zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka

Transkrypt

ZROZUMIEĆ TEKST – ZROZUMIEĆ CZŁOWIEKA
PROGRAM NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO
DLA IV ETAPU EDUKACYJNEGO
Poziom podstawowy i rozszerzony
KATARZYNA OLEJNIK
wraz z poprawkami nauczycieli Liceum Ogólnokształcącego im. mjr. H. Sucharskiego w
Myszkowie
(G. Brodzińska, E. Maciąg – Pichita, K. Mizera, I. Skabek, M. Wręga)
SPIS TREŚCI
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
ZAŁOśENIA PROGRAMOWE……………………………………………… 2
CELE NAUCZANIA I WYCHOWANIA…………………….……………… 9
TREŚCI NAUCZANIA……………………………………………………….. 12
SPOSOBY OSIĄGANIA CELÓW…………………………………………...42
PRZEWIDYWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW…………………………… 53
SPRAWDZANIE I OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ UCZNIÓW……………….. 59
1
I. ZAŁOśENIA PROGRAMOWE
Program nauczania języka polskiego Zrozumieć tekst –
zrozumieć człowieka jest propozycją dydaktyczną przeznaczoną dla
nauczycieli wszystkich typów szkół IV etapu edukacyjnego. Opisuje
on koncepcję pedagogiczno-metodyczną, stanowiącą fundament
pakietu edukacyjnego, w którego skład wchodzi pięć tomów
podręcznika (po dwa dla klasy pierwszej i drugiej oraz jeden dla klasy
trzeciej) wraz z kompletem trzech poradników metodycznych.
W tytule zostało wyeksponowane podstawowe załoŜenie
programowe – w przyjętym projekcie kształcenia polonistycznego
wszelkie działania uczniów i nauczyciela są zogniskowane wokół
tekstu. Celem pracy z tekstem jest zaś w głównej mierze rekonstrukcja
zawartych w nim sensów, prowadząca nie tylko do wzbogacenia
wiedzy o określonym wytworze ludzkiej kultury, lecz takŜe do
zrozumienia rzeczywistości pozaliterackiej. Tematem wypowiedzi
artystycznych
jest
bowiem
przede
wszystkim
człowiek
–
funkcjonujący jako jednostka w róŜnych układach odniesienia, stający
wobec dylematów egzystencji i wyzwań historii, poszukujący sacrum,
rozwaŜający sens swojej twórczej aktywności. UwaŜne i wnikliwe
czytanie tekstu prowadzi zatem do refleksji o człowieku, jego
problemach i kondycji w świecie, kształci zarazem wraŜliwość
estetyczną i intelektualną uczniów.
Układ i dobór treści
Układ treści programowych jest wyznaczony przez porządek
historycznoliteracki
–
uczniowie
2
rozpoczynają
kształcenie
od
poznawania tekstów najstarszych, kończą na czytaniu utworów
współczesnych. Porządkująca oś chronologiczna nie wyklucza jednak
problemowego
spojrzenia
na
twórczość
literacką.
Zadaniem
nauczyciela w tym programie nie jest bowiem nauczanie historii
literatury, ale docieranie do istoty poruszanych przez nią zagadnień, z
wykorzystaniem chronologii jako narzędzia pomocniczego.
Taka organizacja materiału umoŜliwia ukazanie najwaŜniejszych
źródeł kultury śródziemnomorskiej oraz zwrócenie uwagi na
wielowiekowy dialog kulturowy, w którym uczestniczą wypowiedzi
artystyczne z róŜnych epok. Uczeń, zakorzeniony we współczesności i
z rzadka wykraczający poza jej horyzont poznawczy, zyskuje ponadto
szansę skonfrontowania swojego sposobu postrzegania i opisywania
świata z odmiennymi kreacjami rzeczywistości utrwalonymi przez
literaturę. MoŜe takŜe dokonać próby ich krytycznej – choć
rozumiejącej – oceny. W tych działaniach będą pomocne teksty z
działu Dialog z przeszłością, najczęściej współczesne, uwypuklające
kumulacyjny charakter polskiej i europejskiej kultury oraz stanowiące
łącznik pomiędzy tradycją literacką a teraźniejszością. Pojęcie dialogu
pojawia się nieprzypadkowo – teksty zostały bowiem dobrane tak, aby
wielowymiarowo zilustrować wymianę myśli między epokami,
zarówno fascynację osiągnięciami poprzedników (np. Widzenie
katedry w Chartres J. Przybosia), jak i polemiczny stosunek do
głoszonych
przez
nich
idei
(np.
Ofiarowanie
G.
Herlinga-
Grudzińskiego wobec biblijnej historii Abrahama i Izaaka). Najwięcej
owych nawiązań znalazło się w klasie pierwszej, nie tylko z powodów
organizacyjnych (o czym poniŜej), lecz takŜe po to, Ŝeby uatrakcyjnić
i uczynić bardziej zrozumiałym odczytanie szczególnie trudnych w
3
odbiorze tekstów kultury (najbardziej czasowo oddalonych od
współczesnego czytelnika).
Istotnym składnikiem programu są teksty kultury reprezentujące
inne dziedziny sztuki niŜ literatura (Inne teksty kultury). Dzięki ich
wykorzystaniu wzrasta skuteczność procesu dydaktycznego, nie są
one bowiem traktowane jak ornamentacyjna ikonografia, ale stanowią
waŜne dopełnienie treści przekazywanych przez utwory literackie.
Dzieło sztuki reprezentatywne dla epoki pozwala juŜ na początku
całego cyklu poświęconych jej lekcji naszkicować jej pejzaŜ mentalny
czy określić dominujące w niej wartości. Dzieło zestawione z tekstem
literackim zwraca uwagę na relacje intersemiotyczne pomiędzy
róŜnymi dziedzinami sztuki. Wśród Innych tekstów kultury są ponadto
obecne wypowiedzi filozoficzne, popularnonaukowe, publicystyczne i
krytyczne, o róŜnym stopniu trudności. RóŜnorodność tekstów
włączonych w obszar zainteresowań ucznia słuŜy budowaniu przez
niego wieloaspektowego i pozbawionego jednostronności spojrzenia
na omawiane problemy.
Program integruje zagadnienia z zakresu kształcenia literackokulturowego oraz językowego (ich rozdzielenie w samym zapisie
wynika wyłącznie z dąŜenia do zachowania czytelności układu treści).
Dzieło literackie jest w nim bowiem traktowane jako specyficzny
rodzaj wypowiedzi językowej, stąd za kaŜdym razem inspiracją do
omawiania określonego problemu związanego z komunikacją i
językiem staje się konkretny fragment utworu literackiego. W
programie zostały wyeksponowane te treści, które są związane
z funkcjonowaniem
języka
jako
narzędzia
komunikacji
międzyludzkiej (Język w interakcji) oraz jako czynnika integrującego
4
wspólnotę językową (Język w społeczeństwie). Niemniej waŜne są
równieŜ obserwacje kształtu językowo-stylistycznego róŜnych tekstów
słuŜące
doskonaleniu
umiejętności
konstruowania
własnych
wypowiedzi (Kształt wypowiedzi językowej).
Realizacja programu
Materiał nauczania w poszczególnych klasach liceum obejmuje
następujące treści:
− Klasa I: Biblia, antyk grecko-rzymski, średniowiecze, renesans,
barok, oświecenie i preromantyzm.
− Klasa II: romantyzm, pozytywizm, modernizm, dwudziestolecie
międzywojenne (nurt klasyczny).
− Klasa III: dwudziestolecie międzywojenne (nurt awangardowy),
literatura wojny i okupacji, powojenna nowoczesność.
Treści dotyczące dwóch epok literackich są zatem rozdzielone
między dwie klasy – pierwszą i drugą (romantyzm) oraz drugą i
trzecią (dwudziestolecie międzywojenne). Owo rozwiązanie jest
podyktowane, po pierwsze, względami praktycznymi – dąŜeniem do
równomiernego rozłoŜenia materiału w całym cyklu kształcenia. Po
drugie, zaproponowany układ nie narusza spójności programu, wynika
bowiem w logiczny sposób z niejednorodności kaŜdej z epok, w
których
obrębie
moŜna
dokonywać
wewnętrznych
podziałów
problemowych. Zagadnienia związane z początkami nowoczesności w
klasie I dotyczą zatem wyłącznie romantycznej odpowiedzi na
oświeceniowy model człowieka oraz na klasycystyczną poetykę,
omawianiem kultury dojrzałego romantyzmu uczniowie rozpoczynają
natomiast klasę II. Nieco inny jest klucz podziału literatury
5
dwudziestolecia międzywojennego: w klasie II zostały uwzględnione
lektury nawiązujące zarówno formą, jak i problematyką społecznopolityczną do tradycji literackiej pozytywizmu i modernizmu, w klasie
III zaś – teksty zdecydowanie awangardowe, przygotowujące grunt
pod dwudziestowieczną ponowoczesność.
Dla zakresu podstawowego program przewiduje po cztery
godziny tygodniowo na realizację materiału w klasach I, II i III.
Realizacja treści zakresu rozszerzonego wymaga dodatkowych
czterech godzin w klasach II i III.
Ponadto,
ze
względu
na
wyraźnie
zarysowany
układ
problemowy, nauczyciele mogą zrezygnować z pewnych treści (przy
zachowaniu porządku chronologicznego), co umoŜliwia dostosowanie
programu do potrzeb i moŜliwości konkretnego zespołu klasowego.
Edukacja polonistyczna w szkole ponadgimnazjalnej a egzamin
maturalny
Antropocentryczny program Zrozumieć tekst – zrozumieć
człowieka jest przede wszystkim próbą przybliŜenia uczniom w
interesujący sposób tradycji kulturowej oraz uwraŜliwienia ich na
tekst literacki postrzegany jako efekt twórczej działalności człowieka
i źródło uniwersalnej wiedzy o otaczającym go świecie.
Owe załoŜenia ideowe nie są sprzeczne z pragmatycznymi
celami programu, którego zadaniem jest wszak takŜe przygotowanie
absolwentów szkoły ponadgimnazjalnej do zewnętrznego egzaminu
maturalnego. Fundament programu stanowią bowiem teksty literackie
reprezentatywne dla poszczególnych epok, ilustrujące typowe dla nich
tematy
i motywy
oraz
charakterystyczne
6
style
i
konwencje
artystyczne. Pozwala to na wykształcenie u uczniów umiejętności
analitycznych i interpretacyjnych określonych w wymaganiach
szczegółowych zawartych w Podstawie programowej kształcenia
ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których
ukończenie umoŜliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu
egzaminu maturalnego.
Efektywności kształcenia został ponadto podporządkowany
czytelny
podział
zagadnień
przeznaczonych
dla
zakresu
podstawowego i rozszerzonego. Egzamin maturalny zdawany w
zakresie
rozszerzonym
wymaga
od
ucznia
zaawansowanych
umiejętności analitycznych, biegłego posługiwania się terminologią i
bogatej wiedzy kontekstowej. Nauczanie w obu zakresach jest zatem
związane ze zdobywaniem nieco innych kompetencji, czemu
odpowiada dobór tekstów oraz załoŜenie zróŜnicowanych efektów
kształcenia.
WaŜną funkcję w przygotowaniu uczniów do egzaminu
zewnętrznego
pełnią
fragmenty
wypowiedzi
filozoficznych,
popularnonaukowych, publicystycznych i krytycznych, funkcjonujące
nie tylko jako objaśniający komentarz do zagadnień programowych,
lecz takŜe jako materiał do doskonalenia jednej z kluczowych
umiejętności – czytania ze zrozumieniem.
Skuteczność nauczania jest równieŜ związana z optymalnym
wykorzystaniem czasu przeznaczonego na edukację polonistyczną w
szkole ponadgimnazjalnej. Chronologiczny układ treści
skutkować
nieproporcjonalnym
rozłoŜeniem
materiału
moŜe
w
poszczególnych klasach, a przede wszystkim stosunkowo niewielkim
obciąŜeniem klasy pierwszej (krótkie teksty staropolskie) oraz
7
przeładowaniem klasy drugiej (nagromadzenie dłuŜszych tekstów
epickich i dramatycznych). W programie Zrozumieć tekst – zrozumieć
człowieka wyeliminowano to niebezpieczeństwo dzięki przeniesieniu
do klasy pierwszej części zagadnień tradycyjnie omawianych rok
później, czyli literatury preromantycznej (polemika z oświeceniową
wizją świata). W klasie pierwszej pojawia się takŜe najwięcej tekstów
stanowiących nawiązania intertekstualne i kulturowe, najczęściej
naleŜących do literatury współczesnej, co pozwala zmniejszyć liczbę
godzin przeznaczonych na jej omawianie w klasie trzeciej, bez
negatywnego wpływu na efektywność nauczania. Ponadto w całości
omawianych jest pięć duŜych pozycji ksiąŜkowych w zakresie
podstawowym
i
dwie
w zakresie
rozszerzonym.
Dzięki
przemyślanemu doborowi lektur z listy zaproponowanej przez MEN
uczniowie na początku IV etapu edukacyjnego nie odzwyczajają się
od omawiania dłuŜszych utworów literackich i od związanych z tym
umiejętności (m.in. planowania lektury, gospodarowania czasem,
sporządzania
notatek,
streszczania
postaci, problematyzowania utworu).
8
wątków,
charakteryzowania
II. CELE NAUCZANIA I WYCHOWANIA
Cele nauczania i wychowania są ściśle powiązane, a ich
realizacja wiąŜe się z refleksyjnym i twórczym kontaktem z róŜnymi
tekstami – zarówno literackimi, jak i nieliterackimi. Pozwalają one
uczniowi wzbogacać wiedzę o kulturze, o świecie i o ludziach, a w
konsekwencji – takŜe o nim samym.
PoniŜsze cele, sformułowane w odniesieniu do edukacji w
zakresie podstawowym i rozszerzonym, dotyczą projektowanych
osiągnięć uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności oraz postaw.
Zarysowują one sylwetkę absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej jako
twórczego człowieka, wraŜliwego na innych ludzi – a zwłaszcza na
ich odmienność – uznającego wartość tradycji, w tym tradycji
narodowej, oraz wykorzystującego ją do zrozumienia współczesności,
posługującego
się
uniwersalnym
kodem
kultury
europejskiej.
Realizacja owych celów jest nie tylko efektem dydaktycznego
oddziaływania nauczyciela, ale w równym stopniu wynika z własnej
aktywności poznawczej ucznia i jego pasji samokształcenia, mającej
źródło w naturalnej ciekawości świata. DostrzeŜenie tego faktu jest
niezwykle istotnie – jedynie uczeń traktowany podmiotowo będzie
gotów do wzięcia odpowiedzialności za własny rozwój i swoją
edukacyjną przyszłość.
Do najwaŜniejszych celów nauczania i wychowania zakładanych
w programie Zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka naleŜą:
1. Poznanie tekstów kultury stanowiących trwałe dziedzictwo
kulturowe Europy (przede wszystkim w zakresie następującej
wiedzy: nadawca, odbiorca, czas powstania, przynaleŜność
9
gatunkowa, funkcja).
2. Rozumienie tekstów kultury na poziomie znaczeń dosłownych
(streszczanie, dostrzeganie głównego tematu, formułowanie idei
przewodniej itd.).
3. Odczytywanie tekstów kultury na poziomie znaczeń dodatkowych
(alegorycznych, symbolicznych, metaforycznych, parabolicznych
itd.).
4. Odczytywanie tekstów literackich w wymiarze antropologicznym
jako wyrazu natury i istoty człowieka.
5. Odczytywanie tekstów literackich w wymiarze aksjologicznym;
dostrzeganie ich wartości etycznych, estetycznych, uniwersalnych i
narodowych.
6. Rozpoznawanie w tekstach kultury i interpretowanie istotnych
toposów
i
motywów
świadczących
o
ciągłości
kultury
śródziemnomorskiej.
7. Wykorzystywanie
podstawowych
kontekstów
do
odczytania
tekstów kultury.
8. Poznanie wyróŜników kodu komunikacyjnego dzieła literackiego
na tle kodów innych dziedzin sztuki.
9. Posługiwanie
się
podstawowym
aparatem
pojęciowym
(teoretycznoliterackim, historycznoliterackim i językoznawczym)
przy odbiorze tekstów kultury.
10. Rozumienie podstawowych procesów historyczno-kulturowych;
krytyczna ocena zjawisk kulturowych w kulturze dawnej i
współczesnej.
11. Posługiwanie się polszczyzną literacką w mowie i piśmie;
przestrzeganie zasad poprawności i stosowności językowej w obu
10
odmianach języka.
12. Przygotowanie
respektowanie
dłuŜszej
wypowiedzi
wyznaczników
ustnej
gatunkowych
i
pisemnej;
danej
formy
wypowiedzi.
13. Rozpoznawanie i budowanie wypowiedzi językowych o róŜnych
funkcjach; nazywanie i świadome wykorzystywanie środków
językowych słuŜących realizacji tych funkcji.
14. Formułowanie własnych opinii i skuteczna obrona własnego
stanowiska.
15. Korzystanie z róŜnorodnych źródeł informacji (poszukiwanie i
przetwarzanie
informacji
z wykorzystaniem
nowoczesnych
technologii informacyjnych).
16. Aktywne uczestnictwo w Ŝyciu kulturalnym i społecznym.
17. Budowanie postawy tolerancji i poszanowania wobec innych
poglądów, przekonań, hierarchii wartości przy jednoczesnej
samodzielności poznawczej i niepodatności na manipulację.
18. Budzenie refleksji dotyczących świata, róŜnorodnych relacji
międzyludzkich, wartości; uwraŜliwienie na drugiego człowieka i
jego problemy.
19. Zakorzenienie w tradycji, rozumiane równieŜ jako internalizacja
uniwersalnego systemu etycznego kultury europejskiej.
20. Branie odpowiedzialności za własny rozwój i samodoskonalenie
(umiejętność dokonywania obiektywnej samooceny, racjonalnego
planowania i podejmowania decyzji, konsekwentnej realizacji
zamierzeń, wyciągania wniosków z błędów i poraŜek).
11
III. TREŚCI NAUCZANIA
Materiał nauczania został uporządkowany według następujących
zasad:
− Treści
przeznaczone
dla
zakresu
rozszerzonego
oznaczono
gwiazdką (*).
− W przypadku, gdy w zakresie rozszerzonym zaplanowano jedynie
pogłębienie zagadnienia z zakresu podstawowego, treści nauczania
nie zostały wyróŜnione gwiazdką, a róŜnice między oboma
zakresami wyeksponowano poprzez Pojęcia kluczowe.
− W
Innych
tekstach
filozoficzne,
dzieła
kultury
sztuki
uwzględniono
oraz
teksty
kolejno:
teksty
popularnonaukowe,
krytyczne i publicystyczne (w trzech ostatnich przypadkach podano
tytuł publikacji danego autora bądź tytuł rozdziału jego dłuŜszej
publikacji, bądź tytuł artykułu wskazanego autora z publikacji
zbiorowej), uwzględniono takŜe wybrane filmy polskich reŜyserów
i klasyki światowej oraz spektakle teatralne (w tym Teatru TV).
− Nie uwzględniono wszystkich dzieł sztuki reprodukowanych w
podręcznikach, a jedynie te, które pełnią w programie szczególną
funkcję jako materiał dydaktyczny wprowadzający w problematykę
kaŜdej z epok.
− Pojęcia uznane za kluczowe zostały wymienione tylko raz pomimo
spiralnego układu programu i wielokrotnego odwoływania się do
treści omówionych wcześniej.
− Podział najwaŜniejszych pojęć (Świat idei oraz Organizacja dzieła
literackiego) odpowiada dwóm poziomom, na jakich absolwent
szkoły ponadgimnazjalnej
powinien
12
umieć odczytać utwór
literacki.
W zaproponowanym poniŜej Materiale nauczania całkowicie
zawierają się treści nauczania ujęte w Podstawie programowej
kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych,
których ukończenie umoŜliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po
zdaniu egzaminu maturalnego. W programie Zrozumieć tekst –
zrozumieć człowieka skonkretyzowano je i nieco rozszerzono,
dobierając teksty kultury spośród propozycji zamieszczonych w
podstawie tak, aby pokazać wielowymiarowość kultury polskiej
i europejskiej.
KLASA I
KSZTAŁCENIE LITERACKIE
BIBLIA
Treści nauczania
Biblia jako księga święta, dzieło literackie i dokument historyczny.
Człowiek wobec Boga i dylematów wiary.
Człowiek Biblii wobec problemów egzystencjalnych.
Świat biblijnych wartości – w Starym i Nowym Testamencie.
Biblijny język symboliczny.
Postacie biblijne jako archetypy ludzkich postaw i zachowań oraz ich
reinterpretacja w róŜnych tekstach kultury.
Nawiązania do biblijnych toposów i motywów w literaturze polskiej i
obcej.
13
Teksty literackie np.:
Księga Rodzaju (fragmenty)
Księga Hioba (fragmenty)
Ewangelia według św. Łukasza (fragmenty)
Ewangelia według św. Marka (fragmenty)
Apokalipsa św. Jana (fragmenty)
Księga Koheleta (fragmenty)
Księga Psalmów (wybór)
Inne teksty kultury np.:
Rembrandt van Rijn Syn marnotrawny
Adam Szostkiewicz Ewa, czyli milczenie kobiet (fragmenty)
Anna Świderkówna Biblia między mitem a historią (fragmenty)
Dialog z przeszłością np.:
Gustaw Herling-Grudziński Ofiarowanie (fragmenty)
Zbigniew Herbert U wrót doliny
Edward Stachura PejzaŜ
Wisława Szymborska śona Lota
Kazimiera Zawistowska Herodiada
Pojęcia kluczowe
− Świat
idei:
kultura
śródziemnomorska,
monoteizm,
Biblia,
testament, ewangelia, topos, motyw, sacrum, profanum, vanitas,
przymierze, apokalipsa, homo viator.
− Organizacja dzieła literackiego: inwersja, paralelizm (składniowy,
znaczeniowy),
psalm,
symbol,
apokryf,
przypowieść,
reinterpretacja, (parabola), alegoria (interpretacja alegoryczna),
archaizm, stylizacja biblijna;
14
ANTYK GRECKO-RZYMSKI
Treści nauczania
Bohaterowie greckiej mitologii jako archetypy ludzkich postaw i
zachowań oraz ich reinterpretacja w róŜnych tekstach kultury.
Idea naśladowania natury w sztuce staroŜytnej.
Swoistość literatury jako dziedziny sztuki i rodzaju piśmiennictwa.
Heroizm i codzienność w eposie homeryckim.
Koncepcja ludzkiego losu i etos w tragedii antycznej.
Refleksja metapoetycka w liryce Horacego.
śycie godne i szczęśliwe w pieśniach Horacego.
Nawiązania do mitologicznych oraz antycznych toposów i motywów
w literaturze i sztuce współczesnej.
Hezjod Teogonia (fragmenty)
Homer Iliada (fragmenty), Odyseja (fragmenty)
Safona [Wierz mi, Ŝe chciałabym umrzeć...], [Wydaje mi się samym
bogom równy…]
Tyrtajos Rzecz to piękna…
Sofokles Król Edyp
Horacy Pieśni (wybór)
Praksyteles Apollo Sauroktonos
Zygmunt Kubiak Mitologia Greków i Rzymian (fragmenty)
Jan Parandowski Mitologia (fragmenty)
Michał Głowiński Narcyz i jego odbicia (fragmenty)
Janusz Misiewicz Tragedia attycka (fragmenty)
15
Ośrodek Badań Teatralnych Gardzienice Metamorfozy (fragmenty)
Włodzimierz Lengauer Gardzienickie gesty (fragmenty)
Król Edyp lub Antygona, spektakl teatralny
Zbigniew Herbert Narcyz
Halina Poświatowska Lustro
Stanisław Pasierb Sauroktonos
Czesław Miłosz Orfeusz i Eurydyka
Josif Brodski W stylu Horacego
Cyprian Norwid Do Spółczesnych
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: antyk, filozofia, politeizm, mit, heroizm, etos (rycerski),
fatum,
tragizm,
katharsis,
stoicyzm
(aurea
mediocritas),
epikureizm (carpe diem), „nie wszystek umrę” (non omnis moriar),
exegi monumentum, horacjanizm, poeta-wychowawca, archetyp,
narcyzm, tyrteizm.
− Organizacja dzieła literackiego: rodzaj literacki, gatunek literacki,
epika, liryka, dramat, epos (epopeja) rycerski i religijny,
porównanie, porównanie homeryckie, inwokacja, patos, pieśń,
tragedia, zasada trzech jedności, decorum, mimesis (naśladowanie),
wina tragiczna (hamartia), ironia tragiczna, hybris.
ŚREDNIOWIECZE
Treści nauczania
Przemiany w średniowiecznym światopoglądzie i duchowości.
Realizacje idei ad maiorem Dei gloriam w literaturze średniowiecza.
16
Kulturowe mity średniowiecza (miłość dworna i etos rycerski) i
rozrachunek z nimi w literaturze polskiej i obcej.
Estetyka średniowiecza – katedra gotycka jako uniwersalny wzorzec
piękna i inspiracja dla twórców innych dziedzin sztuki.
Nawiązania do średniowiecznych toposów i motywów w literaturze
współczesnej.
Średniowieczne oswajanie śmierci.
Alegoryczny język średniowiecznej kultury.
Bogurodzica
Posłuchajcie, bracia miła
Kwiatki świętego Franciszka z AsyŜu (fragmenty)
Pieśń o Rolandzie (fragmenty)
Rozmowa Mistrza Polikarpa ze Śmiercią (fragmenty)
Deesis (ikona bizantyjska)
Madonna z dzieciątkiem (francuska rzeźba drewniana)
Maryja z Dzieciątkiem (rzeźba bizantyjska)
Tomek Bagiński Katedra
Aron Guriewicz Kategorie kultury średniowiecznej (fragmenty)
Imię róŜy, reŜ. J. J. Annaud
Halina Poświatowska Śpiący jednoroŜec
Jan Twardowski Malowani święci
Miron Białoszewski Wywiad
17
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: średniowiecze, teocentryzm, uniwersalizm, styl
romański,
gotyk,
deesis,
asceza,
hagiografia,
pareneza,
franciszkanizm, miłość dworna, taniec śmierci (danse macabre),
teodycea, Stabat Mater Dolorosa, ars moriendi.
− Organizacja dzieła literackiego: pieśń religijna, hymn, legenda,
alegoria, lament (plankt), groteska.
RENESANS
Treści nauczania
Humanizm jako wyraz nowoŜytnej duchowości.
Człowiek renesansu – filozof i obywatel pomiędzy optymizmem a
zwątpieniem.
Renesansowa koncepcja miłości, małŜeństwa i kobiety.
Tragiczne wybory bohaterów szekspirowskich.
Nawiązania do renesansowych toposów i motywów w literaturze
współczesnej.
Uniwersalny wymiar humanistycznej interpretacji świata – od antyku
do literatury XX wieku.
Jan Kochanowski Fraszki (wybór), Pieśni (wybór), Treny (wybór),
psalm
Francesco Petrarca Sonety (wybór)
William Szekspir Makbet
Giovanni Pico della Mirandola O godności człowieka (fragmenty)
18
Niccolo Machiavelli KsiąŜę (fragmenty)
Leonardo da Vinci Mona Lisa
wybrany spektakl lub film na podstawie twórczości Szekspira
Ewa Lipska MoŜe będzie lepiej
Julia Hartwig Pośpiech
Konstanty I. Gałczyński Pieśń I
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: renesans (odrodzenie), humanizm, antropocentryzm,
reformacja, horacjanizm, Fortuna, topos „gdzie jest / gdzie są?”
(ubi est? / ubi sunt?), petrarkizm, poeta doctus, topos “skąd zło?”
(unde malum?).
− Organizacja dzieła literackiego: wiersz sylabiczny, przerzutnia,
sonet, fraszka, tren, ironia, tragedia nowoŜytna, klasycyzm
renesansowy, cykl literacki.
BAROK
Treści nauczania
Antynomiczny charakter kultury barokowej.
Refleksja metafizyczna w literaturze baroku – człowiek wobec czasu,
śmierci i Boga.
Wirtuozeria
poezji
barokowej
jako
przejaw
niepokojów
egzystencjalnych epoki.
Sarmackie widzenie świata – pomiędzy megalomanią a obywatelską
troską o Rzeczpospolitą.
Nawiązania do barokowych toposów i motywów oraz do barokowej
19
poetyki w literaturze współczesnej.
Mikołaj Sęp-Szarzyński Sonety (wybór)
Daniel Naborowski, wiersze (wybór)
Jan Andrzej Morsztyn, wiersze (wybór)
Jan Chryzostom Pasek Pamiętniki (fragmenty)
Piotr Skarga Kazania sejmowe (fragmenty)
Blaise Pascal Myśli (fragment)
Peter Paul Rubens Minerwa chroniąca Pax przed Marsem
Brian P. Levack Czarownica (fragmenty)
Janusz Tazbir Reformacja – kontrreformacja – tolerancja (fragmenty)
wybrany film na podstawie Trylogii Henryka Sienkiewicza (reŜ. J.
Hoffman)
Rękopis znaleziony w Saragossie (reŜ. W.J. Has)
Wisława Szymborska Kobiety Rubensa
Stanisław Grochowiak [Dla zakochanych to samo staranie…]
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: barok, kontrreformacja, poezja metafizyczna, poezja
dworska, sarmatyzm, ksenofobia, tradycjonalizm, przedmurze
chrześcijaństwa, idealizm.
− Organizacja dzieła literackiego: koncept (konceptyzm), paradoks,
oksymoron,
hiperbola,
antyteza,
anafora,
peryfraza, pamiętnik, makaronizm, turpizm.
20
puenta,
kontrast,
OŚWIECENIE I POCZĄTKI NOWOCZESNOŚCI
Treści nauczania
Naprawianie świata w literaturze i publicystyce oświecenia.
Nowy model patriotyzmu w obliczu utraty niepodległości przez
Rzeczpospolitą.
Oświeceniowe idee i wartości w literaturze epoki.
Kryzys oświeceniowego racjonalizmu – „człowiek serca” w literaturze
sentymentalnej i preromantycznej.
Nawiązania do oświeceniowych toposów i motywów oraz do
klasycystycznej poetyki w literaturze współczesnej.
Człowiek wobec rzeczywistości historycznej, dobra i zła, Boga i
szatana.
Ignacy Krasicki Satyry (wybór), Hymn do miłości ojczyzny, wiersze
(wybór),
Józef Wybicki Pieśń Legionów Polskich we Włoszech
Johann Wolfgang Goethe Cierpienia młodego Wertera, Faust
(fragmenty)
Franciszek Karpiński, wiersze (wybór)
Encyklopedia albo słownik rozumowany nauk, sztuk i rzemiosł
(fragmenty)
Powszechna deklaracja praw człowieka (fragmenty)
Jacques-Louis David Śmierć Marata
Olga Tokarczuk PodróŜ ludzi Księgi
Leopold Staff Ars poetica
21
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: oświecenie, nowoczesność, rozum, racjonalizm,
dydaktyzm, publicystyka, werteryzm, ból istnienia (Weltschmerz),
− Organizacja dzieła literackiego: klasycyzm, sentymentalizm,
rokoko, karykatura, satyra, powieść epistolarna, mowa Ezopowa.
KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE
JĘZYK W INTERAKCJI
Elementy aktu komunikacji językowej.
NajwaŜniejsze funkcje komunikatów językowych.
Warunki skuteczności komunikacji językowej.
Etyka wypowiedzi – perswazyjne i manipulacyjne uŜycia języka.
Retoryka jako sztuka skutecznego przemawiania (podstawowe środki
retoryczne, kompozycja mowy).
Werbalne i niewerbalne środki komunikacji.
Erystyka jako sztuka prowadzenia sporów.
Pojęcia kluczowe: komunikacja, nadawca, odbiorca, komunikat,
kontekst,
kod,
perswazyjna,
kontakt,
funkcja
ekspresywna,
informatywna,
poetycka,
impresywna,
retoryka,
perswazja,
manipulacja, funkcja metajęzykowa, fatyczna, decorum, erystyka.
JĘZYK W SPOŁECZEŃSTWIE
Oficjalna i nieoficjalna, mówiona i pisana odmiana języka.
UŜytkowe odmiany formalnego języka pisanego.
Zasady
komponowania
i
redagowania
22
pisemnej
wypowiedzi
formalnej.
Teksty literackie doby staropolskiej jako odzwierciedlenie rozwoju
polszczyzny.
Sposoby wzbogacania zasobu leksykalnego polszczyzny.
Pochodzenie polszczyzny. Rodzina językowa języków słowiańskich.
Pojęcia kluczowe: podanie, wniosek, oświadczenie, petycja, archaizm
(fonetyczny, fleksyjny, leksykalny, składniowy), neosemantyzm,
zapoŜyczenie.
KSZTAŁT WYPOWIEDZI JĘZYKOWEJ
Biblia i mitologia jako źródła frazeologizmów we współczesnej
polszczyźnie.
Uwarunkowania
językowe
i
komunikacyjne
wypowiedzi
monologowych i dialogowych.
Znaczenie jednostek leksykalnych.
Wieloznaczność językowa i znaczenia metaforyczne.
NajwaŜniejsze relacje semantyczne w języku.
Wprowadzenie do stylistyki – pojęcie stylu językowego i stylizacji.
Podstawowe gatunki ustnych wypowiedzi językowych: mowa
(przemówienie), referat, prezentacja, dyskusja.
Charakterystyczne cechy języka i stylu tekstów doby staropolskiej i
tekstów preromantycznych.
Pojęcia kluczowe: frazeologizm, monolog, dialog, wieloznaczność
(polisemia), metafora, antonimia, homonimia, synonimia, styl
językowy, stylizacja.
23
SEMIOTYCZNY CHARAKTER JĘZYKA
Znak językowy na tle innych rodzajów znaków.
Cechy charakterystyczne języka jako systemu znaków. Podsystemy
języka.
Pojęcia kluczowe: znak, system, dwuklasowość, fonetyka, fleksja,
leksyka, składnia.
24
KLASA II
ROMANTYZM
Treści nauczania
Nowa estetyka – przełom romantyczny w literaturze, malarstwie i
muzyce.
Romantyczne drogi wiodące do poznania – siebie, natury i świata
pozazmysłowego.
Polskie drogi do wolności – koncepcje odzyskania niepodległości w
literaturze romantycznej.
Władcy romantycznej historii – człowiek, Bóg, szatan.
Tragizm bohaterów romantycznych.
Romantyczny poeta wieszcz wobec Boga i innych ludzi.
Inicjacyjny charakter podróŜy romantycznej.
Kreacje bohaterów romantycznych – pomiędzy indywidualizmem a
realizacją kulturowych wzorców.
Literatura romantyczna jako źródło polskiej mitologii narodowej.
Antynomie literatury romantycznej.
„Poezja wszechstronna” – estetyka dramatu romantycznego.
Nawiązania do romantycznych toposów i motywów w literaturze
współczesnej.
Czy na pewno „niesceniczny”? – dramat romantyczny w polskim
teatrze współczesnym.
*Rozrachunek z romantyczną mitologią narodową w literaturze
25
współczesnej.
*Gombrowiczowski rozrachunek z narodowymi stereotypami.
Adam Mickiewicz Oda do młodości, Ballady (wybór, w tym
Romantyczność), Sonety krymskie (wybór), Konrad Wallenrod
(fragmenty), Dziady cz. III, Dziady cz. IV (fragmenty), Pan Tadeusz,
*Liryki lozańskie (wybór)
Juliusz Słowacki wiersze (wybór), Kordian
*Zygmunt Krasiński Nie-Boska komedia
Cyprian Kamil Norwid, wiersze (wybór)
*Franciszek Schiller Do radości
Caspar David Friedrich Skały kredowe na Rugii
Georg Wilhelm Friedrich Hegel Wykłady z filozofii dziejów
(fragmenty)
Konrad Swinarski Dziady (fragmenty)
Maria Janion Wampir: biografia symboliczna (fragmenty)
spektakl – wybrany dramat romantyczny,
Pan Tadeusz, reŜ. A. Wajda
Lawa, reŜ. T. Konwicki
Anna Kamieńska Prośba
*Tadeusz Konwicki Kronika wypadków miłosnych (fragmenty)
*Ernest Bryll Lekcja polskiego – Słowacki
*Witold Gombrowicz Trans-Atlantyk
26
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: romantyzm, irracjonalizm, ludowość, historyzm,
orientalizm, pejzaŜ duszy, pielgrzymka, egotyzm, wallenrodyzm,
makiawelizm, prometeizm, mesjanizm, martyrologia, rewolucja,
historiozofia, indywidualizm, bohater werteryczny, wieszcz, mit
arkadyjski,
*autokreacja,
*winkelriedyzm,
*prowidencjalizm,
*frenezja, *stereotyp, *Synczyzna.
− Organizacja dzieła literackiego: oda, ballada, legenda, rapsod,
dramat
romantyczny,
kompozycja
otwarta,
synkretyzm,
improwizacja, epopeja romantyczna, idealizacja, epilog, *parodia,
*aluzja literacka, *intertekstualność.
POZYTYWIZM
Treści nauczania
Nowe zadania literatury i prasy – pisarze i publicyści jako
propagatorzy pozytywistycznego programu społecznego.
Pozytywistyczne ideały i hasła w literaturze epoki – ich realizacja i
rozrachunek z nimi.
Poznawanie człowieka w prozie realizmu – portrety psychologiczne
bohaterów literackich, jednostka wobec społeczeństwa nowoczesnego.
Bohaterowie prozy realistycznej w poszukiwaniu wartości.
Mizogini i feminiści – autorzy prozy realistycznej o kobietach.
Próby zrozumienia Innego w literaturze pozytywizmu.
Miasto jako przestrzeń i bohater powieści realistycznych.
Mikrokosmos powieści realistycznej.
Poezja czasów niepoetyckich.
Zwycięstwo romantyzmu – apoteoza polskiej historii i dąŜeń
27
niepodległościowych w literaturze pozytywistycznej.
Nawiązania do pozytywistycznych toposów i motywów oraz do
*poetyki realizmu w literaturze współczesnej.
Bolesław Prus Lalka, Kroniki tygodniowe (wybór)
*Eliza Orzeszkowa Nad Niemnem
Maria Konopnicka Mendel Gdański
*Adam Asnyk, wiersze (wybór)
*Gustaw Flaubert Pani Bovary (fragmenty)
August Comte Wykład filozofii pozytywnej (fragmenty)
Józef Chełmoński Czwórka
Sławomira Walczewska Damy, rycerze, feministki: kobiecy dyskurs
emancypacyjny w Polsce (fragmenty)
Jan Tomkowski Neurotyczni bohaterowie Prusa (fragmenty)
Michał Głowiński Powieść i autorytety (fragmenty)
Lalka, reŜ. W. J. Has
Nad Niemnem, reŜ. Z. Kuźmiński
*Jan Kochanowski O Ŝywocie ludzkim
* Zbigniew Herbert Trzy studia na temat realizmu
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: pozytywizm, utylitaryzm, liberalizm, socjalizm,
scjentyzm,
darwinizm,
praca
u podstaw,
praca
organiczna,
emancypacja kobiet, asymilacja śydów, antysemityzm, etos
28
mieszczański, klasa (grupa) społeczna, panorama społeczna,
*epigonizm.
− Organizacja dzieła literackiego: realizm, powieść, stylizacja
środowiskowa,
nowela,
opowiadanie,
sakralizacja,
felieton,
reportaŜ, *tendencyjność, *mowa pozornie zaleŜna, *przedakcja,
*wątek,
*epizod,
*naturalizm,
*powieść
eksperymentalna,
*bowaryzm.
MODERNIZM
Treści nauczania
Artyści o artystach – autotematyzm literatury modernizmu.
Przeczucie końca cywilizacji europejskiej w poezji modernizmu.
Poszukiwanie leków na „cierpienie duszy” w liryce modernizmu.
Przemiany języka poetyckiego w liryce modernizmu.
Ewolucja postaw w twórczości poetów młodopolskich.
Symbol jako sposób mówienia o rzeczywistości psychologicznej,
społecznej i narodowej w poezji, dramacie i prozie Młodej Polski.
Realistyczny portret miasta i wsi w literaturze Młodej Polski.
Tradycja romantyczna i pozytywistyczna w literaturze młodopolskiej.
Bohaterowie prozy modernistycznej w poszukiwaniu wartości.
Człowiek przełomu wieków – między naturą a cywilizacją, między
sacrum a profanum.
Przekład dzieła literackiego na język filmu – problemy ekranizacji i
adaptacji.
Nawiązania do modernistycznych toposów i motywów w literaturze
współczesnej.
*Sposoby
kreowania
rzeczywistości
29
symbolicznej
w
sztuce
modernizmu.
*Obraz miłości w czasach francuskiej belle époque.
Kazimierz Przerwa Tetmajer, wiersze (wybór)
Jan Kasprowicz Dies irae (fragmenty), Krzak dzikiej róŜy w Ciemnych
Smreczynach, *[Rzadko na moich wargach…]
Leopold Staff, wiersze (wybór)
Maria Konopnicka Rota
*Stefan śeromski Rozdzióbią nas kruki, wrony…
Stanisław Wyspiański Wesele
Władysław Stanisław Reymont Chłopi, t. 1: Jesień ,* t. 2-4: Zima,
Wiosna, Lato.
Fiodor Dostojewski Zbrodnia i kara
*Joseph Conrad Jądro ciemności
*Charles Baudelaire, wiersze (wybór)
*Marcel Proust W poszukiwaniu straconego czasu (fragmenty)
Fryderyk Nietzsche Poza dobrem i złem (fragmenty)
Claude Monet Impresja – wschód słońca
Edward Munch Krzyk
Wesele, reŜ. A. Wajda
Zbrodnia i kara, spektakl w reŜ. A. Wajdy lub film
Ziemia obiecana, reŜ. A. Wajda
*Edward Redliński Konopielka (fragmenty)
30
*Edward Stachura Wędrówką jedną Ŝycie jest człowieka, Piosenka nad
piosenkami
Pojęcia kluczowe
− Świat
idei:
modernizm,
nietzscheanizm,
Młoda
schopenhaueryzm,
Polska,
neoromantyzm,
dekadentyzm,
nihilizm,
immoralizm, relatywizm, manicheizm, mizoginizm, „sztuka dla
sztuki”,
Nirwana,
„rozpaczliwy
hedonizm”,
katastrofizm,
chłopomania, idealizm, społecznikostwo, *(post)kolonializm.
− Organizacja
dzieła
literackiego:
manifest,
impresjonizm,
ekspresjonizm, synekdocha, erotyk, synteza sztuk, dialektyzacja,
powieść
modernistyczna,
symbolizm,
*narracja
personalna,
*synestezja, *montaŜ asocjacyjny, *powieść polifoniczna, *tonizm,
*rymy (męskie – Ŝeńskie, dokładne – niedokładne, konsonanse –
asonanse,
gramatyczne
–
niegramatyczne),
*układ
rymów
(krzyŜowy, okalający, parzysty).
DWUDZIESTOLECIE MIĘDZYWOJENNE – NURT KLASYCZNY
Treści nauczania
Codzienność jako temat literatury dwudziestolecia międzywojennego.
Nowy model języka poetyckiego w liryce międzywojnia.
„Radość z odzyskanego śmietnika” – literatura wobec problemów II
Rzeczpospolitej.
Rewolucja jako „zmierzch świata” i cywilizacji europejskiej.
Kobiety i kobiecość w poezji i prozie międzywojennej.
Refleksja metafizyczna i filozoficzna w poezji Bolesława Leśmiana.
*Estetyzm jako tendencja artystyczna międzywojnia.
31
*Poetyka powieści psychologicznej.
*Przeszłość jako czynnik determinujący człowieka – odkrywanie
tajników ludzkiej psychiki w prozie międzywojennej i współczesnej.
Teksty literackie np.: Julian Tuwim, wiersze (wybór)
Maria Pawlikowska-Jasnorzewska, wiersze (wybór)
Bolesław Leśmian, wiersze (wybór)
Stefan śeromski Przedwiośnie
Zofia Nałkowska Granica
Leopold Staff, wiersze (wybór)
*Maria Kuncewiczowa Cudzoziemka
Oswald Spengler Zmierzch Zachodu (fragmenty)
Marc Chagall Ja i moje miasteczko
Piotr Osęka Bolszewizm zmysłów precz (fragmenty)
Cudzoziemka, reŜ. R. Ber
*Antoni Słonimski Elegia miasteczek Ŝydowskich
*Marcin Świetlicki Prawda o drzewach
*Stanisław Lem Solaris (fragmenty)
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: dwudziestolecie międzywojenne, Skamander, witalizm,
biologizm, urbanizm, metafizyka, utopia, demokracja, komunizm,
personalizm, determinizm, proza kobieca, *psychoanaliza.
− Organizacja dzieła literackiego: stylizacja potoczna, miniatura
poetycka, ballada filozoficzna, powieść polityczna, powieść
32
inicjacyjna, powieść psychologiczna, *inwersja czasu, *dygresja,
retrospekcja, *retardacja, *estetyzm, *imaŜinizm, *antycypacja,
*monolog wewnętrzny, *introspekcja.
JĘZYK W INTERAKCJI
Skuteczność retoryczna – dostosowanie sposobu argumentacji do
sytuacji wypowiedzi.
Reguły dyskusji.
Etyka mówienia – agresja werbalna jako jeden z przejawów przemocy
w relacjach międzyludzkich.
Etykieta językowa – zasady językowego savoir-vivre’u.
ZaleŜność między kształtem językowym wypowiedzi a kontekstem
pragmatycznym (nadawca, odbiorca, sytuacja komunikacyjna).
RóŜne sposoby realizowania intencji komunikacyjnej nadawcy.
Oficjalność i nieoficjalność wypowiedzi językowej.
Pojęcia kluczowe: argument, kontrargument, przykład, teza, hipoteza,
wniosek, lokucja, illokucja, perlokucja, akt mowy (asertywy,
dyrektywy, komisywy, ekspresywy, deklaratywy), etykieta językowa.
Środowiskowe zróŜnicowanie polszczyzny.
Terytorialne zróŜnicowanie polszczyzny.
Pojęcia kluczowe: Ŝargon, gwara środowiskowa, gwara zawodowa,
33
dialekt, gwara, regionalizm.
Styl jako sposób wyraŜania myśli w mowie i piśmie.
Funkcja
i
rodzaj
wypowiedzi
językowej
jako
czynniki
determinujące wybór stylu.
NajwaŜniejsze style uŜytkowe polszczyzny.
Podstawowe typy stylizacji.
Sposoby wzbogacania zasobu leksykalnego polszczyzny.
Podstawowe gatunki wypowiedzi językowych: artykuł, felieton,
reportaŜ, negocjacje.
*Charakterystyczne cechy języka i stylu tekstów romantycznych,
pozytywistycznych i modernistycznych.
Pojęcia kluczowe: styl (potoczny, artystyczny, publicystyczny,
naukowy,
urzędowy),
stylizacja
(dialektyzacja,
archaizacja,
kolokwializacja), neologizm, słowotwórstwo.
KLASA III
DWUDZIESTOLECIE
MIĘDZYWOJENNE
–
NURT
AWANGARDOWY
Treści nauczania
Pojęcie awangardowości w sztuce.
Poszukiwanie toŜsamości w świecie zniewolonym przez Formę.
Zapowiedzi nadchodzącej katastrofy w liryce późnego międzywojnia.
Przemiany
formy
narracyjnej
i
34
*dramatycznej
w
literaturze
międzywojennej.
Człowiek wobec władzy totalitarnej w literaturze dwudziestolecia
międzywojennego.
*Modernizm i awangarda – przemiany języka poetyckiego w liryce
przełomu wieków XIX i XX.
*Katastroficzna wizja historii w dramacie Witkacego.
*Eksploracja
niepoznanych
obszarów
ludzkiej
psychiki
(podświadomości i nieświadomości) w literaturze dwudziestolecia
międzywojennego.
Józef Czechowicz, wiersze (wybór)
Witold Gombrowicz Ferdydurke
Bruno Schulz Sklepy cynamonowe (wybór)
Franz Kafka Proces
*Julian Przyboś, wiersze (wybór)
*Witkacy Szewcy (fragmenty)
*James Joyce Ulisses (fragmenty)
Zygmunt Freud Kultura jako źródło cierpień (fragmenty)
Picasso Guernica
Wolfgang Kayser Próba określenia istoty groteskowości (fragmenty)
Ferdydurke, spektakl, reŜ. M. Wojtyszko
Proces, reŜ. D.H. Jones
Sanatorium pod Klepsydrą, reŜ. W.J. Has
35
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: awangardowość, antybohater, absurd, Forma, parodia,
podświadomość,
antyurbanizm,
*everyman,
*Awangarda
Krakowska, *przeŜycie metafizyczne, *Tajemnica Istnienia;
− Organizacja dzieła literackiego: formizm, kubizm, surrealizm,
wiersz wolny, antypowieść, oniryzm, kreacjonizm, proza poetycka,
*nowa
metafora,
*Czysta
Forma,
*strumień
świadomości,
*porządek asocjacyjny.
LITERATURA WOJNY I OKUPACJI
Treści nauczania
Literatura jako świadectwo czasów pogardy.
Człowieczeństwo kalekie? – obraz człowieka w literaturze lagrowej i
łagrowej.
Literackie
wizje
zagłady
–
poszukiwanie
sposobów
opisu
doświadczenia wojennego.
Heroizacja i deheroizacja doświadczenia wojennego w literaturze
współczesnej.
Wojenny i powojenny dramat pokolenia Kolumbów.
Czy poezja moŜe być ocaleniem?
Holocaust w polskiej literaturze i publicystyce.
*Oblicza katastrofizmu w dwudziestowiecznej literaturze polskiej i
obcej.
Krzysztof Kamil Baczyński, wiersze (wybór)
Czesław Miłosz, wiersze (wybór)
36
Tadeusz RóŜewicz, wiersze (wybór)
Tadeusz Borowski, opowiadania (wybór)
Gustaw Herling Grudziński Inny świat
Hanna Krall ZdąŜyć przed Panem Bogiem
*Tadeusz Gajcy Wczorajszemu
Erich Fromm Ucieczka od wolności (fragmenty)
*Adam Michnik Szok Jedwabnego (fragmenty)
wybrany film o tematyce wojennej (II wojna światowa, Holocaust)
*Jan Paweł II Tryptyk Rzymski
Pojęcia kluczowe
− Świat idei: pokolenie Kolumbów, apokalipsa spełniona, tragizm
generacyjny, lagier (łagier), zlagrowanie, (złagrowanie), moralność
odwróconego
dekalogu,
totalitaryzm,
nazizm,
faszyzm,
dehumanizacja, reifikacja, Holokaust, autobiografizm.
− Organizacja dzieła literackiego: behawioryzm, poezja Ŝołnierska,
literatura faktu, autentyzm, reportaŜ, wywiad, „poezja ściśniętego
gardła”, deheroizacja.
WSPÓŁCZESNOŚĆ I PONOWOCZESNOŚĆ
Treści nauczania
Człowiek w sytuacjach granicznych – postawy i wybory moralne
bohaterów współczesnej literatury i filmu.
Poszukiwanie heroizmu w świecie grozy i absurdu.
Literatura
i
film
o
zagroŜeniach
37
dla
wolności
w
świecie
współczesnym.
Świadectwa degradacji rzeczywistości w sztuce XX wieku.
Sacrum, kultura, wartości uniwersalne… – poszukiwanie ocalenia w
literaturze współczesnej.
Związki sztuki i polityki – postawy polskich intelektualistów wobec
Nowej Wiary.
Opisywanie rzeczywistości PRL-u i jej kontestacja w polskiej
literaturze współczesnej.
Dramat absurdu jako wyzwanie wobec tradycji – groteskowa twarz
współczesności w teatrze i literaturze.
RóŜnorodność zjawisk w polskiej poezji powojennej.
Blaski i cienie kultury masowej.
*Między prawdą a zmyśleniem – esej i dziennik jako gatunki
pograniczne.
*Postmodernizm i dekonstrukcja – przemiany w najnowszej prozie i
poezji.
Czesław Miłosz *Zniewolony umysł (fragmenty), wiersze (wybór)
Tadeusz RóŜewicz, wiersze (wybór)
Zbigniew Herbert, wiersze (wybór)
Miron Białoszewski, wiersze (wybór)
Wisława Szymborska, wiersze (wybór)
Stanisław Barańczak, wiersze (wybór)
Jan Twardowski, wiersze (wybór)
Sławomir MroŜek Tango
Olga Tokarczuk Prawiek i inne czasy
38
Jan Paweł II, homilia na Placu Zwycięstwa, 2 czerwca 1979
Albert Camus DŜuma, *Mit Syzyfa (fragmenty)
*Witold Gombrowicz Dziennik (fragmenty)
*Rafał Wojaczek, wiersze (wybór)
*Andrzej Bursa, wiersze (wybór)
Jean-Paul Sartre Egzystencjalizm jest humanizmem (fragmenty)
Andy Warhol Marilyn
Popiół i diament, reŜ. Andrzej Wajda
Tango, reŜ. Maciej Englert
Wojaczek, reŜ. Lech Majewski
Chwilami Ŝycie bywa znośne, reŜ. K. Kolenda-Zaleska
Cyprian Norwid Tyrtej
*Cyprian Norwid Moja ojczyzna
Pojęcia kluczowe
− Świat
idei:
egzystencjalizm,
humanizm
laicki,
socrealizm,
pokolenie „Współczesności”, Nowa Fala, cenzura, drugi obieg,
literatura
emigracyjna,
poezja
(neo)klasycyzm,
poezja
(non)konformizm,
progresywizm,
kultury,
rupieci,
theatrum
etos
mundi,
inteligencki,
konserwatyzm,
dyktatura
proletariatu, dokument, kultura masowa, *„kaskaderzy literatury”,
*„człowiek
zbuntowany”,
*postmodernizm,
*dekonstrukcja,
*sylwiczność;
− Organizacja dzieła literackiego: powieść parabola, teatr absurdu,
poezja lingwistyczna, liryka narracyjna, traktat, *esej, *dziennik,
39
*stylizacja biografii.
JĘZYK W INTERAKCJI
Język jako narzędzie zniewolenia w politycznych wypowiedziach
propagandowych.
Perswazyjne wykorzystanie języka przez współczesną kulturę
masową.
Pojęcia kluczowe: nowomowa, reklama.
Pokoleniowe zróŜnicowanie języka – język młodzieŜowy na tle
polszczyzny literackiej.
Pisana i mówiona odmiana języka – odmienność kształtu językowego
determinowana sytuacją komunikacyjną.
Specyfika współczesnej komunikacji medialnej.
Rozwój nowych mediów – szanse i zagroŜenia dla polszczyzny.
*Język jako narzędzie wartościowania, kategoryzowania i interpretacji
świata.
Pojęcia kluczowe: kolokwializm, wulgaryzm, elipsa, anakolut,
zdanie, równowaŜnik zdania, massmedia, hipertekst, mediatyzacja
(tabloidyzacja) rzeczywistości, blog, forum internetowe, czat,
*językowy obraz świata, *funkcja poznawcza, komunikacyjna,
społeczna języka.
40
Bogactwo frazeologiczne polszczyzny.
Frazeologizmy jako tworzywo wypowiedzi poetyckiej i wypowiedzi
potocznej.
Pojęcie kultury języka.
Kryteria poprawności językowej.
Podstawowe typy błędów językowych.
Błąd językowy a innowacja językowa – rozróŜnienie pojęć.
Zasady redagowania i adiustacji tekstu.
Zasady sporządzania opisu bibliograficznego (ksiąŜki, artykułu z
pracy
zbiorowej
i czasopisma,
materiałów
internetowych
i
audiowizualnych).
Podstawowe gatunki wypowiedzi językowych: esej.
*Styl potoczny jako centrum systemu stylowego języka.
*Charakterystyczne cechy języka i stylu tekstów awangardowych i
współczesnych.
Pojęcia kluczowe: łączliwość wyrazów, idiom, defrazeologizacja,
norma językowa, poprawność językowa, błąd językowy (fonetyczny,
fleksyjny, leksykalny, frazeologiczny, składniowy), błąd stylistyczny,
innowacja językowa, bibliografia podmiotu, bibliografia przedmiotu,
*fraza, *wyraŜenie, *zwrot, *puryzm językowy.
41
IV. SPOSOBY OSIĄGANIA CELÓW1
Kierunek poszukiwań efektywnych metod i form pracy z
uczniem został zasugerowany juŜ w samym tytule programu.
Zrozumieć tekst moŜna bowiem jedynie dzięki ćwiczeniu umiejętności
jego odczytywania na róŜnych poziomach i w róŜnych kontekstach.
Uczeń
staje
tym
samym
w
roli
badacza
(nie
procesu
historycznoliterackiego, ale tekstu właśnie), wykorzystując wiedzę
encyklopedyczną o epoce, autorze, gatunku czy środkach językowych
jako narzędzie słuŜące pogłębieniu jego analiz i interpretacji.
Z tego powodu zasadne wydaje się ograniczenie metod
podających na rzecz uczenia problemowego, a takŜe przeniesienie
punktu cięŜkości z pracy zbiorowej z całą klasą na pracę indywidualną
i grupową.
Z drugiej strony, zrozumienie tekstu ma prowadzić do
zrozumienia człowieka – osiągnięcie tego celu jest moŜliwe wyłącznie
poprzez zainteresowanie ucznia omawianą problematyką i skłonienie
go do indywidualnych refleksji nad czytanym tekstem, stąd
konieczność
wykorzystania
w
procesie
dydaktycznym
metod
aktywizujących.
Nie naleŜy oczywiście zapominać równieŜ o tradycyjnych
metodach nauczania (wykład, praca z podręcznikiem), podających
wiedzę w sposób bardziej uporządkowany i systematyczny, co bywa
niekiedy wręcz konieczne, zwłaszcza w słabszych zespołach
1
W pracy nad procedurami osiągania celów i ocenianiem osiągnięć uczniów inspirowałam się następującymi
publikacjami: Bolesław Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa 2004; Merrill Harmin
Duch klasy. Jak motywować uczniów do nauki?, CEO, CIVITAS, Warszawa 2005; Paul Black, Christine
Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall, Dylan Wiliam, Jak oceniać, aby uczyć?, CEO, CIVITAS, Warszawa
2006; Danuta Sterna Ocenianie kształtujące w praktyce, CEO, CIVITAS, Warszawa 2006.
42
klasowych.
Wstępna faza lekcji
Inicjalna faza lekcji to okazja do stworzenia sytuacji
problemowej, określenia celu zajęć i zaciekawienia uczniów
omawianymi zagadnieniami. Uaktywnienie klasy juŜ od początku
lekcji oznacza takŜe maksymalne wykorzystanie czasu i właściwe
ukierunkowanie energii uczniowskiej.
W tym celu warto wypróbować następujące pomysły:
− Zapisanie na tablicy cytatu z omawianej lektury z prośbą o
skomentowanie go przez uczniów.
− Sformułowanie tematu lekcji w formie problemu lub pytania;
poproszenie
uczniów
o udzielenie
wstępnych,
intuicyjnych
odpowiedzi.
− Zapisanie tematu lekcji, w którym zostało opuszczone waŜne
pojęcie; poinformowanie uczniów, iŜ celem lekcji jest jego
odnalezienie i zdefiniowanie.
− Rozdanie krótkich fragmentów utworu literackiego, urwanego tak,
aby uczeń spróbował na podstawie własnych skojarzeń uzupełnić
ciąg dalszy tekstu.
− Uzupełnianie krzyŜówki sprawdzającej opanowanie zagadnień z
poprzedniej lekcji z rozwiązaniem, które jest zarazem pojęciem
kluczowym dla rozpoczynających się zajęć.
Zasadnicza faza lekcji
Przedstawione poniŜej konkretne propozycje zorganizowania
lekcji nie opisują oczywiście wszystkich metod pracy na zajęciach
języka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej. Łączy je natomiast
43
dąŜenie do operacjonalizacji działań uczniów oraz do zaangaŜowania
w lekcję wszystkich, a nie tylko wybranych, nacisk na uczenie
samodzielności
myślenia
oraz
skutecznego
i
etycznego
komunikowania.
METO
NAJWAśNIEJSZE
OPIS
DA
CELE
WYKORZYSTANIA
Praca
− Rozpoznawanie
Metoda pracy z określonym
z tekste
m
nadawcy i adresata
I
PRZYKŁAD
fragmentem
tekstu
jest
− Wyszukiwanie
kluczowa dla osiągania celów
informacji
wyznaczonych przez program.
− Odczytywanie
Ponadto
stwarza
ona
dosłownych i ukrytych nauczycielowi
sensów wypowiedzi
− Nazywanie
moŜliwości
i lekcjach.
oraz Warto prześledzić przykładowe
określanie ich funkcji
− Formułowanie
wniosków
podstawie
róŜnorodnych
środków zastosowań na poszczególnych
językowych
stylistycznych
wiele
rozwiązania
konkretnych
metodyczne
zajęć,
w
tym
na wypadku oparte na zestawie
analizy poleceń
tekstu
poświęconych
romantycznemu
prometeizmowi (dotyczą one
sc. II z III cz. Dziadów A.
Mickiewicza):
1. Do kogo Konrad kieruje
44
swoją wypowiedź? Określ
wzajemne
relacje
uczestników
tego
aktu
zarzuty,
jakie
komunikacji.
2. Sformułuj
Konrad stawia adresatowi
swojej wypowiedzi.
3. Sformułuj Ŝądania wysuwane
przez Konrada.
4. WskaŜ
przyczyny
buntu
Konrada przeciwko Bogu.
5. Określ relacje, jakie łączą
Konrada z polskim narodem.
6. Odszukaj
powody,
dla
których Konrad domaga się
od Boga rządu dusz, i wskaŜ
konsekwencje,
spotkałyby
jakie
ludzi,
gdyby
otrzymał tę władzę.
Polecenia do tekstu mogą być
potraktowane jako karta pracy
(a
nawet
uzupełniana
sprawdzian)
indywidualnie
przez uczniów podczas lekcji, a
następnie
zweryfikowana
dowolny sposób.
45
w
Nauczyciel
moŜe
równieŜ
podzielić uczniów na grupy i
wyznaczyć im do opracowania
konkretne
zagadnienia,
np.
„Konflikt Konrada z Bogiem”
(polecenia
1.–3.),
„Stosunek
Konrada do ludzi” (polecenia
4.–6.),
określając
ponadto
oczekiwany efekt pracy zespołu
(np. plakat, notatka dla klasy).
W
klasie
słabszej,
mniej
samodzielnej, polecenia moŜna
wykorzystać
jako
zespołowej
schemat
heurezy,
uzupełniany przez nauczyciela
dodatkowymi pytaniami.
Metapla
n
− Wyszukiwanie
informacji
Uczniowie rozwiązują problem,
z całości poszukując
utworu
odpowiedzi
na
oraz cztery pytania: „jak jest?”, „jak
powinno być?”, „dlaczego nie
ich porządkowanie
− Poszukiwanie
jest tak, jak powinno być?”, „co
rozwiązania problemu
naleŜy zrobić, aby zmienić
istniejący stan rzeczy?”.
− Rozpoznawanie
związków
Metoda jest przydatna przy
przyczynowo-
opisywaniu
skutkowych pomiędzy i charakteryzowaniu
46
stanu
faktami
rzeczywistości, z którą styka się
bohater
literacki
polskiego
(np. ocena
społeczeństwa
i wzajemnych relacji pomiędzy
róŜnymi
grupami).
Pozwala
uporządkować
materiał
z dłuŜszego
utworu
epickiego bądź dramatycznego
według określonego kryterium.
Studium
− Powiązanie
Teksty
przypadk
analizowanych
u
fragmentów
nauczycielowi
dostarczają
i
uczniom
z róŜnych przykładów ludzkich
problematyką
całego postaw wobec rzeczywistości
utworu literackiego
(świata, innych ludzi, Boga).
− Charakteryzowanie
kreacji
kultury
Ich
wnikliwa
bohaterów swoistych
analiza
jako
„przypadków”
literackich
(uwzględniająca
np.
ze zwróceniem
i konsekwencje
określonych
źródła
szczególnej uwagi na zachowań, motywacje działań,
ich
psychologiczną ewolucję
komplikację
postaw)
i prowadzić
ucznia
uwikłanie w problemy uogólnionych
(etyczne,
społeczne, świecie,
narodowe)
winna
do
wniosków
stanowiąc
o
zarazem
bodziec do autorefleksji.
charakterystyczne dla Zrealizowanie owych celów jest
epoki
jednak moŜliwe wyłącznie w
47
− Odczytywanie systemu przypadku spojrzenia na postać
wartości wpisanego w nie jak na kreację literacką, ale
tekst
jak
na
człowieka,
Ŝywego
którego
postępowanie
uwarunkowane
natury
jest
czynnikami
psychologicznej,
społecznej,
ekonomicznej,
politycznej czy kulturowej.
Mapa
− Notowanie nielinearne Uczniowie
myśli
− Dostrzeganie
gromadzą
informacje na temat danego
(mapa
związków i zaleŜności zagadnienia,
mentalna
pomiędzy
)
informacjami
najpierw
− Selekcjonowanie
połączone
budując
róŜnymi skojarzeniową
sieć
(wyodrębniają
główne
problemy,
bezpośrednio
i hierarchizowanie
zasadniczym
informacji
następnie
z
zagadnieniem,
kaŜdemu
z
przyporządkowują
informacji,
a tym
następne).
Mogą
nich
zestaw
z
kolei
uŜywać
symboli, rysunków i kolorów.
Mapa mentalna sprawdza się
przy wprowadzaniu uczniów w
problematykę związaną z daną
epoką oraz przy porządkowaniu
informacji
na
przedstawionego
48
temat
świata
wielowątkowych
utworów
epickich.
Dyskusj
a
− Formułowanie
uzasadnianie
i Poszczególne odmiany dyskusji
własnej mogą być wykorzystywane w
opinii
róŜnych
sytuacjach
− Przekonywanie innych dydaktycznych, np.:
do
własnego − „Burza mózgów” (kaŜdy ma
stanowiska
prawo
− Przestrzeganie etykiety
językowej
zgłosić
rozwiązanie
swoje
problemu;
propozycje uczniów nie są
przez innych komentowane i
oceniane) – przydatna w
fazie gromadzenia pomysłów
(np.
zgłaszanie
rozwiązania
sposobów
określonego
problemu, przed którym staje
bohater literacki), ale takŜe
w fazie interpretacji, np.
znaczenia metafory, symbolu
czy parabolicznych sensów
całego dzieła.
− „Za i przeciw” (wymaga
jednoznacznego
opowiedzenia się po jednej
ze stron sporu) – warto
wykorzystać ten typ dyskusji
49
np.
przy
ocenianiu
kontrowersyjnych bohaterów
literackich
czy
komentowaniu
przy
róŜnych
propozycji
naprawienia
stosunków społecznych oraz
koncepcji
odzyskania
niepodległości.
Projekt
− Gromadzenie,
Projekt
jest
zadaniem
selekcjonowanie,
długoterminowym. Wymaga od
hierarchizowanie
nauczyciela
precyzyjnego
i syntetyzowanie
wyznaczenia
cząstkowych
informacji
zadań i terminów ich realizacji,
− Współpracowanie
innymi
grupy
z sformułowania kryteriów oceny
członkami oraz
dyspozycyjności
(negocjowanie (konsultacje, sprawozdanie z
pomysłów, planowanie postępu prac).
i rozdzielanie zadań)
− Doskonalenie
Zadania
projektowe,
realizowane najczęściej w małej
umiejętności
grupie
badawczej,
dotyczą
publicznego zabierania konkretnego problemu, a ich
głosu
zrealizowanie
wiązać
powinno
się
z przedstawieniem
efektów pracy grupy na forum
(klasy bądź szkoły).
Projekt moŜe dotyczyć np.
50
− Przygotowania
reklamowej
wybranego
produktu
lub
(kampanii
kandydata
kampanii
usługi
wyborczej
do
samorządu
uczniowskiego).
− Zorganizowania
szkolnej
debaty lub sesji naukowej.
− Zredagowania i opracowania
graficznego gazetki klasowej
(klasowego
literackiego)
przygotowania
uczniowskich
almanachu
lub
wystawy
prac
plastycznych inspirowanych
literaturą.
− Zorganizowania
wycieczki
dydaktycznej.
−
Wystawienia
spektaklu
(przedstawienia
kabaretowego,
montaŜu
słowno-muzycznego) według
samodzielnie
przygotowanego scenariusza.
51
Końcowa faza lekcji
Lekcja jest zamkniętą całością, koniec zajęć jest zatem czasem
słuŜącym powtórzeniu zdobytej wiedzy i podsumowaniu rozwaŜań.
Nauczyciel moŜe takŜe wykorzystać końcową fazę lekcji na zdobycie
informacji zwrotnej, na ile omówione zagadnienia są jasne dla
uczniów. PomoŜe mu ona podjąć decyzję o ewentualnym przedłuŜeniu
zajęć bądź zadaniu utrwalającej pracy domowej.
W tym celu warto zaproponować następujące zadania:
− Odpowiadanie przez uczniów na pytania z lekcji przygotowane
wcześniej przez nauczyciela oraz samodzielne sprawdzanie
poprawności rozwiązań.
− Redagowanie przez uczniów wniosku z lekcji z wykorzystaniem
nowo wprowadzonego pojęcia.
− Zapisywanie przez uczniów zdań podsumowujących, np. „Na
dzisiejszej lekcji dowiedziałem się, Ŝe…”, „WciąŜ jeszcze mam
problemy z…”, „Zaskoczyło mnie, Ŝe…”.
− Układanie
przez
uczniów
ćwiczeń
dotyczących
zagadnień
omawianych na lekcji – do wykorzystania jako praca domowa lub
materiał na kartkówkę / sprawdzian.
52
V. PRZEWIDYWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW
Realizacja programu Zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka
pozwala wyposaŜyć absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej w
określony zasób wiedzy i umiejętności, związanych zarówno z
odczytywaniem róŜnych tekstów kultury, jak i tworzeniem własnych
wypowiedzi oraz organizacją procesu samokształcenia.
Zestaw zakładanych osiągnięć ucznia, pozostający w ścisłym związku
ze standardami maturalnymi, obejmuje zagadnienia z zakresu
kształcenia literacko-kulturowego i językowego, a zarazem odnosi się
bezpośrednio do materiału nauczania oraz celów edukacyjnych.
Oszacowanie stopnia opanowania przez ucznia wskazanych poniŜej
wiadomości i umiejętności jest podstawą do wystawienia mu
śródrocznych i rocznych ocen klasyfikacyjnych w poszczególnych
klasach (pomocna w tym propozycja szczegółowego opisu
podstawowego i ponadpodstawowego poziomu wymagań znajdzie się
w poradniku metodycznym).
Uczeń potrafi:
W ZAKRESIE POSIADANEJ WIEDZY
− na poziomie podstawowym:
• wyjaśnić istotę odrębności literatury wobec innych dziedzin
piśmiennictwa,
• objaśnić istotę rozróŜnienia trzech rodzajów literackich,
• podać najwaŜniejsze cechy rodzajowe tekstów lirycznych, epickich i
dramatycznych,
• objaśnić znaczenie nazw epok literackich,
• przyporządkować epoce nazwiska najwaŜniejszych twórców kultury
i wskazać ich dzieła,
• umiejscowić dzieło literackie na osi chronologicznej
(przyporządkować je epoce historycznoliterackiej),
• streścić dzieła literackie przewidziane programem dla poziomu
podstawowego, wskazując ich najwaŜniejsze wątki i problemy,
• scharakteryzować program ideowy i artystyczny poszczególnych
epok,
• wymienić cechy gatunkowe najwaŜniejszych dla danej epoki
gatunków literackich,
• omówić budowę systemu językowego,
• wskazać elementy aktu komunikacji językowej,
• wymienić podstawowe funkcje wypowiedzi językowych,
53
• określić najwaŜniejsze cechy językowe stylów funkcjonalnych w
polszczyźnie,
• wymienić podstawowe typy stylizacji,
• podać genezę i objaśnić znaczenie najczęściej pojawiających się w
tekstach związków frazeologicznych o pochodzeniu biblijnym i
mitologicznym,
• wskazać najwaŜniejsze zmiany w rozwoju historycznym
polszczyzny,
• określić wyróŜniki gatunkowe podstawowych typów uczniowskich
wypowiedzi ustnych (np. negocjacje, dyskusja, prezentacja) i
pisemnych (np. analiza kierowana, rozprawka, referat) oraz tekstów
uŜytkowych (np. podanie, list motywacyjny, CV);
− na poziomie rozszerzonym:
• określić problematykę utworów literackich przewidzianych
programem dla poziomu rozszerzonego oraz poznanych w trakcie
lektury własnej,
• zdefiniować podstawowe kategorie estetyczne,
• prześledzić przemiany światopoglądowe w kolejnych epokach
historycznoliterackich; określić rodzaj zaleŜności pomiędzy ich
programami ideowymi oraz artystycznymi (polemika, kontynuacja),
• omówić ewolucję najwaŜniejszych gatunków literackich,
• podać genezę i objaśnić znaczenie związków frazeologicznych,
aforyzmów, skrzydlatych słów, pochodzących z róŜnych rodzajów
tekstów,
• określić wyróŜniki gatunkowe analizy porównawczej oraz eseju
(jako szkolnej językowej wypowiedzi pisemnej).
W ZAKRESIE ANALIZY I INTERPRETACJI TEKSTU
(CZYTANIE TEKSTU)
• odczytać tekst (fragment tekstu) na poziomie znaczeń dosłownych,
określić tematykę tekstu,
• sformułować myśl streszczającą ogólną ideę tekstu (fragmentu
tekstu),
• odczytać tekst (fragment tekstu), wskazując na jego znaczenia
przenośne,
• usytuować znaczący fragment utworu literackiego (np. inwokacja,
scena finałowa) w całości dzieła,
• wskazać znaczenie analizowanego fragmentu dla całości dzieła
literackiego (określić istotne dla utworu problemy znajdujące swoje
54
odzwierciedlenie we fragmencie),
• objaśnić znaczenie tytułu (zwłaszcza metaforycznego) dzieła
literackiego, odwołując się do kreacji bohaterów i fabuły utworu,
• przedstawić kreację bohatera literackiego (równieŜ odnosząc ją do
wzorów osobowych epoki),
• zrekonstruować system wartości wpisany w dzieło literackie,
dostrzegając jego wartości etyczne, uniwersalne i narodowe,
• wykorzystać podstawowe konteksty (przede wszystkim biograficzny
i historyczny) w interpretacji utworu literackiego,
• wskazać w dziele literackim oraz plastycznym obecność typowych
dla epoki motywów i toposów,
• wskazać w dziele sztuki (literackim, plastycznym, filmowym,
teatralnym) nawiązania do istotnych toposów biblijnych i
mitologicznych,
• dostrzec wyraziste relacje intertekstualne między dwoma dziełami
literackimi (np. podobieństwo tytułu, kreacji bohatera),
• porównać dzieła literackie według podanego kryterium (wskazać
podobieństwa i róŜnice),
• rozpoznać w utworze literackim najwaŜniejsze kategorie estetyczne,
• wartościować dzieła literackie z punktu widzenia czytelnika,
• rozpoznać cechy charakterystyczne stylów w sztukach plastycznych,
• scharakteryzować nadawcę i odbiorcę analizowanego tekstu,
• określić cel tekstu (rozpoznać intencję nadawcy),
• objaśnić tytuł, motto i puentę tekstu, odnosząc je do poruszanej w
nim problematyki,
• rozpoznać cechy rodzajowe i gatunkowe analizowanego tekstu,
• rozpoznać najwaŜniejsze cechy językowe i stylistyczne tekstu
(nazwać wykorzystane środki stylistyczne),
• określić funkcję środków językowych i stylistycznych
występujących w tekście,
• objaśnić znaczenie związków frazeologicznych występujących w
tekście,
• określić dominujące w tekście funkcje wypowiedzi oraz
przyporządkować im charakterystyczne dla nich środki językowe,
• odróŜnić perswazję od manipulacji,
• rozpoznać w tekście podstawowe środki retoryczne słuŜące
przekonywaniu odbiorcy oraz wskazać ich funkcję,
• wskazać w tekście cechy polszczyzny mówionej i pisanej,
• rozpoznać w tekście archaiczne formy językowe (fonetyczne,
fleksyjne, leksykalne i składniowe),
55
• wskazać zapoŜyczenia w wypowiedzi językowej;
• zinterpretować dzieło literackie w samodzielnie dobranym
kontekście (np. filozoficznym, historycznym, historycznoliterackim,
kulturowym),
• integrować informacje z róŜnych dziedzin wiedzy (np. filozofii,
psychologii, socjologii) i wykorzystywać je w interpretacji dzieła
literackiego,
• wskazać w tekście róŜnorodne nawiązania intertekstualne oraz
określić ich funkcję,
• samodzielnie dobrać kryteria porównania dwóch utworów
literackich, uwzględniając ich przynaleŜność rodzajową,
• dostrzegać powiązania pomiędzy stylami artystycznymi w róŜnych
dziedzinach sztuki,
• rozpoznać w utworze literackim charakterystyczne dla danej epoki
cechy języka i stylu,
• dostrzec związki między kształtem językowo-stylistycznym oraz
formą gatunkową a światopoglądem epoki i prądami artystycznymi,
• wartościować dzieła literackie z punktu widzenia ich wartości
estetycznej;
W ZAKRESIE BUDOWANIA WYPOWIEDZI USTNEJ ORAZ
PISEMNEJ (TWORZENIE TEKSTU)
• określić szczegółowo zadania wyznaczone przez temat pracy,
• ułoŜyć szkicowy plan oraz przygotować na jego podstawie
wypowiedź ustną bądź pisemną,
• sformułować hipotezę badawczą w odniesieniu do tematu
(podporządkować zamysł interpretacyjny tematowi),
• formułować wnioski interpretacyjne oparte na samodzielnej analizie
tekstu,
• selekcjonować materiał, przywoływać tylko informacje istotne z
punktu widzenia tematu (zarówno z analizowanego fragmentu, jak i z
całości utworu literackiego),
• posługiwać się cytatami w funkcji argumentacyjnej,
• posługiwać się podstawową terminologią historyczno- i
teoretycznoliteracką oraz językoznawczą,
• podsumować rozwaŜania (uogólnić wnioski wynikające w analizy i
interpretacji tekstu),
• skomponować spójną pracę, przestrzegając zasady trójdzielności
56
(wstęp, rozwinięcie, zakończenie),
• stosować czytelny podział akapitowy wypowiedzi,
• łączyć akapity, uŜywając wskaźników zespolenia,
• dokonać streszczenia i parafrazy tekstu,
• zredagować proste teksty uŜytkowe (np. podanie, list motywacyjny,
CV),
• posługiwać się poprawną polszczyzną (w zakresie wymowy, fleksji,
leksyki, frazeologii, składni),
• posługiwać się stylem stosownym do sytuacji wypowiedzi,
• formułować wypowiedź zgodnie z wyróŜnikami określonego stylu
funkcjonalnego,
• bronić własnego stanowiska i polemizować z cudzymi opiniami,
zabierając głos w dyskusji,
• przestrzegać zasad etykiety językowej podczas rozmowy, dyskusji,
negocjacji;
• biegle posługiwać się aparatem pojęciowym w zakresie terminologii
związanej z rodzajami i gatunkami literackimi, środkami
artystycznego wyrazu, kategoriami estetycznymi, konwencjami
stylistycznymi i prądami artystycznymi, rodzajami stylizacji,
rodzajami relacji intertekstualnych, zjawiskami kulturowymi,
• podporządkować kompozycję wypowiedzi własnemu zamysłowi
interpretacyjnemu,
• unikać szablonów i schematów językowych, posługiwać się bogatym
słownictwem i urozmaiconą składnią;
W ZAKRESIE SAMOKSZTAŁCENIA
• zgromadzić materiał (literacki, plastyczny, filmowy, teatralny) na
zadany temat, dokonać jego selekcji i problematyzacji,
• korzystać z tradycyjnych (np. encyklopedie, słowniki, leksykony) i
nowoczesnych (np. internet) źródeł informacji,
• zaplanować i właściwie rozłoŜyć w czasie działania związane z
przygotowaniem większej pracy pisemnej lub ustnej (np. projektu
badawczego, prezentacji, referatu),
• przygotować bibliografię podmiotową i przedmiotową,
przestrzegając zasad sporządzania opisu bibliograficznego,
• dokonać korekty własnego tekstu, posługując się słownikiem
ortograficznym i słownikiem poprawnej polszczyzny;
57
• sporządzać przypisy, przestrzegając zasad ich zapisu,
• planować lekturę własną, uwzględniając swoje zainteresowania oraz
plany edukacyjne,
• gromadzić informacje o waŜnych wydarzeniach kulturalnych (np.
premierach filmowych, spektaklach teatralnych, wystawach,
konkursach literackich, nowościach wydawniczych) oraz uczestniczyć
w nich, zgodnie ze swoimi moŜliwościami i zainteresowaniami.
58
VI. SPRAWDZANIE I OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ UCZNIÓW
Kryterialność oceniania
Ocenianie osiągnięć uczniów nie jest działaniem jednorazowym,
ale wieloetapowym procesem, w którym moŜna wyróŜnić kolejne
fazy:
1. Ustalenie i podanie uczniom wymagań nauczyciela (przykład
dotyczy cyklu lekcji poświęconych poezji J. Kochanowskiego), np.:
− Omówienie następujących motywów i toposów: carpe diem, aurea
mediocritas, Fortuna, ubi est? (ubi sunt?) z odwołaniem do
analizowanych tekstów,
− Porównanie kreacji Boga, człowieka i świata w pieśniach i trenach.
− Wskazanie
i
omówienie
elementów
postawy
stoickiej
i
epikurejskiej w pieśniach.
− Określenie przemian w światopoglądzie Jana Kochanowskiego w
trenach oraz wskazanie przyczyn tych przemian.
− Scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego i adresata w
omawianych tekstach.
− Wskazywanie najwaŜniejszych środków stylistycznych i określanie
ich funkcji w analizowanych tekstach.
− Zanalizowanie budowy wersyfikacyjnej omówionych tekstów (z
wykorzystaniem pojęcia „sylabizm”).
− Podanie najwaŜniejszych cech gatunkowych omawianych tekstów
(hymn, pieśń, tren).
2. Zredagowanie zadania sprawdzającego, odpowiadającego podanym
wymaganiom, np.:
− Kartkówka
(np.
krótkie
fragmenty
59
tekstów
z
poleceniem
wykonania
analizy
wersyfikacyjnej,
nazwania
środków
stylistycznych).
− Karta pracy / sprawdzian z zakresu umiejętności analizy i
interpretacji tekstu (wybrana pieśń lub tren z zestawem poleceń).
− Praca pisemna
(analiza dowolnej
pieśni
lub
trenu/analiza
porównawcza pieśni i trenu z poleceniem ukierunkowującym).
3. Opracowanie schematu oceniania na podstawie podanych uczniom
wymagań (ustalenie kryteriów oceniania i przyporządkowanie im
określonej liczby punktów).
4. Przeprowadzenie zadania sprawdzającego.
5. Ewentualna korekta schematu oceniania po wstępnej lekturze
uczniowskich prac.
6. Ewaluacja (sprawdzenie prac przez nauczyciela lub dokonanie
samooceny przez uczniów, sformułowanie informacji zwrotnej
przez
osobę
oceniającą,
korekta
pracy
według
zaleceń
sprawdzającego).
W przyjętej koncepcji oceniania szczególnie istotne wydaje się
jasne i precyzyjne sformułowanie wymagań oraz poinformowanie o
nich uczniów, co jest równoznaczne z zawarciem swoistego kontraktu,
korzystnego dla wszystkich uczestników procesu dydaktycznego.
Znajomość zasad oceniania pozwala uczniom na bieŜąco kontrolować
stopień opanowania wiedzy i umiejętności. Skonkretyzowanie
wymagań przez nauczyciela pomaga mu natomiast w opracowywaniu
wiarygodnych (kryterialnych) narzędzi pomiaru dydaktycznego oraz
precyzyjnych modeli ich oceniania. Wymagania powinny być
przedstawiane uczniom juŜ na początku lekcji (bądź cyklu zajęć),
którą nauczyciel zamierza podsumować określoną formą oceniania,
60
nie zaś bezpośrednio przed zadaniem sprawdzającym. Nie słuŜy ono
bowiem zaskakiwaniu ucznia czy „przyłapywaniu” go na niewiedzy –
uczeń ma prawo znać zarówno wymagania (dzięki temu moŜe dobrze
przygotować się do zadania sprawdzającego), jak i kryteria oceny jego
pracy (pozwalają na czytelną diagnozę postępów i obszarów, nad
którymi naleŜy jeszcze pracować).
Kryteria brane przez nauczyciela pod uwagę przy większości
zadań sprawdzających naleŜy sformułować i podać uczniom na
początku roku szkolnego. Dotyczy to przede wszystkim takich
elementów jak kompozycja, styl, język i zapis (gotowe propozycje
oceny tych kryteriów znajdują się w Informatorze maturalnym z
języka
polskiego,
opublikowanym
przez
Centralną
Komisję
Egzaminacyjną).
Kryterialność wpływa na obiektywizację oceniania, tak waŜną
(bo często trudną do osiągnięcia) w kształceniu polonistycznym.
Przygotowanie
odpowiednich
narzędzi
oceniania
jest
jednak
pracochłonne, dlatego autorzy pakietu edukacyjnego Zrozumieć tekst –
zrozumieć człowieka proponują gotowe rozwiązania dydaktyczne w
tym zakresie w poradniku metodycznym.
Proponujemy następujące kryteria oceniania odpowiedzi ustnej i
pisemnej:
na ocenę dopuszczającą:
- znajomość następstwa chronologicznego i ram czasowych epok
literackich,
- właściwe umiejscowienie autorów i utworów w czasie,
- znajomość okoliczności powstania tekstów,
- wskazanie głównego problemu tekstu,
61
- znajomość treści utworów,
- funkcje literatury w poszczególnych epokach, wzorce
parenetyczne,
- kontekst biograficzny,
- znajomość pojęć z zakresu teorii literatury (literatura, fikcyjność,
obrazowość, epika, liryka, dramat, narrator, podmiot liryczny,
adresat liryczny, monolog liryczny, osoby dramatu, rodzaj literacki,
gatunek literacki, poezja, proza)
- znajomość podstawowych pojęć (np.: antyk – klasyczny, stoicyzm,
epikureizm, monoteizm, politeizm, średniowiecze – pareneza,
teocentryzm,
franciszkanizm,
uniwersalizm,
renesans
–
antropocentryzm, humanizm, reformacja, barok – sarmatyzm,
kontrreformacja, poezja metafizyczna, oświecenie – klasycyzm,
utylitaryzm, sensualizm, racjonalizm, empiryzm preromantyzm –
Weltschmerz, werteryzm, romantyzm - mistycyzm, historiozofia,
mesjanizm, wallenrodyzm, pejzaŜ romantyczny, pozytywizm - praca u
podstaw, praca organiczna, kult wiedzy i oświaty, asymilacja śydów,
emancypacja kobiet, Młoda Polska - impresjonizm, symbolizm,
naturalizm, ekspresjonizm, secesja, dwudziestolecie międzywojenne
– nurt klasyczny – tradycjonalizm, witalizm, biologizm)
na ocenę dostateczną:
− jak wyŜej, a ponadto:
− znajomość treści utworów z kanonu lektur oraz umiejętność ich
streszczenia,
− odwołując się do tekstów, odtworzyć wartości cenione np. przez
poszczególnych pisarzy,
− próba zrozumienia zagadnień literackich,
definiowanie gatunków literackich charakterystycznych dla
poszczególnych epok (np. antyk - epopeja, tragedia, pieśń, mit,
średniowiecze – hymn, lament, epos rycerski, renesans – fraszka,
tren, pieśń, dramat szekspirowski, barok – sonet, pamiętnik, gawęda,
oświecenie – satyra, bajka, hymn, preromantyzm - powieść
epistolarna, romantyzm - ballada, powieść poetycka, epistolografia,
epos, dramat romantyczny, pozytywizm nowela, powieść, felieton ,
Młoda Polska – erotyk, powieść polifoniczna, dwudziestolecie
międzywojenne – nurt klasyczny - powieść polityczna, miniatura
poetycka, powieść inicjacyjna, powieść psychologiczna)
− umiejętność prezentowania sądów autora,
− uproszczone sądy wartościujące i próba wnioskowania,
62
na ocenę dobrą:
- jak wyŜej, a ponadto:
- umiejętność wskazywania charakterystycznych cech epoki
literackiej,
- dobra znajomość problematyki i treści dzieł literackich objętych
kanonem lektur,
- prezentacja własnych opinii, umotywowanych interpretacją
tekstu,
- znajomość najwaŜniejszych kontekstów interpretacyjnych
(filozofia, historia, sztuka) np.: sztuka antyczna, teatr, teatr
elŜbietański, renesans, pojęcie stoicyzmu, epikureizmu, humanizm,
metafizyka, racjonalizm, mesjanizm, martyrologia, prometeizm,
liberalizm, socjalizm, darwinizm, antysemityzm, nietzscheanizm,
schopenhaueryzm, nihilizm, immoralizm, urbanizm, utopia,
komunizm, personalizm, psychoanaliza;
- właściwa analiza i interpretacja dzieła literackiego, znajomość
pojęć z zakresu poetyki i umiejętność ich stosowania np.: topos,
archetyp, synkretyzm,
- określanie funkcji środków stylistycznych i retorycznych np.
apostrofa, paralelizm, oksymoron, antyteza, hiperbola, metonimia,
synekdocha,
- umiejętność wartościowania zagadnień literackich,
- rozpoznawanie gatunków i form literackich (jak wyŜej na ocenę
dostateczną),
na ocenę bardzo dobrą:
− jak wyŜej, a ponadto:
− określanie motywów, toposów i symboli literackich (np.:fatum,
koncepcja sztuki, przemijanie, śmierć, honor, dobro, zło, walka,
wolność, ojczyzna, dom, pory roku, obcość ),
− określenie związków utworu z kulturą epoki,
− porównywanie, ocenianie, wartościowanie (m.in. epok
średniowiecze – renesans, romantyzm – pozytywizm,
romantyzm – Młoda Polska itp.),
− dojrzałość i samodzielność analizy i interpretacji
− wnikliwa charakterystyka kontekstów interpretacyjnych, (np.
antyk - poglądy Arystotelesa, Platona, stoików, Seneki, sztuka
grecka i rzymska, historia staroŜytna, złoty środek,
63
średniowiecze - poglądy św. Franciszka i ich wpływ na
literaturę, renesans – horacjanizm, barok - poglądy Pascala,
oświecenie – poglądy Kartezjusza, romantyzm – makiawelizm,
prometeizm, mesjanizm, pozytywizm – utylitaryzm, socjalizm,
Młoda Polska - darwinizm, nietzscheanizm, schopenhaueryzm,
nihilizm, immoralizm, dwudziestolecie międzywojenne – nurt
klasyczny – urbanizm, determinizm, psychoanaliza),
− umiejętność dostrzeŜenia w utworach nawiązań do utworów,
motywów z epok wcześniejszych,
− samodzielne i twórcze rozumienie problemów literackich.
Propozycja kryteriów oceniania nauki o języku:
na ocenę dopuszczającą uczeń powinien:
-przestrzegać poprawności językowej, umoŜliwiającej komunikację,
- wskazać najwaŜniejsze elementy aktu komunikacji językowej w
dowolnym komunikacie,
- rozpoznać funkcję informatywną, ekspresywną i impresywną w
omawianym tekście,
- wymienić etapy pracy nad wypowiedzią pisemną,
- poprawić błędy ortograficzne, interpunkcyjne, językowe,
stylistyczne i kompozycyjne we fragmencie dłuŜszej wypowiedzi
pisemnej,
- określić typ wypowiedzenia,
- wymienić i scharakteryzować najwaŜniejsze gatunki pisemne
współczesnego języka uŜytkowego,
- odróŜnić monolog od dialogu oraz tezę od hipotezy;
na dostateczną:
- znać pojęcia np. znak, semiotyka, semantyka, akt komunikacji,
nadawca, odbiorca, kontekst, komunikat, kod, kontakt, funkcja
ekspresywna, funkcja impresywna, funkcja informatywna, archaizm,
inwokacja, porównanie homeryckie, styl wysoki, styl retoryczny,
komunikacja, werbalna komunikacja, pozawerbalna,
- objaśnić róŜnicę między komunikacją werbalną a pozawerbalną,
- wymienić i objaśnić reguły skutecznej komunikacji,
- objaśnić zasady dotyczące planowania, komponowania, redagowania
i adiustacji wypracowania,
64
- zredagować plan typowego wypracowania (w odniesieniu do
tekstów/ fragmentów tekstów literackich),
- umiejscowić polszczyznę w grupie języków słowiańskich,
- wskazać róŜnice między oficjalną a nieoficjalną odmianą języka,
-rozpoznać w tekście podstawowe środki retoryczne i określić ich
funkcje;
na dobrą:
- objaśnić istotę znaku językowego
- znać pojęcia np.: funkcja poetycka, funkcja metajęzykowa, funkcja
fatyczna, styl językowy stylistyka stylizacja,
- objaśnić, na czym polega systemowy charakter języka,
- wskazać przykład archaizmu fonetycznego, leksykalnego,
słowotwórczego, fleksyjnego, składniowego,
- zredagować pismo, zachowując schemat kompozycyjny
charakterystyczny dla wypowiedzi formalnych,
- określić intencje rozmówców omawianego dialogu,
- objaśnić, na czym polega perswazyjne uŜycie języka,
- wskazać w tekście środki stylistyczne i elementy kompozycyjne
charakterystyczne dla eposu, pieśni,
- wskazać w tekście elementy stylizacji biblijnej, archaizacji,
dialektyzacji, stylizacji środowiskowej;
na bardzo dobrą:
- wskazać znak ikonograficzny i symbol w analizowanym materiale
ikonograficznym,
- zaklasyfikować podany znak do odpowiedniego typu (odróŜnić znak
umowny od symptomu oraz znak symboliczny od ikonicznego),
- podać własne przykłady róŜnych typów znaków (znak, znak
umowny, symptom, znak symboliczny, znak ikoniczny, znak
językowy, mowa ciała)
- wskazać zaleŜności między systemem językowym a jego
realizacjami w postaci aktów mowy,
- wskazać róŜnicę między retoryką a erystyką oraz między perswazją a
manipulacją
- znać pojęcia: pastisz, parodia, trawestacja, poemat heroikomiczny,
okres retoryczny, paralelizm, składniowy, paralelizm znaczeniowy,
symbol.
Prace pisemne (oprócz wypracowań) będą oceniane według
65
następującego przelicznika:
- Uczeń, który opanuje 30% przewidzianego dla danej pracy materiału
programowego, otrzyma ocenę dopuszczającą,
- 40% - dopuszczającą +,
- 50% - dostateczną,
- 60% - dostateczna +,
- 70% - dobrą,
- 80% - dobrą +,
- 90% - bardzo dobrą.
Szkolne formy oceniania a egzamin maturalny
Nauczyciel polonista ma do dyspozycji róŜnorodne formy
oceniania – zarówno klasyczne testy i sprawdziany, jak i prace
twórcze, wypowiedzi ustne (referat, przemówienie) i pisemne
(recenzja, rozprawka), prace wykonywane indywidualnie i w grupach
zadaniowych (np. projekt). Uzyskiwana dzięki nim przez ucznia
wieloaspektowa
informacja
zwrotna
pełni
równieŜ
funkcję
motywacyjną (dostrzeganie własnych mocnych i słabych stron,
planowanie samokształcenia).
Szczególne miejsce zajmują w szkole ponadgimnazjalnej te
formy oceniania, z którymi uczniowie zetkną się na egzaminie
maturalnym. Dotyczy to przede wszystkim:
− Testu czytania ze zrozumieniem.
− Pracy pisemnej polegającej na interpretacji pojedynczego tekstu
(jego fragmentu) lub dwóch–trzech tekstów (ich fragmentów),
połączonych wspólnym motywem (rozwiązaniem artystycznym), z
ewentualnym odwołaniem do całości dzieła literackiego.
Warto
od
pierwszej
klasy
przyzwyczajać
uczniów
do
wykonywania wymienionych wyŜej zadań. Problem moŜe jednak
66
sprawiać ocenianie ostatniej z form, nauczyciel staje bowiem przed
dylematem, jak przystosować kryteria stosowane na egzaminie
maturalnym do oceniania osiągnięć uczniów juŜ od pierwszej klasy.
Najlepszym rozwiązaniem wydaje się stosowanie identycznych
kryteriów oceny w ciągu całego cyklu edukacyjnego, tak aby moŜna
było śledzić postępy uczniów. Przeliczanie zdobytych punktów na
oceny szkolne powinno jednak uwzględniać przyrosty uczniowskiej
wiedzy i umiejętności, stąd zróŜnicowanie skali w kolejnych klasach
szkoły ponadgimnazjalnej.
WYPRACOWANIE KRYTERIA OCENIANIA
Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie
podstawowym.
Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawowym, tj.
rozprawki oraz interpretacji utworu poetyckiego, podane są na kolejnych stronach.
67
68
69
Kryteria oceny rozprawki
Sformułowanie
stanowiska
A
wobec
B
problemu
Uzasadnienie
C
stanowiska
Poprawność
D
rzeczowa
Zamysł
E
Spójność
kompozycyjny
lokalna
6
Kompozycja
funkcjonalna
2
Pełna
spójność
wypowiedzi
Lub
nieznaczne
zaburzenia
spójności
3
Zaburzenia
funkcjonalności
kompozycji
1
Znaczne
zaburzenia
spójności
F
Styl tekstu
G
Poprawność
H
językowa
Poprawność
zapisu
podanego
w poleceniu
6
3
0
Stanowisko jest
adekwatne
do problemu
podanego
w poleceniu
Stanowisko jest
częściowo
adekwatne
do problemu
podanego
w poleceniu
Stanowisko jest
nieadekwatne
lub brak
stanowiska
18
12
8
4
Uzasadnienie
trafne,
szerokie
I pogłębione
Uzasadnienie
trafne
I szerokie
Uzasadnienie
trafne,
ale wąskie
4
Brak błędów
rzeczowych
2
Nie więcej
niŜ jeden
błąd
rzeczowy
Uzasadnienie
częściowe
uzasadnienia
stanowiska
Styl
stosowny
2
Styl
częściowo
stosowny
6
3
Liczne błędy
nieraŜące
lub nieliczne
błędy raŜące
4
2
Zapis
w pełni
poprawny
lub nieliczne
błędy
nieraŜące
Liczne
błędy
nieraŜące
lub nieliczne
błędy raŜące
Brak
0
4
Brak błędów
lub nieliczne
błędy
nieraŜące
0
Błędy
rzeczowe
0
Brak zamysłu
kompozycyjnego
0
Wypowiedź
niespójna
0
Styl
niestosowny
0
Liczne błędy
raŜące
UWAGA
Jeśli w kategorii A praca uzyska 0 punktów, nauczyciel nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.
Jeśli w kategorii A praca uzyska 3 punkty, a w kategorii B – 0 punktów, nauczyciel nie przyznaje punktów w pozostałych kategoriach.
Jeśli praca składa się z mniej niŜ 250 słów, nauczyciel przyznaje punkty tylko w kategoriach A, B i C.
Pojawienie się rzeczowego błędu kardynalnego dyskwalifikuje pracę – uczeń otrzymuje 0 punktów.
70
0
Liczne
błędy raŜące
Objaśnienia dotyczące kryteriów oceny rozprawki
A. Sformułowanie stanowiska (np. w postaci tezy lub hipotezy). Uczeń powinien zrozumieć problem
postawiony w poleceniu i sformułować stanowisko będące rozwiązaniem problemu. Stanowisko jest
oceniane ze względu na to, czy jest udaną próbą rozwiązania problemu.
Adekwatność to odpowiedniość (zgodność, współmierność) stanowiska i problemu (uczeń moŜe się
zgodzić, nie zgodzić, zachować postawę ambiwalentną wobec istoty problemu).
Sformułowanie stanowiska będącego częściowo udaną próbą rozwiązania problemu jest skutkiem
niepełnego zrozumienia problemu lub niepełnego zrozumienia tekstu.
Wypowiedź argumentacyjna, w której brak stanowiska, moŜe zawierać jedynie streszczenie tekstu,
biografię autora itp. lub rozwijać myśli niezwiązane z poleceniem.
Sformułowanie stanowiska nie musi stanowić wyodrębnionej części rozprawki.
B. Uzasadnienie stanowiska jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne, czy jest szerokie i czy
jest pogłębione.
Uzasadnienie nie musi być graficznie wyodrębnioną częścią rozprawki.
Uzasadnienie pogłębione to uzasadnienie, w którym uczeń wnikliwie odniósł się w rozwinięciu do
wszystkich elementów polecenia.
Uzasadnienie trafne zawiera logicznie poprawne argumenty (czyli stwierdzenia poparte przykładami)
za przyjętym rozwiązaniem problemu.
Szerokość uzasadnienia ocenia się na podstawie tego, czy uczeń w swojej wypowiedzi odniósł się do
wszystkich elementów wskazanych w poleceniu. Uzasadnienie jest szerokie, jeśli uczeń trafnie
odniósł się do wszystkich elementów wskazanych w poleceniu. Uzasadnienie jest wąskie, jeśli uczeń
trafnie odniósł się tylko do niektórych elementów wskazanych w poleceniu (np. nie odniósł się do
podanego w zadaniu tekstu lub nie przywołał innego tekstu kultury).
Uzasadnienie jest częściowe, jeŜeli (a) niektórych argumentów nie moŜna uznać za logicznie
poprawne wobec przyjętego stanowiska lub (b) niektóre argumenty są niepoparte przykładami, lub (c)
niektóre argumenty są wzajemnie sprzeczne.
Wypowiedź argumentacyjna, w której brak uzasadnienia, nie zawiera logicznie poprawnych
argumentów za przyjętym rozwiązaniem problemu lub rozwija myśli niezwiązane ze stanowiskiem.
C. Poprawność rzeczową ocenia się na podstawie liczby błędów rzeczowych. Pomyłki (np. w
nazwach własnych lub datach) niewpływające na uzasadnienie stanowiska wobec problemu uwaŜa się
za usterki, a nie błędy rzeczowe.
Błąd kardynalny to błąd rzeczowy świadczący o nieznajomości (1) tekstu kultury, do którego
odwołuje się uczeń, oraz (2) kontekstu interpretacyjnego przywołanego przez ucznia.
D. Kompozycja oceniana jest ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu
zgodnie z gatunkiem wypowiedzi. NaleŜy wziąć pod uwagę, czy w tekście zostały wyodrębnione
– językowo i graficznie – części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego przedstawienia stanowiska i
uzasadniających je argumentów, a takŜe czy wyodrębnione części i akapity są logicznie oraz
konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).
Kompozycja jest funkcjonalna, jeśli podział tekstu na segmenty (części) i ich porządek (układ) są
ściśle powiązane z porządkiem treści i realizowanymi w tekście funkcjami retorycznymi. Odejście od
zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna.
E. Spójność lokalną ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,
znajdującymi się w bezpośrednim sąsiedztwie zdaniami w akapitach. Znaczne zaburzenia spójności
wypowiedzi to np. akapity zbudowane z sekwencji zdań niepowiązanych ze sobą ani logicznie, ani
gramatycznie (potok luźnych myśli, skojarzeń).
71
F. Styl tekstu ocenia się ze względu na stosowność.
Styl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest
celowy i adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji, tematu i intencji
wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszczalne są drobne, sporadyczne odstępstwa od
stosowności.
Styl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której uczeń niefunkcjonalnie łączy róŜne style, nie
kontroluje jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka
potocznego, nieoficjalnego, wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.
Mieszanie róŜnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne.
Styl jest niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy.
Styl wypracowania nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi nauczyciela.
G. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych,
leksykalnych, słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.
Błąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której
powstaje tekst, oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora,
niefunkcjonalny kolokwializm, wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe.
Błędów logicznych nie uznaje się za błędy stylistyczne.
H. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych
(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy raŜące i nieraŜące). Za błąd
raŜący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej w
zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady
Języka
Polskiego
i
klasyfikacja
błędów
interpunkcyjnych
Jerzego
Podrackiego.
72
Kryteria oceny interpretacji utworu poetyckiego
A
9
6
3
0
Koncepcja
interpretacyjna
Koncepcja
niesprzeczna
z utworem,
spójna
i obejmująca
sensy
niedosłowne
Koncepcja
niesprzeczna
z utworem,
ale niespójna
i/lub obejmująca
w większo ści
znaczenia
dosłowne
Koncepcja
częściowo
sprzeczna
z utworem
Brak koncepcji
lub koncepcja
całkowicie
sprzeczna
z utworem
B
Uzasadnienie
tezy
interpretacyjnej
15
Uzasadnienie
trafne
i pogłębione
10
Uzasadnienie
trafne, ale
niepogłębione
C
4
2
5
Poprawność
rzeczowa
Brak błędów
rzeczowych
Nie więcej
niŜ jeden
błąd
rzeczowy
D
6
Zamysł
kompozycyjny
Kompozycja
funkcjonalna
E
2
Zaburzenia
Spójność
Lokalna
Pełna
Spójność
wypowiedzi
Lub
Nieznaczne
Zaburzenia
Spójności
F
4
Styl tekstu
Styl
stosowny
G
6
Styl
Znaczne
3
funkcjonalności
kompozycji
1
Zaburzenia
Spójności
2
częściowo
stosowny
3
0
Brak zamysłu
0
Wypowiedź
0
Styl
0
Poprawność
językowa
Brak błędów
lub nieliczne
błędy
nieraŜące
Liczne błędy
nieraŜące
lub nieliczne
błędy raŜące
H
4
2
Poprawność
zapisu
Zapis
w pełni
poprawny
lub nieliczne
błędy
nieraŜące
Liczne błędy
nieraŜące
lub nieliczne
błędy raŜące
Uzasadnienie
częściowo trafne
Brak trafnych
0
argumentów
uzasadniających
0
Błędy
rzeczowe
kompozycyjnego
Niespójna
niestosowny
Liczne błędy
raŜące
interpretację
UWAGA
73
0
Liczne błędy
raŜące
Objaśnienia dotyczące kryteriów oceny interpretacji utworu poetyckiego
A. Koncepcja interpretacyjna jest efektem poszukiwania przez ucznia całościowego sensu utworu,
tzn. jest pomysłem na jego odczytanie (wyraŜonym np. w postaci tezy lub hipotezy interpretacyjnej).
Ocenia się ją ze względu na to, czy jest niesprzeczna z utworem i czy jest spójna, a takŜe czy
zdający dociera do sensów niedosłownych interpretowanego utworu, czy czyta go jedynie na poziomie
dosłownym.
Koncepcja jest częściowo sprzeczna z utworem, jeśli jedynie we fragmentach (lub fragmencie)
znajduje potwierdzenie w tekście.
Koncepcja jest całkowicie sprzeczna z utworem, jeśli nawet we fragmentach (lub fragmencie) nie
znajduje potwierdzenia w tekście.
Koncepcja jest spójna, gdy obejmuje i łączy w całość odszukane przez piszącego sensy utworu.
Koncepcja jest niespójna, gdy jest fragmentaryczna, tzn. rekonstruuje pojedyncze sensy cząstkowe
(np. z poszczególnych strof tekstu) bez wskazania całościowego sensu utworu, oraz gdy zawiera luźno
powiązane, niepowiązane lub wzajemnie wykluczające się odczytania sensu utworu (niesprzeczne z
interpretowanym utworem).
Brak koncepcji to brak śladów poszukiwania sensu utworu (całościowego i/lub sensów cząstkowych)
– praca nie jest interpretacją, a np. streszczeniem.
Koncepcja interpretacyjna nie musi stanowić wyodrębnionej części pracy, moŜe wynikać z jej
całościowej wymowy.
B. Uzasadnienie interpretacji jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne i czy jest pogłębione.
Uzasadnienie trafne zawiera wyłącznie powiązane z tekstem argumenty za odczytaniem sensu
utworu. Argumenty muszą wynikać ze sfunkcjonalizowanej analizy, to znaczy wywodzić się z formy
lub/i treści tekstu.
Uzasadnienie jest częściowo trafne, jeśli w pracy – oprócz argumentów niepowiązanych z tekstem
lub/i niewynikających ze sfunkcjonalizowanej analizy – został sformułowany przynajmniej jeden
argument powiązany z tekstem i wynikający ze sfunkcjonalizowanej analizy.
Uzasadnienie jest pogłębione, jeśli znajduje potwierdzenie nie tylko w tekście, ale takŜe w
kontekstach (np. biograficznym, historycznoliterackim, filozoficznym, kulturowym). Uczeń powinien
choć częściowo rozwinąć przywołany kontekst, aby uzasadnić jego pojawienie się.
Uzasadnienie jest niepogłębione, gdy zdający przywołuje argumenty tylko z tekstu albo tylko z
kontekstu. Wszystkie argumenty musza być sfunkcjonalizowane.
nazwach własnych lub datach) niepływające na koncepcję interpretacyjną uwaŜa się za usterki, a nie
błędy rzeczowe.
D. Kompozycja jest oceniana ze względu na funkcjonalność segmentacji i uporządkowanie tekstu
zgodnie z wybranym przez ucznia gatunkiem wypowiedzi. NaleŜy wziąć pod uwagę, czy w tekście zostały
wyodrębnione – językowo i graficznie – części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego przedstawienia
koncepcji interpretacyjnej i uzasadniających ją argumentów, a takŜe czy wyodrębnione części i akapity są
logicznie oraz konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).
zasady trójdzielnej kompozycji nie jest błędem, jeśli segmentacja jest funkcjonalna
74
wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa od
stosowności.
H. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i
interpunkcyjnych (szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy raŜące i
nieraŜące). Za błąd raŜący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły
ortograficznej lub interpunkcyjnej w zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne
wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady Języka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych
Jerzego Podrackiego.
75
76
Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie
rozszerzonym.
Szczegółowe kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej na poziomie rozszerzonym, tj.
wypowiedzi argumentacyjnej oraz interpretacji porównawczej, podane są na kolejnych
stronach.
77
Kryteria oceny wypowiedzi argumentacyjnej
Sformułowanie
Stanowiska
A
Określenie
B
problemu
Wobec
C
Rozwiązania
Poprawność
D
Rzeczowa
Zamysł
E
kompozycyjny
Spójność
F
Styl tekstu
G
lokalna
Poprawność
H
Poprawność
językowa
zapisu
4
Brak
błędów
lub
nieliczne
błędy
nieraŜące
4
Zapis w pełni
poprawny
lub nieliczne
błędy
nieraŜące
2
Liczne
błędy
nieraŜące
lub
nieliczne
błędy
raŜące
2
Liczne błędy
nieraŜące
lub nieliczne
błędy raŜące
0
Liczne
błędy
raŜące
0
Liczne błędy
przyjętego przez
autora tekstu
9
6
3
0
Określenie
problemu
zgodne
z tekstem
i pełne
Określenie
problemu
zgodne
z tekstem,
ale niepełne
Określenie
problemu
częściowo
zgodne
z tekstem
Brak
określenia
problemu
9
Stanowisko
Adekwatne
do tekstu i pełne
6
Stanowisko
Adekwatne
do tekstu,
ale niepełne
3
6
2
0
lub stanowisko
lub problem
Nieadekwatne
niezgodny
z tekstem
do tekstu
0
2
4
Styl
stosowny
Brak
Błędów
rzeczowych
3
Zaburzenia
funkcjonalności
kompozycji
0
Brak zamysłu
Stanowisko
Częściowo
Adekwatne
do tekstu
Brak stanowiska
Kompozycja
funkcjonalna
Pełna
spójność
wypowiedzi
lub
nieznaczne
zaburzenia
spójności
Jeden błąd
Rzeczowy
lub więcej
Błędów
rzeczowych
kompozycyjnego
1
Znaczne
zaburzenia
spójności
2
Styl
częściowo
stosowny
0
Wypowiedź
0
Styl
niespójna
niestosowny
UWAGA
78
raŜące
Objaśnienia dotyczące oceny wypowiedzi argumentacyjnej
A. Określenie problemu. uczeń powinien zrozumieć, jaki problem podejmuje autor w
przedstawionym fragmencie tekstu oraz sformułować ten problem. Określenie problemu jest oceniane
ze względu na to, czy jest zgodne z tekstem i czy jest pełne.
Określenie problemu uwaŜa się za pełne, jeśli praca zawiera zarówno odtworzenie problemu (np. w
postaci pytania), jak i jego interpretację, czyli umieszczenie tego problemu w odpowiednim
kontekście. Interpretacja problemu powinna być uzasadniona (np. wagę problemu moŜna uzasadnić
jego historycznymi uwarunkowaniami lub współczesnymi implikacjami).
Określenie problemu uwaŜa się za niepełne, jeśli praca nie zawiera interpretacji trafnie rozpoznanego
problemu.
Określenie problemu uwaŜa się za częściowo zgodne z tekstem, jeśli uczeń nie w pełni rozpoznaje
problem główny lub wydobywa z tekstu tylko problem drugorzędny.
B. Sformułowanie stanowiska ucznia wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu.
Uczeń powinien omówić i ocenić rozwiązanie zaproponowane przez autora w przedstawionym
tekście. Sformułowanie stanowiska uczeń wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu jest
oceniane ze względu na to, czy jest adekwatne do tekstu i czy jest pełne.
Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu częściowo adekwatne
do tekstu zniekształca rozwiązanie proponowane przez autora.
Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu uwaŜa się za pełne, gdy
zawiera ono odtworzenie rozwiązania przyjętego przez autora tekstu oraz trafne odwołania do innych
tekstów kultury uzasadniające stanowisko ucznia.
Sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania przyjętego przez autora tekstu uwaŜa się za niepełne,
kiedy brak trafnego odwołania do innych tekstów kultury uzasadniających stanowisko ucznia.
nazwach własnych lub datach) niepływające na sformułowanie stanowiska wobec rozwiązania
przyjętego wobec autora tekstu uwaŜa się za usterki, a nie błędy rzeczowe.
zgodnie z wybranym przez zdającego gatunkiem wypowiedzi. NaleŜy wziąć pod uwagę, czy w tekście
zostały wyodrębnione – językowo i graficznie – części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego
sformułowania stanowiska i uzasadniających je argumentów, a takŜe czy wyodrębnione części i
akapity są logicznie i konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).
Wagę zaburzenia funkcjonalności ocenia nauczyciel na podstawie całości pracy (np. brak zakończenia
w pracy, w której uczeń jasno rozwija swoją myśl, uznaje się za niewielkie zaburzenie, natomiast brak
rozdzielenia interpretacji problemu od interpretacji rozwiązania lub podwaŜenie w zakończeniu
wcześniejszych wywodów – za znaczne zaburzenie).
E. Spójność lokaln ą ocenia się na podstawie zgodności logicznej i gramatycznej między kolejnymi,
79
wypowiedzi oraz odmiany pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa od
stosowności.
H. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych
(szacowaną odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy raŜące i nieraŜące). Za błąd
raŜący uznaje się błąd, który polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej w
zapisie słów lub fraz o wysokiej frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady
Języka Polskiego i klasyfikacja błędów interpunkcyjnych Jerzego Podrackiego.
80
Kryteria oceny interpretacji porównawczej
A
6
Koncepcja
porównywania
utworów
Koncepcja
niesprzeczna
z utworami
i spójna
B
Uzasadnienie
tezy
interpretacyjnej
C
Poprawność
rzeczowa
D
4
2
0
E
Uzasadnienie
12
trafne,
pogłębione
6
Koncepcja
niesprzeczna
z utworami
i częściowo
spójna
Koncepcja
częściowo
sprzeczna
z utworami
Koncepcja
sprzeczna
z utworami
lub brak
koncepcji
Zamysł
kompozycyjny
8
Uzasadnienie
trafne, ale
niepogłębione
2
Kompozycja
funkcjonalna
2
Brak błędów
rzeczowych
Spójność
lokalna
Pełna
spójność
wypowiedzi
lub
nieznaczne
zaburzenia
spójności
F
4
2
4
Uzasadnienie
częściowo
trafne
0
Brak trafnych
argumentów
uzasadniających
interpretację
porównawczą
3
0
Jeden błąd
rzeczowy lub
więcej
błędów
rzeczowych
0
Zaburzenia
funkcjonalności
kompozycji
Brak zamysłu
kompozycyjnego
1
0
Znaczne
zaburzenia
spójności
Wypowiedź
niespójna
0
Styl tekstu
Styl
stosowny
Styl
częściowo
stosowny
Styl
niestosowny
G
4
2
0
Poprawność
językowa
Brak błędów
lub nieliczne
błędy
nieraŜące
Liczne błędy
nieraŜące
lub nieliczne
błędy raŜące
Liczne błędy
raŜące
UWAGA
81
H
4
2
0
Poprawność
zapisu
Zapis
w pełni
poprawny
lub nieliczne
błędy
nieraŜące
Liczne błędy
nieraŜące
lub nieliczne
błędy raŜące
Liczne błędy
raŜące
Objaśnienia dotyczące oceny interpretacji porównawczej
A. Koncepcja interpretacji porównawczej jest efektem poszukiwania przez ucznia sensów
wynikających z zestawienia tekstów i wymaga ustalenia pewnych obszarów porównania, w których
szuka się podobieństw i/lub róŜnic między utworami, a następnie wyciąga z tego wnioski.
Koncepcja jest oceniana ze względu na to, czy jest niesprzeczna z utworami i czy jest spójna.
Koncepcja jest niesprzeczna z utworami, jeśli znajduje potwierdzenia w obu tekstach, przy czym
porównywane obszary są dla tekstów trafne i istotne, a nie drugorzędne.
Koncepcja jest częściowo sprzeczna z utworami, jeśli jedynie we fragmentach (lub fragmencie)
znajduje potwierdzenie w tekstach lub porównywane obszary są dla tekstów drugorzędne.
Koncepcja jest całkowicie sprzeczna z utworami, jeśli nawet we fragmentach (lub fragmencie) nie
znajduje potwierdzenia w tekstach.
Koncepcja jest spójna, gdy wypowiedź w sposób wystarczający dla uzasadnienia tezy/hipotezy
interpretacyjnej obejmuje i łączy w całość sensy obu utworów.
Koncepcja jest częściowo spójna, gdy wypowiedź obejmuje i łączy sensy obu utworów, ale w sposób
niewystarczający dla uzasadnienia tezy/hipotezy interpretacyjnej.
Koncepcja jest niespójna , gdy wypowiedź obejmuje sensy kaŜdego tekstu, ale ich nie łączy (tzn.
wypowiedź składa się z dwóch niepowiązanych ze sobą interpretacji).
Brak koncepcji to brak wskazania zasady zestawienia utworów.
B. Uzasadnienie interpretacji jest oceniane ze względu na to, czy jest trafne i czy jest pogłębione.
Uzasadnienie trafne zawiera wyłącznie powiązane z tekstami argumenty na rzecz odczytania
sensów wynikających z zestawienia utworów. Argumenty muszą wynikać ze sfunkcjonalizowanej
analizy, to znaczy wywodzić się z formy lub/i treści tekstów.
Uzasadnienie jest częściowo trafne, jeśli w pracy – oprócz argumentów niepowiązanych z tekstami
lub/i niewynikających ze sfunkcjonalizowanej analizy – pojawi się przynajmniej jeden argument
powiązany z tekstami i wynikający ze sfunkcjonalizowanej analizy.
Uzasadnienie jest pogłębione, jeśli znajduje potwierdzenie nie tylko w tekstach, ale takŜe w
kontekstach (np. biograficznym, historycznoliterackim, filozoficznym, kulturowym). Uczeń powinien
choć częściowo rozwinąć przywołany kontekst, aby uzasadnić jego pojawienie się.
Uzasadnienie jest niepogłębione, gdy wszystkie argumenty są sfunkcjonalizowane, ale uczeń
przywołał je tylko z tekstów albo tylko z kontekstów.
nazwach własnych lub datach) niepływające na koncepcje interpretacyjną uwaŜa się za usterki, a nie
błędy rzeczowe.
zgodnie z wybranym przez ucznia gatunkiem wypowiedzi. NaleŜy wziąć pod uwagę, czy w tekście
zostały wyodrębnione – językowo i graficznie – części pracy oraz akapity niezbędne dla jasnego
przedstawienia koncepcji interpretacyjnej i uzasadniających ją argumentów, a takŜe czy wyodrębnione
części i akapity są logicznie oraz konsekwentnie uporządkowane (bez luk i zbędnych powtórzeń).
82
Styl uznaje się za stosowny, jeśli zachowana jest zasada decorum (dobór środków językowych jest celowy i
adekwatny do wybranego przez ucznia gatunku wypowiedzi, sytuacji, tematu i intencji wypowiedzi oraz odmiany
pisanej języka). Dopuszcza się drobne, sporadyczne odstępstwa od stosowności.
Styl częściowo stosowny dotyczy wypowiedzi, w której uczeń niefunkcjonalnie łączy róŜne style, nie kontroluje
jednolitości stylu, np. w wypowiedzi pojawiają się wyrazy i konstrukcje z języka potocznego, nieoficjalnego,
wtręty ze stylu urzędowego, nadmierna metaforyka.
Mieszanie róŜnych stylów wypowiedzi uznaje się za uzasadnione, jeśli jest funkcjonalne. Styl jest
niestosowny, jeśli wypowiedź zawiera np. wulgaryzmy lub ma charakter obraźliwy. Styl wypracowania
nie musi być zgodny z upodobaniami stylistycznymi egzaminatora.
G. Poprawność językowa oceniana jest ze względu na liczbę i wagę błędów składniowych, leksykalnych,
słowotwórczych, frazeologicznych, fleksyjnych i stylistycznych.
Błąd stylistyczny to konstrukcja zgodna z normą językową, ale niewłaściwa w sytuacji, w której powstaje tekst,
oraz nieodpowiednia dla stylu, w jakim tekst jest pisany, np. udziwniona metafora, niefunkcjonalny kolokwializm,
wulgaryzm, nieuzasadnione powtórzenie leksykalne lub składniowe. Błędów logicznych nie uznaje się za błędy
stylistyczne.
H. Poprawność zapisu ocenia się ze względu na liczbę błędów ortograficznych i interpunkcyjnych (szacowaną
odpowiednio do objętości tekstu) oraz ich wagę (błędy raŜące i nieraŜące). Za błąd raŜący uznaje się błąd, który
polega na naruszeniu ogólnej reguły ortograficznej lub interpunkcyjnej w zapisie słów lub fraz o wysokiej
frekwencji. Ewentualne wątpliwości rozstrzygają ustalenia Rady Języka Polskiego i klasyfikacja błędów
interpunkcyjnych Jerzego Podrackiego.
8
Propozycja przeliczenia punktów za wypracowanie na oceny szkolne
Klasa I
OCENA
ZAKRES
PODSTAWOWY
SKALA
SKALA
PROCENTOW PUNKT
A
OWA
30% 0–14
NIEDOST PoniŜej
ZAKRES
ROZSZERZONY
SKALA
SKALA
PROCENTOW PUNKT
A
OWA
PoniŜej
30% 0–11
ATECZNY punktów
punktów
DOPUSZC 30–42
ZAJĄCY
% 15–21
30–38%
punktów
DOPUSZC 43–46%
punktów
22-23
39–44%
ZAJĄCY + punktów
DOSTATE 47–52%
CZNY
CZNY +
punktów
DOBRY
57–62%
24–26
45–49%
27-28
50-54%
67–100%
DOBRY
punktów
20-21
punktów
29–31
55–65%
22–23
punktów
32-33
60-64%
punktów
BARDZO
18–19
punktów
punktów
DOBRY + 63-66%
16-17
punktów
punktów
DOSTATE 53-56%
12–15
24-25
punktów
34–50
65–85%
punktów
8
26–40
Klasa II
OCENA
ZAKRES
PODSTAWOWY
SKALA
SKALA
PROCENTOW PUNKT
A
OWA
30% 0–14
NIEDOST PoniŜej
ZAKRES
ROZSZERZONY
SKALA
SKALA
PROCENTOW PUNKT
A
OWA
PoniŜej
30% 0–11
ATECZNY punktów
punktów
DOPUSZC 30–43%
ZAJĄCY
15–21
30–40%
punktów
DOPUSZC 44 - 48%
punktów
22-24
41 - 47%
ZAJĄCY + punktów
DOSTATE 49–60%
CZNY
CZNY +
punktów
DOBRY
68-72%
25–30
48–60%
31-33
61– 67%
79-100%
DOBRY
punktów
25-27
punktów
34–36
68-72%
28-29
punktów
37-39
73-78%
punktów
BARDZO
20–24
punktów
punktów
DOBRY + 73-78%
17-19
punktów
punktów
DOSTATE 61– 67%
12–16
30-31
punktów
40–50
79-100%
punktów
8
32-40
Klasa III
OCENA
ZAKRES
PODSTAWOWY
SKALA
SKALA
PROCENTOW PUNKT
A
OWA
30% 0–14
NIEDOST PoniŜej
ZAKRES
ROZSZERZONY
SKALA
SKALA
PROCENTOW PUNKT
A
OWA
PoniŜej
30% 0–11
ATECZNY punktów
punktów
DOPUSZC 30–39%
ZAJĄCY
15–19
30–39%
punktów
DOPUSZC 40–49%
punktów
20 – 24
ZAJĄCY + punktów
DOSTATE 50–59%
CZNY
ZNY +
punktów
DOBRY
70–79%
25–29
50–59%
80-89
30 -34
60-69%
90–100%
DOBRY
punktów
20–23
24-27
punktów
35-39
70-79%
28–31
punktów
% 40-44
80-89
punktów
BARDZO
16-19
punktów
punktów
DOBRY+
40–49%
punktów
punktów
DOSTSEC 60-69%
12–15
% 32-35
punktów
45–50
90–100%
punktów
8
36–40
Ocena końcoworoczna
Uczeń moŜe otrzymać ocenę celującą na koniec roku szkolnego, jeŜeli w jego trakcie
uczestniczył w konkursach ogólnopolskich, Olimpiadzie Literatury i Języka Polskiego lub
Olimpiadzie Filozoficznej i dotarł przynajmniej do etapu okręgowego.
Tryb uzupełniania zaległości
1. Uczeń ma obowiązek uzupełnić braki w wiedzy spowodowane
nieobecnością.
2. Uczeń ma obowiązek pierwszego dnia po powrocie do szkoły porozumieć
się z nauczycielem w sprawie terminu zaległej pracy (sprawdzianu, testu, pracy
klasowej, itp.).
3. Zaległą pracę uczeń ma obowiązek uzupełnić w terminie uzgodnionym z
nauczycielem.
Warunki poprawy ocen cząstkowych
1. Uczeń ma prawo poprawić kaŜdą ocenę w terminie 2 tygodni od jej
otrzymania.
2. Uczeń pracę pisemną moŜe poprawić tylko raz.
3. Zarówno pierwsza ocena, jak i ocena z poprawy zostają wpisane do
dziennika.
8

zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka

Transkrypt

Podobne dokumenty

Program nauczania języka polskiego (IV etap edukacyjny)

Marek Iwanowski Filolog pyta o bibliografię zawartości internetu

KLASA I 1. „Biblia” – fragmenty 2. „Mit o Tezeuszu” 3. „Pieśń o

WYKAZ LEKTUR DLA KLAS I – III

Program zajęć artystycznych w klasie II gimnazjum Cele kształcenia

Pobierz PDF

Podstawa programowa.indd - Polska szkoła w Dundalk