Współczesny nauczyciel w koncepcjach

Transkrypt

Rok 2006, XLIX (LXII)
CHOWANNA
Tom 1 (26)
Współczesny nauczyciel
w koncepcjach pedeutologicznych
i praktyce edukacyjnej
pod redakcją Doroty EKIERT-OLDROYD
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2006
Redaktor naczelny
Prof. dr hab. Stanisław Juszczyk
Rada Naukowa
Kolegium Redakcyjne
Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak
Prof. dr hab. Kazimierz Denek
Prof. dr hab. Tadeusz Frąckowiak
Prof. dr hab. Adam Fraczek
Prof. dr hab. Stanisław Kawula
Prof. dr hab. Wojciech Kojs
Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski
Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński
Prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki
Prof. dr hab. Mieczysław Łobocki
Prof. dr hab. Krystyna Marzec-Holka
Prof. dr hab. Stefan Mieszalski
Prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski
Prof. dr hab. Irena Obuchowska
Prof. dr hab. Bronisław Siemieniecki
Prof. dr hab. Karol Poznański
Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki
Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
Prof. dr hab. Andrzej de Tchorzewski
Prof. dr hab. Janina Wy czesany
Prof. UŚ dr hab. Danuta Drynda
Prof. UŚ dr hab. Dorota Ekiert-Oldroyd
Prof. UŚ dr hab. Władysława Łuszczuk
Prof. UŚ dr hab. Katarzyna Popiołek
Prof. dr hab. Zofia Ratajczak
Prof. UŚ dr hab. Jan M. Stanik
Prof. UŚ dr hab. Agnieszka Stopińska-Pająk
Prof. UŚ dr hab. Ewa Syrek
Sekretarz Redakcji
Dr Beata Pituła
ft
Adres Redakcji / Editorial Address
Wydział Pedagogiki i Psychologii
Uniwersytet Śląski
40-126 Katowice, ul. M. Grażyńskiego 53
tel./fax 032 258-94-82
Spis treści
Wprowadzenie (Dorota Ekiert-Oldroyd)
ARTYKUŁY
Pedeutologiczne refleksje
Dorota Ekiert-Oldroyd: Zmiany edukacyjne w oświacie. Od paradygmatu zmiany do
zmiany paradygmatu............................................................................................................... 9
Wanda Dróżka: Kategorie analityczne w badaniach pedeutologicznych - w świetle założeń
refleksyjnych nurtów poznawczych w naukach społecznych ............................................26
Maria Kozielska: Komputerowe wspomaganie czynności nauczyciela w procesie pozna
wania wiedzy uczących się....................................................................................................49
Grażyna Kempa: Sylwetka nauczyciela wychowawcy szkół średnich Drugiej Rzeczy
pospolitej źródłem inspiracji dla współczesnej pedeutologii.............................................60
Alicja Żywczok: Poszanowanie godności człowieka - „klucz" pedagogicznego autorytetu .
70
Irena Przybylska: Inteligencja emocjonalna jako kluczowa kompetencja współczesnego
nauczyciela ...............................................................................................................................85
Współczesny nauczyciel w praktyce edukacyjnej
Beata Pituła: Opresyjne czy podmiotowe traktowanie ucznia, czyli kilka refleksji na temat
respektowania zasady podmiotowości we współczesnej szkole ......................................
Renata Wawrzyniak-Beszterda: Młodzież licealna o swoich nauczycielach. Rzecz o poro
zumiewaniu się nauczycieli i uczniów ..................................................................................
Beata Dyrda: Motywowanie uczniów do nauki - zadanie współczesnego nauczyciela .
Ewa Szadzińska: Dokształcanie nauczycieli do realizacji integracji w edukacji .
. .
Sabina Koczoń-Zurek: Miedzy podtrzymywaniem a zahamowaniem aktywności zawodowej
nauczyciela ...............................................................................................................................
Krzysztof Polok: Akulturacja nauczycieli języka drugiego. Badania i wnioski .
. .
RECENZJE
Andrzej Radziewicz-Winnicki: Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu
pedagogiki społecznej i socjologii transformacji. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psycho
logiczne 2004, ss. 195 (Piotr Mostek) ............................................................................... 177
96
108
121
132
143
157
Spis treści
Problemy wspólczesnejpedeutologii. Teoria -praktyka -perspektywy. Red. Dorota Ekiert-Oldroyd. Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2003, ss. 190 (Beata
Eder-Nocoń)......................................................................................................................185
Beata Dyrda: Rozwijanie twórczości i inteligencji emocjonalnej dzieci i młodzieży.
Poradnik dla wychowawców i nauczycieli. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls"
2004, ss. 164 (Krystyna Liszka) ...................................................................................188
Zbigniew B. Gaś: Doskonalący się nauczyciel. Lublin, Wydawnictwo UMCS 2001, ss. 207
(Sabina Koczoń-Zurek) ...................................................................................................193
Deborah Blum: Mózg i pleć. O biologicznych różnicach miedzy kobietami i mężczyznami.
Przekl. E. Kołodziej-Józefowicz. Warszawa, Prószyński i S-ka 2004, ss. 344 (Beata
Eder-Nocoń)......................................................................................................................198
Feminizacja nie jest feminizmem. Lucyna Kopciewicz: Polityka kobiecości jako pedagogika
różnic. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls" 2003, ss. 238 (Piotr Skuza) . . 201
KRONIK A
Sprawozdanie z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej: „Edukacja - Szkoła - Nauczyciel.
Promowanie rozwoju dziecka". Kraków, 14-17 stycznia 2004 (Sabina Koczoń--Żurek)
209
Sprawozdanie z III Augustowskiego Spotkania Naukowego: Edukacja w dialogu
i prespektywie (prezentacje - polemiki - propozycje). Augustów, 15-17 września 2004
(Irena Przybylska)........................................................................................................... 215
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 5-6
Wprowadzenie
Teksty zamieszczone w tym tomie „Chowanny" koncentrują się wokół współczesnego
nauczyciela. Rozważania autorów usytuowane są w obszarze pedeutologii - w jej aspekcie
teoretycznym i praktycznym. Roli nauczyciela w systemie edukacji nie można przecenić,
odpowiedzialność za stan edukacji i wdrażanie reform w ostatecznym wymiarze spoczywa wszak
na barkach pojedynczych nauczycieli w każdej klasie szkolnej. Nawet najbardziej szczytne ideały
pedagogiczne przybierają taki kształt, jakie znaczenie nadaje im pedagog realizujący proces
dydaktyczny.
Artykuły podzielone zostały na dwie części: Pedeutologiczne refleksje i Współczesny
nauczyciel w praktyce edukacyjnej. W części pierwszej: Pedeutologiczne refleksje prezentowane są:
rozważania przybliżające podstawowe orientacje badawcze w odniesieniu do zmian oświatowych
oraz postulat uwzględnienia problematyki zmian edukacyjnych w kształceniu nauczycieli (Dorota
Ekiert-Oldroyd). Kategorie analityczne, a głównie refieksyjność, w zastosowaniu do
pedeutologicznych badań autobiograficznych oraz postulat refleksyjności jako strategii radzenia
sobie ze zmianą edukacyjną to przedmiot rozważań w artykule Wandy Dróżki. Maria Kozielska
wskazuje na konieczność wykorzystania możliwości komputerowego wspomagania nauczyciela
w czynnościach oceniania wiedzy i w ten sposób znacznego usprawniania jego pracy. Kolejny
artykuł (autorstwa Grażyny Kempy) jest próbą wskazania historycznych inspiracji dla współczesnej
pedeutologii w badaniach nad modelem nauczyciela szkoły średniej, a z tym wiąże się analiza
autorytetu nauczyciela, opartego na poszanowaniu godności ucznia (artykuł Alicji Żywczok).
Wreszcie, ostatni w tej części, artykuł Ireny Przybylskiej traktuje o kompe-
6
Wprowadzenie
tencjach współczesnego nauczyciela ze szczególnym uwzględnieniem inteligencji emocjonalnej,
mogącej stanowić także podstawę refleksyjnego działania.
W części zatytułowanej Współczesny nauczyciel w praktyce edukacyjnej zaprezentowane zostały
artykuły, których wspólną cechą jest referowanie wyników badań empirycznych oraz rozpatrywanie
funkcjonowania współczesnego nauczyciela w jego codziennej pracy z uczniami. Tę cześć otwiera
artykuł Beaty Pituły, w którym autorka sprawdza, jak realizowana jest w szkole zasada
podmiotowego traktowania ucznia, i konstatuje znaczne rozbieżności w opiniach pomiędzy
nauczycielami i uczniami. Proces komunikacji pomiędzy nauczycielami i uczniami badała Renata
Wawrzyniak-Beszterda. Interesującą konkluzją z Jej badań jest wskazanie możliwości analizy
wypowiedzi nauczyciela jako wskaźnika wypalenia zawodowego. Beatę Dyrdę interesują
nauczycielskie strategie motywowania uczniów do nauki. Ewa Szadzińska referuje wyniki badań
nad rozumieniem pojęcia i znajomością koncepcji integracji wśród nauczycieli studiujących
zaocznie. Koncepcje rozwoju zawodowego nauczycieli i wyniki badań nad czynnikami
podtrzymującymi aktywność zawodową nauczyciela są przedmiotem artykułu Sabiny KoczońZurek. Tę część zamyka artykuł Krzysztofa Poloka dotyczący akulturacji nauczycieli języka
drugiego - autor prezentuje swój sposób pracy z kandydatami na nauczycieli oraz proponuje
rozwiązania tego problemu pedagogicznego.
W dalszej części zamieszczono recenzje książek publikowanych w latach 2001-2004, w tym
trzech książek autorów - pracowników Uniwersytetu Śląskiego.
Natomiast w „Kronice" znalazły się sprawozdania z dwóch interesujących konferencji
pedagogicznych.
Dorota Ekiert-Oldroyd
ARTYKUŁY
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 9-25
Pedeutologiczne refleksje
Dorota EKIERT-OLDROYD
Zmiany edukacyjne w oświacie Od paradygmatu
zmiany do zmiany paradygmatu
Wprowadzenie
Procesy globalizacji wymuszają zmiany w systemach edukacyjnych poszczególnych krajów, edukację zaś
postrzega się jako środek do osiągnięcia celu, jakim jest wzięcie udziału w rozwoju cywilizacyjnym. Zmiany
edukacyjne są coraz trudniejsze w realizacji, a zarządzanie zmianą - coraz bardziej kompleksowe.
Klęska edukacji - traktowanej jako inwestycja w rozwój społeczny - może w przyszłości przynieść klęskę
gospodarczą. Zmiany edukacyjne są powszechne w krajach bogatych, gdzie bycie człowiekiem
wyedukowanym stanowi wartość samo w sobie, ale także w krajach postkomunistycznych, gdzie presja w
kierunku wprowadzenia reform oświatowych wywierana była z wielką siłą, jako element zmian społeczeństwa i
przekształcenia go w społeczeństwo demokratyczne. Dobrym tego przykładem jest Polska, gdzie od kilku lat
wprowadzane są kompleksowe zmiany edukacyjne. Wiedza o zmianach, o strategiach i paradygmatach ich
wprowadzania jest potrzebna nauczycielom nie tylko po to, by je lepiej rozumieli i dzięki temu przeżywali
mniejszy stres, ale także po to, aby je inicjowali we własnej pracy, adaptowali to, co zasługuje na adaptację, i
odrzucali to, co nieprzydatne czy niepotrzebne. Wiedza o zmianach pozwala także zmniejszać opór i sprzyja
szerszemu widzeniu zasad polityki oświatowej.
10
ARTYKUŁY - Pedeutologiczne refleksje
Badanie procesów zmian i funkcjonowania nauczycieli w sytuacji zmian edukacyjnych jest jednym
z najważniejszych zadań współczesnej pedeutologii. W dalszym ciągu większość zmian edukacyjnych
to zmiany w szkole. Wprowadzane na dużą skalę reformy mają na celu nie tyle zmiany w szkole, ile
zmianę szkoły, a to jest już znacznie trudniejsze zadanie. Polska edukacja znajduje się w niezwykle
ważnej fazie rozwoju. Reforma szkolna została wprowadzona i dokonują się zasadnicze
przekształcenia w wielu obszarach. Dlatego w tym właśnie czasie należałoby podjąć próbę syntezy
wiedzy ogólnej dotyczącej zmian i oceny niektórych trendów oraz tendencji w zarządzaniu oświatą,
aby uniknąć powtarzania cudzych błędów, minimalizując własne. Istnieje bowiem realne
niebezpieczeństwo przekształcenia się wprowadzanej obecnie reformy edukacji w system zmian
rytualnych, pozorowanych i iluzorycznych.
Definicje i klasyfikacje zmian edukacyjnych
W literaturze przedmiotu występuje wiele definicji pojęcia „zmiana edukacyjna". „Zmiana może
być definiowana jako dynamiczny i ciągły proces rozwoju oraz wzrostu, którego konstytutywnym
elementem jest reorganizacja odpowiedzi na odczuwane potrzeby. Jest to proces transformacji;
przejście z jednego stanu do innego, inicjowane przez zewnętrzne lub wewnętrzne siły, angażujące
jednostki, grupy i instytucje, prowadzące do przekształcenia istniejących wartości, praktyk i
rezultatów" (M o r r i s o n, 1998, s. 13). Analiza potrzeb jest zazwyczaj pierwszym etapem
planowania zmiany, a definicja terminu „potrzeby" staje się z kolei punktem wyjścia do procesu
planowania zmiany. Według K. Morrisona (1998) potrzebę można definiować jako: lukę,
preferencje, to, co pożądane, niezbędne, konieczne. Wśród pojęć należących do kategorii zmian
najczęściej spotyka się określenia: „reformy", „innowacje", „usprawnienia", „ulepszenia",
„doskonalenie", „nowatorstwo", „działalność racjonalizatorska" itp. Zmiana - będąca pojęciem
bardziej ogólnym - oznacza zarówno planowane, jak i nieplanowane, pożądane i niepożądane,
zdarzenia i procesy. Termin „innowacja" jest zazwyczaj używany na oznaczenie procesu (bądź efektu)
planowanego inicjowania, wprowadzania i utrwalania nowych praktyk, sposobów działania bądź
rezultatów. Termin „reforma" zarezerwowany jest zwykle dla zmian na szczeblu systemowym, w
szerokim zakresie, wprowadzanych zazwyczaj „z góry do dołu", takich jak np. zmiana struktury
terytorialnej kraju, strukturalna reforma systemu szkolnego, decentralizacja procesów decyzyjnych w
administracji państwowej. Wszystkie zmiany są wprowadzane „w celu ulepszenia", a efekt ich
wprowadzania często jest taki, jak gdyby miały służyć „pogorszeniu".
D. Ekiert-Oldroyd: Zmiany edukacyjne w oświacie...
11
„Zmiana w edukacji jest złożonym zjawiskiem, które powoduje ciąg zdarzeń czasowych,
prowadzących od kontekstu lokalnego i interpretacji założeń polityki do działań na poziomie
klasy, by ostatecznie mieć wpływ na indywidualne osiągnięcia uczniów" (za: Hopkins,
Ainscow, West, 1997). Zmiana - według przywołanej tu definicji - jest realizacją polityki
oświatowej i polega na jej urzeczywistnianiu na poziomie klasy szkolnej w celu poprawy
indywidualnych osiągnięć szkolnych uczniów. Zgodnie z twierdzeniem M. Fullana (1993)
permanentna zmiana jest jedną z najbardziej charakterystycznych cech społeczeństwa
postmodernistycznego. Zmiany wokół nas zachodzą, czy chcemy tego, czy też nie, są zatem
nieuniknione. Na całym świecie w systemach edukacji wprowadza się reformy. Zmiany w
systemach szkolnych dotyczą albo całości, albo ich poszczególnych elementów. Nie ma kraju,
w którym by nie podejmowano starań o ulepszenie systemu oświaty. Cel jest wszędzie ten
sam: lepsze przygotowanie młodych pokoleń do życia w ustawicznie zmieniającym się
społeczeństwie. Różne są natomiast strategie wprowadzania zmian. Wystarczy porównać
zmiany w zakresie edukacji wprowadzane w ostatnich latach w Wielkiej Brytanii (EkiertGrabow-ska, 1999), w USA (Ekiert-Grabowska, Oldroyd, 1998), w krajach
OECD (Ekiert-Oldroyd, 2002) i w Polsce.
W edukacji zazwyczaj zachodzą dwa typy zmian:
- zmiana stopniowa, polegająca na powolnym, naturalnym, prawie niezauważalnym przejściu
z jednego stanu w drugi;
- zmiana planowana, której ideą jest przerwanie naturalnego rozwoju wypadków oraz nierzadko w dokładnie określonym dniu - zburzenie starego schematu postępowania w
celu wprowadzenia nowego porządku (za: Hopkins, Ainscow, West, 1997, s. 43).
W pierwszym przypadku - moim zdaniem - należałoby raczej mówić o zmianie naturalnej
czy rozwojowej. Nie wydaje się, żeby przeciwieństwem zmiany stopniowej była zmiana
planowana; wszak przeciwieństwem pojęcia „stopniowy" jest pojęcie „nagły". Rozpatrując zaś
zmiany z punktu widzenia ich źródeł, można wyróżnić zmianę wewnętrzną, która zarówno na
poziomie indywidualnym, jak i systemowym często jest postrzegana jako 'naturalna' lub też
'organiczna' - przebiega ona naturalnie, przechodząc z jednego poziomu na drugi, a jej efekty
zostają zauważone dopiero po czasie. Zmianę zewnętrzną, znacznie trudniejszą do
przyswojenia, wywołują zachowania innych ludzi lub instytucji. Zmiana wewnętrzna jest
więc - w ujęciu Hopkinsa, Ainscowa i Westa - źródłem zmiany stopniowej, natomiast
źródłem zmiany planowanej są czynniki zewnętrzne.
W mniejszym artykule koncentruję się na opisie podstawowych podejść (orientacji)
badawczych w odniesieniu do zmian oświatowych oraz rozważeniu ich praktycznych
konsekwencji. Określając rolę paradygmatów w nauce, Kuhn stwierdził, że definiują one
pytania badawcze i akceptowalne odpo-
12
wiedzi; paradygmaty określają więc równocześnie granice poznawcze badań w danym
obszarze wiedzy (za: F o ster, 1986). Termin paradygmat jest pomocny w klasyfikacji
różnych sposobów postrzegania organizacji.
Jak podają G. Burrell i G. Morgan (1979), socjologia organizacji oferuje cztery
paradygmaty spostrzegania organizacji, w których konwencji przeprowadzono większość
badań. Każdy z nich przyjmuje pewne założenia, które następnie determinują sposób
prowadzenia badań i opisu rzeczywistości. Znajdują one odniesienia także w edukacji i w
badaniach zmian edukacyjnych.
Pierwszy z nich to funkcjonalizm, zakładający, iż świat społeczny jest realny,
obiektywny i konkretny, a badacze - stojąc z zewnątrz - mogą zbierać i akumulować
fakty służące następnie do opisu rzeczywistości. W ujęciu tego paradygmatu szkoły
funkcjonują jako instytucje przygotowujące młodsze pokolenie do życia. Większość badań
ujmuje organizację jako coś obiektywnie istniejącego, zewnętrznego wobec jednostek i nie
zasługującego na krytykę. Efektywność zaś mierzona jest stopniem spełnienia zadań. Ten
paradygmat zakłada także wiarę w to, że teoria może przyczynić się do zmiany praktyki.
Szkolnictwo z perspektywy funkcjonalizmu zostało znakomicie przedstawione w książce W.
Feinberga i J.F. Soltisa Szkolą a społeczeństwo. Autorzy zwracają uwagę na fakt, że w ujęciu
funkcjonalizmu szkoła odgrywa pożyteczną rolę instytucji umacniającej i legitymizującej
porządek społeczny. Funkcjonalizm służy również jako podłoże teoretyczne reformatorom
szkoły i instytucji oświatowych. Reformując edukację z pozycji funkcjonalizmu, wychodzi
się z założenia, iż zadanie edukacji polega na zaspokajaniu potrzeb społecznych, toteż
konieczne jest ich rozpoznanie, a następnie wprowadzanie zmian zmierzających do lepszego
ich zaspokajania oraz lepszej asymilacji, socjalizacji i modernizacji. Innymi słowy - chodzi o
to, by dostosować szkoły do potrzeb i celów nowoczesnego społeczeństwa. W realizowanej w
Polsce reformie szkolnej wyraźnie widać wpływy tego paradygmatu - mierzenie jakości
pracy szkoły, lansowanie tzw. nowego zarządzania sektorem publicznym, wzorowanie się na
doświadczeniach innych krajów, testy, standardy, akredytacja to terminy, które już na dobre
zadomowiły się w języku oświaty.
W ujęciu „interpretatywistycznym" organizacja widziana jest bardziej jako konstrukt
społeczny niż obiektywnie istniejąca rzeczywistość, składający się z jednostek, działający
na zasadzie wspólnoty znaczeń. To jednostki tworzą rzeczywistość; zadaniem badacza zaś
jest poznawanie i rozumienie interakcji w organizacji, rozumienie znaczeń, jakie ludzie jako
jednostki nadają swemu istnieniu w organizacji.
Trzeci paradygmat - „radykalny humanizm", będący próbą pogodzenia dwóch
poprzednich - zakłada, że organizacje są strukturami społecznymi, historycznie
uwarunkowanymi, w których obrębie występują różne konfiguracje w zakresie dominacji.
Badania sprowadzają się do rozpoznania układu sił
13
i dominacji, form ich przejawiania się oraz interpretacji przez jednostki. Radykalny humanizm
dąży do stworzenia bardziej sprawiedliwych i równościowych struktur w ramach organizacji.
Według czwartego paradygmatu - nazwanego przez G. Burrella i G. Mor-gana (za: F o ster,
1986, s. 57) „radykalnym strukturalizmem" - struktury społeczne istnieją obiektywnie i dlatego
można je badać; jednakże są one terenem walki i konfliktów sprzecznych interesów. W tym
ujęciu szkoła stanowi więc teren konfliktu i walki grup reprezentujących sprzeczne interesy
(rodziców i nauczycieli, uczniów i nauczycieli, administracji szkolnej i nauczycieli, wreszcie dyrekcji z nauczycielami). Jak pisze W. Foster, żaden z paradygmatów oferowanych przez
teorie socjologiczne nie jest obiektywnie lepszy od innych, chociaż subiektywnie jest. Dokonując
klasyfikacji wielości podejść i badań, wyodrębniając ich poszczególne kategorie, zatraca się ich
unikalność i bogactwo. Foster twierdzi, że wybór paradygmatu zależy od osobistych preferencji,
wiedzy i doświadczenia badaczy oraz oceny ich adekwatności w stosunku do problemu.
Teoretyczne podejścia do zmiany edukacyjnej
Ewolucja podejść teoretyczno-metodologicznych (orientacji teoretyczno--metodologicznej, czyli
postrzegania rzeczywistości poprzez przyjęcie pewnych założeń w interpretacji faktów) w
odniesieniu do pojęcia „zmiana edukacyjna" dokonywała się w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat.
W metodologii nauk społecznych można wyróżnić dwa zasadnicze podejścia, a zarazem paradygmaty (wzorce) badawcze. Podejście pozytywistyczne zakłada, że obiektywnie istniejące fakty i
zjawiska da się zrozumieć i zmierzyć. W skrajnej postaci wyraża się to twierdzeniem, że to, czego
nie sposób zmierzyć, nie może być uważane za zjawisko nadające się do badań naukowych.
Orientacja fenomeno-logiczna z kolei wyraża się w poglądach głoszących, iż rzeczywistość jest
konstruktem każdego z nas w sytuacji społecznej i może być jedynie subiektywnie rozumiana, że nie
istnieje żadna prawda obiektywna, a normy społeczne są uwarunkowane kulturowo.
E. House (1979) w swej pracy na temat innowacji w programie nauczania rozpatruje trzy
perspektywy zmian w edukacji: technologiczną, polityczną i kulturową. Jego zdaniem w ciągu
ostatnich 50 lat można wyróżnić trzy szeroko rozumiane podejścia w badaniach nad zmianą
edukacyjną:
1. Podejście technologiczne - charakterystyczne dla lat sześćdziesiątych - traktuje procesy
zmian jako dające się precyzyjnie planować i sterować; jest to tzw. podejście systemowe.
Perspektywa technologiczna mieści się w modelu
14
adopcyjnego podejścia do zmiany. Podzielają ją przede wszystkim ci, którzy są zwolennikami
scentralizowanego podejścia do zmian w edukacji. Perspektywa ta przyjmuje racjonalne spojrzenie
na świat i wiarę w możliwości planowego wdrażania zmiany.
2. Podejście polityczne - dominujące w latach siedemdziesiątych - charakteryzuje się
położeniem nacisku na społeczne uwarunkowania procesów zmiany, na osiąganie
kompromisu, negocjacje, rozwiązywanie konfliktów pomiędzy jednostkami i instytucjami w
procesach zmian. Perspektywa polityczna podkreśla fakt, że każda zmiana edukacyjna niesie z sobą
nieunikniony konflikt interesów. Zmiana zakłada działanie pewnych jednostek i grup,
prowadzące do zachwiania dotychczasowego stanu równowagi (status quo). To, co jedni
odbierają jako postęp, dla innych może być nieistotne, a w nie których przypadkach nawet
bezsensowne. Planując wprowadzanie zmiany, trzeba przewidzieć reakcje określonych grup i
jednostek, przeanalizować szansę akceptacji zmiany i podjąć stosowne kroki zmniejszające
opór.
3. Podejście kulturowe - rozpowszechnione w latach osiemdziesiątych - opiera się na
wspólnocie norm i przekonań, wzajemnym przenikaniu kultur, uwzględnianiu kultury instytucji,
w której zmiana jest wprowadzana, do stosowywaniu szkoły do zmian, a zmian do szkoły.
Perspektywa kulturowa w studiach nad zmianami w edukacji dotyczy układów społecznych, w
które wkracza innowacja. W tym podejściu zwraca się uwagę na fakt, iż wraz z pojawieniem
się zmiany następuje zakłócenie dotychczasowych norm kulturowych i codziennej rzeczywistości.
Akcentuje się więc potrzebę dostosowania szkoły do zmian, a zmian do szkoły. Jest to podejście
przeciwne adopcji zmian, czyli bezpośredniemu przeniesieniu do praktyki; w tym ujęciu chodzi
o adaptację do zmian. „Każda z przedstawionych perspektyw proponuje inną optykę widzenia
procesu zmian. Każda z nich ma swoiste znaczenie. Analiza konkretnego problemu w określonym
punkcie w czasie może zakładać przyjęcie jednej wybranej perspektywy, ale całościowo w badaniach
drugoplanowych wszystkie podejścia są jednakowo cenne" (cyt. za: Hopkins, Ainscow, West,
1997, s. 51).
Paradygmat zmiany planowej a „nowy
paradygmat zmiany"
Zmianę ujmowaną w kategoriach starannie zaplanowanego działania -zmianę planową zaprezentował w polskiej literaturze przedmiotu R. S c h u l z (1980). W jego książce Procesy zmian i
odnowy w oświacie znajdujemy przegląd
15
badań i stanowisk teoretycznych z lat siedemdziesiątych. W ostatnich dwudziestu latach pojawiły się
poglądy wskazujące na nieomal całkowitą chaotyczność zmian, zaprzeczające, iż możliwe są
starannie opracowane zmiany planowe. To ostatnie podejście jest szczególnie znane w ujęciu M.
Fullana, kanadyjskiego teoretyka zmian, który nazwał swe stanowisko „nowym paradygmatem
zmiany". Liczba prac opublikowanych przez tego autora oraz zakres rozpowszechniania jego
podejścia w krajach anglosaskich powodują, iż „nowy paradygmat zmiany" staje się powoli
dominującym podejściem w problematyce badania zmian oświatowych. Główne prace M. Fullana
są referowane również w literaturze polskiej (Potulicka, 2001), a podstawowe założenia nowego
paradygmatu zostaną omówione w dalszej części tego artykułu.
W literaturze przedmiotu do mniej więcej lat dziewięćdziesiątych dominowało podejście, które
można określić mianem tzw. racjonalnego paradygmatu zmiany planowej. Charakterystyczne dla
tego podejścia jest akcentowanie planowego charakteru i możliwych do przewidzenia skutków
zmiany. Paradygmat zmiany planowej ujmuje proces zmiany jako ciąg zaplanowanych działań
dążących do osiągnięcia zamierzonych celów, którym można kierować, modyfikować go i
kontrolować jego rezultaty oraz oceniać efekty. Klasyczne studia nad innowacjami prowadzone w
latach siedemdziesiątych pokazują pewne prawidłowości przebiegu procesu zmiany edukacyjnej.
Zwykle ujmuje się go w postaci trzech etapów: inicjacja, implementacja, oraz instytucjonalizacja (lub
odrzucenie zmiany) - Model Trzech „I". W myśl tego modelu, inicjacja zmiany jest etapem
początkowym, poprzedzonym oczywiście okresem jej planowania i przygotowania. Następnym
etapem jest implementacja, czyli wdrożenie, polegające na realizacji założeń z dostosowaniem do
sytuacji. Po nim następuje instytucjonalizacja, czyli utrwalenie zmiany, tak by stała się codzienną
praktyką obowiązującą w danej instytucji.
Faza inicjacji dotyczy podjęcia decyzji o wprowadzeniu innowacji oraz zaangażowaniu się w cały
proces. W fazie decyzji powinno się zapewnić odpowiedni poziom informacji oraz dokonać
diagnozy aktualnego stanu szkoły. Wiele czynników ma decydujący wpływ na rozpoczęcie
zmiany, np. informacje o innowacjach podejmowanych w innych szkołach, własne doświadczenie w
zakresie praktyk innowacyjnych, naciski z wewnątrz i z zewnętrznego otoczenia szkoły, dostępność
źródeł i możliwość konsultacji, stymulujące kierownictwo oraz warunki pracy szkoły i jej
organizacji. M. F ul łan (1991, s. 50) szczegółowo opisuje wyróżnione czynniki, wskazując, że
to nie samo ich istnienie jest ważne, lecz różne ich kombinacje i zależności.
M. M i l e s (1986, za: Hopkins, Ainscow, West, 1997) analizując różne etapy rozwoju
szkoły, wyszczególnił listę czynników, które przyczyniają się do sukcesu w fazie inicjacji. Dzieje
się tak wówczas, gdy:
16
-
ARTYKUŁY - Pedeutologiczne refleksje »
~.
innowacja dostosowana jest do lokalnego planu zajęć oraz potrzeb lokalnych;
podejście do zmian jest jasne i poprawnie ustrukturalizowane;
istnieje aktywny zwolennik lub specjalista, który rozumie i popiera innowację;
zainicjowanie zmiany jest energiczne i aktywne (model odgórny sprawdza się
w określonych warunkach);
- innowacja jest jakościowo dobra.
Z kolei implementacja polega na próbnym wprowadzeniu innowacji. Pomocne wydaje się
wyróżnienie dwóch etapów implementacji: fazy wstępnej oraz wdrażania właściwego. Do czynników
wpływających na wdrażanie należą między innymi: cechy zmiany, wewnętrzne warunki szkoły
oraz naciski i wsparcie z zewnątrz. To właśnie w trakcie tej fazy nabywane są nowe umiejętności,
pogłębia się zrozumienie, osiąga się pewne sukcesy oraz rozdziela się odpowiedzialność pomiędzy
poszczególnymi grupami nauczycieli wdrażających innowację. Wiele innowacji upada już w fazie
wstępnej, jeśli wdrażającym ją ludziom nie udziela się odpowiedniego poparcia.
W trakcie wdrażania bardzo ważne jest postępowanie zgodne z ustalonym planem, pogłębianie i
rozwijanie zaangażowania, bieżące kontrolowanie postępu oraz niwelowanie pojawiających się
problemów. Według M. Mi l e ś a (1986, za: Hopkins, Ainscow, West, 1997) głównymi
czynnikami decydującymi o sukcesie podczas tej fazy są:
- jasno określona odpowiedzialność za koordynację (szef, koordynator, konsultant zewnętrzny);
- wspólna kontrola nad wdrażaniem (model odgórny nie jest tutaj właściwy);
dobre relacje i ścisła współpraca pomiędzy osobami zajmującymi różne stanowiska;
upoważnianie do podejmowania decyzji zarówno przez jednostki, jak i przez szkołę;
- połączenie wywierania nacisku na poprawność wdrażania zmiany z udzielaniem wsparcia jej
realizatorom;
- permanentny, odpowiedni rozwój personelu oraz stworzenie możliwości doskonalenia
zawodowego (koordynacja zewnętrzna bądź wewnętrzna lub połączenie obydwu w celu
podniesienia wydajności osobistej i organizacyjnej);
- korzystne działania wobec nauczycieli we wczesnych stadiach procesu (udzielanie
pełnomocnictwa, solidarność, wychodzenie na przeciw różnorakim potrzebom, wyposażanie
pomieszczeń klasowych, zmniejszanie obciążeń, pokrycie kosztów).
Instytucjonalizacja jest fazą, w której zmiana przestaje być uważana za coś nowego i staje się
częścią życia codziennego szkoły. Ta faza stwarza pewne trudności, gdyż początkowy entuzjazm czy
uwaga skierowana na wdrażanie mają tendencje do zanikania. Jeśli zaś były przewidziane
fundusze na wdra-
17
żanie, to w tym momencie także one kończą się. Następuje zmiana nowego porządku. Wówczas
cały proces nie jest już bowiem uznawany za coś niezwykłego. Zmiana została włączona w
normalny repertuar działań szkoły. Kluczowymi działaniami w tej fazie - w ujęciu M. M ile s a
(1986, za: Hopkins, Ainscow, West, 1997) - są:
- położenie nacisku na odpowiednie osadzenie zmiany w istniejącej strukturze
szkoły, jej organizacji i zasobach;
- eliminacja sprzecznych lub współzawodniczących ze sobą działań;
- celowe powiązania wdrażanej zmiany z innymi próbami zmian w pro
gramach nauczania;
- szerokie zastosowanie na terenie szkoły i społeczności lokalnej;
- odpowiedni bank lokalnych facylitatorów - doradców metodycznych, po
magających w rozwijaniu nowych umiejętności;
D. Hopkins, M. Ainscow, M. West (1997) zauważają, że liczne próby wprowadzania
zmian, mających na celu wykraczanie poza wczesne wdrażanie, często kończyły się fiaskiem.
Wyjaśniają to m.in. brakiem działania ze strony osób zaangażowanych w ten proces. W wielu
przypadkach zmian nieudanych nie uświadamiano sobie, że każda faza charakteryzuje się innymi
cechami, które wymagają odmiennych strategii, koniecznych do osiągnięcia sukcesu.
Z tym problemem łączy się znaczenie procesu, który prowadzi do ostatecznych rezultatów.
Podejście to opiera się na następującym modelu: Zaczynamy od pewnego celu kształcenia, który
prowadzi do jakiejś formy innowacji. Działanie i rezultaty innowacji zależą od specyfiki decyzji
początkowych (obydwa te elementy umiejscowione są zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz szkoły),
czynników wpływających na wdrażanie, strategii wdrażania oraz od stopnia osiągniętej
instytucjonalizacji. Wszystkie te elementy osadzone są w kulturze szkoły i od niej zależą.
Ważne jest, aby całe to działanie miało wpływ na uczenie się uczniów. Niestety, w wielu działaniach
służących rozwojowi szkoły nie doceniano tego decydującego czynnika, tym samym lekceważąc
„ostatnie ogniwo" procesu (za: Hopkins, Ainscow, West, 1997).
Przywoływani tu autorzy wyrażają przekonanie, że w przeszłości zazwyczaj najwięcej uwagi
poświęcano fazie implementacji (wdrażania), nie było to jednak korzystne dla procesu jako całości.
Koncentrowało bowiem uwagę odbiorców innowacji na rozpoczęciu i wprowadzeniu jej,
zaniedbywano natomiast sprawę podtrzymywania innowacji, utrwalenia jej, tak by weszła do
repertuaru codziennej praktyki. Lepiej jest traktować wszystkie te trzy fazy jako serię
nakładających się na siebie sekwencji w procesie zmiany, niż jako jego oddzielne fazy.
M. Huberman (1992, s. 11) streszcza to zagadnienie w następujący sposób: „[Powinniśmy]
zająć się badaniami, które potrafią ukazać nam faktyczną relację przyczynową pomiędzy adopcją >
wdrażaniem > rozszerzoną wydaj2 „CŁowanna" 2006
18
nością techniczną > zrewidowanymi sposobami zarządzania w instytucjach > wymiernym
wpływem innowacji na poszczególnych uczniów. Bez tego łańcucha przyczynowego nie istniałaby
społeczna »technologia« wdrażania oraz nie moglibyśmy otwarcie mówić o rozwoju w szkolnictwie.
Jeśli uczeń nie będzie najważniejszym elementem tego procesu pogrążymy się ponownie w
magiczne myślenie, tak jak poprzednio: że adopcja znaczyła wdrażanie [...], że wdrażanie znaczyło
instytucjonalizację [...], że wzrost zdolności nauczycieli oznacza wzrost osiągnięć uczniów lub ich
rozwój. [...] Jeżeli zmiany w praktyce organizacyjnej i szkoleniowej nie mają wpływu na uczniów,
będziemy musieli przyznać otwarcie, że tak naprawdę bardziej inwestujemy w rozwój personelu niż
w podnoszenie umiejętności uczniów. Dlatego właśnie traktujemy problem wyników uczniów tak
poważnie w pracy nad rozwojem szkoły". Te spostrzeżenia wydają się niezwykle istotne, gdyż w
literaturze poświęconej zmianom można bez trudu zauważyć swoiste oderwanie od realiów
edukacyjnych, a wyniki uczniów zbyt rzadko są wskaźnikiem powodzenia zmian.
Innym modelem, według którego rozpatruje się proces zmiany, jest model lansowany w
teorii rozwoju organizacyjnego, wywodzącej się z teorii human-relations (stosunków
międzyludzkich), realizowanej początkowo w dużych organizacjach przemysłowych. W edukacji
podejście to zostało spopularyzowane przez M. Milesa, a następnie P. Dalina (Radwan, 1997, s.
7-8). Od około 20 lat także w odniesieniu do organizacji używa się terminu „rozwój", tak jak w
teorii rozwoju organizacyjnego, gdy mówimy o rozwoju czy samorozwoju szkoły jako
organizacji. W książce J.A.F. S toner a i Ch. Wankela Kierowanie (1992, s. 305-327) znaleźć
można wyczerpujące omówienie zmiany w kontekście rozwoju organizacji (OD). Bardzo
przydatnym sposobem oceny stanu gotowości organizacji (szkoły) do zmian oraz
prawdopodobieństwa powodzenia zmiany może być wzór skonstruowany przez D.B. Gleichera: C
= (A x B x D) > X, gdzie: C oznacza zmianę, A - poziom niezadowolenia z istniejącego stanu,
B - jasno określony stan pożądany, D - pierwsze praktyczne działania w kierunku stanu
pożądanego, X - koszty zmiany. Zmiana następuje zatem wtedy, kiedy jej koszt nie jest zbyt
wysoki. Jeśli czynniki A, B, D są za słabe (niezadowolenie z obecnego stanu nie jest
wystarczająco silne, stan pożądany nie jest jasno określony lub nie jest możliwe podjęcie
praktycznych działań zmierzających do osiągnięcia stanu pożądanego), zmiana nie nastąpi.
Wykorzystując analizę czynników zawartych w tym wzorze, można także skoncentrować się na
zwiększeniu gotowości szkoły poprzez manipulowanie poszczególnymi czynnikami.
Koncepcję rozwoju organizacyjnego szkoły w ujęciu P. Dalina szczegółowo przedstawia również
A. Hildebrandt, która prezentuje ten model jako szereg kroków podejmowanych przez organizację i
składających się na proces jej rozwoju.
19
Model zmiany planowej, wywodzący się z prac Lewina i rozwinięty następnie przez
wielu autorów, można ująć najogólniej jako: rozmrożenie
- zmiana - zamrożenie:
- rozmrożenie istniejących wzorców zachowań ma na celu doprowadzenie do
zaakceptowania zmiany;
- zmiana - wprowadzenie zmiany - oparte jest na działalności specjalnego
agenta zmiany, który dba o to, by nowe wartości i postawy ludzi utrwalały
się;
- zamrożenie oznacza utrwalenie nowych zachowań i postaw, tak by stały się
codzienną praktyką (za: Morris on, 1998, s. 13).
Porównanie opisów pozwala na stwierdzenie, iż treść zawarta w obu modelach zmiany modelu zmiany planowej i modelu rozwoju organizacyjnego -jest, mimo różnego
nazewnictwia, w gruncie rzeczy taka sama. Obydwa te modele są do siebie zbliżone.
W pełniejszy sposób etapy zmiany przedstawia A. Fung (1992) - proponuje 6-etapowy
model zmiany. Uznając poprzednie modele za zbyt uproszczone, Fung prezentuje model
ilustrujący stopień skomplikowania przebiegu zmiany i akcentuje, że na każdym etapie
najważniejszą rolę odgrywa uczenie się nowych rzeczy, a etapy te wzajemnie się zazębiają
i uzupełniają:
Etap
Zmiana
inicjacja
1. Świadomość
+
2. Postawy
+
3. Adopcja - pomysłu i działania w praktyce
+
asymilacja
+
4. Adaptacja
+
5. Akcja / Działanie
+
6. Aplikacja
instytucjonalizacja
+
+
Model ten ma swoje źródło w badaniach Funga nad zastosowaniem komputerów w
kierowaniu szkołą w Hongkongu. Autor przede wszystkim zwraca uwagę na konieczność
uświadomienia ludziom potrzeby zmiany. Następnym etapem jest zmiana postaw odbiorców
zmiany, kolejnym - adopcja, czyli próba przeniesienia zmiany wprost, tak jak to już gdzieś
wprowadzono. Kolejno następują: adaptacja, czyli dostosowywanie do warunków własnych,
„udomowienie", wreszcie akcja, czyli - w poprzednim modelu - implementacja, oraz aplikacja,
czyli wdrożenie, utrwalenie zmiany, jej wejście w repertuar działań danej organizacji instytucjonalizacja. Od tej chwili zmiana nie jest już zmianą, lecz „czymś", co stosujemy na
co dzień. Wkrótce pojawiają się następne pomysły zmian i cały cykl (obojętne, czy ujmujemy
go jako trójfazowy czy 6-etapowy) zaczyna się od nowa. W modelu Funga trój-
20
l
elementowy model zmiany przedstawiony jest jako ciąg zazębiających się etapów, co wydaje się
bliższe rzeczywistości. Istotnym elementem tego modelu jest uwzględnienie czynnika
psychologicznego, czyli faktu, że wprowadzenie zmiany pociąga za sobą konieczność pracy z
ludźmi, zmiany ich postaw w stosunku do nowości.
Bardziej szczegółowo można proces planowania zmiany przedstawić w postaci pięciu etapów,
polegających na szukaniu odpowiedzi na kilka ważnych pytań (za: Everard, Morris, 1990).
1. Analiza bieżącej sytuacji, przeprowadzana w celu podjęcia decyzji o rozpoczęciu
procesu wprowadzania zmiany. Dlaczego wprowadzenie zmian jest konieczne? Co działa na naszą
korzyść/niekorzyść. Czy proponowana zmiana będzie znacząca i trwała? Jaka jest szansa na
odniesienie sukcesu?
2. Przyszłość: Co chcemy osiągnąć? Co się stanie, jeśli żadne działania nie zostaną podjęte?
3. Relacja: stan obecny/stan pożądany: Kto (co) może pomóc (prze szkodzić) w realizacji
wyznaczonych celów?
4. Działania: Jakie działania należy podjąć? Czy został osiągnięty wspólny punkt widzenia na
konieczność podejmowania poszczególnych działań? Kto powinien je wykonywać?
5. Nadzorowanie procesu zmiany i ocena rezultatów: Czy wykonane działania przyniosły
oczekiwane skutki? Czy zmiana będzie trwała? Czego nauczyliśmy się dzięki przeprowadzeniu
procesu wdrażania zmiany?
Szczególnie ważne wydaje się w tej propozycji nadzorowanie procesu zmiany i ocena skutków.
Element ten nie występował tak wyraźnie w poprzednich propozycjach, a jest niezbędny, jeśli chcemy
wprowadzać zmiany sensowne i dające dobre rezultaty.
W literaturze relacjonującej badania nad zmianą z lat dziewięćdziesiątych rodzi się zwątpienie w
moc racjonalnego modelu rozumienia zmiany jako procesu, którego cele da się ściśle zdefiniować,
działania zaplanować, a skutki przewidzieć i ocenić. Pojawia się coraz więcej publikacji
wskazujących, że jest wręcz przeciwnie, oraz charakteryzujących zmianę:
- zmiana jest dynamicznym procesem, a nie jednorazowym wydarzeniem;
- zmiana jest zawsze powiązana - zmiana jednego elementu organizacji
powoduje zmiany innych elementów;
- zmiana jest zjawiskiem skomplikowanym, całościowym, wielowymiarowym
i wielopoziomowym (Hopkins, 1994; Dal i n, Rolff, Kottkamp,
1993);
- wymaga inwestycji w ludzi, struktury, instytucje i technologie;
- wzbudza opór i konflikt, narusza bowiem interesy i dotychczasową stabilność;
- przynosi niepokój i niepewność, ponieważ wymaga uczenia się nowych
umiejętności;
21
- jest sprawą zarówno organizacji, jak i jednostek;
- praktyka zmienia się szybciej niż system wartości (Fullan, 1991;Hargreaves, 1994);
- efektywna zmiana to taka, w której: „myśli się o dużym, ale zaczyna od
małego" (Senge, 1990);
- innowacja i informacja są ze sobą ściśle powiązane (Carnall, 1995);
- efektywna zmiana jest odpowiedzią na realne i odczuwane potrzeby (D a lin, 1993);
- innowacje są twórcze i wymagają zdolności do identyfikowania oraz
rozwiązywania problemów;
,
- zmiana jest procesem uczenia się w szkole jako uczącej się organizacji
(Dal i n, 1993);
- efektywna zmiana wymaga łączenia strategii „góra dół" ze strategiami
„z dołu do góry";
- zmiana w większym stopniu dotyczy ludzi niż organizacji; ludzie są
krytycznym czynnikiem, od którego zależy powodzenia zmiany, gdyż
„zmiana zmienia ludzi, a ludzie zmieniają zmiany" (H oyle, 1975; D alin,
Rolff, Kottkamp, 19 93)
Z przytoczonych tu stwierdzeń wyraźnie wynika, iż - szczególnie w latach dziewięćdziesiątych ugruntowało się podejście podkreślające ciągłość zmian, nieprzewidywalność skutków i zmienność
otoczenia jako czynniki zaburzające proces zmian. Ta charakterystyka bardzo dobrze odpowiada
specyfice zmian w edukacji, która musi reagować na zmiany środowiska zarówno zewnętrznego,
jak i wewnętrznego. A. Hargreaves i D. Hopkins (1991) omawiając znaczenie czynnika
ludzkiego, trafnie argumentują, iż „zarządzanie zmianą wymaga zmiany zarządzania". Zadaniem
zarządzających zmianą będzie więc rozpoznawanie ludzkich nastawień wobec zmiany, wartości,
wierzeń i opinii po to, by zwiększyć prawdopodobieństwo osiągnięcia zamierzonych celów.
Nowy paradygmat zmiany według M. Fuliana
M. Fullan należy do tych teoretyków, którzy odchodzą od dotychczasowego paradygmatu
planowanej zmiany. Jego zdaniem: „Odpowiedź nie leży w opracowaniu lepszych strategii reform.
Żadna liczba skomplikowanych rozwiązań dotyczących albo konkretnych innowacji albo polityki
nie może zagwarantować sukcesu. Nierealistycznym jest oczekiwanie, że wprowadzenie nawet
najbardziej radykalnych reform, jedna po drugiej, w sytuacji która w zasadzie nie została
organizacyjnie dostosowana do zaangażowania się
22
w zmianę, spowoduje cokolwiek innego poza złymi skojarzeniami z hasłem »reforma«" (Fullan,
1991).
„Sytuacja organizacyjnie dostosowana do zaangażowania się w zmianę" to przede wszystkim
odpowiednie zasoby materialne i kadra. Wydaje się, że wprowadzenie reformy systemu edukacji w
1999 roku w Polsce odbyło się właśnie w sytuacji organizacyjnie niedostosowanej do zmiany, a
konsekwencje tego stanu rzeczy będą odczuwalne jeszcze przez co najmniej kilka najbliższych lat. We
współczesnych badaniach (S t ar rat t, 1993) nad procesami kierowania zmianą używa się metafory
teatralnej, przyrównując proces kierowania do przedstawienia, „dramatu", w którym zarówno
reżyser, jak i aktorzy ulepszają scenariusz, w miarę jak przedstawienie się rozwija. Ta metafora
dobrze oddaje istotę „nowego paradygmatu" Fullana, przedstawiającego zmianę jako proces
chaotyczny, o rezultatach trudnych do przewidzenia. „Nowy paradygmat zmiany" wskazuje na
czynniki zazwyczaj nie dość mocno akcentowane w modelu zmiany planowej. Genezą tego
modelu było doświadczenie niskiej efektywności zmian planowych. Ten model rekomenduje więc
podejście bardziej elastyczne. Zwraca się w nim uwagę na złożoność i różnorodność czynników
decydujących o powodzeniu zmiany.
M. Fullan (1991) wskazuje osiem czynników, z których znaczenia należy zdawać sobie sprawę
przy wprowadzaniu zmian edukacyjnych. Przedstawię krótki komentarz do poglądów tego autora,
streszczający podstawowe zasady, o których trzeba pamiętać w procesie zmian:
1. Zmiany nie można wprowadzać na silę - różnorodne czynniki wpływają na to, czy zmiana się
powiedzie. Trudno przewidzieć, które z nich będą miały decydujące znaczenie. T. Green, D.
Ericson i R. Seidman (1980) zwracają uwagę na fakt, że w każdym kraju system edukacji
działa w pewnym stopniu autonomicznie, według użytego przez nich określenia, „rządzi się
swoimi prawami". Niemożliwe jest kierowanie wszystkimi aspektami procesu zmiany. Można
zmienić strukturę systemu, program nauczania, ale w ostatecznym efekcie powodzenie zmiany
zależy od ludzi, których nie możemy zmusić do sposobów myślenia, jakie nam odpowiadają, czy
wymusić motywację do pracy. Możemy jedynie tworzyć sprzyjające warunki do zmiany postaw
ludzi wobec zmiany.
2. Zmiana jest procesem i nie przebiega według gotowych schematów
- używa się nawet metafory podróży w nieznane, gdzie nie wszystko jest możliwe do
przewidzenia. Ze zmianą zawsze wiąże się element ryzyka i element przypadku. Nie wszystkie
okoliczności można kontrolować.
3. Problemy są nieuniknione i trzeba je polubić - to dość żartobliwe określenie wskazuje
na bardzo ważny czynnik w procesie wprowadzania zmian. Zawsze należy liczyć się z
mnóstwem pojawiających się problemów do rozwiązania. Pojawienie się problemów oznacza, że
zmiana rzeczywiście za chodzi. Jak trafnie zauważa R. Żel v y s (1998, s. 23), „brak pojawiających
się
23
problemów jest sygnałem, że nic się nie dzieje. Jeśli początkowy etap zmiany przebiega zupełnie
gładko oznacza to, że zmiana jest tylko pozorna".
4. Zbyt wczesne ustalenie wizji i strategiczne planowanie jest często zawodne - ten argument
stoi w wyraźnej sprzeczności z teorią zmiany planowej. Fullan zwraca uwagę na fakt, że wizja i
plany realizowane rygorystycznie mogą mieć ograniczający wpływ na zdolność dostrzegania
konieczności ich modyfikacji.
5. Działania indywidualne i zespołowe mają jednakowe znaczenie w procesie
wprowadzania zmiany. Autor kładzie nacisk na niebezpieczeństwo kolektywnego myślenia, gdzie
członkowie grupy mają tendencję do akceptacji wszystkiego, co wymyśliła grupa, tylko dlatego,
że właśnie wymyśliła to grupa.
Zwraca także uwagę na fakt, że zawód nauczyciela często określany jest jako bardzo
indywidualistyczny. Nauczyciel pozostaje sam na sam z klasą, pracuje za zamkniętymi drzwiami.
Nie zawsze proces nauczania widoczny jest dla zwierzchników, którzy mogą ocenić jedynie jego
efekty. Wymiana doświadczeń jest nauczycielom niezbędna, ale w procesie realizacji zmiany
indywidualne pomysły oraz idee są równie ważne jak grupowe.
6. Ani centralizacja, ani decentralizacja oddzielnie nie mogą funkcjonować
- w edukacji tendencje do centralizacji występują na przemian z tendencjami do decentralizacji.
Zmiany odgórnie wprowadzane napotykają bariery w postaci ze strony czynników nadrzędnych.
Zbytnia centralizacja prowadzi do zaniku oporu ludzi, zmiany inicjowane oddolnie napotykają
bariery w postaci braku wsparcia inicjatyw, zbytnia autonomia i decentralizacja stwarzają chaos.
Pogląd, że możliwe jest całkowite kontrolowanie procesu zmiany, jest iluzoryczny. Autor zwraca
więc uwagę na konieczność wyważenia proporcji pomiędzy tymi dwiema tendencjami.
7. Konieczne są związki z szerszym środowiskiem - Fullan podkreśla konieczność
powiązań pomiędzy zmianami w systemie edukacji a zmianami socjoekonomicznymi. Sytuacja
zewnętrzna wymusza zmiany w szkolnictwie (dobrym przykładem może tu być tworzenie szkół
prywatnych i społecznych w Polsce). Zmiany uwzględniające jedynie kontekst wewnątrzszkolny,
ignorujące szersze otoczenie mają małe szansę powodzenia.
8. Każdy jest agentem zmiany - ani wyłącznie eksperci, ani tylko kadra kierownicza nie są w
stanie zagwarantować powodzenia zmiany. Jej skuteczność zależy od działań i zaangażowania
pojedynczych nauczycieli. Ci zaś chętniej wprowadzają zmiany, gdy widzą potrzebę ich
realizacji, wiedzą, jak ją wprowadzić, i czują się bezpiecznie.
Wydaje się, że paradygmat Fullana, aczkolwiek proponujący nowe spojrzenie na zmiany i
atrakcyjny poznawczo, w mniejszym stopniu przemawia do decydentów wprowadzających
zmiany, szczególnie przeprowadzających reformy szkolne. Sądzę, że - nawiązując do
paradygmatów wyróżnionych przez G. Burrella i G. Morgana - im bardziej wizja szkoły
zbliżona jest do
24
modelu tradycyjnego w jego ujęciu funkcjonalnym, tym większa jest pokusa wprowadzania zmian
edukacyjnych, przyjmowana w paradygmacie zmiany planowej.
Według L. Darlinga-Hammonda (l995) w procesie tworzenia polityki oświatowej i
wdrażania zmian mamy w dalszym ciągu do czynienia z tak zwanym starym paradygmatem, według
którego to reformatorzy precyzowali, jakie zmiany oraz w jaki sposób szkoły powinny wdrażać i
realizować. Często narzucano wzajemnie sprzeczne wymogi czy wskazówki, jednak paradygmat ten
jest niezwykle przydatny i wygodny, daje bowiem twórcom polityki edukacyjnej poczucie
sprawowania kontroli i odpowiedzialności (za: Harg-reaves, 1994).
„Nowy paradygmat" miałby polegać na stwarzaniu nauczycielom warunków do uczenia się w
procesie zmiany, do współpracy, do wspólnego rozwiązywania problemów i konfliktów
pojawiających się w trakcie wprowadzania zmian. Zmianom kultury szkoły w kierunku większej
współpracy nie sprzyja polityka oświatowa kładąca nacisk na wprowadzanie tendencji rynkowych;
konkurencja nie sprzyja współpracy. Rywalizujące ze sobą szkoły nie są skłonne do podejmowania
wspólnych przedsięwzięć, do dzielenia się doświadczeniami pozwalającymi innym uczyć się na
cudzych błędach. Nauczyciele - chociaż zachęcani do współpracy i współdziałania - oceniani są
indywidualnie. Nie leży więc w interesie nauczycieli dzielić się doświadczeniem i wiedzą z innymi.
Nowy paradygmat miałby być drogą „od reformowania szkoły do odrodzenia szkoły",
przekształcenia szkoły w uczącą się organizację, zaangażowania nauczycieli w procesy zmian tak, by
zamiast być adresatami zmian i ich wykonawcami, stali się agentami zmian. Aby jednak szkoła mogła
rzeczywiście przekształcić się w organizację uczącą się, wymaga... zmian.
Bibliografia
Burrell G., Morgan G., 1979: Sociological Paradigms and Organisational Analysis. Exeter,
N.H. Heineman; za: Feinberg W., Soltis J.F., 2000: Szkoła i społeczeństwo. Warszawa,
s. 56-57.
Carnall A.A., 1995: Managing Change in Organizations [sec. edition]. London.
Dalin P., Rolff H., Kottkamp R., 1993: Changing the School Culture. London
Darling-HammondL., 1995: Policy for Restructuring. In: L i e b e r m a n A., ed.: The Work of Restructuring Schools.
New York.
Ekiert-Oldroyd D., 2002: Dokąd zmierza edukacja? Wizje „szkoły przyszłości" w raporcie OECD. „Edukacja", nr
1.
Ekiert-Grabowska D., 1999: Edukacja w USA - plan strategiczny na lata 1998-2002. „Dyrektor Szkoły", nr 1.
25
Ekiert-Grabowska D., Oldroyd D., 1998: Doskonalenie szkoły. Raport rządu Wielkiej
Brytanii. „Dyrektor Szkoły", nr 9.
Foster W., 1986: Paradigms and Promises. New Approaches to Educational Administration. Buffalo NY.
Fullan M., 1991: The New Meaning of Educational Change. London. Fung A.C., 1992: Management of
Educational Innovation. The Case of Computer-Aided Administration. [Unpublished doctoral dissertation.
University of London, Institute of Education].
Green T., Ericson D., Seidman R., 1980: Predicting the Behavior ofthe Educational System. Syracuse.
Hargreaves A., 1994: Changing Teachers, Changing Times. London.
Hargreaves A., Hopkins D., 1991: The Empowered School. London.
Hoyle E., 1975: The Creativity of the Schooll in Britain. In: Harris A., Lawn M., Prescott M., eds.:
Curriculum lnnovations. London.
Hildebrandt A., 2001: Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina. W: Potulicka E., red.:
Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Poznań, s. 61-139.
Hopkins D., Ainscow M., West M., 1997: Sens zmian edukacyjnych. W: Ekiert--Grabowska D.,
red.: Współczesne tendencje w kierowaniu zmianą edukacyjną. Radom.
H o u s e E., 1979: Technology and craft: a ten year perspective on innovation. „Journal of Curriculum
Studies", No. 11(1), s. 1-15.
Huberman M., 1992: Critical introduction. In: Fullan M., ed.: Successful Improvement. London.
Morrison K., 1998: Management Theories for Educational Change. London, s. 13.
Potulicka E., 2001: Paradygmat zmiany edukacyjnej Michela Fullana. W: PotulickaE., red.: Szkice z teorii i
praktyki zmiany oświatowej. Poznań, s. 11-60.
Radwan Z., 1997: Rozwój organizacyjny szkoły. Radom, s. 7-8.
Senge P., 1990: The Fith Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York.
Stoner J.A.F., Wankel Ch., 1992: Kierowanie. Warszawa.
Schulz R., 1980: Procesy zmian i odnowy w oświacie. Warszawa.
Zelvys R., 1998: Managing Education in a Period of Change. Oslo.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 26-48
Wanda DRÓŻKA
Kategorie analityczne w badaniach
pedeutologicznych - w świetle założeń
refleksyjnych nurtów poznawczych
w naukach społecznych
Wprowadzenie
W niniejszym artykule podejmuję próbę przybliżenia kategorii analitycznych, pojęć oraz
„pól problemowych" w badaniach pedeutologicznych z perspektywy założeń tzw.
refleksyjnych orientacji i nurtów poznawczych w naukach społecznych. Podjęte zamierzenie
jest związane z poszukiwaniem możliwie najbardziej adekwatnych, teoretycznometodologicznych podstaw analizy materiałów empirycznych o charakterze jakościowym autobiografii, pamiętników, dzienników, listów oraz innych wypowiedzi autobiograficznych
nauczycieli. Materiały te zostały zgromadzone w kolejnych dwóch edycjach ogólnopolskiego
konkursu na pamiętniki i inne wypowiedzi autobiograficzne nauczycieli: w roku 1992/1993 dla nauczycieli młodych (do 35. roku życia) pod hasłem: Młode pokolenie nauczycieli; w roku
2003/2004 - dla średniego pokolenia nauczycieli (35-55 lat) pod hasłem: Nauczycielska
dojrzałość. Ogółem zgromadzono blisko 300 prac. W pierwszym „konkursowym" badaniu
uzyskano ponad 120 prac, z czego do analiz wykorzystano 111 (Dróżka, 1993; 1997;
2002; 2004). W następnym zaś konkursie, którego zakończenie
W. Dróżka: Kategorie analityczne w badaniach pedeutologicznych...
27
nastąpiło 15 maja 2004 roku, wzięło udział ponad 160 nauczycieli i pedagogów z różnego typu
szkół i placówek oświatowo-wychowawczych z terenu całego kraju. Istotne wydaje się
również nawiązanie do analizy danych autobiograficznych w postaci 287 wypowiedzi
trzech pokoleń nauczycieli biorących udział w badaniach przeprowadzonych na przełomie
1989/1990 roku (Dróżka, 1993).
Zgromadzony materiał badawczy ukazuje znaczący dla badań pedeutologicznych obszar
refleksyjności i autorefleksyjności nauczycieli jako aktywnych, świadomych i kompetentnych
podmiotów sfery edukacji oraz życia społecznego w Polsce po 1989 roku. Autorzy
wypowiedzi autobiograficznych, zainicjowanych przez badania oraz powstałych na konkurs,
podejmują rodzaj społecznego dyskursu nad sytuacją obecną oraz przyszłością edukacji i nauczycieli w Polsce, w jej wielorakich uwarunkowaniach.
Wykorzystanie tych danych dla odkrywania i projektowania, w ich świetle, kategorii
analitycznych pedeutologii znajduje szczególne uzasadnienie oraz głębszą inspirację
teoretyczno-metodologiczną w refieksywnych nurtach i orientacjach poznawczych w naukach
społecznych (Giddens, 1998; 2001 a, b; Bourdieu, 2001; Hammersley, Atkinson,
2000; Sztompka, 1999; 2002)1.
Nurty te zaistniały w obrębie humanistycznego paradygmatu nauk społecznych; mówi się
nawet o refieksywnym przełomie nauk społecznych (Krzy-chała, 2004). Istotę tych przemian
zdaje się stanowić -jak choćby w intencji Giddensa - próba urealnienia czy swoistego,
krytycznego, a zarazem pozy1
Zamiennie używane są terminy „refleksyjny"; „refleksyjność" i „refleksywny"; „refleksyw-ność". Jakkolwiek
niektórzy autorzy sugerują, iż terminy te nie mogą być używane zamiennie (por. Krzychala, 2004, s. 10-11). Jest
to zapewne w jakimś stopniu związane z odmiennością interpretacji tych słów, w zależności od kontekstów ich
zastosowania. Warto bowiem podkreślić, iż etymologicznie wyrażenia te pochodzą od tego samego łacińskiego słowa
reflexsio, które znaczy 'odgięcie', 'odbicie', 'odzwierciedlenie'. Na kłopoty z angielskim terminem reflexivity
wskazuje S. Dymczyk, tłumacz Metod badań terenowych (Hammersley, Atkinson, 2000, s. 318): „po wielu
przymiarkach (efekt zwrotności, współzależność, wzajemne oddziaływanie, sprzężenie zwrotne) zdecydowałem się
na słowo »refleksywność«, gdyż nasuwa skojarzenia z refleksami światła, odbiciem w zwierciadle [...]". P. Sztompka
(2002) analizując podejście Giddensa, używa określenia „refleksyjność" - zarówno w odniesieniu do osobliwości
wiedzy społecznej (s. 27), jak i kompetencji społecznej (s. 572). Wydaje się, na podstawie przeprowadzonych
studiów, iż nazywając coś refleksyjnym czy refleksywnym (działanie podmiotowe, organizację, instytucję, typ postawy
badawczej, wiedzę, dziedziny nauk społecznych itp.), przypisujemy temu czemuś cechy (samo)zwrotności i
współzależności. Słowa te najlepiej, jak się zdaje, oddają sytuację, w której właściwie każdy element „nowoczesnej"
rzeczywistości społecznej podlega zwrotności i współzależności z uwagi na strukturalny składnik tej
rzeczywistości, jakim jest wiedza. Nasze myślenie i działanie nie stanowi prostego odbicia świata zewnętrznego
(tradycyjnie rozumianej struktury), lecz jest coraz bardziej zapośredniczane przez wiedzę, do której wytwarzania
sami przyczyniamy się i jej nieustannie podlegamy. W tym ujęciu refleksyjność można postrzegać jako nowoczesny
„mechanizm autokorekty", zarówno na poziomie myślenia oraz działania jednostkowego, jak i społecznego,
globalnego. Por. Sztompka, 2002, s. 573.
28
tywnego (konstruktywnego) „odnowienia" interpretatywnych orientacji poznawczych oraz ukazanie
nowych wizji ich rozwoju i nowych możliwości poznawczych. W znacznej mierze ma to związek z
koniecznością poznawczego ogarnięcia zachodzącej pod wpływem rozwoju nauki i techniki,
radykalnej zmiany kulturowej oraz rozwijającej się nowego typu rzeczywistości społecznej,
0 jakościowo odmiennych właściwościach, które Giddens określa mianem
„późnej nowoczesności".
Refleksyjne kategorie i założenia są wykorzystywane w analizach badań, m.in. przez
socjologów (Koralewicz, Ziółkowski, 2003; Szlachci-cowa, 2003; Gołębiowski,
Jaworowska, 2003; Hajduk, 2001). Proponowane przeze mnie podejście jest też w
istotnym stopniu inspirowane i motywowane sposobem myślenia o pedagogice i pedeutologii
rozwijanym
na
gruncie
polskiej
pedagogiki
(i
pedeutologii)
krytycznej
(Kwieciński,
1996,
2000;
Witkowski,
2000;
Rutkowiak,
2002;
Kwiatkowska,
1997;
Hejnicka-Bezwińs ka, 2003; Go łębniak, 2003).
Przedmiotem dalszych rozważań będą następujące kwestie.
1. Główne założenia i cechy refleksyjnych nurtów poznawczych.
2. „Nowy" status badań autobiograficznych nauczycieli.
3. Dyskusja.
Główne założenia i cechy refleksyjnych
nurtów poznawczych
Refleksyjność jako podstawowa zasada nowoczesności. Człowiek z natury jest istotą rozumną refleksyjną. O refleksyjności rozprawiano od zarania ludzkości. Na różnych etapach rozwoju
cywilizacji różnie ją interpretowano, kładąc nacisk na różne aspekty jej rozumienia.
Refleksyjność zawsze występowała w procesach edukacyjnych. Jednakże w tradycyjnych
systemach: niewolniczych, feudalnych, kapitalistycznych, socjalistycznych łatwo było ją
ukierunkować na stałe, tradycyjne wartości, związane z ideologicznymi założeniami dawnych
społeczeństw. Współcześnie ta sprawa jest bardziej skomplikowana, gdyż dotyczy poszukiwania
nowych wspólnych wartości (nowego sensu i etosu działania) w warunkach niemają-cych żadnego
podłoża ideologicznego, a jedynie zdeterminowanych przez kompleks geostrategicznych wstrząsów
- społecznych, ekonomicznych, technologicznych, kulturowych i etycznych (por. King, Schneider,
1992, s. 23).
W porządku tradycyjnym człowiek w otoczeniu różnorakich systemów normatywnych mógł się
czuć bezpiecznie, o ile się podporządkował, zaakceptował, zinternalizował, korzystał z rozumu
ustanowionego przez innych.
29
W nowej rzeczywistości, gdy człowiek jest pozostawiony sam sobie i znikąd nie ma wsparcia,
musi zacząć używać rozumu i korzystać z wiedzy, musi nauczyć się nieustannej kontroli
swojego myślenia w konfrontacji z wiedzą oraz myśleniem innych2.
Takie podejście prezentuje A. Giddens w swej koncepcji „refleksyjności
nowoczesności" czy „modernizacji refleksyjnej". Interesujące są też propozycje P.
Bourdieu, które można by określić jako „refleksyjność poznawczą" czy „metodologiczną".
Bliskie jest to podejściu U. Becka, który twierdzi, iż życie w nowoczesności jako
„społeczeństwie ryzyka" wymaga „analitycznego nastawienia" (za: Giddens, 2001b, s.
41).
We współczesnym świecie znaczenie refleksyjności niepomiernie wzrasta, zmienia się
też jej usytuowanie w przestrzeni społecznej. Ma to związek z istotnymi cechami
nowej epoki, którą - za A. Giddensem (2001a, b)
- określa się mianem późnej nowoczesności, za Z. Baumanem (2003) zaś
- płynnej nowoczesności. W tej fazie w rozwoju społeczeństw zachodnich,
trwającej od końca XX wieku, pod wpływem gwałtownej ekspansji nauki
i techniki dochodzi do radykalnej zmiany utrwalonych w porządku tradycyj
nym zwyczajów, reguł, norm i zasad zarówno w skali globalnej, jak i w życiu
codziennym poszczególnych jednostek.
Ten okres rozwoju można - z uwagi na podjętą tu problematykę
- scharakteryzować następująco:
1. Następuje osłabnięcie, a niekiedy wręcz zanik wpływu „starej" kultury oraz
tradycyjnego porządku społecznego, stojącego na straży wartości, dającego poczucie
pewności, trwałości i zaufania („bezpieczeństwa ontologicznego"). Nasila się oddziaływanie
nowoczesnej cywilizacji informacyjnej (technologicznej) i związanego z nią społeczeństwa
wiedzy. Gwałtownie rozwija się nauka. Następuje zatem przyrost wiedzy, głównie o
charakterze technicznym, instru2
Warto tu przytoczyć ustalenia E. de Bono, światowej sławy uczonego, zajmującego się m.in. myśleniem
lateralnym. Otóż z jego badań wynika, iż tylko 20% populacji można określić mianem ludzi myślących,
pozostałe zaś 80% to są „ludzie informacyjni" (z wykładu na 28 Kongresie ATEE. Malta 2003). Na
podobne zjawisko zwraca uwagę w swej książce R. Kapuściński, w odniesieniu do zawodu dziennikarza i
zmian (niekorzystnych), jakie w nim zachodzą w epoce „handlu informacją". „Samo słuchanie i patrzenie dzisiaj
nie wystarcza. To zdecydowanie za mało. Obecnie żyjemy w świecie tak złożonym i trudnym, a wokół nas dzieje
się tak wiele rzeczy, że nieustannie musimy sprawdzać, co myślą inni, konsultować się i radzić, sięgać po coraz to
nowsze lektury. Dzisiaj po prostu świata nie da się ogarnąć umysłem jednostki, ponieważ nasza wiedza jest sumą
wielu informacji, oglądów i punktów widzenia. Rzeczywistość globalną można poznać wyłącznie poprzez
zbiorowy, kolektywny umysł. W każdym razie nie jednostkowy. [...] Zatem: intuicja, doświadczenie i - ogólne
oczytanie. [...] Refleksja wymaga głębokiej wiedzy" (Kapuściński, 2003, s. 92-93 i in.). Interesujące może być,
w tym kontekście, spojrzenie na zagadnienie „refleksyjności" i „informacyjności" w odniesieniu do polskich
nauczycieli, poddanych presji swoistego „handlu" wiedzą i edukacją w ogóle, w związku z wymogiem tzw.
awansów oraz sytuacją na rynku pracy. Dotyczy to z pewnością nie tylko nauczycieli. Por. też: Bauman,
2003; 2004.
30
mentalnym, pragmatycznym, prowadzący do relatywizmu poznawczego i moralnego oraz
wywołujący poczucie niepewności, nietrwałości, nieufności i chaosu („ontologicznego
ryzyka").
2. Pogłębia się wzajemna zależność pomiędzy czynnikami, zjawiskami i procesami natury
globalnej (makrostrukturalnej) a światem jednostkowym (podmiotowym) - określana jako
„dialektyka globalności i lokalności" lub „dialektyka nowoczesności" (Giddens, 2001b).
3. Narasta rozdźwięk pomiędzy światem wysokich technologii (naukowych, informacyjnych,
genetycznych, wirtualnych) a wartościami i zasadami życia ludzkiego oraz intelektualno-moralnymi
dyspozycjami jednostek w za kresie rozumienia tych procesów.
4. Konkuruje ze sobą wiele różnych perspektyw, podejść, orientacji i nurtów poznawczych,
teoretycznych oraz metodologicznych, zmuszając do nieustannego dokonywania wyboru3.
Najbardziej wszak zasadniczą cechą nowoczesności, nigdy dotychczas nie występującą z
takim nasileniem, jest ingerencja wiedzy w praktykę ludzkiego działania, w codzienne życie. Nie
ma właściwie dziedziny aktywności, w której człowiek nie byłby zmuszony korzystać z wiedzy.
Giddens przytacza cały szereg wymownych przykładów na to, jak wiedza wkracza w nasze życie
i jak nie możemy być wobec niej obojętni, tym bardziej że nie tylko możemy z niej korzystać, ale też
sami przyczyniamy się do jej wytwarzania i przetwarzania. Sytuacja ta otwiera również całkiem
odmienne od dotychczasowych perspektywy dla rozwoju nauk społecznych, poszukiwania nowych
konceptualizacji rzeczywistości społecznej oraz metodologii jej badania. „Nauki społeczne
pozostają w specyficznym napięciu wobec swej »dziedziny przedmiotowej«, jako potencjalne narzędzie
rozszerzania racjonalnej autonomii działania, ale w równym stopniu jako potencjalny instrument
dominacji" (Giddens, 2001b, s. 224). Wiedza społeczna nie tylko nie daje nam pewnego
rozeznania w świecie, ale zmienia sam świat, stawiając nas wobec nowych zjawisk społecznych,
które nie tyle powstają w rezultacie działań czynników zewnętrznych wobec nas, lecz są
motywowane przez wiedzę4.
;
3
P. Sztompka (2002, s. 577-578) wyróżnia cztery główne cechy późnej nowoczesności:
nowa forma zaufania (do „systemów abstrakcyjnych" o charakterze zarówno technicznym, jak
i społecznym, np. systemy finansowe, komunikacyjne, środki masowego przekazu, organizacje
międzynarodowe, itp. których zasad działania do końca nie znamy, ale ponieważ stanowią one
kontekst naszego życia, jesteśmy niejako zdani na obdarzanie ich zaufaniem); nowe formy ryzyka;
nieprzejrzystość; globalizm.
4
Zjawisko to P. Sztompka (2002, s. 578) określa mianem refleksyjności jako ubocznego
skutku rozwoju wiedzy społecznej, co sprawia, że nasze życie bardziej podlega różnym odmianom
zbiorowej czy grupowej, środowiskowej interpretacji niż bezpośrednim doświadczeniom i wydarze
niom oraz procesom „naturalnym".
31
W takim świecie, pełnym głębokich zmian i modernizacji z udziałem wiedzy,
refleksyjność staje się niezbędnym i koniecznym narzędziem nowej, niejako wymuszonej
przez późną nowoczesność, racjonalności myślenia i działania. Chodzi wszak o
refleksyjność pojmowaną w sposób zdecydowanie odmienny od ujęć tradycyjnych.
Refleksyjność tradycyjna oznacza „zwykłe" rozumowe kontrolowanie działania, przy
czym niekoniecznie w pełni uświadamiane. Ten typ refleksyjności Giddens nazywa
refleksyjnością praktyczną i niedyskursywną - w tym sensie, w jakim refleksyjność
charakteryzuje wszelkie ludzkie działanie, a zwłaszcza podejmowane w sytuacji
bezpieczeństwa i zaufania, jakie stwarzał porządek przednowoczesny, tradycyjny.
Refleksyjność, jakiej wymaga nowoczesność, to zdolność i umiejętność myślowego
zaprogramowania własnych relacji z otoczeniem poprzez ciągłe, nieustanne
monitorowanie (samoobserwację) swych intencji, motywów i powodów, a więc dążenie
do rozumienia źródeł swych celów, dążeń i zamierzeń, a także swego położenia w
środowisku, możliwości oraz ograniczeń strukturalnych i podmiotowych. „Owo
monitorowanie nie ogranicza się wszakże do uzgadniania tego, co »jest« z tym »co
chcę«; dotyczy również ograniczeń, uwarunkowań czy wymogów predefiniowanych, a
raczej preinterpretowanych przez świat zewnętrzny" (Manterys, 2001, s. VII).
Oznacza to świadomość istnienia zwrotnej, współzależnej relacji między myśleniem
poszczególnych jednostek a strukturą, której ważnym elementem jest powszechnie
dostępna i ogólnie stosowana wiedza.
Podobnie pojmuje refleksyjność P. Bourdieu - jako zdolność do namysłu nad
własnym myśleniem do dystansowania się i wątpienia w źródła swego myślenia.
Wedle niego refleksyjność nie zakłada namysłu podmiotu nad sobą samym
(samowiedza) ani perspektywy egologicznej (etnometo-dologia, socjologia
fenomenologiczna). Wymaga ona raczej „systematycznej eksploracji niepomyślanych
kategorii myślenia, które wyznaczają to, co jest do pomyślenia, i określają to, co
zostało pomyślane" (Bourdieu, 2001, s. 38).
Nowoczesna refleksyjność - jak twierdzi Giddens - jest czymś więcej, niż tylko
mechanicznym i raczej nieuświadamianym kontrolowaniem działania. Staje się refleksją
nad refleksyjnością, a zatem w pełni świadomym myśleniem dyskursywnym nad tym, co
Giddens nazywa instytucjonalną refleksyjnością nowoczesności, a co - jego zdaniem stanowi fundamentalną cechę nowej epoki i coraz bardziej rzutuje na nasze w niej
życie, myślenie i działanie, na proces wytwarzania i reprodukowania systemów
społecznych. Instytucjonalna refleksyjność nowoczesności „oznacza, że większa część
społecznej aktywności i materialnego stosunku do przyrody jest systematycznie
poddawana rewizji ze względu na nowo zdobyte wiadomości lub nabytą wiedzę. Wiedza
nie jest przy tym czymś ubocznym lub przypadkowym, ale stanowi strukturalny element
nowoczesnych instytucji" (Giddens, 2001 a, s. 29).
32
Na refleksyjność nowoczesności składają się „nie tylko badania akademickie, ale
także wszelkie podręczniki, przewodniki, działalność terapeutyczna i poradnictwo"
(Giddens, 2001a, s. 4). Wchodzą one w zakres tzw. „systemów eksperckich", które
przeniknęły właściwie wszystko: dotyczą „tego, co jemy, lekarstw, które zażywamy,
domów, w których mieszkamy, środków transportu, z których korzystamy, i całego
mnóstwa innych aspektów życia społecznego w warunkach nowoczesności
(Giddens, 2001a, s. 27).
W ich upowszechnianiu coraz większą rolę odgrywają środki masowego przekazu, a
zwłaszcza media elektroniczne. Biorą one udział w „procesie mediacji doświadczenia"
na niespotykaną wcześniej skalę, z wszelkimi tego następstwami - zarówno
pozytywnymi, jak i negatywnymi (Giddens, 2001a). „Wiedza nie tyle towarzyszy
faktycznym zdarzeniom, ile współtworzy je. Podobnie rzecz ma się ze wszystkimi
innymi wymiarami życia społecznego w nowoczesności" (Giddens, 2001a, s. 20).
Refleksyjność nowoczesności - jak twierdzi Giddens (2001a, s. 29) podważa oświeceniowe gwarancje rozumu, prawdy oraz bezpieczne podstawy wiedzy
pewnej o świecie społecznym i naturalnym. Nowoczesność bowiem pozostaje w
integralnym związku z radykalnym wątpieniem, co oznacza, iż „nauka nie opiera się
na indukcyjnej akumulacji dowodów, ale na metodologicznej zasadzie wątpienia.
Każda doktryna naukowa, bez względu na to, jak byłaby hołubiona i zakorzeniona, jest
otwarta na rewizję - i może zostać w całości odrzucona - w obliczu nowych idei i
odkryć [...] wątpienie, które jest nierozłączną cechą nowoczesnej myśli krytycznej,
przenika zarówno świadomość filozoficzną, jak i codzienne życie ludzi - tworząc ogólny
wymiar egzystencjalny współczesnego świata społecznego. Nowoczesna instytucjonalizacja zasady radykalnego powątpiewania polega na dążeniu do formułowania wszelkiej
wiedzy w postaci hipotez, czyli twierdzeń, które jak najbardziej mogą być prawdziwe, ale
są z zasady zawsze otwarte na rewizję i w każdej chwili mogą zostać odrzucone [,..].
Wiedza ta reprezentuje wielorakie, często wzajemnie się zwalczające i różne w swych
implikacjach źródła autorytetu" (Giddens, 2001 a, s. 5, 29-30, 116).
Jest to wiedza nietrwała, wysoce problematyczna, która nie daje poczucia stałego
oparcia i pewności. Posługiwanie się taką wiedzą, przy zwiększającym się dostępie do
niej oraz przy coraz większych możliwościach jej tworzenia (współtworzenia), wymaga
od współczesnego człowieka - od współczesności (nowoczesności) w ogóle refleksyjności.
Tak rozumiana refleksyjność staje się „nowoczesnym" narzędziem społecznokulturowej modernizacji i zmiany, przez co wpisuje się w założenia racjonalności
emancypacyjnej. W miejsce bowiem różnorodnych form kontroli zewnętrznej
wprowadza m.in. pojęcie „organizacji uczącej się" w przestrzeni uczącego się
społeczeństwa - jako głównych czynników samorozwoju czy modernizacji
samozwrotnej. Chodzi tu o rozwój jako proces wewnętrzny,
33
dokonywany dzięki uczeniu się oraz wytwarzaniu własnej wiedzy, poprzez wspólne
zaangażowanie w zmianę. W rezultacie zmieniającym się warunkom podlegają wszyscy
uczestnicy działania, co z kolei niejako wymusza konieczność nowego uczenia się itd. (por.
też: Senge, 1998; Potulicka, 2001).
Refleksyjność staje się jedną z najbardziej konstytutywnych cech nowoczesności, jej
swoistym „paradygmatem". Jest ona postrzegana w różnych aspektach i wymiarach - jako
zasada, cecha, kompetencja, postawa.
1. Refleksyjność jako kompetencja podmiotu do zajmowania odpowiedniej
postawy intelektualnej (krytycznej). Jest bliska pojęciu mądrości i odpowiedzialności w działaniu społecznym. Można ją rozpatrywać na płaszczyźnie
dokonującej się transformacji: od epoki posłuszeństwa ku epoce odpowiedzialności (C r o s i e r, 1996; Kwieciński, 2000). W epoce odpowiedzialności nie
wystarczają sztywne schematy rozumowania, dostosowane do realiów „świata
posłuszeństwa". Epoka odpowiedzialności wymaga innego myślenia, nastawionego
nie na błyskotliwe rozwiązania, lecz na dogłębne, wieloaspektowe, oparte
na wiedzy, rozważanie problemów w praktyce działania.
2. Refleksyjność jako kompetencja autobiograficzna dotycząca odniesienia
swego życia przede wszystkim do siebie samego. Rozwój „ja" - jak twierdzi
Giddens - przebiega samozwrotnie. Zintegrowana tożsamość, osiągnięcie
autentycznego ,ja", wynika z integracji doświadczeń życiowych w narracji
własnego rozwoju i wytworzenia własnego systemu przekonań, dzięki
któremu jednostka wie, że Jest lojalna po pierwsze w stosunku do siebie".
Podstawowe punkty odniesienia są ustanawiane „od wewnątrz", w zależności od
tego, jak jednostka konstruuje i rekonstruuje swoją historię (Giddens,
2001a, s. 111).
3. Refleksyjność jako cecha instytucji i organizacji życia w nowoczesności,
postrzeganych często w kategoriach „organizacji uczących się". Refleksyjność
instytucjonalna obejmuje rutynowe włączanie nowej wiedzy lub nowych
informacji do warunków działania, czego efektem jest ich przebudowa i
reorganizacja (Giddens, 2001a, s. 316).
4. Refleksyjność jako cecha badań społecznych oraz postawa badacza.
Refleksyjne (czy refleksywne) strategie badawcze umożliwiają dokonanie
rozumiejącego (zakładającego autorefleksyjność badacza) wglądu w praktykę
ludzkiego działania zawartą czy niejako zdeponowaną w refleksyjności (w
umysłach) jej podmiotów, a zapośredniczaną i wyrażaną poprzez język. Jak
sugeruje Giddens, traktowanie działania w terminach racjonalnego postępowania kierowanego refleksją przez działającego oraz uchwycenie znaczenia języka jako medium praktyki, którą on umożliwia - to główne
zadania teorii społecznej oraz prowadzonych badań (Giddens, 2001b, s.
10). Szczególnie odpowiednia wydaje się tu praktyka badawcza obejmująca
badania autobiograficzne, narracyjne i tzw. uczestniczące, które dają dostęp
zarówno do faktów, jak i do podmiotowej interpretacji. Niezbędne jest
3 „Chowanna" 2006
34
przy tym - co się mocno podkreśla - jednoczesne krytyczne, refleksyjne wejrzenie w dorobek
nauk społecznych, teorie, narracje, wyniki badań, teksty naukowe oraz inne rodzaje tekstów:
reportaże, literaturę piękną, poradniki itp., w celu zapoznania się z całym bogactwem ludzkiego
doświadczenia wraz z jego różnymi interpretacjami i wyjaśnieniami5.
5. Refleksyjność jako cecha teorii nauk społecznych oraz postawy wobec tzw. społecznej
wiedzy teoretycznej. Teoria społeczna zyskuje we współczesnej epoce status refleksyjny
(samozwrotny) - wpływając na decyzje ludzi, na ich interpretacje, na sposób reagowania i
postępowania, a przez to na kształt społeczeństwa, sama staje się przedmiotem nieustannej refleksji
i reinterpretacji oraz podlega ciągłej autorefleksji w swym własnym środowisku (G i d d e n s,
2001b; Sztompka, 2002), którym powinno być pole nauk społecznych (Bourdieu, 2001).
Teoria w naukach społecznych staje się „wiedzą podzielaną", nieustannie negocjowaną,
wyrażająca się w schematach interpretacyjnych, którymi w takim samym stopniu posługują się
badani i badacze, a którymi muszą się posługiwać, aby „nadać sens" działaniom społecznym,
tzn. dostarczyć opisu „rozpoznawalnych" cech tych działań. Jej status Giddens opisuje za pomocą
kategorii „podwójnej hermeneutyki", co oznacza, iż „socjologia (czy inne nauki społeczne)
mają do czynienia ze światem już ukonstytuowanym w ramach znaczenia przez samych
aktorów społecznych i reinterpretują ten świat w obrębie własnych schematów
teoretycznych, mediując między językami potocznym a technicznym" (Giddens, 2001b,
s. 227). Idea podwójnej hermeneutyki odnosi się szczególnie do nauk społecznych: „Ustalenia nauk
społecznych nie pozostają w izolacji od »dziedziny przedmiotowej«, do której się odnoszą,
lecz konsekwentnie w nią ingerują i przekształcają ją [...]. Przenikanie pojęć i twierdzeń
naukowych na powrót do świata zdarzeń, do wyjaśnienia których zostały stworzone, powoduje
jego istotową płynność i zmienność" (Giddens, 2001b, s. 23).
6. Reflesyjność jako cecha kształcenia (głównie wyższego, akademickiego), rozwijanego wokół
„metodologii radykalnego wątpienia". Kształcenie to jest zbliżone w swym charakterze do
krytycznego, refleksyjnego badania; założeń własnego myślenia, a także mechanizmów
powstawania wiedzy w jej relacjach z władzą oraz ludzką, podmiotową i społeczną praktyką
(Bourdieu, 2001; Gołębniak, 2003).
7. Refleksyjność jako cecha i właściwość działania społecznego. Refleksyjność staje się nade
wszystko najbardziej niezbędnym, wymaganym i pożądanym czynnikiem - kompetencją oraz siłą
sprawczą działania społecznego. Refleksyjne działanie społeczne jest nowego typu działaniem
znaczącym,
5
W nurcie tym rozwijane są badania tzw. rekonstrukcyjne, służące - najogólniej rzecz ujmując - odtwarzaniu
praktyki w jej różnorakich powiązaniach z wiedzą (por. Krzychała, 2004).
35
w którym ważną rolę odgrywają, oprócz sprawności wykonawczych (technicznych),
sens działania, jego głębsze znaczenia: intencje, motywy i powody. W ich
wytwarzaniu coraz większy udział ma wiedza (systemy abstrakcyjne, eksperckie i in.);
ona oddziałuje na ludzkie znaczenia, które nie zawsze'są uświadamiane, a często są z
nich wypierane treści społeczne, moralne, wartości ludzkiego życia; technokratyczny
świat pozbawia człowieka poczucia sensu życia, skazując go na biernego konsumenta
gotowych, technicznych rozwiązań. Im bardziej człowiek podejmuje wysiłek
zrozumienia tej nowej racjonalności, im głębszy będzie jego namysł nad
zgromadzoną i wciąż powstającą wiedzą, nad tym, jak myślą inni, nad własnym
udziałem we współtworzeniu tej wiedzy, w budowaniu nowych struktur społecznych
oraz w ich rozumieniu, tym większe będą jego możliwości rozsądnej, odpowiedzialnej i
autonomicznej samokontroli intencji swych działań oraz znajdowania harmonijnej
równowagi między tym, co indywidualne, jednostkowe, prywatne, własne, a tym, co
społeczne, ogólnoludzkie, wspólne6. W istocie rzecz dotyczy nabywania mądrości i
wrażliwości społecznej, której tak brakuje współczesnemu człowiekowi, a której
warunkiem jest głęboka wiedza, gruntowne, krytyczne wykształcenie oraz
znajomość życia społecznego (por. Pietrasiń-ski, 1997; Kwieciński, 2000).
8. Refleksyjność jako kompetencja społeczna rozumiana jako zdolność
społeczeństwa do krytycznego myślenia o sobie samym, dostrzegania zjawisk
negatywnych, patologicznych, przyszłych zagrożeń i podejmowania na podstawie takiej
diagnozy środków zaradczych powstrzymujących lub odwracających niekorzystne
trendy (S z t om p k a, 2002, s. 572). Ta nowa kompetencja (refleksyjność) wywodzi się
niejako z samej natury formacji nowoczesnej, jaką jest „typowy dla nowoczesności
rozwój wiedzy naukowej, powszechna i coraz głębsza edukacja, rosnący wpływ
środków masowego przekazu, łatwość komunikowania się i wymiany informacji czy
opinii" (S z t om p k a, 2002, s. 572).
Główne cechy i założenia metodologii refleksyjnej. Mianem „metodologii
refleksyjnej" można nazwać podejście do praktyki badawczej, które rozwija się w
ramach refleksyjnych (czy refleksywnych) nurtów poznawczych w naukach
społecznych. Opiera się ono na następujących tezach: - kwestionowane są dążenia
do tworzenia rygorystycznie pojmowanej teorii dedukcyjnej, gdyż z uwagi na
zmienność świata społecznego oraz sposobów jego pojmowania nie jest możliwe
określenie jego uniwersalnych właściwości (Giddens, 2001a);
6
Swoistym programem takiego myślenia i działania w warunkach refleksyjnej nowoczesności jest
zaproponowana przez Giddensa (2001a, s. 292 i nast.) „polityka życia".
36
- nie jest możliwe tworzenie wiedzy niezaangażowanej; żaden z paradygmatów
- ani pozytywistyczny, ani naturalistyczny (interpretatywny) - nie stworzył
wiedzy opartej na absolutnie pewnych podstawach (Hammersley, Atkinson, 2000, s. 28);
- odrzuca się koncepcję, iż badania społeczne są albo mogą być prowadzone
w jakimś autonomicznym obszarze odizolowanym od szerszej społeczności
i od biografii konkretnego badacza, że są wolne od zniekształceń spowodo
wanych przez procesy społeczne i cechy osobiste (Hammersley,Atkinson, 2000, s. 27);
- fundamentalną cechą badań społecznych jest refleksywność (refleksyjność),
stanowimy bowiem integralną część badanego świata i nie uciekniemy przed
zdroworozsądkową wiedzą oraz takimi metodami badań, opartymi naj
ogólniej na obserwacji uczestniczącej (Hammersley, Atkinson, 2000,
s. 33);
- odchodzi się od założenia o neutralności badacza na rzecz stałej dyspozycji
do autorefleksji, czyli uświadamiania sobie przesłanek własnego rozumowa
nia, własnej wiedzy, ideologii, uprzedzeń, doświadczeń biograficznych, itp.
(Bourdieu, 2001);
- badania prowadzone w nurcie obserwacji uczestniczącej (w tym narracyjne
i autobiograficzne) służące odtwarzaniu praktyki, wymagają rozumiejącego
patrzenia oraz podzielania perspektyw i sensu; z tego też względu badaczowi
w jego autorefleksji (jak też każdemu, kto wnika w swoje znaczenia: intencje,
motywy, postawy, cele działania) potrzebna jest wizja teoretyczna, która
przybliża sens (a nie tylko technologie badawcze), uwrażliwia, „otwiera oczy
i poszerza horyzonty patrzenia" (Bourdieu, 2001, s. 252);
- przywraca się należną rangę teorii społecznej, sprzeciwiając się jej bezrefleksyjnemu wykorzystywaniu w oglądzie praktyki społecznej (Bourdieu,
2001, s. 250-252);
- nauki społeczne (przede wszystkim socjologia, ale również pedagogika)
muszą być osadzone w rzeczywistości; konstruować „całościowe fakty
społeczne" jako kategorie pojęciowe i przekroje analityczne rzeczywistości
społecznej (Bourdieu, 2001; Kwieciński, 2000; Witkowski, 2001);
- metodologia refleksyjna prowadzi do tworzenia nie błyskotliwych teorii, lecz
wiedzy „społeczno-moralnej", „odpowiedzialnej", która ukazuje problemy
społeczne jako zrozumiałe, czyli poddane uprzednio autorefleksyjnej analizie
przez badacza.
Przybliżenie takiej perspektywy pedagogice (pedeutologii) wydaje się uzasadnione, gdyż ukazuje ona istotę
i kierunek zmian w spojrzeniu na dotychczasowe koncepcje praktyki badawczej, a zwłaszcza w nowym
świetle stawia badania jakościowe, autobiograficzne i narracyjne.
Metodologia „refleksyjna" stanowi zbiór założeń dotyczących natury rzeczywistości społecznej,
możliwości jej poznawania, badania i działania w niej.
37
Jest to szereg zasad i reguł postępowania w praktyce badawczej dyscyplin społecznych
zorientowanych refleksyjnie.
Metodologia „refleksyjna" w naukach społecznych stanowi próbę wyjścia poza
ograniczenia poznawcze istniejących konceptualizacji - zarówno strukturalnych, jak i
interpretatywnych (Giddens, 2001, s. 15). Mamy tu do czynienia z nowego typu
ujęciem ontologii społecznej. Nowa ontologia społeczna odrzuca dualizm
jednostka/społeczeństwo; podmiot / struktura, myślenie / działanie, teoria / praktyka na
rzecz tezy o strukturacji (w teorii Giddensa) oraz relacyjności (podejście Bourdieu).
Według tych stanowisk rzeczywistość społeczna nie jest ani dziełem przymusu
„wszechogarniającej" struktury (skrajny obiektywizm określany przez Giddensa jako
„imperializm przedmiotu"; za: Sztompka, 1998, s. 238), ani wytworem rzekomo
autonomicznych, wolnych od jakichkolwiek uwarunkowań przyczynowych, podmiotów
czy tzw. aktorów, tj. jednostek działających (skrajny subiektywizm, określany jako
„imperializm podmiotu"; Sztompka, 1998, s. 238). W nowoczesności rzeczywistość
społeczna jest konstytuowana, nieustannie tworzona i reprodukowana nie
mechanicznie, lecz racjonalnie, kompetentnie, przy udziale refleksji wspomaganej
wiedzą, w tym zwłaszcza wiedzą płynącą z nauk społecznych, rozumianych przez
Giddensa (2001b, s. 30) jako systematyczna i samoświadoma refleksja na temat
warunków działań społecznych. Wiedza ta tworzy niejako nową przestrzeń działań
znaczących, w których sam podmiot musi nieustannie, racjonalnie kontrolować
dokonywane wybory, w tym również dotyczące korzystania z systemów eksperckich
oraz systemów abstrakcyjnych (organizacji życia z wykorzystaniem nowoczesnych
technologii, które czynią życie względnie bezpiecznym i dają złudzenie panowania nad
rzeczywistością, zastępując moralność z jej tradycyjnym obliczem)7.
W ujęciu Giddensa zasadniczej zmianie podlega rozumienie pojęcia struktury.
„Struktury nie można konceptualizować jako domeny przymusu, wywieranego na
działanie podmiotowe, ale winna być ona pojmowana jako czynnik tworzący możliwość
takiego działania. Jest ona zarazem środkiem, (medium), jak i rezultatem ludzkich
działań. Struktura społeczna istnieje tylko »wirtual-nie«, tylko o tyle, o ile realizuje się w
pamięci uczestniczących podmiotów" (Sztompka, 1998, s. 239). To właśnie - pisze
Giddens - „określiłem dualnością struktury. Strukturę zawsze, z zasady, można
poddać badaniu w terminach jej strukturacji (czyli jej dynamiki; istnienia tylko
poprzez praktyki podmiotowe uczestników życia społecznego" (za: Sztompka, 1998,
s. 239). „Badanie strukturacji praktyk społecznych oznacza poszukiwanie
7
Giddens rozważa swoiste kontinuum samoświadomości działania: od jedynie „świadomości
praktycznej", niewyartykułowanej, wyrażającej się w rutynach codziennych, do „świadomości
dyskursywnej", penetrującej bezpośrednie okoliczności, w których działania są podejmowane,
a także szersze warunki społeczne, które mogą wywrzeć wpływ na przebieg i skuteczność działań
(za: Sztompka, 1998, s. 239).
38
wyjaśnienia, jak dochodzi do tego, iż struktura jest konstytuowana przez działanie
oraz odwrotnie - jak działanie jest tworzone pod wpływem struktury" (Giddens,
2001b, s. 226).
Podobne stanowisko zajmuje Bourdieu, gdy pisze: „Właściwym przedmiotem nauki
społecznej jest nie jednostka [...] ani grupy jako konkretne zbiory jednostek, lecz
relacja między dwoma rodzajami realizacji działania historycznego. To znaczy podwójna
ukryta relacja między habitusami, czyli trwałymi i dającymi się przenosić systemami
wzorów percepcji, oceny i działania, wynikającymi z przyswojenia pierwiastka
społecznego przez ludzkie ciało (czy jednostkę biologiczną), a polami, czyli systemami
obiektywnych relacji, będących wynikiem ucieleśnienia pierwiastka społecznego w
rzeczach i mechanizmach, wyposażonych w guosż-realność przedmiotów fizycznych"
(Bourdieu, s. 114).
Refleksyjność jawi się zatem jako podstawowe tworzywo ludzkiej praktyki i
rozstrzyga zarazem o jej jedności. Jest czynnikiem pośredniczącym w interakcjach czy
relacjach między strukturą a podmiotem (między habitusem a polem - Bourdieu) oraz
stanowi - zdaniem Giddensa - główną siłę sprawczą działania w nowych warunkach.
Refleksyjne wykorzystanie wiedzy stworzonej przez nauki społeczne ma dopomóc
ludziom w zwiększeniu ich autonomii myślenia i działania. Jak pisze Bourdieu: „[...] tak
długo, jak ludzie działają na podstawie subiektywności, która jest uwewnętrznieniem
obiektywności, pozostaną zaledwie pozornymi podmiotami działań, których prawdziwym sprawcą jest struktura. Przeciwnie zaś, im bardziej nabiorą świadomości
tkwiącego w ich wnętrzu pierwiastka społecznego, im lepiej opanują umiejętność
refleksji nad kategoriami swego myślenia i działania, tym mniej szansy na kierowanie
sobą pozostawia osadzonej w nich zewnętrzności" (Bourdieu, 2001, s. 37-38). Chcąc
zatem zrozumieć dziejące się procesy społeczne, należy wnikać w badaniach w
refleksyjność podmiotów, w której zawarte są całościowe fakty społeczne, ukazujące
fundamentalną jedność praktyki ludzkiej; zarówno zależności przyczynowe
(strukturalne, czysto zewnętrzne), jak i podmiotowe (fenomenologiczne) strategie
radzenia sobie w różnych sytuacjach.
Celem badań w naukach społecznych nie jest więc dążenie li tylko do opisu i
wyjaśnienia obiektywnych struktur ani też do odkrywania subiektywnej perspektywy
podmiotowej, czyli ukazywania znaczeń w kategoriach motywacji idealistycznej, jak to
czynią - zdaniem Giddensa - tradycyjne nurty socjologii interpretatywnych. Chodzi
przede wszystkim o takie badania, które poprzez rozumiejący wgląd w refleksyjność jako
centralny, jednoczący element ludzkiej praktyki, umożliwiałyby ustalenie, w jaki sposób
sensowne działania powiązane są ze strukturą, jak tworzy się przestrzeń podmiotowych
działań znaczących, jakie jest pochodzenie określonych sposobów myślenia, schematów
interpretacyjnych, wzorów percepcji i ocen stosowanych przez ludzi w ich
39
działaniach. Celem badań jest więc odtwarzanie różnych typów praktyki oraz jej ram
znaczeniowych, czyli głębszego, ontologicznego podłoża działań znaczących. Przybliża
nas to do poznania sposobu, w jaki ludzie interpretują strukturę, w jaki korzystają z
możliwości, które ona stwarza, w jaki przeciwdziałają strukturalnym ograniczeniom, w
jaki sami przyczyniają się do „przemocy strukturalnej" (Bourdieu), w jaki
postrzegają swoje położenie, w jaki przyjmują strategie działania. Należy przy tym
brać pod uwagę to, iż - jak twierdzi Giddens - zakres podmiotowości ludzi jest
ograniczony. Istoty ludzkie wytwarzają społeczeństwo, ale czynią to jako aktorzy
usytuowani historycznie oraz w warunkach, na wybór których nie mieli wpływu (Giddens, 2001b, s. 226). Historyczność badań w naukach społecznych stanowi niezwykle
ważny ich aspekt. Wiele uwagi poświęca mu Giddens (1998) w swej Socjologii.
„Musimy bowiem zrozumieć, w jaki sposób w wyniku ludzkich interwencji i
konfliktów powstaje historia, która zarazem sama stwarza człowieka, wywołując
niezamierzone i nieprzewidywalne skutki. Jest to sprawa najwyższej wagi jako
teoretyczna podstawa nauk społecznych w epoce zawieszenia pomiędzy niezwykłymi
możliwościami a globalną katastrofą [...] jako teoria krytyczna socjologia nie uznaje, że
świat społeczny jest nam dany, lecz stawia pytania: jaki typ zmiany społecznej jest
możliwy do przeprowadzenia oraz jak powinniśmy dążyć do jego osiągnięcia"
(Giddens, 1998, s. 172).
Metodologia „refleksyjna" ma się przyczyniać do rozwijania tzw. społecznej
przestrzeni wiedzy, w której proces jej tworzenia jest wynikiem rozumiejącego,
świadomego i zaangażowanego wglądu w problemy badawcze postrzegane jako
problemy społeczne wraz z intencją ich odpowiedzialnego rozwiązywania. Potrzebna jest
do tego kompetencja rozumiejącego patrzenia. (Giddens, 2001 a, s. 227; Sztompka,
2002). Wymaga ona: rozległej i głębokiej wiedzy na temat różnych praktyk
społecznych; umiejętności interdyscyplinarnego, krytycznego i refleksyjnego podejścia do
przedmiotu badań (teoretyczna wizja badań; postawa radykalnego wątpienia); znajomości
toczącego się życia oraz umiejętności uczestniczącego „zanurzenia się" w „obcej" kulturze;
zdolności badacza do autorefleksji, do uświadamiania sobie własnych możliwości i
ograniczeń poznawczych, związanych z własną biografią, posiadaną wiedzą, systemem
wartości, aktualnym położeniem społecznym, itd. Wiążą się z nią - według Giddens a
(1998, s. 23) - potrójne ćwiczenia wyobraźni w zakresie trzech typów wrażliwości:
historycznej, antropologicznej i krytycznej.
„Socjolog obserwator nie jest w stanie uczynić życia społecznego »zjawiskiem«
dostępnym obserwacji o ile nie wprowadzi swojej wiedzy o nim w charakterze
zasobu, poprzez który dopiero jest ono konstytuowane jako »temat badań« [...].
Zanurzenie się w formę życia jest koniecznym i jedynym środkiem, za pomocą którego
obserwator jest w stanie stworzyć taki opis [...],
40
który następnie musi być mediowany, przekształcany w pojęcia socjologicznego
dyskursu" (Giddens, 2001b, s. 227).
Ten typ racjonalności szczególnie wysokie wymagania stawia przed naukami
społecznymi, które - jak twierdzi Giddens - odgrywają kluczową rolę w refleksyjności
nowoczesności. Aby zmniejszyć dystans między światem a człowiekiem, przywrócić
mu poczucie sensu, pomóc w rozumieniu nowej rzeczywistości (nauki społeczne mają taką
szansę), muszą same stać się bardziej zrozumiałe poprzez nieustanny wgląd w ludzką
praktykę oraz stałą autorefleksję swego środowiska (naukowego).
Zagadnienie to wpisuje się w koncepcję refleksyjności Bourdieu, który odnosi ją do
sposobu uprawiania nauk społecznych, a także do roli i zadań, badacza, uczonego. Z
analiz Bourdieu wynika, że przedmiotem pierwszej i najgłębsze krytycznej refleksji
powinno być przede wszystkim pole działalności naukowej (akademickiej). Od sposobu
bowiem uprawiania nauk społecznych w dużej mierze zależy to, jak myślimy, jakiego
używamy języka, jaki prowadzimy styl życia, jak, co i dlaczego tworzymy, z czym się
nie zgadzamy, itp.
Dla rozwoju refleksyjności nauk społecznych oraz refleksyjności w ogóle niezwykle
istotne znaczenie ma rozwijanie metodologicznej kultury wątpienia. Warto zastanowić się
nad propozycją Bourdieu nowej metodologii myślenia i działania, określonej przez niego
samego mianem metodologii wątpienia radykalnego. Sednem jego poszukiwań -jak się
wydaje -jest ukazywanie drogi do nowego typu wiedzy o rzeczywistości społecznokulturowej; zarówno w aspekcie warunków jej tworzenia przez nauki społeczne, jak i w
kontekście jej doświadczania przez studentów w edukacji akademickiej.
Ta nowa metodologia ma nauczyć myślenia nad myśleniem, czyli umiejętności
kwestionowania każdego przyjętego założenia (tekstu, projektu, wizji, ideologii, badań,
itp.) jako jakiejś formy możliwości, ale zarazem dominacji struktury nieustannie na nowo
jakby przez ludzi wytwarzanej. W swej istocie jest to propozycja nowej metody pracy
badawczej oraz studiowania jako refleksyjnego „badania umysłu w działaniu".
Metodologia, jaką rozważa Bourdieu, zakłada konieczność „przenicowywania"
wszystkiego, co znajduje się w polu nauk społecznych, całościowe postrzeganie i badanie
świata empirycznego (zjawisk obserwowalnych) oraz teoretycznego (hipotezy), a także
potrzebę autoanalizy socjologa jako wytwórcy kultury.
Bourdieu domaga się kształtowania oraz popierania refleksyjnych i krytycznych
habitusów naukowych, nieuwikłanych w politykę ani we własne narcystyczne
wyobrażenia uczonych o swej rzekomej wolności od uwarunkowań społecznych.
Dostrzega konieczność całkowitej reorientacji praktyki akademickiej, w tym procesu
studiowania w dziedzinie nauk społecznych oraz prowadzonych badań społecznych, w
kierunku odejścia od sztucznego
41
rygoryzmu i selekcji metodologicznej („metodologizmu") na rzecz podejścia
całościowego z właściwą rolą wizji teoretycznej na każdym etapie pracy naukowej, a
co za tym idzie - na rzecz uprawiania nauk społecznych jako rzeczywistej krytyki
społecznej oraz celowego włączania studentów w proces badań naukowych, świadomie
wykorzystując ich naturalną, młodzieńczą siłę buntu i społecznej „niewinności"
(Bourdieu, 2001, s. 192).
Refleksyjność stanowi zatem - uogólniając - swoistą wykładnię, nową racjonalność
działania społecznego i ludzkiej praktyki we współczesnych warunkach, gdy na nasze
życie i podejmowane działania silnie oddziałuje wiedza. Jest to w istocie nowy, nigdy
dotąd niespotykany, badawczy, krytyczny, dociekliwy, kontrolujący stosunek do
wiedzy, a zatem do tej refleksyj-ności, jaką oferują: nauki społeczne, teorie, ideologie,
badania, poradniki, kursy, szkolenia - wszelkiego rodzaju tego typu „teksty", systemy
eksperckie i abstrakcyjne - w nieustannej konfrontacji, poprzez działanie, z własnym
myśleniem oraz świadomością jego możliwości i ograniczeń. Refleksyjność jest
szczególnie potrzebna jako postawa wobec przełomowych zmian. Kategorię tę bierze się
pod uwagę w analizach mentalności społeczeństwa polskiego po 1989 roku
(Koralewicz, Ziółkowski, 2003) oraz przemian w tożsamości Polaków
(Szlachcicówa, 2003).
„Nowy" status badań autobiograficznych nauczycieli
Interesującym przykładem nowego usytuowania autobiograficznych badań
jakościowych nad nauczycielami może być opisana przez D. Gołębniak (2003)
koncepcja Feldmana, rozwijana ponad dominującymi paradygmatami. Stanowi ona
próbę wyjścia poza poznawcze ograniczenia nurtów humanistycznych
(interpretatywnych) w pedagogice. Jej podstawą jest założenie o całościowym zarazem społeczno-kulturowym oraz indywidualnym - charakterze nauczania i bycia
nauczycielem. I w tym sensie jest to przekroczenie dotychczasowych, zdecydowanie
jednostronnych, indywidualnych, persona-listycznych ontologii nauczania i zawodu
nauczycielskiego, propagowanych na gruncie pedagogiki tzw. humanistycznej.
Podjecie działań związanych z byciem nauczycielem wymaga, w ujęciu Feldmana, nie
tylko zdolności do konstruowania praktycznej teorii czy prowadzenia refleksji nad
własnym działaniem, ale też dysponowania określonym typem wiedzy, prowadzącej do
mądrości i wrażliwości społecznej, pochodzącej z badań edukacyjnych, osobistej biografii
i profesjonalnego doświadczenia, a także takiej, która opisuje społeczną, strukturalną
oraz fenomenologiczną złożoność edukacji oraz społeczności, w której funkcjonuje
(Gołębniak, 2003, s. 33).
42
Ważne są sugestie Feldmana odnoszące się do praktyki badawczej tak rozumianej
mądrości nauczycielskiej, która wykazuje uderzające podobieństwo do uprzednio
opisywanej refleksyjności i autorefleksyjności. Otóż sugeruje on stosowanie procedur
umożliwiających wnikanie i ujawnianie ukrytych, „milczących" pokładów własnej
praktyki działania, takich jak opowiadanie swych historii, wywiady narracyjne, badania
autobiograficzne.
Różnica między tym wzorem badań a tradycyjnymi strategiami action research zdaje
się polegać na przesunięciu akcentu z doraźnych celów doskonalenia praktyki nauczania na
zrozumienie przez nauczycieli źródeł ich własnej mentalności, tego, co ich tworzy, oraz
tego, co ich ogranicza w myśleniu. Jak podkreśla D. Gołębniak, centralnym elementem
pracy z nauczycielami (w tym również inicjowanej działalności badawczej) powinno być
nieustanne kwestionowanie (podawanie w wątpliwość) zastanych, rozpatrywanych
sytuacji poprzez stawianie pytań o ich celowość i sensowność, a także o intencje,
motywy i powody własnego działania oraz działań podejmowanych przez innych.
Podejście takie ukazuje jedność praktyki edukacyjnej, w której każdy akt działania
stanowi zarazem akt rozumiejącego wyboru teoretycznego i społeczno-moralnego.
Jest zawsze świadomym, krytycznym opowiedzeniem się - mówiąc słowami Bourdieu po jakiejś stronie, po stronie jakiegoś interesu.
Przykładem refleksyjnych strategii badawczych służących integracji teorii i praktyki
mogą być badania autobiograficzne prowadzone w formie wywiadów bądź tradycyjną
polską metodą organizowania konkursów na pamiętniki i inne wypowiedzi
autobiograficzne nauczycieli (Dróżka, 1997; 1993; 2002; 2003; por. też Hammersley,
Atkinson, 2000, s. 166 i nast.). Przedmiotem tych badań jest refleksyjność
(samorefleksyjność) nauczyciela, ukazująca jedność praktyki edukacyjnej. Rozumiejący
wgląd w tę refleksyjność odsłania wszystkie aspekty, wpływy, zależności,
uwarunkowania, konteksty i napięcia, jakie tworzą się i jednocześnie są uwidocznione w
fenomenie nauczania i bycia nauczycielem: teoretyczne, faktyczne, etyczne, społeczne,
kulturowe, historyczne, polityczne, osobiste, biograficzne, lokalne i globalne. Materiały
autobiograficzne, autobiografie, pamiętniki, dzienniki, opowiadane historie ukazują
całościowy obraz wiedzy i mentalności nauczyciela; tej uświadamianej, pochodzącej z
różnych źródeł: z teorii edukacyjnej, z własnej biografii, doświadczeń, oraz
nieuświadamianych przeświadczeń, mitów, stereotypów i innych składników wiedzy
potocznej. Materiały te odsłaniają wiedzę żywą; przybliżają różne strategie i typy działań
znaczących, jakie nauczyciele uruchamiają, radząc sobie (poszukując sensu) w ramach
określonych struktur i uwarunkowań w danych sytuacjach, np. posiadanego
wykształcenia, zajmowanej pozycji, wieku, płci, środowiska, pochodzenia społecznego,
miejsca pracy, specjalizacji, stażu pracy, stanu cywilnego, sytuacji rodzinnej, materialnej
itp. Integracyjny i całościowy charakter tych badań wyraża się również
43
w tym, iż spełniają one postulat wspólnego uczestnictwa oraz dialogu różnych
podmiotów: nauczycieli, studentów, profesorów, władz, społeczeństwa; tworzą swoistą jak to ujmuje Feldman - „wspólnotę praktyków" (za: Gołębniak, 2003, s. 35)8.
Dyskusja
W świetle dotychczasowych rozważań można wyrazić przekonanie, iż wykorzystanie
podejścia refleksyjnego w analizie oraz interpretacji zgromadzonych przeze mnie danych
autobiograficznych wydaje się nader przydatne. Dotyczy to zwłaszcza materiałów z
najnowszego badania, obejmującego średnie pokolenie nauczycieli.
Nauczycieli tych można postrzegać i charakteryzować jako pokolenie
doświadczające zwielokrotnionej zmiany, niosącej wiele napięć, konfliktów i
kryzysów. Szczególnie istotne wydają się trzy przełomowe zmiany:
- epokowa (globalna zmiana kulturowa, kryzys instytucji i organizacji; „czas wysoko
rozwiniętej nowoczesności jest czasem fundamentalnej przemiany - nie tylko
ciągiem dalszym nieustającej dynamiki nowoczesności, ale przedsmakiem
dogłębnych przemian strukturalnych"; G id de n s, 2001 a, s. 284);
- ustrojowa (struktur społeczno-politycznych, ekonomicznych i edukacyjnych w Polsce),
ukazująca pokoleniowy (kulturowo-historyczny i socjologiczny) aspekt konfliktu
etosu i społecznej roli nauczyciela oraz inne napięcia;
- życiowa (w wymiarze cyklu życia), ukazująca humanistyczno-psychologiczne,
egzystencjalne aspekty kryzysu tożsamości wieku średniego.
Pewnym wprowadzeniem w zagadnienie konstruowania pojęć, kategorii, pól
problemowych, płaszczyzn analizy w tych badaniach jest mój tekst o nauczycielskiej
dojrzałości (Dróżka, 2003). Ukazuję tam ważność i przydatność w analizach
materiałów z ostatniego konkursu takich kategorii, jak: refleksyjność jako postawa wobec
zmiany (pojmowanej w kategoriach traumy kulturowej); przemoc symboliczna jako
„arena" walki habitusów; polityka życia; pokolenie, cykl życia i rozwoju zawodowego
(te dwie ostatnie kategorie wykorzystano w poprzednich badaniach).
Z przeprowadzonych, na razie wstępnych, analiz i porównań materiałów obecnych
oraz zebranych w badaniach nad młodym pokoleniem nauczycieli
8
Zagadnienie to było m.in. przedmiotem mojego wystąpienia nt. Metodologia refleksyjna jako
perspektywa integracji teorii i praktyki w ksztalceniu nauczycieli na konferencji nt. Fundamenty edukacyjnej
wspólnoty. Uniwersytet Jagielloński, Kraków, kwiecień 2004.
44
z przeprowadzonych na początku lat dziewięćdziesiątych nasuwa się wiele
spostrzeżeń, istotnych dla podjętego tematu.
W analizach pamiętników młodego pokolenia nauczycieli z przełomu 1992/1993
najbardziej adekwatne, najlepiej oddające treść refleksji, relacji i autokomentarzy
wydały się kategorie pedagogiki humanistycznej i personalistycznej z takimi pojęciami,
jak: indywidualność, osobista tożsamość, podmiotowość, autonomia, twórczość
(spontaniczna, autentyczna), wartości osobowe, indywidualny styl pedagogiczny,
indywidualne koncepcje pedagogiczne i wizje szkoły itd. Wobec braku wsparcia z
zewnątrz, po upadku starego porządku, nauczyciele, zwłaszcza początkujący, sięgnęli
niejako do samych siebie, korzystając z możliwości, jakie dawała im ich wiedza,
osobowość i twórcze, wspierane siłą młodości zaangażowanie - tworzyli własne
mikro-systemy wychowawcze, co zostało udokumentowane w ich pamiętnikach.
Dziś, po przeszło 10 latach od tamtego badania, po kilku latach funkcjonowania
szkolnictwa po wprowadzeniu reformy korzystne -jak się wydaje -mogą być,
przytoczone tu przykładowo, kategorie socjologii edukacji i pedagogiki krytycznej,
wraz z ich najnowszą odmianą „refleksyjną". Ku takiemu podejściu skłania
zaobserwowana w materiałach prawidłowość, ukazująca znaczną dominację nad
nauczaniem, wychowaniem, pracą i życiem nauczycieli oraz ich otoczeniem czynników
zewnętrznych, strukturalnych (nowej struktury, zmienionej w warstwie ideologicznej,
opóźnionej zaś w sferze organizacji i instytucji), społecznych, ekonomicznych,
politycznych i historycznych.
W przeszłości, w starym ustroju w Polsce nauczyciel mógł się czuć w
pewnym sensie niejako zwolniony z odpowiedzialności za szerszy, społeczno--polityczny
kontekst swojej pracy; był on jasny i określony. Dziś, w warunkach cywilizacji wiedzy
oraz w nowych realiach ustrojowych (liberalno-rynkowych) w Polsce, nauczyciele nie
mogą pozostać obojętni na zewnętrzne, strukturalne uwarunkowania ich pracy i
zawodu: bezrobocie, przemoc, zróżnicowanie społeczne, pluralizm kulturowy,
globalne zależności życia itd. Nauczyciel nie może tych czynników ignorować, musi je
realnie brać pod uwagę jako część swej poszerzonej odpowiedzialności, swego
„rozumu społecznego"; musi starać się je zrozumieć, gdyż w nowych warunkach nie ma
bardziej lub mniej odpowiedzialnych za sens działania; sens ten tkwi w nas samych oraz
wymaga nieustannej, kompetentnej (wspomaganej wiedzą) autorefleksji oraz
dialogu i negocjacji.
Podejście refleksyjne inspiruje również do postawienia szeregu pytań, będących
próbą spojrzenia na sytuację nauczycieli ł zawodu nauczycielskiego w powiązaniu z
szeroko rozumianą zmianą społeczną. Mogą być one, przykładowo, następujące:
- Jak nauczyciele angażują się w proces transformacji społecznej i edukacyjnej? Na
ile są kompetentnym podmiotem zmian, na ile zaś pozornym podmiotem działań?
45
- Jaki użytek czynią z możliwości, jakie stwarza im nowa struktura?
- Na ile sami, świadomie bądź nieświadomie, przyczyniają się do poszerzania
przestrzeni przemocy symbolicznej w relacjach: znaczenia, normy, władza?
- W jakim stopniu, w procesie transformacji, korzystają z refleksyjności jako nowego
typu racjonalności, wymagającej rozumnego, krytycznego stosunku do wiedzy oraz
różnego typu narracji czy ideologii, które się im oferuje w procesie kształcenia
oraz tzw. dokształcania związanego z drogą awansową?
- W jaki sposób próbują zrozumieć tę nową rzeczywistość i ją „oswoić"?
- Czy i jaki wpływ na refleksyjność nauczycieli wywiera teoria społeczna
i edukacyjna? Jak przekształca się ona w ich osobiste teorie edukacyjne? Jak to
skutkuje w rekonstruowaniu praktyki edukacyjnej, a przez to w wytwarzaniu
nowej struktury i nowego sensu?
Aby wniknąć w refleksyjność nauczycieli, należy wziąć pod uwagę to, iż pod
wpływem postępującej zmiany społeczno-kulturowej, jaką jest nowoczesność czy „późna
nowoczesność", zmienia się, niekiedy zasadniczo, znaczenie wielu dotychczas
stosowanych w badaniach społecznych (w tym również pedeutologicznych) kategorii,
pojęć i terminów. Niektóre z nich tracą wyraźnie swoją „moc wyjaśniającą", która była ich
udziałem w systemach tradycyjnych. Kwestia ta jest widoczna w świetle założeń orientacji
refleksyjnych, a zwłaszcza w rozważaniach Giddensa (2001a; rozdział Separacja
doświadczenia, s. 198 i nast.) oraz Baumana (2003).
Ma to związek z podstawową właściwością nowoczesnej organizacji życia
społecznego, jaką jest „samozwrotność" - „relacje społeczne lub elementy świata
naturalnego są refleksyjnie organizowane w kategoriach kryteriów wewnętrznych"
(Giddens, 2001a, s. 317). Środowisko życia społecznego w znacznej mierze staje się
„środowiskiem sztucznym", składającym się głównie z ustrukturowanych systemów,
które są napędzane i wprowadzane w ruch przez zasoby formułowanej przez człowieka
wiedzy, nie zaś przez inne, zewnętrzne względem działalności ludzkiej czynniki
(Giddens, 2001 a, s. 198).
Przykładem może być kategoria „cyklu życia", zakładająca określony porządek
następujących po sobie faz rozwojowych, wyznaczonych przez ustalone społecznie
normy, dotyczące czasu dzieciństwa, dorastania, nauki szkolnej, życia rodzinnego, pracy
i kariery zawodowej. W realiach późnej nowoczesności cykl życia traci trwałą, zewnętrzną
czy społecznie sankcjonowaną, normatywną strukturę na rzecz biografii (autobiografii)
jako refleksyjnego projektu tożsamości, często doraźnego, tymczasowego, nietrwałego,
balansującego między szansą a ryzykiem. „Obszar życia jawi się jako trajektoria
wyznaczona przede wszystkim przez indywidualne projekty i plany" (Giddens, s. 203;
zob. także: Hajduk, 2001).
Dotyczy to także kategorii „pokolenie" i „cyklu pokoleń": „W dobie nowoczesności
sens kategorii pokolenia coraz silniej wiąże się ze znormalizowanym
46
czasem. Mówimy o pokoleniu lat pięćdziesiątych czy pokoleniu lat sześćdziesiątych itd.
Tak pojmowane czasowe następstwo niewiele ma wspólnego z charakterystycznymi dla
epok wcześniejszych procesami przemian zbiorowości" (Giddens, 2001a, s. 201). W
systemach tradycyjnych cykl pokoleń ma wyraźny sens odnowy, gdyż każde nowe
pokolenie w znacznej mierze odkrywa i odtwarza życie swoich przodków. W warunkach
wysoko rozwiniętej nowoczesności element odnowy zasadniczo zanika, gdyż sposoby
działania są przejmowane o tyle, o ile są refleksyjnie uzasadnione (Giddens, 2001 a,
s. 201).
Nowe konteksty znaczeniowe zyskują też takie pojęcia, jak: podmiot, styl życia,
tożsamość, doświadczenie, autorytet, działanie. W tym miejscu starałam się jedynie
przykładowo wykazać, że takie procesy zachodzą oraz znajdują wyjaśnienie na gruncie
tzw. refleksyjnych podejść i orientacji w naukach społecznych.
Na zakończenie chciałabym podzielić się pewną refleksją. Otóż, nie ulega wątpliwości,
iż warunki życia i działania, w tym również w sferze edukacji, w Polsce dalekie są od
poziomu modernizacji „późnej nowoczesności", także refleksyjność jako postawa wobec
zmiany ma naszą własną specyfikę. Jednakże - jak podkreślają J. Koralewicz i M.
Ziółkowski - nas również dotyczą procesy charakterystyczne dla nowej epoki. „Zjawiska i
procesy wyznaczające sytuację współczesnych Polaków ulegają w ciągu ostatnich lat
podwójnej przemianie: po pierwsze podlegają globalizacji, wymykając się spod kontroli
rodzimych instytucji, grup pierwotnych i państwa, a po drugie - stają się »bezosobowe«,
rozproszone, niewidzialne, pozornie pluralistyczne, »internali-zujące się w przyjemności«,
działające nie przez przymus, ale przez »uwodze-nie«, ale jednocześnie propagujące
dość jednolitą wizję świata. Kłopoty z rozpoznaniem tego, kto tak naprawdę ustala
terms of trade wymiany międzynarodowej czy określa treści zamerykanizowanych
przekazów telewizyjnych powodują, że ludzie potocznie często interpretują rzeczywistość
[...] jest to ich główny w pewnym sensie dość »bezradny« sposób radzenia sobie z rzeczywistością" (Koralewicz, Ziółkowski, 2003, s. 243-244). Społeczeństwo polskie jest
znacznie silniej niż poprzednio społeczeństwem refleksyjnym. Jest to jednak refleksyjność
specyficzna; poznawcza interpretacja rzeczywistości służy ludziom do tłumaczenia
okolicznościami zewnętrznymi własnych niepowodzeń i trudnej sytuacji życiowej
(Koralewicz, Ziółkowski, 2003, s. 244). Spośród trzech cech charakteryzujących
Polaków: refleksyjności, porównywania się i niecierpliwości najsłabiej widoczna jest
refleksyjność a przecież od rozpowszechnienia tej strategii, jak twierdzi Ziółkowski,
zależy w dużej mierze nasz los indywidualny i zbiorowy. W całej pełni można by te
stwierdzenia i wyrażone nadzieje odnieść do nauczycieli, dla których refleksyjność powinna
stać się główną strategią radzenia sobie ze zmianą, tym bardziej
47
iż z racji swojego zawodu mają oni ciągłą styczność z wiedzą, stanowiącą podstawowe
tworzywo ich pracy. Jaki czynią z niej użytek? W jakim stopniu chcą „ogarnąć" zmianę,
zrozumieć ją oraz traktować jako czynnik dalszego rozwoju: indywidualnego i
społecznego zarazem?
W odniesieniu do edukacji można zauważyć, iż paradygmat refleksyjny, będący jakby
„trzecią drogą" dla nauk społecznych i metodologii prowadzonych badań, stanowi tym
samym wizję nowego myślenia o rzeczywistości edukacyjnej (nauczycielskiej), jej
badania i przekształcania.
Bibliografia
Bauman Z., 2003: O pożytkach z wątpliwości. Warszawa.
Bauman Z., 2004: Życie na przemiał. Kraków.
Bourdieu P., 2001: Zaproszenie do socjologii refleksyjnej. Warszawa.
Crosier M., 1996: Kryzys inteligencji. Szkic o niezdolności elit do zmian. Warszawa.
Czerepaniak-Walczak M., 1997: Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń.
Dróżka W., 1993: Pokolenia nauczycieli. Kielce.
Dróżka W., 1997: Młode pokolenie nauczycieli. Studium autobiografii młodych nauczycieli polskich lat
dziewięćdziesiątych. Kielce.
Dróżka W., 2002: Nauczyciel. Autobiografia. Pokolenia. Studia pedeutologiczne i pamiętniko-znawcze. Kielce.
Dróżka W., 2003: Nauczycielska dojrzałość. Średnie pokolenie nauczycieli wobec zmiany spolecznoedukacyjnej w Polsce w świetle badań autobiograficznych. „Edukacja", nr 2.
Dróżka W., 2004: Refleksyjność jako wartość wykształcenia współczesnego człowieka. „Pedagogika Szkoły
Wyższej", nr 23.
DróżkaW., GołębiowskiB., red., 1993: Moja twarz jest niepowtarzalna. Pamiętniki młodych nauczycieli
'93. Kielce.
Giddens A., 1998: Socjologia. Poznań.
G id den s A., 1999: Trzecia droga odnową socjaldemokracji. Warszawa.
Giddens A., 2001a: Nowoczesność i tożsamość. „Ja" i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności.
Warszawa.
Giddens A., 2001b: Nowe zasady metody socjologicznej. Pozytywna krytyka socjologii inter-pretatywnych.
Kraków.
Gołębniak D., 2003: Między tradycjonalizmem i rekonstrukcją a rekonceptualizacją. W: Kwiatkowska H.,
Lewowicki T., red.: Spoleczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów. Warszawa.
Gołębiowski B., 2004: Dramat awansu. Warszawa.
Golębiowski B., Jaworowska M., red.: Młodzież pyta rządzących o losy świata i ludzi. Zbiór
wypowiedzi autobiograficznych studentów Wydziału Dziennikarstwa i Nauk Politycznych Uniwersytetu
Warszawskiego. Warszawa.
Hajduk E., 2001: Kulturowe wyznaczniki biegu życia. Warszawa.
Hammersley M., A t kin s on P., 2000: Metody badań terenowych. Poznań.
H ej ni ck a-B e z wińsk a T., 2003: Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o
pedagogice i edukacji. Bydgoszcz.
48
Kapuściński R., 2003: Autoportret reportera. Kraków.
King A., SchneiderB., 1992: Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać? Raport Rady Klubu
Rzymskiego. Warszawa. Koralewicz J., Ziólkowski M., 2003: Mentalność Polaków. Sposoby
myślenia o polityce gospodarce i życiu spolecznym 1988-2000. Warszawa. Krzychała S., red., 2004:
Społeczne przestrzenie doświadczenia. Metoda interpretacji dokumentarnej. Wrocław.
Kwiatkowska H., 1997: Edukacja nauczycieli. Konteksty, kategorie, praktyki. Warszawa.
KwiecińskiZ., 1996: Dziesięciościan edukacji, składniki, aspekty - potrzeba całościowego ujęcia.
W: Jaworska T., Leppert R., red.: Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów. Kraków.
Kwieciński Z., 2000: Od wychowania w posłuszeństwie do wychowania w odpowiedzialności.
Refleksje pedagogiczne. W: Kruszewski K., red.: Pedagogika w pokoju nauczycielskim. Warszawa.
Manterys A., 2001: Wstęp do wydania polskiego. W: Giddens A.: Nowe zasady metody
socjologicznej. Kraków.
Pietrasiński Z., 1990: Rozwój człowieka dorosłego. Warszawa.
Pietrasiński Z., 1997: Studenci o własnym rozwoju. Warszawa.
Rutkowiak J., 2002: Dynamika przemian społecznych - dynamika zmiany nauczyciela. „Forum
Oświatowe", nr 1.
Senge P., 1998: Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się. Warszawa.
Szlachcicowa L, red., 2003: Biografia a tożsamość. Wrocław.
Szpakowska M., 2003: Chcieć i mieć. Samowiedza obyczajowa w Polsce czasu przemian.
Warszawa.
SztompkaP., 1998: Giddens Anthony. W: B o k s z a ń s k i Z. et al., red.: Encyklopedia socjologii.
T. 1. Warszawa.
Sztompka P., 2002: Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków.
,
Sztompka P., red., 1999: Imponderabilia wielkiej zmiany. Kraków.
Witkowski L., 2000: Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej (dyskusja spoleczno-krytyczna).
W: Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli.
Warszawa.
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
„Chowanna"
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 49-59
Maria KOZIELSKA
Komputerowe wspomaganie
czynności nauczyciela
w procesie poznawania wiedzy
uczących się
Współczesne zmiany w edukacji wymagają od nauczyciela innego spojrzenia na
metody oceniania i egzaminowania. Na podstawie praktyki dydaktycznej i badań
eksperymentalnych stwierdzono polepszenie warunków oraz metod sprawdzania /
oceniania wiedzy i umiejętności uczniów, wynikających z wykorzystania edukacyjnych
programów komputerowych. Możliwości te wzrosły wskutek zwiększenia
różnorodności zadań kontrolnych, zastosowania symulacji komputerowych,
wspomagania procesu przygotowania i przeprowadzenia kontroli, a szczególnie dzięki
ułatwieniu tworzenia naturalnych sytuacji dydaktycznych dla oceny umiejętności
stosowania wiedzy przez uczniów.
Sprawdzanie oraz ocenianie efektów
uczenia się i studiowania
Ewaluacja - będąca istotnym czynnikiem poznawania jakości działania systemu
edukacyjnego, ale przede wszystkim poznawania wiedzy ucznia i studenta - jest różnie
rozumiana, a także sytuowana w procesie kształcenia.
4 „Chowanna" 2006
50
Często utożsamiana jest z ocenianiem uczniów / studentów lub też oceną pracy
nauczyciela, rzadziej traktowana jako ogólniejsze działanie nauczyciela związane z
procesami sprzyjającymi efektywności kształcenia. W literaturze najczęściej określa się
ewaluację jako sposób działania nauczyciela, w wyniku którego analizowane są
aktywności społeczne uczniów i studentów oraz ich skuteczność w aspekcie oceny
realizacji celów edukacyjnych. Od nauczyciela wymaga się tworzenia narzędzi
diagnostycznych, wiedzy i umiejętności w zakresie prawidłowości współdziałania i
rozwoju społecznego uczniów / studentów oraz stosowania tych umiejętności w
procesie uczenia się.
Wynikające z szerokich zmian w zakresie edukacji nowe zasady poznawania
wiedzy uczących się oraz przeprowadzania egzaminów, sprawdzianów i kolokwiów
wymagają od nauczyciela oceniania, którego właściwością jest rozpoznawanie postępów
uczniów w stosunku do wymagań edukacyjnych. Proces ten nauczyciel winien
odnosić zarówno do sprawdzania, co uczący się umie, jakie ma osiągnięcia i braki,
jak i do elementów warunkujących efektywność kształcenia, swojej pracy
dydaktycznej, programu nauczania oraz warunków procesu kształcenia. Dla
nauczycieli ewaluacja jest istotnym elementem kształcenia, gdyż pozwala im właściwie
organizować nauczanie i uczenie się, weryfikować stosowane metody, ukazywać
uzyskane efekty, wskazywać na trudności i braki uczących się oraz usprawniać
działania swoje i uczniów / studentów. Aby ocenianie było skuteczne i wartościowe,
nauczyciel winien je realizować nie tylko w fazie końcowej, ale również we wszystkich
ogniwach procesu kształcenia.
W sprawdzaniu osiągnięć uczących się nauczyciel zazwyczaj wykorzystuje
dostępne środki dydaktyczne, takie jak komputery, obrazy, modele, wykresy,
nagrania dźwiękowe i wszelkie środki imitujące środowisko naturalne. Postępy
komputeryzacji w edukacji mogą umożliwić szersze ich zastosowanie w toku
sprawdzania. Wzbogacając i uzupełniając sprawdzanie tradycyjne, nauczyciel
przypuszczalnie uniknie represyjnych cech procesu wskazującego jedynie
braki w wiedzy uczniów / studentów. Sprawdzane nie będą głównie zdobyte
wiadomości, ale również umiejętności zastosowania ich w praktyce. Badanie
osiągnięć uczniów przy wykorzystaniu środków dydaktycznych zwiększa
walory kształcące. Natomiast częste niedoskonałości wynikają przede wszystkim z
braku metod oceniania umiejętności w kategoriach wiedzy trudnych
dla kontroli.
Praktyka dydaktyczna i badania eksperymentalne wskazują na możliwość
dokonywania przez nauczycieli korzystnej zmiany warunków oraz metod sprawdzania
i oceniania procesu kształcenia, dzięki komputerowemu wspomaganiu tych czynności.
Celem prezentowanego artykułu jest wskazanie, że wspomaganie komputerowe daje
nauczycielom możliwość zwiększenia różnorodności zadań kontrolnych. Symulacje
komputerowe wykorzystywane są
M. Kozielska: Komputerowe wspomaganie czynności nauczyciela...
51
przede wszystkim do kontroli poziomu zakresu wiedzy niedostępnego przy
zastosowaniu konwencjonalnych metod kontroli. W artykule podjęty zostanie też
problem komputerowego wspomagania czynności nauczyciela w zakresie przygotowania
i przeprowadzania kontroli wiedzy oraz łatwego tworzenia naturalnych sytuacji
dydaktycznych, sprzyjających ewaluacji. Pozwalają one nauczycielowi na ocenę
umiejętności uczniów / studentów w zakresie praktycznego wykorzystania wiedzy.
Niniejsze rozważania zostały osadzone w nurcie intensyfikowania metod nauczyciela w
zakresie sprawdzania wyników procesu kształcenia. Prowadzą one do zwiększenia
aktywności uczących się, do zintensyfikowania ich motywacji, a przede wszystkim
ułatwiają indywidualizację procesu kształcenia.
Intensyfikowanie procesu kontroli i oceny przez
zastosowanie technik informatycznych
Na czym polega zwiększenie różnorodności zadań kontrolnych wynikające z pomocy
komputerowej? Rozpatrując zadania testowe ze względu na sposób udzielania na nie
odpowiedzi, nauczyciel stosuje zwykle zadania luk, uzupełnień i wyboru. W zależności
od typu wymagają one od ucznia / studenta wstawienia brakujących wyrazów,
znaków, cyfr, uzupełnienia treści zadań, czyli przypomnienia określonych wiadomości i
umiejętności oraz konstruowania odpowiedzi. Niedogodnością jest pracochłonność w
ocenie ich poprawności i statystycznym opracowaniu wyników, stąd często nauczyciel
rezygnuje z tego typu zadań. Wspomaganie komputerowe usuwa ten kłopot, gdyż
umożliwia ocenę wszystkich przypuszczalnych odpowiedzi ucznia oraz daje możliwość
wprowadzania przez autora zadania odpowiedzi początkowo nieprzewidzianych.
Ciekawe dla kontroli są zadania wielokrotnego wyboru, w których na postawione
pytania uczący się otrzymuje do wyboru kilka odpowiedzi, wśród których więcej niż
jedna jest prawdziwa, ale praktyczne ich wykorzystanie jest kłopotliwe. Stosowanie ich
może być w znacznej mierze ułatwione przez wykorzystanie wspomagania
komputerowego. Komputer zastąpi wówczas nauczyciela w wyselekcjonowaniu
poprawnych odpowiedzi wprowadzonych przez uczniów. Interesujące z uwagi na formę
są zadania uporządkowania i przyporządkowania. Jednak z powodu kłopotliwej oceny
ich poprawności są rzadko używane. Zastosowanie ich w postaci komputerowej
całkowicie usuwa tę trudność.
Szczególną nowością w edukacji jest wykorzystanie w procesie kontroli programów
komputerowych zawierających symulacje zjawisk, procesów, zależności itp. Takie ich
zastosowanie stwarza warunki dla zupełnie nowej jakości
52
kontroli i oceny, w której pojawia się możliwość oceniania innego zakresu wiedzy i
umiejętności studentów, niedostępnego dotąd dla kontrolnych czynności
dydaktycznych. Stałe diagnozowanie wiedzy i umiejętności ucznia polega na tym, że
program komputerowy nie będzie działał, jeśli reakcja ucznia nie nastąpi lub będzie
błędna. Po błędnej ingerencji ucznia w programie nie przejdzie on do kolejnego
zadania lub problemu. Uzyskana od programu komputerowego, a nie od nauczyciela
ocena działania uczącego się często uważana jest przez niego za trafną i sprawiedliwą.
Oczywiście, warunkiem poprawności tej kontroli jest to, by poziom trudności symulacji
komputerowej nie przerastał poziomu wiedzy, zdolności i umiejętności
poznawczych ucznia / studenta. Programy komputerowe umożliwiają nauczycielowi
zastąpienie subiektywnej kontroli rozwiązywaniem problemów, stwarzającym odmienne
intelektualnie i emocjonalnie warunki kontroli.
Komputerowe wspomaganie ma duży udział w sprawnym przygotowaniu
przez nauczyciela procesu kontroli. Przygotowanie zestawu zadań kontrolnych
przebiega etapami: analiza celów i treści nauczania przedmiotu, opracowanie
zadań, badania wstępne zakończone analizą statystyczną i merytoryczną,
opracowanie końcowej wersji zestawu zadań (Kozielska, 1986). Dokonajmy ich
analizy w aspekcie możliwości komputerowej pomocy
w zakresie
każdego z nich.
Analiza celów i treści nauczania przedmiotu polega na wytyczeniu przez
nauczyciela celów nauczania oraz ścisłym sformułowaniu wymagań programowych.
Nauczyciel wyraża je przez czynności operacyjne w kategoriach konkretnych
wiadomości i umiejętności, które uczniowie mają opanować. W tym celu dokonuje
zestawienia wiadomości i umiejętności, obejmujących całość wiedzy wymaganej od
uczących się oraz wyodrębnia obszary pojęciowe (Denek, 1994; Denek, Kuźniak,
2001; Kuźniak, 1993). W działaniach tych wiedza, umiejętności i doświadczenie
nauczyciela nie mogą być wspomagane programem komputerowym.
Etap konstrukcji zadań wymaga od nauczyciela dużego doświadczenia
merytorycznego i dydaktycznego. Wymienione prace mogą ułatwić odpowiednie
programy komputerowe przez dostarczenie odpowiedniej grafiki, animacji itp.
Nauczyciel może konstruować lub korzystać z gotowych programów komputerowych
zawierających zadania lub symulacje przydatne w kontroli. Pomocne dla niego są
programy komputerowe wspomagające proces kontroli w postaci narzędzia, które
może wykorzystać nauczyciel dowolnego przedmiotu w celu opracowania własnego
testu wyboru.
Zróżnicowanie trudności zadań jest kolejnym ważnym dla nauczyciela wskazaniem
w zakresie projektowania procesu kontroli wiedzy i umiejętności uczniów. Powodem
konstruowania zadań dla przeciętnego ucznia / studenta jest potrzeba sprawdzenia
osiągnięć oraz podtrzymanie motywacji do wysiłku nawet najsłabiej przygotowanych.
Z kolei zadania dopełniające nie powinny
53
być zbyt łatwe, by zachęcały do pracy uczniów zdolnych. Wartościowe są tu problemy
otwarte. Praktyka dydaktyczna wskazuje, że zróżnicowania trudności zadań można
dokonać za pomocą programów komputerowych. Przy ich udziale nauczyciel może
tworzyć odgałęzienia zawierające trudniejsze polecenia, zadania lub problemy, do
których uczeń dotrze po rozwiązaniu zadań o trudności podstawowej, zawartej w
opcji zasadniczej programu. Odpowiednia wydaje się komputerowa prezentacja
problemów otwartych, których rozwiązanie nie wydaje się przewidywane. Poprawne
uzasadnienie rozwiązania problemu rozszerza wiedzę ucznia, a wtedy kontrola wiedzy
ma wartość kształcącą.
Dokonywana przez nauczyciela merytoryczna analiza zadań kontrolnych dotyczy
stwierdzenia prawidłowości wyodrębnienia obszarów pojęciowych, sprawdzenia
obecności wszystkich ich elementów, informacji oraz umiejętności wchodzących w
zakres materiału objętego kontrolą. W tych działaniach programy komputerowe nie
są pomocne, gdyż w każdej metodzie kontroli i oceny wymagają one wiedzy
merytorycznej i doświadczenia nauczyciela. Jest to ten zakres pracy i kompetencji
nauczyciela, w którym nawet najdoskonalszy program komputerowy nie potrafi go
wyręczyć. Jednak w następnej kolejności nauczyciel przeprowadza analizę statystyczną
zadań pod względem trudności i mocy dyskryminacyjnej, którą skutecznie wesprze
komputer. Każdy zbiór zadań, używany do kontroli wiadomości, winien spełniać
kilka kryteriów. Zadania te powinny wykazywać odpowiednią wartość wskaźnika
mocy dyskryminacyjnej oraz wskaźnika trudności. Zestaw zadań powinien być
rzetelny, trafny oraz znormalizowany, co nauczyciel uzyska w wyniku statystycznej
analizy wyników badań przeprowadzonych w licznej grupie osób
(Niemierko, 1999; Macintosh, Morrison, 1969). W rezultacie tak
przeprowadzonej analizy współczynników trudności, mocy dyskryminacyjnej zadań
oraz rzetelności zestawu zadań nauczyciel winien wybrać komplet, który będzie
najlepiej służył w zaplanowanym przez niego procesie kontroli wiedzy i umiejętności
uczących się. W tych obliczeniach i porównaniach przydatny jest program
komputerowy. Wyrażenia matematyczne, opisujące wymienione współczynniki nie są
skomplikowane, jednak ze względu na dużą liczbę wartości uzyskiwanych w wyniku
badań kontrolnych nauczyciele chętnie wykorzystują programy komputerowe podczas
wykonywania obliczeń, zestawień statystycznych wyników, umożliwiających ich
analizę i ostateczny dobór zadań (Kozielska, 1986; 1991).
54
ARTYKUŁY - Pedeutologjczne refleksje
Tworzenie naturalnych sytuacji dla procesu kontroli przy
wspomaganiu komputerowym
Nauczyciel winien dążyć do opracowania zadań prezentujących problemy
otaczającego świata oraz oceniających zakres wiedzy wymaganej od uczących się i
czynności intelektualne, które powinni umieć wykonać. Musi też uwzględniać kryteria i
procesy umożliwiające interpretację wyników pracy uczniów. Zaprojektowaną strukturę
kontroli i oceny powinien zweryfikować w naturalnym procesie kształcenia.
Sprawdzaniem i ocenianiem osiągnięć uczących się należy objąć całość treści
planowanej, czyli wszystkie cele poznawcze, rodzaje materiału i poziomy wymagań
programowych. Błędem jest pomijanie wyższych kategorii celów, bardziej
sproblematyzowanych treści oraz wyższych wymagań z powodu trudności ich
sprawdzania i oceniania. W ocenie tych kłopotliwych aspektów wiedzy korzystne
okazuje się wykorzystanie przez nauczyciela programu komputerowego jako pomocy w
stworzeniu odpowiedniej sytuacji dydaktycznej, potrzebnej do poprawnego przebiegu
procesu kontroli i oceny.
Wykorzystując programy komputerowe, nauczyciel może upodobnić sytuację
sprawdzania wiedzy do jej naturalnego stosowania. Warunki naturalnego stosowania
wiedzy wymagają doboru sprawdzanych treści z zakresu wyższych kategorii celów
nauczania, ustalenia umiarkowanego poziomu intelektualnego zadań, słabszej
aktywności nauczyciela. Niniejsze warunki spełnia też przeprowadzenie kontroli w
pracowni, na stanowisku laboratoryjnym lub przy wykorzystaniu dodatkowych
materiałów, takich jak książki, modele, tablice, a ostatnio programy komputerowe.
Nauczyciel winien zatem przewidzieć organizację sprawdzania, pozwalającą uczącym
się na samodzielność poznawczą. Organizacja kontroli w naturalnym środowisku jest
trudna, stąd nauczyciel zwykle opracowuje zadania praktyczne, wykorzystujące
wyposażenie pracowni dydaktycznej w celu upodobnienia sytuacji sprawdzania do
sytuacji naturalnej. Gdy nie ma możliwości sprawdzania osiągnięć w warunkach
naturalnych lub w pracowni przedmiotowej, wówczas stosuje słowny opis sytuacji, w
których konkretna wiedza i umiejętności mogą być zastosowane. Ważnym aspektem
współczesnej kontroli i oceny jest zatem wprowadzenie przez nauczyciela elementów
sytuacyjnych. Obecnie trafniej może on przeprowadzić sprawdzanie wiadomości przez
umiejętności, a często jedynie przy wykorzystaniu programu komputerowego.
Szczególnie dotyczy to treści, których poznawanie przez uczniów / studentów również
wymaga modelowania i symulowania komputerowego (Siemieniecki, 1997;
Kozielska, 1992; 1996; 2000). Wówczas nauczyciel może objąć sprawdzaniem cele
nauczania wyższej kategorii. Programy komputerowe mogą mu pomóc w tworzeniu
sytuacji dydaktycznej i pozwolić uczącym się na stosowanie wiedzy
55
w naturalnych warunkach. Najlepszą pomocą może być symulacja w nich
zawarta. Pozwoli ona na wykazanie przez ucznia / studenta umiejętności
dobierania odpowiednich wartości parametrów dla prezentowanego zjawiska
lub zależności, samodzielnego rozwiązania problemu tkwiącego w symulacji,
wyciągania wniosków z obserwacji abstrakcyjnych rozwiązań, również tych,
których realizacja nie jest możliwa bez użycia programu komputerowego.
Wymienione umiejętności będą najlepiej świadczyły o poziomie wiedzy i umiejętności uczącego się. Przyczynią się również do wzrostu jego motywacji do
wysiłku intelektualnego.
Oczywiste są korzyści zastosowania symulacji komputerowej w kontroli do
sprawdzenia wyższych kategorii celów nauczania. Nauczyciel wykorzystuje
modelowanie komputerowe procesów, czyli tworzenie oraz badanie modeli
różnych zjawisk i procesów. Metody symulacji komputerowej są znane
w naukach matematyczno-przyrodniczych, są też przydatne w modelowaniu
procesów społecznych w ekonomii. Pozwalają one na modelowanie zjawisk
w dowolnej skali czasu i przestrzeni. Zdarzenia przebiegające w ułamku
sekundy mogą być obserwowane w dowolnie długim czasie. Dla umożliwienia
obserwacji można też zmieniać wymiary obiektów makroskopowych lub
mikroskopowych. Na podstawie zebranych pomiarów możliwe jest wnioskowanie o zachowaniu się symulowanego procesu, obiektu, zjawiska. Model
jest zwykle matematycznym opisem w postaci układu równań z wieloma
parametrami, które można zmieniać. Badaniom symulacyjnym poddawany jest
model, a nie proces rzeczywisty.
Jakie wymagania nauczyciel stawia procesowi kontroli i oceny? Powszechnie
przedmiotem oceny nauczyciel czyni umiejętności przekazywania wiadomości
i zdolności ich zapamiętania. Prócz tego przedmiotem oceny stają się nawyki
i umiejętności logicznego myślenia. Kontrola nie ogranicza się więc do wiedzy
pamięciowej, ale obejmuje również zdolności logicznego myślenia, porównywania, wskazywania różnic i podobieństw pomiędzy faktami, dostrzegania
związków przyczynowo-skutkowych między nimi, zauważania istotnych cech,
właściwości oraz zjawisk. Odpowiedzialna jest więc decyzja nauczyciela o doborze metod oceniania spośród tradycyjnych czy nowoczesnych sposobów
kwalifikowania wiedzy i umiejętności. Za pomocą wybranych form kwalifikowania wiedzy i umiejętności nauczyciel ma możliwość wyrobienia sobie
poglądu na faktyczną wiedzę uczniów oraz inne momenty związane z ich
kształceniem, również umiejętności i nawyki w zakresie nauczanego przedmiotu, poziom rozwoju umysłowego, możliwości intelektualne każdego ucznia
itp. W toku prowadzonej kontroli nauczyciel wykrywa typowe błędy i trudności uczących się, ustala ich istotne przyczyny. Stąd zasadne było zbadanie
warunków oraz efektów procesu oceny i kontroli, wynikających z wykorzystania w kontrolnych działaniach dydaktycznych, oprócz konwencjonalnych
metod, również edukacyjnych programów komputerowych. Eksperyment ten,
56
.
,,,.,;
przeprowadzony wśród studentów pierwszych lat Politechniki Poznańskiej, wykazał
duży stopień intensyfikacji kontroli powodowany wspomaganiem komputerowym
(Kozielska, 1991).
Nowością prezentowanego w pracy stanowiska jest wykorzystanie wśród znanych
dotąd metod kontroli wiedzy programu komputerowego zawierającego symulacje:
zjawisk, procesów, zależności itp. Uczący się może wykazać się swoją wiedzą oraz
umiejętnościami podczas przeprowadzania symulacji komputerowej. Takie
zastosowanie programu komputerowego stwarza warunki dla nowej jakości kontroli i
oceny, w której pojawia się możliwość oceniania zupełnie innego zakresu wiedzy i
umiejętności uczniów / studentów, utrudnionego lub nawet niedostępnego dotąd dla
kontrolnych czynności dydaktycznych. Stałe diagnozowanie wiedzy i umiejętności
uczących się w tych warunkach polega na tym, że program komputerowy nie będzie
działał, jeśli reakcja ucznia nie nastąpi lub okaże się błędna. Przedmiotem oceniania
nauczyciela jest stopień poprawności prowadzonej komputerowej symulacji zjawiska
lub doświadczenia.
Możliwość wykorzystania przez nauczyciela symulacji komputerowej na dowolnym
poziomie kształcenia uwzględnia założenia Piagetowskiej teorii rozwoju. Prowadzony
proces poznawania wiedzy ucznia / studenta ma na celu również dostosowanie stopnia
trudności do indywidualnych stylów poznawczych, charakteryzujących uczących się w
określonym stadium rozwojowym. Rozwiązanie takie wzbogacone jest o wskazaną przez
Wygotskiego diagnozę dynamiczną, która w razie wykrytych błędów i niewiedzy
dostarcza uczącym się wskazówek ułatwiających uzyskanie pozytywnego rezultatu
rozwiązywanego problemu (J u s zezy k, 2002).
Rola wspomagania komputerowego w
poszerzaniu kształcącej funkcji kontroli
Sprawdzanie wyników procesu kształcenia, efektów pracy ucznia / studenta przez
nauczyciela powinno przechodzić w sprawdzanie własnych rezultatów przez samego
ucznia. Ważne jest więc wdrażanie go do samokontroli oraz dostarczanie mu
odpowiednich materiałów sprawdzających w postaci pytań, zadań, ćwiczeń, a ostatnio
testów i symulacji komputerowych. Wspomaganie komputerowe ułatwia trudny dostęp
do materiałów, czyni samokontrolę bardziej efektywną, a możliwość zwiększenia jej
częstotliwości wpływa na zwiększenie aktywności uczących się, wystąpienie lub wzrost
motywacji do uczenia się, a wszystko to prowadzi do uzyskiwania wyższych wyników
kształcenia. Samokontrola, zdaniem J. Półturzyckiego (1991), nie jest
elementem
57
dodatkowym w procesie kształcenia, ale jednym z istotnych, które wpływają na jakość
tego procesu. Ideałem byłoby takie sprawdzanie, jak sądzi Okoń (1996), które
dociera do ważnych dla rozwoju jednostki operacji umysłowych i postaw twórczych,
wykazując wpływ zastosowanych w procesie kształcenia treści oraz metod na rozwój
tych operacji i postaw. Istotne zbliżenie do tego ideału nauczyciel może osiągnąć dzięki
komputerowemu wspomaganiu działań kontrolnych proponowanych uczniom /
studentom.
Ważne jest, by uczniowie / studenci byli aktywnymi uczestnikami procesu oceniania
własnej pracy. Włączanie ich do czynności oceniania sprzyja wdrażaniu ich do
samokontroli, co jest skutecznie rozwijane w ramach kontroli komputerowej.
Sprawdzanie przy użyciu symulacji komputerowej zapewnia jakościowo inny poziom
oceniania wiedzy uczniów niż wykrywanie w niej luk i błędów. Realizowana przy ich
użyciu samoocena, dzięki ustalonym kryteriom, wytwarza klimat przyjaznej współpracy
z nauczycielem i kolegami, wywołuje refleksję nad sposobem własnej pracy. Stąd ważne
jest wykorzystanie symulacji komputerowych atrakcyjnych dla osób uczących się.
W procesie kształcenia uczeń / student powinien mieć możliwość rozwijania
krytycyzmu oraz umiejętności oceniania. Komputerowe programy kontrolne i
symulacyjne w dużym stopniu ułatwiają uczącym się ćwiczenie tych umiejętności oraz
stanowią narzędzie wspomagające samokontrolę i samoocenę. Procesy te mogą być
rozwijane tylko wówczas, gdy uczeń jest świadomy zewnętrznej kontroli i oceny,
dokonanej obiektywnie według znanych kryteriów, zasad i sposobów oceniania. Uczący
się najczęściej jest oceniany tylko przez nauczyciela, któremu zależy na wykazaniu
jego dobrych wyników. Dlatego ocenianie kwalifikujące powinna przeprowadzać
osoba „zewnętrzna" wobec procesu edukacji. Obiektywizuje to ocenianie i pozytywnie
wpływa na współpracę nauczyciela i ucznia, w której nauczyciel jest doradcą i organizatorem, udzielającym pomocy uczniowi w osiąganiu oczekiwanego poziomu wiedzy
i umiejętności. Zadania kwalifikowania wiedzy, dokonywane przez osobę z zewnątrz,
mogą w znacznej części przejąć oceniające programy komputerowe. Problem ten zyskał
nowe znaczenie w obliczu wprowadzonej reformy systemu oświaty, która
przewiduje nowe zasady klasyfikowania i promowania uczniów oraz
przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów. Wprowadzono sprawdzanie
wewnątrzszkolne, dokonywane przez nauczycieli. Przewidziano też ocenianie
zewnętrzne poziomu opanowania umiejętności w ostatniej klasie sześcioletniej szkoły
podstawowej, egzamin w trzeciej klasie gimnazjum z umiejętności zastosowania
wiadomości oraz egzamin maturalny, będący formą oceny poziomu wykształcenia
ogólnego: wewnętrznej i zewnętrznej. Wpłynie to pozytywnie na podmiotowe
traktowanie uczniów przez nauczycieli - nauczający i uczący się, dążący do
wspólnego celu, razem doznają sukcesów i porażek. Programy komputerowe
skonstruowane do celów oceny zewnętrznej złagodzą liczne problemy (Wenta,
2001).
58
Podsumowanie
Badania różnych metod wartościowania wiedzy i umiejętności uczących się
wykazały bezspornie wyższą efektywność procesu dydaktycznego, w którym nauczyciel
kontroluje wiedzę sposobami konwencjonalnymi przy równoczesnym wykorzystywaniu
metody komputerowej. Wzajemne uzupełnianie się tych sposobów oceniania stwarza
warunki do poprawnego uchwycenia wszystkich elementów procesu kształcenia
również w zakresie eksperymentów przyrodniczych, szczególnie trudnych ze względu
na występujące w nich skomplikowane czynności intelektualne i eksperymentalne.
Wiedza oceniana w procesie kontroli jest złożona, a możliwe odpowiedzi
różnorodne. Stąd też nauczyciel winien w niej stosować różnorodne metody i
narzędzia, które ocenią nie tylko znajomość treści przedmiotu, ale też umiejętności
zastosowania tej wiedzy. Komputerowe wspomaganie kontroli wiedzy przyczynia się do
zwiększenia możliwości jej kontroli bez względu na jej różnorodność. Powinno ono
stanowić uzupełnienie metod kontroli znanych dotąd w edukacji. Mimo iż nie zawiera
elementów, w które bogate są metody konwencjonalne, takich jak indywidualny
kontakt nauczyciela i uczącego się, możliwość dyskusji pokazującej tok wnioskowania i
działania ucznia, wprowadza wartościowe zmiany. Każdy sposób sprawdzania ma inne
zalety i wady. Stąd nauczyciel winien stosować kilka metod wzajemnie się
uzupełniających. Realizacja kształcenia będzie tym skuteczniejsza, im więcej
komponentów tego procesu zostanie poddanych systematycznej kontroli. Ponieważ
symulacja komputerowa coraz częściej służy zdobywaniu wiedzy i umiejętności, logicznym następstwem powinno być wykorzystanie jej przez nauczyciela w ocenie zawartego
w niej zakresu wiedzy. Nauczyciel najwyżej winien oceniać umiejętności dostrzegania,
formułowania i rozwiązywania problemów, najniżej mechaniczne zapamiętanie
szczegółowych wiadomości. Dlatego musi wprowadzić takie formy oceniania, które
promują umiejętność samodzielnego myślenia. Odpowiednim sposobem jest
wykorzystanie symulacji komputerowej.
Dydaktycy widzą możliwości wykorzystania wspomagania komputerowego w
tworzeniu sytuacji dydaktycznych i wielu okoliczności realizowania procesu kontroli,
spełniającego wymagane warunki. Przedstawione rozważania oraz wskazania
wynikające z badań eksperymentalnych wspomaganego komputerowo procesu kontroli
mogą stanowić przyczynek do tworzenia nowej jakości edukacji.
59
Bibliografia
Denek K., 1994: Wartości i cele edukacji szkolnej. Toruń.
Denek K., Kuźniak L, 2001: Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole.
Poznań.
Juszczyk S., 2002: Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów. Toruń. KozielskaM.,
1986: Projektowanie procesu kontroli wiedzy i umiejętności studentów w laboratorium fizycznym. Poznań.
KozielskaM., 1991: Computer-aided test checking of student's knowledge and skills in aphysical
laboratory. „Paideia", Vol. 15, s. 131.
Kozielska M., 1992: Graficzna ilustracja superpozycji drgań za pomocą komputera. „Fizyka
w Szkole", nr 2, s. 92.
Kozielska M., 1996: Symulation o f student's investigative activeness in computer-aided process of learning
physics. „European, Journal of Physics", Vol. 17, s. 164.
Kozielska M., 2000: Educational computer programs in learning of physics by action.
Educational, Media, Information. „Media and Informatiom Technologies", Vol. 37, No. 3,s. 161.
Kozielska M., 2004: Developing creative activity of students in a computer-assisted learning process.
„European, Journal of Physics", Vol. 25, s. 279.
Kuźniak I., 1993: Optymalizacja procesu kształcenia. Poznań.
Macintosh H.G., Morrison R.B., 1969: Objective Testing. London. Niemierko B.,
1999: Pomiar wyników kształcenia. Warszawa.
Okoń W., 1996: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa.
Półturzycki J., 1991: Dydaktyka dla nauczycieli. Warszawa.
Siemieniecki B., 1997: Komputer w edukacji. Toruń. Wenta K., red., 2001: Pomiar
edukacyjny jako kompetencje pedagogiczne. Szczecin.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 60-69
Grażyna KEMPA
Sylwetka nauczyciela wychowawcy szkół
średnich Drugiej Rzeczypospolitej źródłem
inspiracji dla współczesnej pedeutologii
Obecnie w polskiej literaturze naukowej dużo miejsca poświęca się analizie zmian
zachodzących w szkolnictwie. Zagadnienie to miało istotne znaczenie dla budzenia
demokracji w okresie transformacji. Nowe zjawiska polityczne, gospodarcze i
społeczne, które występują w Polsce, a które spowodowane są przystąpieniem do Unii
Europejskiej, dostarczają ważnej wiedzy, wykorzystywanej w edukacji
wychowanków. Dokonująca się integracja w Europie wymusza wprowadzenie
zmian w polskim modelu oświaty (Mach, 1996; Kwieciński, red., 2000).
Współczesny pedagog musi zatem poszukiwać własnej drogi edukacyjnej, aby
sprostać nowym zadaniom zawodowym. Dobrze się stało, że w 1989 roku nauczyciel
otrzymał od ministra edukacji narodowej prawo do autonomicznego współrealizowania procesu wychowania, a więc może tworzyć programy autorskie1. Z jednej
strony ma on duże możliwości twórczej pracy na rzecz wychowania młodego
pokolenia, z drugiej zaś - musi pokonać wiele problemów związanych z nowymi
wymaganiami, jakie wynikają z członkostwa w Unii Europejskiej.
1
Dz.U. z dn. 16 XI 1989, Zarządzenie nr 62 Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad prowadzenia
działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowaw-czych, 16 XI 1989.
G. Kempa: Sylwetka nauczyciela wychowawcy szkól średnich...
6
1
Myślę, że w tej sytuacji odwołanie się do historii może być pomocne
dla przygotowania współczesnych nauczycieli. W przeszłości reformatorzy
korzystali z wartościowych wzorów i doświadczeń, aby modyfikować kształt
funkcjonującego szkolnictwa (Wół o szyn, 1964). Również obecnie uważa
się, że w rozwiązywaniu niektórych współczesnych problemów pedeutologicznych przydatna jest wiedza historyczna (Drynda, 2003). Celowe więc jest
poznanie sylwetki nauczyciela średniego szkolnictwa ogólnokształcącego okresu międzywojennego, czyli:
- charakterystyki poglądów naukowych na temat osoby nauczyciela,
- wymagań dotyczących przygotowania nauczyciela, przyjętych przez Mini
sterstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego,
- wybranych zadań wychowawczych realizowanych przez wychowawcę klaso
wego lub wychowawcę specjalnego w szkolnych organizacjach młodzieżo
wych.
Wydaje się, że nauczyciel wyposażony w takie cechy osobowo-zawodowe podoła w pracy wychowawczej ze współczesną młodzieżą. Dorastanie
jest szczególnie trudnym okresem w życiu człowieka. Wychowanie uczniów
w gimnazjum i liceum powinno służyć kształtowaniu postaw wobec ludzi
i świata. W tej fazie życia kończy się rozwijanie osobowości, a więc również
systemu wartości (Birch, Malin, 1998). Dlatego nie jest obojętne, jak
młodzież podchodzi do problemów związanych ze swym przyszłym życiem.
Już za kilka lat wychowankowie gimnazjów i liceów obejmą różne stanowiska, m.in. w urzędach. Będą zmuszeni podejmować decyzje związane nie
tylko z ich własną egzystencją, ale także z warunkami bytowymi oraz pomocą zdrowotną dla osób starszych, chorych, a może nawet i z losem
narodu czy rozwojem państwa. Istotne jest więc opracowywanie celowego
programu wychowania, który ma być realizowany przez nauczyciela w szkole
średniej. Prezentowane w niniejszym artykule treści mogą zatem stać się
przydatne dla współczesnych pedeutologów jako materiał do przemyśleń
oraz dla społeczeństwa jako ważne źródło wiedzy o tradycjach polskich
nauczycieli.
Według niezadowalających społecznie wyników badań A. Przecławskiej (1999) doświadczenia i teoretyczne refleksje z przeszłości są w świadomości Polaków wybiórcze i na ogół opierają się na stereotypach. Myśląc więc
o ważnym miejscu Polski w Europie, powinniśmy edukować społeczeństwo
także w zakresie znajomości historii zawodu nauczyciela.
Aby podołać zadaniom wychowawczym w szkołach średnich ogólnokształcących Drugiej Rzeczypospolitej, potrzebna była odpowiednio przygotowana pod względem merytoryczno-pedagogicznym kadra nauczycielska,
która musiała składać się z ludzi wykształconych i będących wzorem do
naśladowania. Badacze placówek szkolnych uważali więc, że osoby wchodzące w skład kadry pedagogicznej powinny być sprawiedliwe, opanowane,
62
wyrozumiałe dla innych, zorientowane w tym, co dzieje się w kraju, solidne i
rzetelne w pracy (Bornholtz, 1931).
Jak wynika z analizowanej literatury naukowej, zainteresowanie osobą nauczyciela i
jego przygotowaniem zawodowym było duże w okresie dwudziestolecia
międzywojennego. Pedeutolodzy w tym okresie próbowali odpowiedzieć na pytanie
postawione już wcześniej przez J.W. Dawida (1859-1914): „Dlaczego jeden z nauczycieli
w życiu człowieka żadnego wpływu nie odegrał, a inny nauczyciel staje się momentem,
który o całym życiu człowieka decyduje?" (Dawid, 1912, s. 8). Badacz ów w rozprawie
O duszy nauczycielstwa stwierdził, iż nauczycielem nie można być tylko z wykształcenia,
lecz jest się nim w głównej mierze z powołania. Tę myśl podjęło wielu
psychologów i pedagogów Drugiej Rzeczypospolitej. Terminem „osobowość" posługiwał
się m.in. M. Kreutz (1893-1971). Szukając odpowiedzi na pytanie, jaka osobowość
nauczyciela stanowi niezbędny warunek jego wpływu wychowawczego, teoretyk ów w
sposób istotny zmodyfikował poglądy J.W. Dawida. Przedstawił szereg empirycznych
dowodów na to, że oddziaływanie jest możliwe wówczas, gdy nauczyciel ma trzy cechy:
miłość ludzi, skłonność do społecznego oddziaływania oraz zdolność sugestywną. Określił
je pojęciem „świadomego wpływu wychowawczego", czyli celowej działalności
nauczyciela, zmierzającej do tego, aby wywołać pewne, z góry ustalone zmiany w
osobowości wychowanka (Kreutz, 1947). Natomiast S. Szuman (1889-1972) uważał, że
nauczyciel wywiera jeszcze wpływ niezamierzony. Decyduje o nim osobowość
wychowawcy (ujawniająca się w zachowaniu, w mowie, w całej jego postaci), stanowiąca
przykład i wzór dla uczniów (Szuman, 1962). Pełniejszą charakterystykę osobowości
nauczyciela podała M. Grzegorzewska (1888-1967). Położyła ona szczególny nacisk na
„bogactwo osobowości nauczyciela", a więc na dobroć płynącą z miłości do
wychowanka, stałe niesienie pomocy innym, wierność własnym przekonaniom, poczucie
odpowiedzialności przed sobą, społeczeństwem, narodem za własne postępowanie
(Grzegorzewska, 1961). Także W. Dzierzbicka (1882-[b.d.]) na podstawie badań
empirycznych doszła do wniosku, że dobry wychowawca powinien odznaczać się
zdolnością wczuwania się w psychikę ucznia i jego problemy (Dzierzbicka, 1926).
Należy dopowiedzieć za współczesnym teoretykiem wychowania T. Kobierzy-ckim, że
dopiero w 1935 roku S. Hessen (1887-1950) przedstawił początki własnej teorii
osobowości. Utożsamił ją wówczas z indywidualnością i charakterem. W okresie
międzywojennym badacze próbowali w koncepcji osobowości godzić sprzeczności, np.
między naturą a społeczeństwem, indywidualnością a kulturą (Hessen, 2001).
Jak się wydaje, dla pedeutologów ważne w osobowości były te cechy i
postawy, które umożliwiały nauczycielom nawiązanie kontaktu z wychowankiem w miłej
atmosferze. Tak m.in. uważała H. Orsza-Radlińska (1876-1954). Według
przedstawicielki pedagogiki społecznej istotne w pracy nauczyciela
G. Kempa: Sylwetka nauczyciela wychowawcy szkół średnich....
63
stawały się wzajemne oddziaływania miedzy szkołą a uczniem, gdyż aktywność
wychowawcza to jeden z wielu czynników wpływających na kształtowanie
osobowości ucznia. Badaczka wskazywała nauczycielom potrzeby i formy
angażowania wychowanków do pracy na rzecz środowiska lokalnego (np.
wieczornice z okazji uroczystości państwowych) (Orsza-Radlińska, 1935).
Jej zdaniem należało więc i w tym zakresie kształcić nauczycieli. Już w 1904 roku
J. Ciembroniewicz (1877-1929) twierdził, że „trzeba przyszłego nauczyciela
wychować na dobrego obywatela" (Ciembroniewicz, 1904). Do jego poglądów
w okresie międzywojennym nawiązał np. A.B. Dobrowolski (1872-1954). Według
niego nauczyciel powinien być tak kształtowany, aby cechowało go:
- głębokie unarodowienie, na które składa się wewnętrzne, duchowe ze
spolenie się z przeszłością i teraźniejszością narodu,
- demokratyzm - nauczyciel musi być człowiekiem, który rozumie lud,
odczuwa i potrafi uszanować jego kulturę i tradycję,
- umiłowanie człowieka (Dobrowolski, 1929).
Przedstawiona tu w skrócie charakterystyka poglądów na osobę nauczyciela
podkreśla możliwość i potrzebę akceptowania przez pedagoga podmiotu
wychowania, jakim jest uczeń, oraz organizowanie dla niego w sposób celowy
środowiska wychowawczego w zmieniającej się pod względem społeczno-ekonomicznym i politycznym Polsce w latach 1919-1939. Ministerstwo Wyznań
Religijnych i Oświecenia Publicznego uwzględniało, że ówczesny kształt
uniwersyteckiego przygotowania magistrów na poszczególnych wydziałach
(humanistycznym, matematyczno-przyrodniczym) był wąski - kształcono bowiem
polonistów, matematyków, fizyków itp., i nie dawał podstaw do prowadzenia
pracy wychowawczej z młodzieżą. Przygotowanie uniwersyteckie kandydatów na
nauczyciela w zakresie pedagogiczno-zawodowym polegało głównie na
teoretycznym poznaniu problemów dydaktyczno-wy-chowawczych (Dutkowa,
1968). Dlatego Ministerstwo wydało rozporządzenie dotyczące egzaminu
państwowego dla nauczycieli szkół średnich. Zawarte w nim przepisy określały
warunki dopuszczenia kandydata do egzaminu. Musiał on mieć:
- obywatelstwo polskie,
- nieskazitelność moralną,
- zdatność fizyczną do zawodu,
- świadectwo ukończenia kierunku studiów w stopniu magistra jednego
z polskich uniwersytetów (uznanych przez ministra WRiOP), uprawniające
do zdawania egzaminu,
- praktykę nauczycielską,
- dowód praktycznej umiejętności prowadzenia zabaw i gier ruchowych2.
1
Dz.Urz. WOP Województwa Śląskiego 1924, nr 15, póz. 269, §1-35.
64
Spełnienie wymienionych warunków kwalifikowało daną osobę do złożenia
egzaminu, składającego się z dwóch etapów. Pierwszy obejmował cześć praktyczną,
polegającą na przygotowaniu w wyznaczonym czasie planu lekcji, której temat był
ustalony przez egzaminatora. Po zatwierdzeniu propozycji zajęć kandydat zobowiązany
był do przeprowadzenia ich w obecności Komisji Egzaminacyjnej3. Drugą część
egzaminu stanowiła teoria. Egzaminowanemu zadawano pytania związane z realizowanym
tematem lekcji. Z tej części mogły być zwolnione osoby, które uzyskały bardzo dobrą
opinię z praktyki odbytej podczas studiów uniwersyteckich.
Podczas egzaminu ustnego od kandydata wymagano wiedzy z zakresu następujących
dyscyplin szczegółowych: psychologii wychowawczej, pedagogiki i dydaktyki ogólnej,
dydaktyki szczegółowej danego przedmiotu, organizacji szkolnictwa, historii
wychowania i higieny oraz znajomości programów szkolnych i najważniejszych
rozporządzeń dotyczących szkolnictwa średniego4. Kandydat musiał ponadto śledzić na
bieżąco ważne wydawnictwa pedagogiczne oraz wykazywać się znajomością pomocy
szkolnych potrzebnych do pracy z danego przedmiotu nauczania.
Państwowa Komisja Egzaminacyjna dla Nauczycieli Szkół Średnich większością
głosów rozstrzygała o końcowym wyniku egzaminu. Bogaty rejestr wymagań stawianych
na egzaminie z różnych dziedzin kandydatowi na nauczyciela szkół średnich świadczył o
tym, że każdy pedagog musiał być wykształcony przynajmniej w podstawowym zakresie
we wszystkich dziedzinach. Wobec tak wysokich wymagań pomyślne zdanie egzaminu
dla wielu osób nie było łatwe, zwłaszcza że egzamin należało ukończyć pozytywnie
w całości5. Dopiero po zdaniu tak trudnego, wieloczłonowego egzaminu kandydat
otrzymywał dyplom nauczyciela szkół średnich.
Jeśli porównamy przyjęte kryteria egzaminacyjne dla kandydatów na nauczycieli z
wykonywanymi przez pedagogów zadaniami wychowawczymi, realizowanymi w szkole
średniej w związku ze sprawowaniem opieki nad klasą lub wychowawstwem specjalnym
w organizacji młodzieżowej, to - w mojej ocenie - stawiane nauczycielom wymagania
egzaminacyjne były w pełni uzasadnione.
Jakie obowiązki wychowawcze realizowali nauczyciele w szkole średniej
ogólnokształcącej w okresie międzywojennym? W dalszej części artykułu analizuję
przykładowe zadania, wykorzystując plany i sprawozdania nauczycieli wychowawców
z gimnazjów Górnego Śląska.
3
Komisja powoływana była przez ministra wyznań religijnych i oświecenia publicznego na
okres 3 lat. W jej skład mógł również wejść przedstawiciel ministra, który nie posiadał jednak
prawa głosowania - odgrywał jedynie rolę obserwatora.
4
Dz.Urz. WOP Województwa Śląskiego 1924, nr 15, póz. 269, §3-5.
5
Tamże, §16.
G. Kempa: Sylwetka nauczyciela wychowawcy szkół średnich...
65
W myśl rozporządzenia ministra wyznań religijnych i oświecenia publicznego z
dnia 25 sierpnia 1927 roku dotyczącego pracy wychowawczej w szkole średniej
„zadaniem każdej szkoły jest wychowanie młodego pokolenia na zdrowych fizycznie i
moralnie oraz uspołecznionych i twórczych państwowo obywateli"6. Wykonanie tej
misji zależało od rzetelnej pracy wychowawczej nauczycieli. W celu jej ułatwienia
zakres czynności nauczyciela określał Regulamin wychowawczy wprowadzony w
życie z dniem l września 1927 roku. Zgodnie z jego zapisami do obowiązków
opiekunów klas należało:
- poznawanie warunków edukacji oraz potrzeb wychowanków określonej
klasy w szkole i środowisku rodzinnym a także pozaszkolnym,
- czuwanie nad wychowaniem i nauczaniem młodzieży oraz porozumiewanie
się z gronem nauczycielskim w sprawach edukacji,
- opieka nauczycieli nad uczniami poza szkołą i organizowanie - w zależności
od potrzeb - pomocy poszczególnym wychowankom,
- dbanie o higienę uczniów i estetykę klasy,
- wykonywanie czynności administracyjno-wychowawczych w klasie7.
Władze oświatowe dawały zatem ogólne wytyczne dotyczące pracy wychowawczej
w szkole, natomiast nauczyciele wychowawcy musieli dostosowywać je do potrzeb
rozwojowych wychowanków.
Ważny blok tematyczny realizowany na godzinach wychowawczych w klasach
pierwszych stanowiły zajęcia związane z tzw. powoływaniem do życia gmin
klasowych. Działania samorządowe miały na celu uaktywnienie wychowanków na
terenie klasy. Organizowali oni wspólne przedsięwzięcia, takie jak: wycieczki,
imprezy, prowadzili bibliotekę, udzielali też pomocy edukacyjnej słabszym kolegom,
dbali o estetykę klasy itp. Poza tym na godzinach wychowawczych opiekunowie klas
razem z wychowankami rozwiązywali problemy z wychowania estetycznego,
moralnego i narodowo-społecz-nego. Najczęściej na początku roku szkolnego
wychowawca rozpoczynał zajęcia od tematów związanych z higieną osobistą i
zachowaniem ucznia wobec starszych osób. Na godzinach wychowawczych
poruszano również kwestie bieżącej polityki państwa polskiego8. Przypominano też
bohaterów polskich. Młodzież prezentowała ponadto referaty na temat gwary śląskiej,
zwyczajów, gospodarności i oszczędności w rodzinie, pomocy socjalnej dla osób
chorych, starych.
Trudne problemy do rozwiązania mieli opiekunowie pierwszych klas gimnazjum,
był to bowiem czas identyfikowania się uczniów z nowym środowiskiem szkolnym.
Wychowankowie pochodzili z różnych szkół powszechnych
6
Dz.Urz. WOP 1927, nr 12, póz. 202.
Tamże.
8
Archiwum Państwowe w Pszczynie, sygn. 12-16, Plany wychowawcze klasowe i w or
ganizacjach szkolnych w latach 1934-1939.
7
5 „Chowanna" 2006
66
i z rodzin o nierównym statusie społeczno-ekonomicznym (Kemp a, 1996).
Wychowawca klasy musiał zapoznać ich nie tylko z wymaganiami szkoły średniej, ale
przede wszystkim zdiagnozować trudności wychowawcze i dydaktyczne poszczególnych
uczniów.
Natomiast wychowawcy najstarszych klas gimnazjum doświadczali problemów
związanych z zakończeniem edukacji przez wychowanków w szkole średniej niższego
szczebla. Pedagodzy musieli im dopomóc w określeniu dalszej drogi życiowej, w
dokonaniu wyboru kolejnego etapu kształcenia lub pracy zawodowej. Aby skutecznie
zrealizować te zadania, nauczyciele i wychowawcy klas organizowali spotkania z
przedstawicielami różnych zawodów, gdyż: „[...] młodzież opuszczająca gimnazjum
powinna być zorientowana co do wyboru zawodu, mam zamiar zorganizować przy
pomocy młodzieży cykl wykładów o poszczególnych zawodach [...]"9. Wychowawcy
starali się, aby wygłaszały je osoby kompetentne, np. sędziowie, policjanci. Aby
pomóc absolwentom w podjęciu trafnej decyzji co do wybory pracy lub kolejnej
szkoły, urządzano także dla wychowanków wycieczki do zakładów pracy10.
To wychowawcy klasowi, ze względu na małe wyrobienie intelektualne rodziców,
odgrywali istotną rolę w kształtowaniu potrzeb i zainteresowań młodzieży w wieku
dorastania. Na temat roli nauczyciela w procesie wychowania wypowiadał się już na
przełomie XIX i XX wieku jeden z czołowych pedagogów S. Karpowicz (1864-1921).
Twierdził, że największy wpływ na wychowanka mają osoby, które przebywają z nim
najczęściej. Według badacza wychowują go każdym słowem, zachowaniem i
działalnością (Michalski, 1979). Nasuwa się więc pytanie: Jaki wpływ na rozwój
osobowości młodego człowieka mogli mieć wychowawcy, którzy zmieniali się co roku?
Jak wynika z analizowanych źródeł, zjawisko zmian personalnych nie było sporadyczne
na Górnym Śląsku. Dlatego kwestię ciągłości pracy wychowawczej poruszali
nauczyciele Państwowego Gimnazjum w Mikołowie, np. wychowawca klasy IV
koedukacyjnej opiekujący się uczniami od klasy I pisał: „[...] ten szczegół jest bardzo
ważny i ułatwia wychowawcy wszelką pracę, gdyż nie każe jej zaczynać od początku,
lecz pozwala ją właśnie kończyć w ostatnim etapie, tj. IV klasie"11.
W celu polepszenia rezultatów pracy wychowawczej z uczniami w średnich szkołach
ogólnokształcących rozwijano działania wychowawców specjalnych w organizacjach
młodzieżowych. Czuwali oni nad prawidłowym rozwojem
9
Archiwum Państwowe w Pszczynie, sygn. 45, Plan pracy wychowawcy na rok szkolny 1937/1938.
Archiwum Państwowe w Pszczynie, sygn. 12, Plany wychowawcze klasom I V zajęcjach szkolnych w latach 1934/1935.
11
Archiwum Państwowe w Pszczynie, sygn. 16, Plan pracy wychowawczej
1938-1939.
10
G. Kempa: Sylwetka nauczyciela wychowawcy szkó! średnich...
67
psychofizycznym uczniów. Zajmowali się wychowaniem fizycznym i społecznym
młodzieży w podległej im grupie. Wyłaniani byli spośród członków rady pedagogicznej
danej szkoły, na jej wniosek i za zgodą dyrektora (Ś l i w i ń s k i, 1932). Ministerstwo
Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego dążyło do tego, aby byli to nauczyciele
najbardziej kompetentni, posiadający zainteresowania zgodne z celami pracy określonej
organizacji uczniowskiej (Ś l i w i ń s k i, 1932). Do popularnych organizacji
młodzieżowych na Górnym Śląsku, w których realizowano wychowanie społecznopaństwowe, należały: Liga Morska i Kolonialna, Liga Obrony Przeciw
Powietrznej [!] Harcerstwo Polskie. W drużynach harcerskich krzewiono ponadto
wychowanie moralne, tak jak i w Sodalicji Mariańskiej.
Analiza niestety tylko ogólnych planów pracy Ligi Morskiej i Kolonialnej wykazała,
że wychowawcy specjalni starali się rozwijać nie tylko zainteresowania podopiecznych
związane z problematyką marynistyczną, ale również ich uczucia patriotyczne. Młodzież
na zajęciach wygłaszała referaty, a wychowawcy specjalni organizowali dla niej
wycieczki do miejscowości nadmorskich. Chodziło głównie o przybliżenie
wychowankom zwyczajów ludności polskiej zamieszkującej obszar nadmorski oraz
ukazanie korzyści wynikających z dostępu Polski do Bałtyku i znaczenia portu w
Gdyni dla gospodarki państwa, co szczególnie służyło pobudzeniu patriotyzmu wśród
młodych Polaków po 123-letniej niewoli narodowej i państwowej.
Podobne cele wychowawcze starano się realizować na zajęciach Ligi Obrony
Przeciw Powietrznej, z tą różnicą, że działalność tej organizacji młodzieżowej
skierowana była na problematykę lotniczą. Jej członkowie wygłaszali referaty i
wyjeżdżali na wycieczki oraz wystawy. Wychowawcy specjalni korzystali z pomocy
specjalistów i organizowali dla młodzieży kursy dokształcające z zakresu obrony
przeciwlotniczej oraz przeciwgazowej12. Te same zadania wychowawcze
realizowano w kołach modelarskich. Na zajęciach zapoznawano bowiem
podopiecznych z historią polskiego lotnictwa, typami samolotów i materiałami
konstrukcyjnymi oraz ogólnymi zasadami lotu. Dopiero gdy młodzież poznała
podstawy teoretyczne, opiekunowie przechodzili do części praktycznej - budowano
modele różnych typów jednostek powietrznych.
Jednak najprężniej w szkołach średnich ogólnokształcących rozwijało się
Harcerstwo Polskie. Wychowawcy specjalni różnicowali zajęcia ze względu na płeć.
Dziewczęta były przygotowywane do ról samarytanek, sanitariuszek, natomiast
chłopcy do pełnienia obowiązków związanych z obronnością kraju. Opiekunowie
korzystając z różnych metod, zaznajamiali harcerzy z historią skautingu i
okolicznościami jego powstania oraz przybliżali im udział i rolę członków tejże
organizacji w walkach o niepodległość Polski.
12
Archiwum Państwowe w Pszczynie, sygn. 14.
68
Natomiast celem Sodalicji Mariańskiej było kształtowanie wiernych, gorliwych
katolików, dobrych obywateli oraz wzorowych uczniów i kolegów13. W tej organizacji
młodzieżowej wychowanie w każdym roku szkolnym rozwijano pod innym hasłem, np.
w roku 1935/1936 - „Bądź dobrym synem", natomiast w 1936/1937 - „Żyj w przyjaźni z
Bogiem". Wychowawcy specjalni starali się wypełniać te zadania w różnych formach,
np. na zajęciach seminaryjnych, mszach świętych, pielgrzymkach14.
Przeanalizowane tu wybrane zadania wychowawcze realizowane z młodzieżą w
gimnazjach na Górnym Śląsku w okresie międzywojennym świadczą o tym, że
nauczyciele w sposób celowy przygotowywali młodzież do podjęcia ważnych ról w
dorosłym życiu, w tym także do obowiązków wobec ojczyzny.
Czerpiąc z poglądów pedeutologów, z systemu dokształcania pedagogicznego
nauczycieli mających wyższe wykształcenie specjalistyczne oraz z ich doświadczeń w
pracy wychowawczej Drugiej Rzeczypospolitej, można ukierunkować aktywność
współczesnych pedeutologów, aby w szczególności: - zainspirować pedagogów do przemyśleń, układania i realizowania autor
skich programów wychowawczych o orientacji narodowej,
- zintensyfikować dokształcanie i samokształcenie nauczycieli m.in. w zakresie
problematyki narodowej,
- pomóc polskim wychowawcom w dokonywaniu świadomego wyboru zadań
edukacyjnych w dobie jednoczenia się Europy.
Odwoływanie się, w większym zakresie, do wartości narodowych podczas pracy
wychowawczej z młodzieżą i dokształcania nauczycieli może zniwelować (w pewnym
stopniu) w społeczeństwie obawy, że integracja Polski z Unią Europejską spowoduje
zatarcie naszej odrębności i specyfiki kulturowej.
Bibliografia
Birch A., Malin T., 1998: Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości.
Warszawa.
BornholtzT., 1931: Organizacja i technika pracy wychowawczej w szkole średniej. Warszawa.
Ciembroniewicz J., 1904: Jak zreformować naukę pedagogiki w seminarium nauczycielskim.
Dawid J. W., 1912: O duszy nauczycielstwa. Kraków.
Dobrowolski A.B., 1929: O najpilniejszych potrzebach duchowych i fachowych nauczycieli
wychowawców. „Nauka Polska", nr 10.
13
14
Archiwum Państwowe w Pszczynie, sygn. 12.
Archiwum Państwowe w Pszczynie, sygn. 13-14.
G. Kempa: Sylwetka nauczyciela wychowawcy szkół średnich...
69
Drynda D., 2003: Z historycznej problematyki pedeutologicznej. O uniwersyteckim kształceniu nauczycieli w
Drugiej Rzeczypospolitej. W:Ekiert-Oldroyd D., red.: Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria praktyka - perspektywy. Katowice.
Dutkowa R., 1968: Studium Pedagogiczne Uniwersytetu Jagiellońskiego 1921-1952. „Przegląd
Pedagogiczny" 1968, nr 4.
Dzierzbicka W., 1926: O uzdolnieniach zawodowych nauczyciela-wychowawcy. Warszawa.
Grzegorzewska M., 1961: Listy do młodego nauczyciela. Warszawa.
Hessen S., 1935: Podstawy pedagogiki. Warszawa.
Kempa G., 1996: Edukacja dziewcząt i kobiet śląskich (od końca XIX wieku do wybuchu II wojny światowej).
Katowice.
Kobierzycki T., 2001: Filozofia osobowości (od antycznej do współczesnej teorii osoby). Warszawa.
Kreutz M., 1947: Osobowość nauczyciela wychowawcy. Warszawa.
Kwieciński Z., red., 2000: Alternatywy myślenia o / dla edukacji. Wybór tekstów. Warszawa.
Łempicki S. et al., red., 1933: Encyklopedia wychowania. Warszawa.
Mach Z., 1996: Edukacja dla Europy. W: Paclawska K., red.: Tradycja i wyzwania. Księga
pamiątkowa na 75-lecie założenia Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego 19211996. Kraków.
Michalski S., 1979: Stanisław Karpowicz. Warszawa.
Or sza-Radlińska H., 1935: Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki
społecznej. Warszawa.
Przecławska A., 1999: Przestrzeń życia człowieka między perspektywą mikro a makro. W:
Przecławska A., Theiss W., red.: Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek. Warszawa.
Szuman S., 1962: Talent pedagogiczny. W: Okoń W., oprac, i wstęp: Osobowość nauczyciela. Warszawa.
Śliwiński F., 1932: Organizacja szkolnictwa w Polsce współczesnej. Podręcznik dla kandydatów do zawodu
nauczycielskiego. Lwów-Warszawa.
Wołoszyn S., 1964: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie. Warszawa.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 70-84
Alicja ŻYWCZOK
Poszanowanie godności człowieka -„klucz"
pedagogicznego autorytetu
Pojęcie godności stanowi fundament dla wszystkich humanistycznych rozważań
nad etyczną działalnością człowieka. Doświadczenie godności jest punktem wyjścia
etyki normatywnej. Gdy mówimy „prawdziwy człowiek", myślimy naprawdę o
człowieku, który zrealizował swe człowieczeństwo.
Problematyka ludzkiej godności bywa akcentowana zwłaszcza wtedy, kiedy
występuje wyraźne zagrożenie w tej dziedzinie. Współczesne rozchwianie aksjologiczne,
manifestujące się między innymi we wzroście patologii społecznych, eskalacji czynów
„poniżej godności", sygnalizuje nasilający się brak rewerencji (czci) dla osoby ludzkiej
oraz sprzeniewierzenie się podstawowej normie moralnej - poszanowaniu godności
człowieka.
Rola pojęcia godności w etyce i pedagogice
W filozoficznej teorii osoby fenomen poczucia godności stanowi niezbywalną cechę
jednostki ludzkiej - podstawowy atrybut człowieka, jego natury. Wszyscy ludzie są
równi w swej godności osobowej, ale nie anuluje to dzielących ich różnic: wieku,
sytuacji rodzinnej, stanu zdrowia, wykształcenia, uzdolnień, osiągnięć życiowych.
Matematyczna równość, kontrastująca z nakładem pracy i sprawowaną funkcją
społeczną, byłaby niesprawiedliwością (Kowalczyk, 1998, s. 155).
A. Żywczok: Poszanowanie godności człowieka...
71
„Cała rzeczywistość człowieka, a więc nie tylko świadomość czy wolność, należy
do zakresu osoby, jest przedmiotem jej odpowiedzialności i jest naznaczona
charakterem godności, co oczywiście nie mówi jeszcze nic o tym, jak dalece faktycznie
osiąga ona właściwą postawę osobową. Ów czynnik formalny w toku całego życia
zyskuje na znaczeniu. Postaciowy charakter człowieka jest inny niż postaciowy
charakter kryształu; jego jednostkowość jest inna niż jednostkowość zwierzęcia"
(Guardini, 1993, s. 36).
Godność stanowi więc kryterium, wedle którego jednostka, chcąc żyć na miarę
osoby, musi postępować i kierować swoim życiem. Wyznacza człowiekowi
aksjologiczne spektrum jego czynów oraz jest źródłem powinności afirmowania osoby
przez osobę i siebie samego.
Problematyka godności człowieka nie jest wyłącznie problematyką etyczną, ale
także socjologiczną, prawną, polityczną i religijną. Godność to jedno z
najważniejszych pojęć moralnych, społecznych, psychologicznych i pedagogicznych.
Kategoria ta stanowi „wspólny mianownik" dla różnych etyk, kultur, religii i
światopoglądów. Gdyby nie pojęcie godności trudno byłoby uzasadnić, dlaczego
człowiek powinien postępować zgodnie z kanonami etyki, a do tego jeszcze w harmonii
z własnym, pierwotnym cenzorem moralnym - sumieniem. Człowieczeństwo w sposób
szczególny usposabia jednostkę do zachowań godnych.
Znaczenie pojęcia godności wyjaśnia argument ontologiczny, który opiera się na
założeniu, iż człowiek oraz świat pozbawieni godności w ogóle nie mogliby istnieć.
Instynkt samozachowawczy wspiera zatem godne zachowania człowieka. Kolejny
argument - naturalistyczny - zakłada, iż należy żyć godnie, gdyż taka jest, ściśle godnościowa, natura człowieka.
Człowiek jako byt obdarzony wrodzonym człowieczeństwem zafascynowany jest
postawą godności jako ideałem moralnym. Ideał ten wymaga klimatu heroicznej
koncepcji życia opartej na wartościach duchowych, a nawet transcendentnych. Może
być stopniowo osiągany jedynie wskutek rozwijania wrażliwości na ludzkie dobro i
honor.
W sytuacji zaniku rzeczywistych autorytetów1 moralnych i zacierania się wielu
zalet osobistych występuje pilna potrzeba ożywienia humanistycznej terminologii dla
zmniejszenia dominacji języka techniki i nauk przyrodniczych.
1
Autorytet - w ujęciu autora słownika psychologicznego W. Szewczuka (1985, s. 30) - to jedna
z podstawowych syntetycznych cech przywódczych, warunkująca efektywność przywództwa w grupie
społecznej. Na autorytet członka grupy składają się co najmniej dwie cechy: znawstwo w dziedzinie,
w której jest on autorytetem, oraz zaufanie innych członków grupy, przekonanych, że działa on w
ich wspólnym interesie. S. Kuczkowski (1985, s. 225-228) definiuje autorytet jako stan danej osoby
w relacjach z innymi osobami, znamionujący się możliwością wpływu na przekonania, oceny, decyzje i
zachowania partnerów interakcji. W. Okoń (2001, s. 32-33) wprowadził poza wyjaśnieniem autorytetu
szczegółowe pojęcie autorytetu pedagogicznego. Składa się nań taki zespół cech, który stanowi warunek
powodzenia nauczyciela w jego pracy. Zależy on m.in. od: wiedzy i mądrości nauczyciela,
72
Humanizacja języka wewnątrz nauki jest szansą przenikania również do mowy potocznej
wielu ważnych dla opisu ludzkiego losu kategorii językowych. Wszystkie terminy
ujmujące istotę człowieka, jego wrażliwość i równocześnie aksjologiczną wielkość są w
aktualnej sytuacji niezbędne.
Nie jest możliwe, w moim przekonaniu, „bezbolesne" zastąpienie terminu „godność"
jakimkolwiek innym pojęciem. Nie wypełniają go semantycznie ani proponowane przez
T. Kotarbińskiego pojęcie szacunku, ani też upowszechnione w ostatnim dziesięcioleciu
pojęcie podmiotowości człowieka. Wydaje się nawet, że niejasny termin „podmiotowość"
sukcesywnie ruguje obecnie słowo „godność". Rozrasta się literatura dotycząca
podmiotowości ucznia w szkole, podmiotowego traktowania partnerów interakcji
społecznych, jednak termin ten sprzyja mnożeniu wieloznaczności, np. w
językoznawstwie istnieje podmiot i orzeczenie w zdaniu, w ekonomii obecna jest
kategoria podmiotu gospodarczego, a w prawie i sądownictwie ubiegamy się o
podmiotowość względem prawa.
Nauki humanistyczne powinny skorzystać z „długowiecznego" terminu „godność",
dobrze osadzonego w wielowiekowej tradycji kulturowej oraz bezsprzecznej
naturalności takiej semantyki. Z pewnością znajdzie się spory obóz zwolenników tak
klarownej aksjologii. Przemawiają za nią liczne zdroworozsądkowe argumenty, wśród
których szczególne miejsce zajmują te wychowawcze. Dziecko nie powie przecież do
drugiej osoby: Ja też mam swoją podmiotowość", ale: ,ja też mam swoją godność".
Nie możemy spodziewać się, że ktoś zapyta nas: „nie masz podmiotowości?", raczej
powie wprost: „nie masz godności?". Jeśli spostrzeżemy zachowanie nadgodnościowe2, nie zwrócimy się do drugiej osoby: „nie unoś się podmiotowością", ale: „nie unoś
się honorem". Prosząc o podanie nazwiska w relacjach formalnych, mówimy: „pańska
godność?", absurdem byłoby zawołać: „pańska podmiotowość?". Kiedy jakiś czyn
zasługuje na dezaprobatę, wartościujemy go konstatacją: „to jest poniżej godności",
błędne byłoby natomiast stwierdzenie: „to jest poniżej podmiotowości". Wyrażając
potrzebę zmiany sytuagi życiowej, ktoś uzasadnia, iż „chce żyć godnie". Nie do
pomyślenia byłaby konstrukcja językowa typu: „chcę żyć podmiotowo".
Za upowszechnieniem, a raczej rekonesansem słowa „godność" przemawia także
fakt, iż jest to termin powszechnie zrozumiały, przystępny dla każdego czytelnika,
prosty, ale nie zbanałizowany.
od jego doświadczenia pedagogicznego, od umiejętności wyzwalania sil własnych wychowanków, od
stosunku emocjonalnego nauczyciela wobec uczniów (miłość, empatia., sympatia, niechęć, antypatia), od
postawy nauczyciela wobec wychowanków (postawa wyzwalająca, ujarzmiająca). 2 Postawy
nadgodnościowe stosowane są jako mechanizm obronny przez łudzi poniżanych. Osoby te w sposób
ekstremalny i nieco dogmatyczny bronią własnych racji, stając śę w efekcie neurotycznymi. Przeciwieństwem
postawy godności są również zachowania pseudogodnościowe, czyli z pozoru godne, jednak intencjonalnie
nieprawe, np. kiedy ktoś pomaga irmyn •»-> łącznie dla korzyści własnych (zob. Kozielecki, 1996, s.
170).
73
Godność osoby ludzkiej a prawa człowieka wychowawczy aspekt uprawnień i obowiązków
Wzrost przekonania o ważności (godności) jednostki zapoczątkował powszechną
walkę o prawa człowieka oraz zniesienie rażących przejawów dyskryminacji społecznej:
rasowej, wyznaniowej, narodowościowej, klasowej, cenzusowej, płciowej czy wiekowej.
Podstawą praw człowieka jest bowiem godność osoby ludzkiej oraz prawo naturalne.
W centrum francuskiego personalizmu J. Maritaina i E. Mouniera znalazło się
pojęcie osoby i ideał jej praw. Człowiek jest samoistną substancją złożoną z ducha i
ciała. Ponosi odpowiedzialność za dzieje. Jest otwarty na ludzi i Boga. Ma jedyną
w swoim rodzaju godność - godność osoby. Osobowy charakter bytu ludzkiego
sprawia, że człowiek jest podmiotem szczególnych praw, ponieważ prawa człowieka
są zakorzenione w samej osobie. Podstawowe zadanie personalizmu polega zatem
na obronie idei i praw osoby ludzkiej.
Pojęcie godności jest obecne w licznych paktach praw człowieka: Powszechnej
deklaracji praw człowieka, Konwencji praw dziecka, deklaracjach organizacji
międzynarodowych, a także w encyklikach papieskich i Konstytucji RP (S t e c h, R a t
u ś, red., 1994). Ważność ochrony czci uwydatnia się w kodeksach karnych krajów
kultury euroamerykańskiej, w których można odnaleźć odpowiednie artykuły
zapowiadające surowe sankcje w stosunku do tych, którzy naruszają cudzą godność,
dopuszczając się zniewagi czy zniesławienia.
„Kiedy ktoś pyta, co to znaczy, że prawo ma godność, odpowiadamy: znaczy to
tyle, i aż tyle, że strzeże godności człowieka, a więc w jednakowym stopniu przypisuje
podstawowe uprawnienia i wolności wszystkim ludziom i na wszystkich nakłada w
dziedzinie praw publicznych te same obowiązki. Prawo, któremu można przypisać
godność, nie zachęca do zdrady, dwulicowości, kłamstwa, wiarołomstwa, nie naraża
nikogo na zgubę, ból i poniżające traktowanie. Nie wymusza też poddańczej uległości
i nie nakłania do określonych wyborów politycznych, moralnych, estetycznych,
religijnych, czy jakichś innych. Nikogo również nie wywyższa tylko z tego powodu, że
to jest on, a nie ktoś inny, nikogo nie czyni obywatelem drugiej kategorii. Prawo, które
ma na widoku godność człowieka, wdraża do powszechnej życzliwości, dobra,
pielęgnuje cnoty osobiste - ambicję, dumę, odwagę, prawdomówność, skromność wzmacnia również cnoty obywatelskie, takie jak: odpowiedzialność, obowiązkowość,
przychylność, serdeczność. [...] O ile jednak godność człowieka najwyraźniej przejawia
się w sytuacjach zagrożenia, a jej probierzem są niebezpieczeństwa i trudy, którym musi
on sprostać, o tyle godność prawa uwidacznia się w jego codziennym funkcjonowaniu.
O nabywaniu przez prawo
74
coraz większej godności świadczy to, że rozdziela coraz więcej dobrodziejstw i jest
powściągliwsze aniżeli w przeszłości w szafowaniu surowymi karami" (Kojder,
2001, s. 4).
Faktyczna siła prawa wyraża się w jego mocy wychowawczej oraz zdolności
obrony zagrożonej godności człowieka. Prawodawstwo, wspierając pożądane
wychowawczo zachowania i postawy ludzkie, może być wyjątkowo bliskie ideałom
wychowania.
W encyklikach Jana XXIII, Pawła VI, Jana Pawła II, a także na Soborze
Watykańskim II wołanie o godność uznano za najważniejszy głos naszej epoki. Według
Powszechnej deklaracji praw człowieka ludzie równi są pod względem godności.
Natomiast w preambule Konwencji praw dziecka czytamy: „zgodnie z zasadami
zawartymi w Karcie Narodów Zjednoczonych uznanie wrodzonej godności oraz
równych i niezbywalnych praw wszystkich członków rodziny ludzkiej jest podstawą
wolności oraz sprawiedliwości na świecie. [...] Narody Zjednoczone potwierdziły w
Karcie swą wiarę w podstawowe prawa człowieka oraz w godność i wartość jednostki
ludzkiej. [...] Dziecko powinno zostać w pełni przygotowane do funkcjonowania w
społeczeństwie jako jednostka wychowana w duchu ideałów zawartych w Karcie
Narodów Zjednoczonych, a w szczególności w duchu pokoju, godności, tolerancji,
wolności, równości i solidarności" (Bocian, 1990, s. 18).
Międzynarodowa Konwencja praw dziecka chroni osobowość dzieci, zaznaczając w
artykule 16: „żadne dziecko nie będzie podlegało arbitralnej lub bezprawnej ingerencji
w sferę życia prywatnego lub rodzinnego, w korespondencję, jak i bezprawnym
zamachom na jego honor lub reputację"3 (Bocian, 1990, s. 20).
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej wzywa „wszystkich, którzy dla dobra
Trzeciej Rzeczypospolitej tę konstytucję będą stosowali, aby czynili to, dbając o
zachowanie przyrodzonej godności człowieka, jego prawa do wolności i solidarności z
innymi, a poszanowanie tych zasad mieli za niewzruszoną podstawę"4. „Przyrodzona i
niezbywalna godność człowieka stanowi bowiem
3
Artykuł 23 odnosi problem godności do osób niepełnosprawnych: „Dziecko psychicznie
lub fizycznie niepełnosprawne winno mieć zapewnione pełne i normalne życie w warunkach
zapewniających jego godność".
Artykuł 28: „Państwa - Strony będą podejmowały wszelkie właściwe środki dla zapewnienia, aby
dyscyplina szkolna była realizowana w sposób licujący z ludzką godnością dziecka".
Artykuł 37: „Państwa - Strony zapewniają, aby każde dziecko pozbawione wolności było traktowane
humanitarnie i z poszanowaniem wrodzonej godności jednostki ludzkiej".
Artykuł 40: „Państwa - Strony uznają prawo każdego dziecka, któremu zarzuca się, oskarża się bądź
uznaje za winnym pogwałcenia prawa karnego, do traktowania w sposób zgodny z popieraniem
poczucia godności i wartości dziecka, który umacnia poszanowanie przez dziecko praw człowieka oraz
podstawowych wolności innych osób" (Bocian, 1990, s. 21-26).
4
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 6 IV 1997 r., s. 3.
75
źródło wolności i praw człowieka i obywatela. Jest ona niewzruszona, a jej
poszanowanie i ochrona jest obowiązkiem władz publicznych"5.
Jan XXIII w encyklice Mater et Magistra rozszerza zasięg idei poszanowania
godności oraz idei sprawiedliwości społecznej na relacje między-kulturowe i
międzypaństwowe, pisząc: „[...] wszystkie narody i państwa są równe w swej
godności" (Kowalczyk, 1998, s. 95). Paweł VI w encyklice Populonan progressio
zaznacza, że „integralnym elementem sprawiedliwości jest poszanowanie pracy i
respektowanie godności jej podmiotu - człowieka. Zagrożeniem dla autonomii
człowieka może być jednostronna technokracja, czyli bezwzględne podporządkowanie
człowieka wymogom produkcji" (Kowalczyk, 1998, s. 96). Jan Paweł II w encyklice
Laboram exercens zajął się problematyką godności człowieka pracującego, domagając
się uznania prymatu pracy przed kapitałem (Kowalczyk, 1998, s. 99).
Kultura, obyczajowość, prawo, urządzenia państwowe i społeczne, nauka i
technika są wynikiem postępu człowieczeństwa, dokonującego się poprzez historię
gatunku ludzkiego. Nie wystarczy jednak noszenie w sobie dyspozycji do
człowieczeństwa. Warunkiem kultywowania idei człowieczeństwa jest aktywna
postawa człowieka, wspierana prawami samej natury (S taran-czak, 1993, s. 52).
O godności człowieka decyduje to, iż jest on sam sobie prawodawcą, że nie może być
wymieniony na nic innego. Wyraża to treść imperatywu kategorycznego I. Kanta:
„postępuj tak, abyś człowieczeństwa tak w swojej osobie, jak też w osobie kogoś
drugiego, używał zawsze jako celu, nigdy jako środka" (Ossowska, 1995, s. 51). Kant
wyjaśnia, iż „to, co odnosi się do powszechnych ludzkich skłonności i potrzeb, ma
cenę rynkową [...], to zaś, co stanowi warunek, pod którym jedynie coś może być celem
samym w sobie, ma nie tylko względną wartość, tj. cenę, lecz wartość wewnętrzną, tj.
godność" (H o s t y ń -ski, 1998, s. 15).
Semantyka pojęcia „godność”
Nie bez racji powiadał J. Tischner, iż godność człowieka jest wartością, którą się
widzi i czuje, ale o której trudno jest mówić (Rudzińska, 1998, s. 31).
5
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 6 IV 1997 r., rozdział II, art. 30, s. 7. „Kobieta i
mężczyzna mają w szczególności równe prawo do kształcenia, zatrudnienia i awansów [...], pełnienia
funkcji oraz uzyskiwania godności publicznych i odznaczeń". Rozdział II, art. 33, s. 8.
76
Analiza leksykalna upoważnia do stwierdzenia, iż termin „godność" jest używany
zamiennie z takimi pojęciami, jak: „honor", „człowieczeństwo", „duma", „cześć",
„dobra sława", „dobre imię", „szacunek" i „poważanie".
Zdaniem M. Ossowskiej (1985, s. 61) nie należy pytać, co to jest godność ani
co to jest honor, natomiast można pytać, co to znaczy, że ktoś zachował się z
godnością bądź że ujął się honorem.
Według objaśnień w Małym słowniku etycznym (Jedynak, red., 1999) godność to
nieredukowalna, niestopniowalna oraz zasługująca na szacunek własny i innych ludzi
właściwość przysługująca każdemu bez wyjątku człowiekowi z racji bycia człowiekiem;
wartość człowieka jako takiego - człowieczeństwo. Jest więc godności wartością
ontyczną, która określa podmiotowość człowieka od strony metafizycznej.
Godność bywa ujmowana również jako trwałe przekonanie jednostki o jej
autentycznej wartości jako człowieka. Takie pojmowanie godności jest najbliższe
świadomości potocznej i funkcjonuje w świadomości ludzkiej jako synonim tego, co w
człowieku najważniejsze, bezcenne (Kozielecki, 1977).
Godność to także poczucie własnej wartości, manifestowane w szacunku dla
samego siebie, posiadaniu własnego zdania, odwadze jego głoszenia i obrony.
Poczucie godności determinuje postępowanie zgodne z nakazami sumienia (Flisiński,
1982, s, 391). Mieć godność to tyle, co mieć prawo do szacunku oraz rzeczywiście
mieć do siebie szacunek. Godność człowieka zasadza się zawsze na ochronie jego
własnej tożsamości moralnej.
J. Bukowski, czołowy przedstawiciel filozofii spotkania, uważa, że bycie godnym
polega na umiejętności zachowania się w danym momencie tak, by nikt z ludzi, z
których opinią w moralnych sprawach bardzo się liczymy, nie mógł powiedzieć, że
zaprzepaściliśmy w działaniu swoją osobę. Być godnym to nie uciec, nie zdradzić, nie
zdegradować osoby, to nieustannie, na różne sposoby, utrzymywać wysoki poziom Ja
aksjologicznego". Godność utożsamiana jest zatem z uzasadnioną dumą w połączeniu z
cywilna odwagą (Bukowski, 1987, s. 200). Mieć godność oznacza więc zachować
swoje własne „ja" jako zintegrowaną całość wypełnioną moralnie znaczącą treścią.
Godność możemy objawić, nie możemy jej jednak pokazać. Nie powiemy do
drugiego człowieka: „pokaż mi swoją godność", bo nie licuje to z powagą godności.
Możemy go natomiast w pewnych sytuacjach poprosić: ..wykaż się swoją odwagą".
Swą godność człowiek może objawić jedynie poprzez całokształt swego zachowania we
wszystkich, nie tylko granicznych, sytuacjach. Godność objawia się równolegle z
istnieniem osoby, toteż nie można na pewien czas przestać być godnym (Bukowski,
1987, s. 210).
„Godność" - pojęcie treściowo różnorodne, wieloznaczne i uwarunkowane
kulturowo - ma dwie zasadnicze odmiany znaczeniowe. Według pierwszej godność
przysługuje automatycznie każdemu człowiekowi z tytułu jego uprzywilejowanego
miejsca w przyrodzie. O godności człowieka decydują: wyposa-
77
żenię go w duszę nieśmiertelną, możliwość organizowania własnych popędów
przez rozum oraz kształtowanie własnego istnienia według uznawanej społecznie
hierarchii wartości (Ossowska, 1985, s. 52). Według drugiego ujęcia
ludzie dzielą się na tych, którzy mają godność, i tych, którzy jej nie mają.
„Godność" staje się wówczas przywilejem dla nielicznych, cechą elitarną, na
którą trzeba zasłużyć - wypracowaną w toku życia ludzkiego, a osiąganą
w procesie wychowania i autokreacji.
Nauka człowieczeństwa poprzez wychowanie
Natura ludzka zyskała taką konstrukcję, aby mogła dążyć do owego oczywistego
celu, tzn. do człowieczeństwa, które przynależy człowiekowi jako jego konieczna
właściwość. Wiek dziecięcy człowieka - trwający dłużej niż innych ssaków - jest
okresem szczególnej nauki człowieczeństwa poprzez wychowanie. Człowiek swą pracą,
twórczością i zdolnościami przyczynia się do ugruntowania swego człowieczeństwa,
które ulokowane jest w rozumie, woli i uczuciach ludzkich. J.G. Herder rozumie
człowieczeństwo (humanitat) jako uniwersalną dyspozycję rodu ludzkiego oraz cel i
powołanie natury ludzkiej (Starzyńska-Kościuszko, 1993, s. 51, 53).
W wychowaniu moralnym nie należy zapominać o rozwijaniu u dziecka poczucia
własnej godności, gdyż „poszanowanie godności nie przestaje być podstawową wartością
wychowania, stanowi ona również osobowe odniesienie dla całej etyki pedagogicznej.
Każda bezpośrednia ingerencja w godność wychowanka, choćby kierowana
pozytywnymi zamiarami, z zasady kwalifikuje sposób postępowania jako nieetyczny.
Zatem szacunek i poszanowanie godności to etyczny fundament, od którego należy
wychodzić w procesie wychowania. Uznanie godności człowieka jest bowiem »kluczem
autorytetu«" (Homplewicz, 1996, s. 22-23).
Nie chodzi jedynie o ukształtowanie dbałości o własną godność, ale przede wszystkim
o wzbudzenie tendencji do szanowania godności innych. Jednostronna walka o
poszanowanie własnej godności rodzi w skali mikro-i makrospołecznej skrajny
indywidualizm oraz egotyzm. Dla przykładu przywołajmy zwolenników zachowań
asertywnych, którzy wydają się dbać wyłącznie o własną godność. Jednokierunkowość
takiej postawy życiowej pozbawia doskonale asertywnych szans przywracania innym
poczucia godności poprzez ofiarowanie im czasu nawet własnym kosztem.
Godność może być zarazem szczytnym celem wychowania oraz celem życiowym
indywidualnego człowieka. Poprzez dezintegrację pozytywną - zdaniem K.
Dąbrowskiego -jednostka dąży do pełni człowieczeństwa. Cel ten jest
78
wspólny wielu ludziom, ale jego realizacja przebiega w przypadku każdego
człowieka inaczej. Każda jednostka ma w zakresie ontogenezy inne, sobie
tylko właściwe, zadania do wykonania. Jeżeli dostrzega je adekwatnie do
swoich potrzeb i możliwości rozwojowych oraz odpowiednio intensywnie je
przeżywa, stają się one dla niej ideałem osobowościowym (Dąbrowski,
1964, s. 24).
Postawa pełna godności wbudowana jest w charakter moralny oraz osobowość
człowieka. Godność osobistą przypisujemy na ogół osobie, która:
- postępuje zgodnie z własnym systemem wartości i przekonań; stara się być
wierna sobie, wyżej ceni prawdę niż korzyści doraźne, życie traktuje jako
akt samopotwierdzenia,
- umie bronić swej tożsamości i indywidualności, w chwili zagrożenia przeja
wia opanowanie i „olimpijski" spokój („bronił się z godnością"), kontroluje
swoje emocje, szczególnie lęk i agresję, konsekwentnie i rozsądnie broni
wyznawanych wartości,
- jest mało podatna na manipulację, nie wymienia swojej indywidualności na
korzyści materialne, dostęp do władzy czy sławę, jest w dużym stopniu
wewnątrzsterowna,
- wykazuje pożądany dystans wobec świata (rezerwę, powściągliwość), z dużą
ostrożnością przyjmuje nowe idee i przekonania, tylko argumenty merytory
czne mogą zmienić jej dotychczasowe zasady postępowania,
- posiada pewną dostojność, a nawet wzniosłość; terminy te, w znacznym
stopniu intuicyjne, opierają się analitycznym kryteriom zrozumiałości (K. o zielecki, 1996, s. 173, 174).
Wśród licznych składników pozytywnej atmosfery wychowania wymienia się:
poczucie bezpieczeństwa, życzliwość, pogodę otoczenia - optymizm, a przede
wszystkim poszanowanie godności człowieka (Dąbrowski, 1996, s. 239). Nie jest
więc możliwe kreowanie konstruktywnego klimatu wychowania bez uznania
osobowej godności innych partnerów interakcji.
Wychowanie - czas doświadczania aksjologicznej
wielkości człowieka
We wszystkich biografiach ludzi powszechnie uznawanych za autorytety moralne
można dostrzec postawę szczególnego uszanowania dla życia ludzkiego, a nawet czci
dla świętości wszelkiego stworzenia we wszechświecie. Sokrates, Maksymilian Kolbe,
Janusz Korczak, Mahatma i Indira Gandhi, Albert Schweitzer, Jan Bosko, Matka
Teresa, Matka Urszula Ledóchowska,
80
Godność i honor - etapy introcepcji wartości osobistej
człowieka
Asymilacja ogólnoludzkich wartości oraz przełożenie tychże wartości na wzory
postępowania stanowią ważkie zagadnienie humanistyki. Z. Mysłakow-ski przedstawia
cztery zasadnicze stadia introcepcji wartości, które uwzględniają rozwój postaw
godnościowych: wyodrębnienie się od tła społecznego, wyrabianie dodatniej opinii o
sobie, przeżycie honoru jako wyraz przynależności do grupy społecznej, przeżycie
godności osobistej (Kunowski, 2003, s. 83). Wzięto pod uwagę przede wszystkim
stadia introcepcji normalnoroz-wojowej, natomiast nie uwzględniono innych możliwości,
kiedy to osoba świadomie, a nawet nieco patologicznie dąży do nadania sobie
znaczenia. To samo może stać się ze spaczonym przeżyciem honoru i godności osobistej,
czyli postawą pseudogodnościową lub zupełnie niegodną, jak w przypadku skrajnych
pragmatyków, którzy są gotowi zmieniać swój wizerunek wraz z każdą zmianą
doraźnych interesów. Jednak prawidłowo ukształtowana postawa godności osobistej
stanowi ten rodzaj introcepcji wartości, który wyzwala odpowiednią postawę duchową
i dalej określony typ introcepcji innych wartości (Kunowski, 2003, s. 84).
Uznanie godności ucznia i nauczyciela w szkole
Demokracja, także demokracja w szkole, polega na uznaniu rangi drugiej osoby i
jego osobistej godności. Na przesłanki, jakie kryją się za pedagogiczną ideologią
hierarchicznych relacji między dorosłymi a dziećmi, zwraca uwagę E. von
Braunmuhler, m.in. na to, jak łatwo jest naruszyć godność dziecka, mimo iż konwencja
czy prawo zabrania stosowania środków wychowawczych deprecjonujących tę godność.
Kiedy bowiem wychowawca upokarza dziecko, izoluje je, bije, szykanuje, to prawnicy
natychmiast tłumaczą, iż nie została naruszona godność dziecka, ponieważ miało to
służyć jego wychowaniu. Dlaczego dorośli tak niechętnie mówią o godności dziecka?
Ponieważ mylą godność człowieka z godnością, na którą trzeba zasłużyć, która
wymaga pewnych osiągnięć, aby można ją było komuś nadać, tak jak godność urzędu
lub tytuł doktora honoris causa. Otóż godność człowieka przynależna jest każdej istocie
ludzkiej, niezależnie od tego, jakie ma ona osiągnięcia, w jakich niegodnych warunkach
żyje. Jeśli zatem w prawie występuje zakaz stosowania metod, które naruszają godność
dziecka, to ze względu na potrzebę jego
81
ochrony przed złymi rodzicami. W zakresie godności ludzkiej wszyscy, włącznie z
dziećmi, są równi (Śliwerski, 2001, s. 78).
Szkoła publiczna nie jest do końca w realizowanych przez siebie funkcjach instytucją
demokratyczną, gdyż nie są w niej powszechnie uznawane i szanowane zasady
demokracji: wolność, godność, solidarność i praworządność w stosunku do
wszystkich podmiotów edukacji (Śliwerski, 1996, s. 7).
Naruszanie godności ucznia w szkole objawia się poprzez:
- niesprawiedliwy system oceniania,
- ograniczanie praw uczniowskich,
- nadmiar obowiązków szkolnych w stosunku do respektowania praw ucznia,
-wyzwiska,
- wyśmiewanie,
- zunifikowane metody i formy nauczania,
- przemoc fizyczną („bicie"),
- wzmocnienia negatywne (np. stanie w kącie, siedzenie w oślej
ławce,
wyproszenie z klasy itd.),
- straszenie,
- poddawanie presji grupy,
- zwracanie się bezosobowe (numerowe, bez używania imienia lub
nazwiska),
- flirtowanie i uwodzenie uczniów,
- brak odpowiednich (godnych) warunków do nauki,
- pochopny osąd (w istocie bardziej wymierzony w godność osądzającego
niż osądzonego),
-naruszenie nietykalności osobistej 6 .
Uczniowie, którzy w szkole nie doświadczyli poszanowania ich
godności, byli upokarzani i zawstydzani przez nauczycieli, mogą w chwili
bieżącej lub w przyszłości wykazywać pewne znamiona zaburzeń
osobowości, takie jak zaniżona samoocena czy utrata ufności wobec
otoczenia. Poszanowanie godności może nie zostać uwewnętrznione,
odzwierciedlone w postawach, jakie przyjmą jako osoby dorosłe.
Zapewnienie dziecku zarówno w rodzinie, jak i w szkole zaspokojenia
podstawowych potrzeb fizycznych i psychicznych można ujmować
również jako przejaw poszanowania jego godności. Zaspokojenie potrzeby
bezpieczeństwa, miłości, akceptacji oraz uznania w sposób szczególny
odnosi się do godności ludzkiej. Dziecko godnie traktowane będzie miało
sprzyjające warunki do prawidłowego rozwoju i samourzeczywistnienia.
Do naruszenia godności osobistej nauczyciela przez uczniów dochodzi
wówczas, gdy:
6
Dane te uzyskałam w toku rozmów ze studentami Uniwersytetu Śląskiego (100 osób),
których pytałam m.in. o to, czy - a jeżeli tak, to w jaki sposób - naruszana jest godność ucznia we
współczesnej polskiej szkole.
6 „Chowanna" 2006
82
- uczniowie bojkotują słuszne polecenia nauczyciela, np. odmawiają uczestnic
twa w lekcji,
- wyśmiewają jego osobę (wygląd, strój, sposób zachowania się, status
materialny),
- przeklinają i używają obelżywych słów na lekcji,
- dopuszczają się przemocy fizycznej („biją", zamierzają pozbawić zdrowia
lub życia),
- zastraszają lub szantażują nauczyciela (grożą pobiciem lub utratą pracy,
jeżeli nie postawi żądanego stopnia),
- w inny sposób zakłócają przebieg zajęć szkolnych (ostentacyjnie wychodzą
z lekcji, trzaskają drzwiami, podnoszą głos),
- nie liczą się z prośbami i oczekiwaniami nauczyciela,
- przejawiają brak zrozumienia dla „ludzkich" trudności i niedopatrzeń7.
Godność ludzką, która przejawia się w uznaniu praw człowieka, można zniszczyć
za pomocą środków instytucjonalnych, natomiast żadne środki socjotechniczne nie są
w stanie pozbawić człowieka godności osobistej - postępowania zgodnego z własnymi
zasadami i przekonaniami. Jedynie w sytuacji całkowitego zniewolenia można
„złamać" charakter człowieka.
Szacunku, czyli uznania godności drugiej osoby, nie sposób ukształtować
systemem nakazowym, ponieważ wypływa on bezpośrednio z poczucia własnej
wartości człowieka. Okazywanie szacunku jest często rozumiane wąsko - jako tzw.
dobre maniery, czyli znajomość szczegółowych zasad zachowania w różnych
sytuacjach życiowych. Takie nawyki można przyswoić drogą prostego treningu, jeżeli
jednak stanowią zachowanie „od święta", łatwo są porzucane przy zmianie otoczenia.
Zdecydowanie lepiej utrwalają się, gdy wynikają z troski o drugiego człowieka - z
empatycznego myślenia o jego dobru.
Wychowawca, który pozytywnie oddziałuje na swoich wychowanków, na ogół
respektuje istnienie godności ludzkiej. Oprócz uznawania godności swoich
wychowanków powinien mieć szacunek również dla samego siebie i głębokie
przekonanie o własnej godności. W przeciwnym razie trudniej mu stanowić wzór
godny naśladowania. Służenie własnym przykładem - jako człowieka szanującego cudzą
i własną godność - zaszczepia w dzieciach tę wartość, kształtując etyczne zalążki
postępowania.
7
Dane te zestawiłam na podstawie rozmów ze studentami Uniwersytetu Śląskiego (100 osób), których
pytałam m.in. o to, czy, a jeżeli tak, to w jaki sposób, naruszana jest godność nauczyciela we współczesnej
polskiej szkole.
83
Podsumowanie
1. Jakkolwiek życie własne wydaje się ludziom szczególnym dobrem,
bywa ono poświęcane dla dobra jawnie większego: dla wyjścia z jakiejś sytu
acji z godnością, dla ratowania własnej twarzy, dla ocalenia swojego „do
brego imienia". Godność rozumiana zarówno jako poczucie własnej war
tości, jak i jako szacunek dla godności drugiego człowieka została tu ujęta
jako:
- podstawowy atrybut człowieka, szczególna właściwość ludzka,
- uniwersalna dyspozycja rodu ludzkiego,
- kryterium postępowania człowieka,
— fundamentalna zasada etyczna,
- ideał moralny oraz składnik ideału wychowania,
- wartość ontyczna.
- cel i powołanie natury ludzkiej,
- cel życiowy oraz cel wychowania jednostek i zbiorowości ludzkich,
- postawa wychowawcza,
- budulec pedagogicznego autorytetu,
- składnik pozytywnej atmosfery wychowania,
- nośnik innych ogólnoludzkich wartości, takich jak: tolerancja, akceptacja,
sprawiedliwość, wierność, zgodność,
- etap introcepcji wartości - wyraz przynależności do grupy społecznej
(godność członka grupy),
- zdolność, która rozszerza umysłową, witalną i moralną moc, potencję
człowieka.
2. Sens rozwoju człowieczeństwa wyraża się przede wszystkim w tym, że
redukuje ono siły destruktywne, niszczące rodzaj ludzki. Historyczne okresy
regresu człowieczeństwa, takie jak konflikty zbrojne, jawią się jako szczególnie
zagrażające dla istnienia człowieka, gdyż dają pierwszeństwo atawistycznym
skłonnościom ludzkim.
3. O faktycznym człowieczeństwie decyduje nie materialność, lecz ducho
wość osoby ludzkiej. Wychowanie jako szczególna forma obcowania z ludzką
duchowością powinno być naznaczone pewną dozą osobowej wielkości. Proces
wychowania, samowychowania oraz socjalizacji może bowiem wydatnie „pod
nosić" godność człowieka jako takiego.
4. Niegodne wychowanie umniejsza człowieczeństwo, dlatego należy minimalizować postawy przeciwstawne godności osobistej: uwłaczające godności
ludzkiej, pseudogodnościowe, czyli tylko z pozoru godne, nadgodnościowe,
czyli nadmiernie obronne, a także wszystkie te, które naruszają godność
człowieka w instytucjach społecznych, zwłaszcza zaś w placówkach opieki nad
dzieckiem.
84
5. Człowieczeństwo nie jest jedynie stanem zastanym, ale przede wszystkim zadanym.
Stanowi zatem wezwanie (zobowiązanie) dla każdego członka ludzkiej wspólnoty, by
nadał kierunek rozwojowi swego człowieczeństwa.
Bibliografia
Bocian F., 1990: Od Deklaracji do Konwencji Praw Dziecka. „Biuletyn Pedagogiczny", nr 4.
Bukowski J., 1987: Zarys filozofii spotkania. Kraków.
Dąbrowski K., 1964: O dezintegracji pozytywnej. Szkic teorii rozwoju psychicznego człowieka poprzez
nierównowagę psychiczną, nerwowość, nerwice i psychonerwice. Warszawa.
Dąbrowski Z., 1996: Pedagogika opiekuńcza w zarysie. T. 1. Olsztyn.
Flisiński W., 1982: Kategoria godności człowieka w etyce. W: Lipiec J., red.: Człowiek i świat
wartości. Kraków.
Guardini R., 1993: Struktura bytu osobowego. W: Adamski F., 1993: Człowiek - Wychowanie Kultura. Wybór tekstów. Kraków.
Homplewicz J., 1996: Etyka pedagogiczna. Rzeszów.
Hostyński L., 1998: Wartości utylitarne. Lublin
Jan XXIII, Paweł VI, Jan Paweł II, 1981: Encykliki. Warszawa.
Jedynak S., red., 1999: Mały słownik etyczny. Wyd. 2. Bydgoszcz.
Kojder A., 2001: Godność i siła prawa. Szkice socjologicznoprawne. Warszawa.
Kowalczyk S., 1998: Idea sprawiedliwości społecznej a myśl chrześcijańska. Lublin.
Kozielecki J., 1977: O godności człowieka. Warszawa.
Kozielecki J., 1996: Człowiek wielowymiarowy. Warszawa.
Kuczkowski S., 1985: Strategie wychowawcze. Kraków.
Kun o w s k i S., 2003: Wartości w procesie wychowania. Kraków.
Okoń W., 2001: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa.
Ossowska M., 1985: Normy moralne w obronie godności. W: Eadem: Normy moralne, próba
systematyzacji. Warszawa.
Rudzińska K., 1988: Filozofia wartości Józefa Tischnera. „Studia Filozoficzne", nr 4.
Starzyńska-Kościuszko E., 1993: Idea człowieczeństwa w filozofii J.G. Herdera. W: Starańczak J.,
red.: Z zagadnień filozofii człowieka. Olsztyn.
Stech K., Ratuś B., red., 1994: Pakty Praw Człowieka w procesie edukacji. Zielona Góra.
Stróżewski W., 2002: O wielkości. Szkice z filozofii człowieka. Kraków.
Szewczuk W., 1985: Słownik psychologiczny. Warszawa.
Śliwerski B., 1996: Klinika szkolnej demokracji. Kraków.
Śliwerski B., 2001: Pedagogika negatywna. W: Nalaskowski A., Rubacha K., red.: Pedagogika u
progu trzeciego tysiąclecia. Toruń.
Żywczok A., 2004: Wychowanie do radości życia. Warszawa.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 85-95
Irena PRZYBYLSKA
Inteligencja emocjonalna jako kluczowa
kompetencja współczesnego nauczyciela
Szybkość i wielość zmian kulturowych, społecznych i - w efekcie - oświatowych
stawiają przed nauczycielem wiele nowych zadań. Efektywność wprowadzania reform
oświatowych w głównej mierze zależy od pedagogów. Opracowano wiele koncepcji i
wizji zawodu pedagoga w XXI wieku, jednak główna myśl jest wspólna: praca
nauczyciela wymaga twórczości, otwartości i komunikacji, aby sprostać rosnącym
oczekiwaniom społecznym i wyzwaniom współczesnego postindustrialnego świata.
Nigdy w długiej historii tego zawodu nie oczekiwano tak wiele od pedagogów.
Zmusza to do zmian w standardach przygotowania do pracy: od nauczyciela oczekuje
się nie tyle kwalifikacji, ile kompetencji i refleksyjnego działania. Pytanie o to, jak
kształcić pedagogów, nabiera nowego, wielowymiarowego znaczenia. Pluralizm w
kształceniu jest zgodny z holistycznym spostrzeganiem zdolności człowieka i
odpowiada na zapotrzebowania edukacyjne społeczeństwa postmodernistycznego.
Zainspirowana koncepcją inteligencji emocjonalnej, poszukuję znaczenia
mądrego zarządzania emocjami w byciu pedagogiem. W kolejnych częściach
artykułu przedstawiam zarys implikacji tego pojęcia, a dokładniej zdolności
i kompetencji wynikających z korzystania ze swoich emocji, dla teorii
i praktyki zawodu pedagoga.
86
Inteligencja emocjonalna - metazdolność?
Pojęcie inteligencji emocjonalnej jest Jaskrawym" przejawem holistycznego,
wieloaspektowego traktowania człowieka i jego zdolności. Genera-tywność tej
koncepcji wynika z próby połączenia od wieków przeciwstawianych obszarów umysłu:
poznania oraz emocji i woli. Naukowcy deklarują, że siłą napędową XXI wieku będzie
inteligencja emocjonalna oraz związana z nią inteligencja praktyczna i kreatywna
(por. Cooper, Sawaf, 2000, s. 27).
Istnieje wiele ujęć definiujących inteligencję emocjonalną. Zgodnie z pierwszą definicją
Saloveya i Mayera inteligencja emocjonalna jest to zdolność do wyrażania i
rozpoznawania cudzych oraz własnych uczuć i emocji, regulowania ich, a także
wykorzystania tego rodzaju informacji w rozwiązywaniu problemów (Salovey, May e
r, 1990, s. 189-191). Zupełnie odmienną koncepcję inteligencji emocjonalnej
sformułowali S. Simmons, J.C. Simmons. W ich ujęciu inteligencja emocjonalna została
utożsamiona z charakterem, dokładniej z następującymi czynnikami: energią
emocjonalną, odpornością na stres, optymizmem, pozytywną samooceną,
zaangażowaniem w pracy, starannością, zorientowaniem na zmiany, odwagą,
samodzielnością, asertywnością, tolerancją, troską o innych i towarzyskością
(Simmons, Simmons, 2001, s. 14). Moim zdaniem opisywane elementy nie są
zdolnościami poznawczymi, nie mogą więc nosić miana inteligencji. Nie zmienia to
jednak faktu, że opisywane umiejętności mogą wynikać czy korelować z inteligencją
emocjonalną (por. Constantine, Gainor, 2001).
Najbardziej kompletną i dojrzałą koncepcję inteligencji emocjonalnej zaproponowali
Mayer i Salovey: „Inteligencja emocjonalna obejmuje umiejętność właściwej percepcji,
oceny i wyrażania emocji, umiejętność dostępu do uczuć, zdolność ich generowania w
momentach, gdy mogą wspomóc myślenie, umiejętność rozumienia emocji i zrozumienie
wiedzy emocjonalnej oraz umiejętność regulowania emocji tak, by wspomagać
rozwój emocjonalny i intelektualny" (Salovey, Sluyter, 1999, s. 34). Na inteligencję
emocjonalną składają się zdolności poznawcze mieszczące się w pięciu kategoriach:
znajomość własnych emocji, kierowanie emocjami, zdolność motywowania się,
rozpoznawanie emocji u innych, nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów z innymi
(Salovey, Sluyter, 1999, s. 94-115). Takie rozumienie inteligencji emocjonalnej
zostało przyjęte za podstawę teoretyczną prowadzanych rozważań.
Psycholodzy, zwłaszcza o orientacji poznawczej (por. Nęcka, 2003; Sternberg,
1998), wskazują, że używanie pojęcia „inteligencja emocjonalna" jest nadużyciem
semantycznym, ponieważ to, co określa się mianem inteligencji emocjonalnej, można by
nazwać kompetencją emocjonalną, zdolnościami lub dojrzałością emocjonalną, a pojęcia
te już od dawna funkcjonują w psycho-
I. Przybylska: Inteligencja emocjonalna...
87
logii. Inteligencja emocjonalna bardziej sprawdza się jako kategoria pedagogiczna,
ponieważ wskazuje na kompetencje, które - według licznych badań warunkują zarówno sukces szkolny, jak i zawodowy.
Liczne badania potwierdzają znaczenie zdolności do wykorzystania energii
emocjonalnej w sukcesie szkolnym i zawodowym (por. Cooper, Sawaf, 2000;
Seligman, 1993). Zdolności takie jak kierowanie emocjami, nastrojami,
motywowanie się (wytrwałość, koncentracja, doświadczanie przepływu) oraz
rozpoznawanie emocji innych osób pozwalają na wykorzystanie potencjalnych
zdolności i uzdolnień, przyczyniając się do podniesienia efektywności działań.
Sugeruje się, że inteligencja emocjonalna jest brakującym elementem
w edukacji. Powstają liczne programy rozwoju kompetencji emocjonalnych
uczniów (G o l e m a n, 1997, s. 463-469), a nawet tzw. szkoły „sprawiedliwe dla
inteligencji" (por. Gardner, 2002, s. 177-194). Opracowany został nowy
model człowieka „dobrze wykształconego", w pełni wykorzystującego moż
liwości umysłowe: „Mamy bowiem dwa umysły i to bynajmniej nie w sensie
metaforycznym. Jeden z nich myśli, a drugi czuje" (Golem a n, 1997, s. 37).
Jeśli celem edukacji ma być wspieranie wszechstronnego rozwoju uczniów, to
nauczyciel musi w repertuarze swych kompetencji profesjonalnych posiąść
sprawność uwzględniania emocji w procesie wychowawczym - sam musi być
inteligentny emocjonalnie.
Inteligencja emocjonalna a kompetencje nauczyciela
Pojęcie kompetencji jest różnie interpretowane w literaturze. W niniejszych
rozważaniach przyjmuje się, iż kompetencje stanowią złożoną strukturę, na którą
składają się: wiedza, zdolności, postawy, umiejętności oraz doświadczenia
nauczyciela (por. Koć-Seniuch, 2000, s. 229). Kompetencje warunkują
aktywność zawodową nauczyciela oraz podnoszą pragmatyzm działań. Podkreśla
się, że kompetencyjne działanie charakteryzuje się m.in. refleksyjnością,
twórczym rozwojem i otwartością na podmiotowość (Koć-Seniuch, 2000, s.
97-99). W koncepcjach kompetencji najczęściej zwraca się uwagę na wymiar
interpretacyjny (rozumienie świata), komunikacyjny, etyczny, kreacyjny oraz
pragmatyczny pożądanych umiejętności pedagogicznych (Kowalczyk, 2001, s.
333-345; K w as ni c a, 1995). Coraz częściej podkreśla się również znaczenie
dojrzałości emocjonalnej w pracy wychowawczej nauczyciela. Zaangażowanie
emocji i motywacji umożliwia bowiem przygotowanie do wartościowania,
podejmowania działań oraz przejmowania za nie odpowiedzialności
(Kwiatkowska, 1988, s. 84-87).
88
Zmiany w postrzeganiu roli nauczyciela i znaczenia relacji pedagogicznych
przyczyniły się do kompleksowego traktowania jego kompetencji. Wiedza, zdolności
poznawcze tak naprawdę stanowią cechy progowe dobrego nauczyciela. Są niezbędne,
ale niewystarczające do tworzenia warunków współdziałania i doświadczania świata.
Wielowymiarowość kompetencji, a tym samym kształcenia nauczycieli uwidacznia się w
licznych koncepcjach kompetencji i kształcenia pedagogicznego (por. np. Kowalczyk,
2001, s. 335-336; Kwiatkowska, 1988).
Według Golemana istnieją dwie grupy kompetencji zawodowych: kompetencje
progowe, takie jak wiedza i umiejętności specjalistyczne, oraz kompetencje wyróżniające,
takie jak motywacja, zaangażowanie, umiejętność kierowania i wpływania na ludzi, czyli
kompetencje emocjonalno-społeczne. Umożliwiają one wykorzystanie kompetencji
progowych, podnosząc efektywność pracy. Analiza osiągnięć w pracy różnych grup
zawodowych (związanych z biznesem) wskazuje, że pracownicy „bardzo dobrzy" są nie
tyle bardziej inteligentni, ile przede wszystkim bardziej inteligentni emocjonalnie (np.
Goleman, 1999, s. 442-445). Można przypuszczać, iż sukces zawodowy nauczycieli
również będzie modyfikowany przez obydwa typy zdolności.
Inteligencja emocjonalna wydaje się stanowić kluczową zdolność w pracy z ludźmi,
a zwłaszcza tymi najmłodszymi. Bycie wychowawcą, pedagogiem związane jest z
nawiązywaniem i podtrzymywaniem relacji, tworzeniem atmosfery podmiotowości i
współpracy, aby powstały warunki do wspomagania w rozwoju. „Analfabetyzm
emocjonalny" - brak otwartości na własne i cudze emocje - uniemożliwia więc bycie
dobrym pedagogiem.
Inteligencja emocjonalna może być odpowiedzią na zróżnicowane i złożone oczekiwania
społeczeństwa wobec nauczycieli. Dostrzega się możliwości aplikacji koncepcji inteligencji
emocjonalnej w pracy pedagogicznej, analizując obszary znaczące w stawaniu się
pedagogiem. Inteligencja emocjonalna wzmacnia kompetencje nauczycielskie:
- przyczynia się do wzrostu efektywności zawodowej i poczucia sukcesu
zawodowego,
- ułatwia procesy komunikowania się i współpracy,
- stymuluje inteligencję emocjonalną uczniów,
- przyczynia się do pogłębionej o emocje refleksji,
- stymuluje działania kreatywne,
- wspomaga rozwój osobowy i zawodowy nauczyciela,
- zwiększa „odporność" na stres i wypalenie zawodowe.
Badania nad różnorodnymi grupami zawodowymi (np. menedżerowie,
psychoterapeuci) potwierdzają, iż osoby inteligentne emocjonalnie osiągają więcej
sukcesów w życiu zawodowym (por. Cooper, Sawaf, 2000; Goleman, 1999).
Szczególne znaczenie przypisuje się inteligencji emocjonalnej
89
w zawodach zakładających współpracę międzyludzką i opartych na komunikacji.
Znaczenie inteligencji emocjonalnej wynika z ogromnej roli, jaką emocje odgrywają
w naszym życiu. Inteligencja emocjonalna ukierunkowuje energię emocjonalną,
wzmacniając kompetencje komunikacyjne i interpersonalne, oraz motywuje do
podejmowania mądrych i społecznie wartościowych decyzji (por. Salovey,
Sluyter, 1999, s. 335-339). Według M .E .P. Seligmana (1993, s. 156)
sukces zawodowy jest wypadkową uzdolnień, motywacji i optymizmu.
Przykładowo, analiza osiągnięć zawodowych agentów ubezpieczeniowych
potwierdziła, że optymistyczny styl wyjaśniania sukcesów i porażek przyczynia się
do podwyższania osiągnięć. Badania B. Żechowskiej (1982) wskazują również
na motywacyjne i osobowościowe warunki skuteczności pracy pedagoga. J. Elliot
biorąc pod uwagę złożoność kontekstu edukacyjnego (warunków społecznych,
kulturowych, potrzeb i możliwości uczniów), wskazuje na współdziałanie,
komunikację, empatię, rozumienie sytuacji jako podstawowe cechy profesjonalizmu
nauczycielskiego (G o ł ę b n i a k, 1998, s. 127).
Inteligencja emocjonalna a kompetencje
komunikacyjne i interpersonalne
Fundamentem relacji pedagogicznych jest komunikowanie, które umożliwia
tworzenie sytuacji edukacyjnych, współdziałanie i rozwiązywanie problemów w
układzie wielopodmiotowym. Umiejętne komunikowanie prowadzi do uzyskania
porozumienia dzięki komunikatom werbalnym, niewerbalnym, słuchaniu oraz
wczuwaniu się w odczucia partnera (Koć-Seniuch, 1994, s. 118).
Zdolności wchodzące w zakres inteligencji emocjonalnej wzmacniają umiejętności postępowania z ludźmi, ponieważ pozwalają kierować emocjami ludzi.
Zdolnością bazową jest umiejętność rozpoznawania i regulowania własnych stanów
emocjonalnych, na której nadbudowują się niezbędne w tym zawodzie
kompetencje: rozumienie innych, nastawienie na pomaganie, kształtowanie
innych, wspieranie różnorodności oraz świadomość relacji i zjawisk w grupie (por.
Golem a n, 1999, s. 196-228). Badania potwierdzają, że regulacja emocjonalna
podtrzymuje dobre samopoczucie, ale także zwiększa efektywność myślenia i
rozwiązywania problemów. Przystosowanie staje się bardziej elastyczne i twórcze
(Lazarus, 1991, s. 131-134). Dlatego zdolnościom interpersonalnym przypisuje
się również jedną z głównych ról we wprowadzaniu zmian edukacyjnych (KoćSeniuch, 1994, s. 123).
Sprzyjające środowisko wychowawcze szkoły w dużej mierze zależy właśnie od
postaw i zdolności interpersonalnych nauczyciela. Nauczyciel, który mądrze
90
;
kieruje pojawiającymi się emocjami, buduje swoją wiarygodność, jest w
stanie nawiązać porozumienie - stworzyć podłoże dialogu. Inteligentny
emocjonalnie nauczyciel jest spokojny, wrażliwy, otwarty na ucznia, dzięki
czemu stwarza poczucie bezpieczeństwa, swobody i szacunku.
Współpracuje z uczniami, pomaga im, wspierając nie tylko w rozwoju
intelektualnym, ale również emocjonalnym.
Szczególną rolę w pracy pedagoga odgrywa otwartość i wrażliwość na
komunikaty ze strony uczniów. Empatia, jako umiejętność wczuwania się
oraz odczytywania sygnałów od partnera interakcji, znacznie ułatwia
porozumienie
między
uczniem
i
nauczycielem.
Umożliwia
indywidualizowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego, biorąc pod uwagę również aktualny stan emocjonalny, potrzeby i możliwości ucznia. W efekcie uczeń ma większe możliwości
realizacji oczekiwań nauczyciela, czego potwierdzenie odnajdujemy w badaniach, które przeprowadził F. Bernieri (Golem a n, 1997, s. 189). Badacz
empatii M. Hoffman twierdzi, że w empatii tkwią korzenie moralności,
ponieważ tym, co popycha do altruizmu, jest właśnie wczuwanie się w rolę
ofiary (D a vi s, 1999). Empatia skłania również do przestrzegania zasad
moralnych, może więc podnosić kompetencje moralne nauczyciela.
Dzięki świadomości emocjonalnej i regulacji emocji, nastrojów nastawiamy
się pozytywnie wobec otoczenia oraz chcemy pomagać. Doświadczanie pozytywnych emocji wzmacnia bowiem w nas nastawienie prospołeczne (E km a n,
Davidson, 1999, s. 262). W zawodzie nauczyciela jest to niezastąpiona
postawa, by łatwiej było -jak to określił J.W. Dawid (1997)- „kochać dusze
ludzkie". Atmosfera współpracy i wsparcia pozytywnie wpływa na społeczne
oraz psychiczne samopoczucie uczniów, ułatwiając w efekcie nabywanie
kompetencji. Skuteczność procesu dydaktyczno-wychowawczego zależy w głównej mierze właśnie od pomocy i wsparcia nauczycieli oraz rodziców (G a r d n e r, 1999, s. 341).
Poziom inteligencji emocjonalnej nauczyciela jest najważniejszym czynnikiera, decydującym o tworzeniu klasy - mogą tu działać gdzie zarówno
inteligencja, jak i emocje. Tylko nauczyciel inteligentnie zarządzający swymi
emocjami może tę sztukę wzmacniać w uczniach. Spośród zdolności tworzących inteligencję emocjonalną najważniejszy wydaje się sposób, w jaki nauczyciel radzi sobie z emocjami, zwłaszcza tymi negatywnymi.
„Mądrość emocjonalna" czyni z nauczyciela zręcznego przywódcę, który
„odczytując" sygnały emocjonalne, przekazuje swoją energię emocjonalną
(por. Goleman, 1999, s. 259). Inteligentny emocjonalnie nauczyciel tak
kreuje sytuacje edukacyjne, aby uczeń mógł nie tylko myśleć, działać, ale
również przeżywać, gdyż zgodnie z cytatem: „Wspaniała praca zaczyna się od
wspaniałych i silnych uczuć" (Goleman, 1997, s. 156). Emocje są bodźcem
do działania. Ukierunkowują nasze myślenie i procesy uczenia (por. np.
Ekman, Davidson, 1999, s. 255-268). Dobry nauczyciel, jak dobry przy-
91
wódca, jest ekspresyjny, wzbudza emocje i potrafi je wykorzystywać. Generując
pozytywne emocje i nastroje, nauczyciel wytycza tor działaniom grupy. Jest w
stanie stymulować wyobraźnię i inspirować uczniów do samodzielnych
poszukiwań prawdy i twórczości.
Inteligencja emocjonalna
podstawą refleksji i kreatywności
Od pedagogów oczekuje się refleksyjnego działania (G o łeb ni a k, 1998, s.
141-153). Wiedza o samym sobie i swoim działaniu jest bardzo ważna,
szczególnie jeśli w rolę wchodzi wspieranie rozwoju drugiego człowieka.
Podstawą refleksji nad swym działaniem i w trakcie działania jest samoświadomość nie tylko w aspekcie poznawczym, ale również emocjonalnym i
motywacyjnym (Kwiatkowska, 1997, s. 41-45). Można postawić tezę, iż
inteligencja emocjonalna podnosi świadomość działań, ich przyczyn i
skutków. Dzięki otwartości na emocje dostrzegamy więcej i trafniej oceniamy
siebie. Badania potwierdzają, że osoby obdarzone samoświadomością emocjonalną
bardziej przystosowawcze i elastycznie reagują na otoczenie, dostrzegają więcej
aspektów sytuacji i są skuteczniejsze interpersonalnie (Salovey, Sluyter, 1999, s.
97-98). Refleksyjne działanie może zwiększać elastyczność w konstruowaniu
procesu wychowawczego, „otwartość" i kreatywności nauczyciela.
Dzięki emocjom o znaku dodatnim czujemy się bezpiecznie, pewni siebie i
ekspansywni. Łatwiej nam przyjąć postawę typu „wyzwanie" (por. L a z a r u s,
1991, s. 134). W tym sensie inteligencja pełni funkcje motywujące do
działań innowacyjnych. Z badań wynika, że ludzie wykazują się największą
kreatywnością, gdy są ogarnięci silnymi pozytywnymi emocjami, takimi jak
radość czy umiłowanie tego, co robią (C o oper, Sawaf, 2000; Isen,
Daubman, Nowicki, 1987). Opierając się na koncepcji E. de Bono
(1996), można stwierdzić, iż myślenie twórcze w „zielonym kapeluszu" jest
wspierane przez myślenie w „kapeluszu czerwonym" (myślenie o emocjach) i
myślenie w „kapeluszu żółtym" (pozytywne myślenie, nadzieja).
92
Inteligencja emocjonalna jako czynnik
rozwoju zawodowego
Inteligencja emocjonalna umożliwia wykorzystanie potencjału intelektualnego i
ukierunkowuje działania ku obranym celom. Dzięki umiejętnościom generowania
pozytywnych emocji, kierowania nastrojem - „odsuwania złych myśli" - motywuje do
pracy i do rozwoju we wszystkich sferach, również zawodowej.
Rola inteligencji emocjonalnej w rozwoju zawodowym sprowadza się do
stymulowania, energetyzowania i ukierunkowywania rozwoju nauczyciela:
- motywuje do działania, przekraczania ograniczeń - stymuluje twórcze
myślenie,
- mądre kierowanie emocjami ułatwia rozwiązywanie konfliktów interpersonlanych,
- ułatwia nawiązywanie współpracy, podnosi skuteczność komunikacji, a tym
samym efektywność pracy pedagogicznej,
- jest parasolem ochronnym przed stresem w sytuacjach trudnych emocjonal
nie, a takich nie brakuje w pracy pedagoga,
- reguluje nastrój, łagodzi skutki stresu, przyczyniając się do lepszego samo
poczucia i w efekcie poprawiając jakość pracy nauczyciela.
Teoretycy inteligencji emocjonalnej definiują ją jako „mądrość płynącą z serca",
która może przyczyniać się do poczucia zadowolenia, spełnienia
- jeżeli tak by było, to należy postawić hipotezę, iż inteligencja emocjonalna
podtrzymuje proces doskonalenia w zawodzie.
Pewność siebie, zadowolenie, wytrwałość to niektóre z wielu cech osoby łączącej
myśli i emocje w swoim działaniu. Zdolności te sprzyjają przechodzeniu na wyższe
szczeble rozwoju osobowego. Zdolności kierowania emocjami i wykorzystania ich w
działaniu wzmacniają kompetencje pedagogiczne, ukierunkowują działania,
przyczyniając się do wzrostu świadomości i samokontroli. Może to ułatwiać
dochodzenie do kreatywnego przekraczania roli zawodowej w etapie
postkonwencjonalnym (por. Kwaśnie a, 1995).
Inteligencja emocjonalna a wypalenie
zawodowe pedagoga
Zmiany w prawie oświatowym, nieustanna presja, aby wykazać się, działać, często
przy braku wsparcia środowiska szkolnego, stwarzają sytuacje zagrożenia dla poczucia
satysfakcji zawodowej, spełnienia, mogą zatem prowa-
93
dzić do wypalenia zawodowego. Bliski kontakt emocjonalny i zaangażowanie
nauczyciela w pomaganie, często przy braku bezpośrednich, widocznych efektów
pracy, są cechami tegoż zawodu, które zwiększają ryzyko odczuwania stresu (por. Sęk,
2000b, s. 149).
Wszystkie badania z zakresu psychologii stresu wskazują, że przy wzroście stresu
następuje prymitywizacja wykonania zadań złożonych, utrata selektywności i poczucia
celu nadrzędnego (por. Obuchowski, 2004, s. 307-308). Obniża się więc efektywność
pracy pedagoga. „Nauczyciel musi być zdolny do długotrwałego wysiłku, nie mając
zewnętrznej akceptacji kierunku podjętych działań czy uchwytnie widocznych
rezultatów" (Kwiatkowska, 2003, s. 86). Przyczyny wypalenia zawodowego można
podzielić na dwie kategorie: podmiotowe - cechy osobowości, oczekiwania, kompetencje,
motywacja itd., oraz środowiskowe - organizacja miejsca pracy, relacje interpersonalne,
wymagania (Sęk, 2000a). Brak zdolności poradzenia sobie z negatywnymi doznaniami i
stresem może doprowadzić do stanu wypalenia zawodowego (S ę k, 2000a, s. 84). Dla
prowadzonych rozważań najbardziej interesujące są cechy funkcjonowania
emocjonalnego nauczyciela. Badania potwierdzają, że bardziej podatni na wypalenie są
pracownicy mający trudności w opanowaniu emocji, popadający w negatywne nastroje,
nieradzący sobie ze stresem (Masłach, 2000, s. 18; Trelak, 2001; Wojciechowska,
1990). Z pewnością nie są to cechy osoby obdarzonej inteligencją emocjonalną.
Umiejętność walki ze stresem, szybkie odzyskiwanie równowagi emocjonalnej oraz
wysoki poziom motywacji to w świetle badań najbardziej znaczące umiejętności w walce
ze stresem w zawodzie i wypaleniem zawodowym (Pierce, M o Iły, 1990).
Moim zdaniem kompetencje emocjonalne wynikające z inteligencji emocjonalnej
mogą stanowić ochronę przed wypaleniem bądź mogą łagodzić jego skutki. „Znaczenie
ochronne" najpełniej wyraża się w inteligentnym korzystaniu z energii emocjonalnej i w
„emocjonalnym" myśleniu. Wydaje się, że za sprawą inteligencji emocjonalnej łatwiej
znieść trudności, podnieść się po porażkach, traktować je w kategoriach przejściowych.
Według A. Kwiat-kowskiej (2003, s. 86) właśnie integracja myśli i uczuć jest źródłem
mocy, która umożliwia działanie pedagogiczne wbrew wszelkim przeszkodom wewnętrznym i zewnętrznym.
Nie będzie zaskoczeniem konstatacja, iż nauczyciel inteligentny emocjonalnie jest
bardziej kompetentny i refleksyjny w swoim działaniu. W świetle koncepcji inteligencji
emocjonalnej można postawić tezę, że dzięki swym zdolnościom do mądrego kierowania
emocjami pojawiającymi się w procesie edukacyjnym nauczyciel stwarza sprzyjające
warunki do pracy twórczej i konstruowania wiedzy przez uczniów. Można również
założyć, że świadomość emocjonalna, zdolność motywowania się do pracy, umiejętność
generowania pozytywnych emocji oraz nawiązywania kontaktów wzmacniają jego
94
kompetencje, zwłaszcza komunikacyjne, społeczne i kreatywne. Umiejętności, które daje
mądre korzystanie z potencjału emocjonalnego, sprzyjają wszechstronnemu rozwojowi
zarówno uczniów, jak i samych nauczycieli.
Są to założenia, które powinny stać się punktem wyjścia do przeprowadzenia badań
empirycznych w tym zakresie. Nie bez znaczenia pozostaje pytanie o efektywność
kształcenia pedagogów, które zyskuje nowy wymiar w świetle omawianej koncepcji i
wielu innych pojawiających się we współczesnej nauce.
Bibliografia
Bono E. de., 1996: Sześć kapeluszy, czyli sześć sposobów myślenia. Warszawa. Constantine M.,
Gainor K., 2001: Emotional intelligence and empathy. „Professional School of Counselling",
December.
CooperR., Sawaf A., 2000: Inteligencja emocjonalna w organizacji i zarządzaniu. Warszawa.
Dawid J.W., 1997: O duszy nauczycielstwa. Lublin.
Davis M.H., 1999: Empatia: o umiejętności wspólodczuwania. Gdańsk.
Ekman P., Davidson R.J., 1999: Natura emocji. Gdańsk.
Gardner H., 2002: Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań.
Goleman D., 1997: Inteligencja emocjonalna. Poznań.
Goleman D., 1999: Inteligencja emocjonalna w praktyce. Poznań.
Golębniak B.D., 1998: Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza - Biegłość - Refleksyjność.
Toruń-Poznań.
Isen A.M., Daubman K.A., Nowicki G.P., 1987: Positive affect facilitates creative problem
sohing. „Journal of Personality and Sotial Psychology", No. 52.
Koć-Seniuch G., 1994: Edukacja dla współdziałania. W: Dudzikowa M., Kotusiewicz A.A., red.: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Białystok.
Koć-Seniuch G., 2000: Od kwalifikacji do kompetencji nauczycielskich. W: Koć-Seniuch G.,
Cichocki A.: Nauczyciel i uczniowie w dyskursie edukacyjnym. Białystok.
Kowalczyk D., 2001: Kompetencje nauczyciela w reformowanej szkole. W: Przybysz P.:
Edukacja wobec wyzwań różnorodności. Gdynia.
Kwaśnica R., 1995: Pytanie o nauczyciela. Wrocław.
Kwiatkowska H., 1988: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Warszawa.
Kwiatkowska H., 1997: Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej.
W: Kwiatkowska H., Lewowicki T., red.: Źródła inspiracji współczesnej edukacji
nauczycielskiej. Warszawa.
Kwiatkowska H., 2003: Ontologia działania pedagogicznego inspiracją kształcenia nauczycieli.
W: Ekiert-Oldroyd D., red.: Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria -praktyka
- perspektywy. Katowice.
L a zar u s R.S., 1991: Emotion and adaptation. New York.
Masłach Ch., 2000: Wypalenie - w perspektywie wielowymiarowej. W: S ę k H., red.: Wypalenie
zawodowe: przyczyny, mechanizmy, zapobieganie. Warszawa.
Nęcka E., 2003: Inteligencja. Geneza - struktura -funkcje. Gdańsk.
Obuchowski K., 2004: Kody umysłu i emocje. Łódź.
95
Pierce C.M.D., Moll y G.N., 1990: Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and Iow level ofburnout. „British Journal of Educational
Psychology", part 1.
Salovey P., Sluyter D., 1999: Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Poznań. Seligman,
M.E.P., 1993: Optymizmu można się nauczyć. Poznań.
Sęk H., 2000a: Uwarunkowania i mechanizmy wypalenia zawodowego w modelu społecznej
psychologii poznawczej. W: Sęk H., red.: Wypalenie zawodowe: przyczyny, mechanizmy,
zapobieganie. Warszawa.
Sęk H., 2000b: Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwarunkowania i możliwości zapobiegania.
W: Sęk H., red.: Wypalenie zawodowe: przyczyny, mechanizmy, zapobieganie. Warszawa. Simons
S., Simons J.C., 2001: Jak określić inteligencję emocjonalną. Warszawa.
Sternberg R., 1998: Human Abilities. „Annual Review of Psychology".
Terelak J.S., 2001: Psychologia stresu. Bydgoszcz.
Wojciechowska J., 1990: Syndrom wypalenia zawodowego. „Nowiny Psychologiczne", nr 5. Żechowska
B., 1982: Efektywność pracy nauczyciela. Wyznaczniki — tendencje - problemy.
Katowice.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 96-107
Współczesny nauczyciel w
praktyce edukacyjnej
Beata PITUŁA
Opresyjne czy podmiotowe
traktowanie ucznia,
czyli kilka refleksji na temat
respektowania zasady podmiotowości
we współczesnej szkole
Kwestie podmiotowości od lat powracają w rozważaniach nad ludzkim życiem, nad
istotą, sensem i możliwościami bycia człowiekiem. Idea podmiotowości wydaje się
najstarszą zasadą pracy pedagogicznej (znamienne, że także powszechnie akceptowaną),
niemniej ciągle jeszcze niedostatecznie realizowaną w praktyce szkolnej
(Piotrowski, 2000; Popławska, 2003). W jakim stopniu i zakresie zasada ta jest
respektowana w funkcjonowaniu polskiej szkoły pięć lat po wprowadzeniu reformy
oświatowej, której jednym z głównych celów było upodmiotowienie procesu
dydaktyczno-wychowaw-czego? - w artykule tym postaram się odpowiedzieć na tak
postawione pytanie.
O podmiotowości raz jeszcze
W literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele różnych definicji podmiotowości. Jedne
koncentrują się na opisie jej przejawów, inne określają czynniki warunkujące jej
istnienie w relacjach międzyludzkich, kolejne zaś charaktery-
B. Pituła: Opresyjne czy podmiotowe traktowanie ucznia...
97
żują jej wymiary. Wieloznaczność, wieloaspektowość i wielopoziomowość podmiotowości sprawia, że nawet w obrębie jednej dyscypliny naukowej „brak jest
zgodności w zakresie rozumienia [tego] pojęcia" (Halicka, 1995, s. 28).
Nie wdając się w szczegółowe analizy terminologiczne, przytoczę tylko te ujęcia,
które ilustrują specyfikę podmiotowości ludzkiej.
Podmiotowość oznacza, że „człowiek jest kimś", że zdaje sobie sprawę z
posiadania własnej odrębności w stosunku do świata, nadającej mu status
niepowtarzalności, wyjątkowości, determinujący jego zachowania (Toma-szewski,
1985). Jednym z wyznaczników podmiotowości jest „zdolność uświadamiania sobie
faktu podlegania przemianom i wpływania na nie, dzięki swym mniej lub bardziej
autonomicznym działaniom" (Pietrasiński, 1987, s. 249), następnymi - odgrywanie
przez jednostkę roli społecznej, zdolność do kierowania własną aktywnością oraz
panowania nad swoimi stanami psychicznymi, umiejętność świadomego wpływania na
zdarzenia, przekształcania świata, zarówno społecznego, jak i przyrodniczego, w
sposób umożliwiający realizację podmiotowości drugiego człowieka.
Jednostka naznaczona podmiotowością pozostaje w stałym procesie samodoskonalenia się, stawia sobie coraz większe cele, próbując poszerzać granice
swoich możliwości. Ma wpływ na formę, treść i przebieg stosunków społecznych, w
których uczestniczy (Wielecki, 1989; Świrko-Pilipczuk, 1999).
Jednostka zyskuje podmiotowość na skutek celowego i świadomego działania
przedmiotowego oraz realnego uczestnictwa w procesach percepcji, syntetyzowania
wiadomości oraz rozumienia ich znaczeń (Gurycka, 1989). To umożliwia jednostce
sprawowanie kontroli poznawczej nad swoją aktywnością oraz relacjami ze światem
zewnętrznym. Jest ona pełniejsza, gdy człowiek ma autonomię, wyznaczoną własnym
systemem wartości i standardów, osobistych dążeń. Rozumie ich sens i znaczenie, co
pozwala mu jasno sprecyzować cele i wyznaczyć kierunek działania. Podmiotowość jawi
się więc jako „zdanie sobie sprawy, że stopień, w jakim jest się twórcą zdarzeń i stanów
oraz/lub autorem znaczeń, jest zgodny z posiadanymi w tym zakresie standardami czy
oczekiwaniami" (Lew o wieki, 1998, s. 62). Za podstawową kategorię podmiotowości
uważa się zatem poczucie sprawstwa, zdolność samodzielnego podejmowania decyzji i
ponoszenia ich konsekwencji (Dąbrows k a , W o j c i e c h o w s k a - C h a r l a k , 1 9 9 6 ) .
Podmiotowość jest także ujmowana jako jedna z form odczuwania samego siebie (A
dam i e c, 1992), wewnętrzne źródło wszelkiej przyczynowości. Człowiek nie jest
bowiem zdeterminowany w swoich działaniach. Zachowania, jakie przejawia, zależą
od jego wnętrza, a on sam ma wpływ na przebieg zdarzeń, w których uczestniczy.
Podmiotowości nie można zaobserwować w układach zdeterminowanych, gdyż jej
pojawienie się jest obłożone obowiązkiem istnienia wolności, swobody w działaniach
oraz odpowiedzialnym funkcjono7 „Chowanna" 2006
98
ARTYKUŁY - Współczesny nauczyciel w praktyce edukacyjnej
waniem w świecie materialnym i społecznym. Sens podmiotowości opiera się zatem na
aktywnym, świadomym i celowym uczestnictwie jednostki w otaczającej
rzeczywistości (G ó r nie wieź, 1997).
Wnikliwe rozważenie istoty podmiotowości prowadzi do wyłonienia jej trzech
zasadniczych aspektów: aktywności wyrażonej w sprawczych relacjach z otoczeniem;
samoświadomości jako poczucia własnej odrębności, samoiden-tyfikacji; samokontroli
przejawiającej się w kierowaniu własnym działaniem, jego planowaniem, zmianami,
korektą i wartościowaniem (Łobocki, 1999). Wymienione aspekty podmiotowości
umożliwiły wyznaczenie zakresu badań własnych. ,
Podmiotowość szansą optymalizacji relacji
nauczyciel - uczeń
Międzynarodowa Komisja do Spraw Rozwoju w raporcie Uczyć się, aby być
uznała, że tryb nauczania winien być dostosowany do ucznia i stwarzać warunki do
podejmowania przez niego aktywnych działań na rzecz kreowania tegoż procesu i
ponoszenia odpowiedzialności za jego wyniki (F aur e, 1975). Tak określone zasady
organizowania i realizowania procesu edukacyjnego sytuują ucznia w centralnym
punkcie oddziaływań pedagogicznych, nakazując ich wartościowanie z perspektywy
jego potrzeb i aspiracji. Wskazują, że istotę procesu edukacyjnego stanowią przede
wszystkim interakcje zachodzące między nauczycielem a uczniem. Koniecznym
warunkiem edukacji jest zatem traktowanie procesu wychowania ,jako spotkania dwóch
niezależnych, suwerennych osób, w których wyrażać się powinien szacunek dla
drugiego człowieka, jego wolności i odmienności" (Pałka, 1997, s. 163). Tylko zrozumienie i realizowanie zasady podmiotowości (rozumianej jako cel i wynik edukacji)
jest gwarancją każdej jednostki na wewnętrzny rozwój i korzystanie z pomocy innych.
Tworzy warunki do wskazywania kierunku myślenia oraz dokonywania samodzielnych
wyborów przez uczniów; warunki do wywierania wpływu, a nie determinowania
działalności uczniów. Pozwala uczniowi na bycie równoprawnym i równoważnym
partnerem, na przejęcie inicjatywy w zakresie określenia celu, treści a także rodzaju
aktywności edukacyjnej. Stanowi bazę dla kształtowania się dojrzałej postawy,
wyrażającej się zaufaniem we własne siły, chęcią pokonywania przeszkód, krytycyzmem
i refleksyj-nością (Gurycka, 1989).
Zaistnienie podmiotowości (nie tylko w formie innowacji pedagogicznej, lecz
każdorazowego aktu edukacyjnego) jest gwarantem tworzenia szkoły „o ludzkim
obliczu", która nie tylko będzie „kształtować umysły, nie nadając im
B. Pitula: Opresyjne czy podmiotowe traktowanie ucznia...
99
kształtów jednakowych, wzbogacać je bez indoktrynacji, uzbrajać, a nie werbować,
dawać im (uczniom) to, co mamy najlepszego, nie oczekując zapłaty w postaci
upodobnienia się" (Knafel, 1990, s. 87).
Wychowanie i kształcenie w ramach takiej szkoły każdemu uczniowi pozwolą
odczuć siebie jako podmiot działań i przeżyć, uświadomić sobie własne możliwości
wpływania na bieg wydarzeń, przejawiać aspiracje w zakresie przyswojonych form
działania, umożliwią samokontrolę i poczucie własnej wartości, doznawane w
związku z podejmowaną aktywnością (S ł a -wińsk i, 1995). Uczeń obdarzony w
szkole podmiotowością będzie przedmiotem dumy i dla siebie samego, i dla tych,
którzy uczestniczyli w rozwijaniu jego podmiotowości (Jasiński, 1994). Stanie się
człowiekiem wolnym, zdolnym do kierowania własnym rozwojem i do tworzenia
warunków dla rozwoju innych.
Podmiotowość w polskiej szkole, czyli
refleksje i wnioski płynące z badań własnych
Prezentowane wyniki pochodzą z szerszych badań własnych nad adekwatnością kompetencji nauczycielskich wobec współczesnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży. Badania są realizowane od 1999 roku na terenie
województwa śląskiego. Na potrzeby niniejszego opracowania posłużono się
analizą ankiety przeprowadzonej wśród nauczycieli i uczniów w 2004 roku
w losowo wybranym gimnazjum w Bytomiu. Uzyskano informacje dotyczące
rozumienia (definiowania) pojęcia „podmiotowość" przez nauczycieli i uczniów,
określenia jej wyznaczników oraz stopnia realizacji zasady podmiotowości
w praktyce edukacyjnej polskiej szkoły.
W badaniach wzięło udział 16 nauczycieli i 81 uczniów (klas I, II i III).
Wszyscy badani nauczyciele legitymują się wykształceniem wyższym, magisterskim i pełnym przygotowaniem pedagogicznym, ponadto 6 nauczycieli ukończyło studia podyplomowe, a 4 jest w trakcie ich realizacji. W badanym gronie
pedagogicznym znalazło się 7 nauczycieli dyplomowanych, 8 mianowanych
oraz nauczyciel kontraktowy. Staż pracy badanych (poza nauczycielem kontraktowym) przekraczał 10 lat.
100
Pojmowanie terminu pod m i ot ONA/OŚĆ przez
nauczycieli
Badani nauczyciele definiując pojęcie podmiotowości, wskazywali nie tylko na
korzyści płynące z „bycia" podmiotem, ale także na przynależne temu stanowi
obowiązki. Podmiotowość utożsamiali głównie z poszanowaniem godności osobistej
obu stron interakcji, postawą tolerancji wobec odmiennych postaw i poglądów,
otwartością na pomysły i sugestie uczniów, zwracaniem uwagi na indywidualność
ucznia oraz akceptacją jego potrzeb i aspiracji, prawem do podejmowania decyzji, ale
także odpowiedzialnością za dokonane wybory.
Określone przez respondentów wyznaczniki podmiotowości właściwie nie różnią się
od tych zawartych w literaturze przedmiotu. Na obopólny szacunek jako wyznacznik, a
zarazem warunek zaistnienia podmiotowości wskazało 15 badanych. Po 14 wyborów
uzyskały kategorie: „wolność wyboru", „prawo do podejmowania własnych decyzji",
„akceptacja", nieco mniej (13 wyborów) - „odpowiedzialność za swoje decyzje".
Konieczność „zwrócenia uwagi na indywidualność ucznia" podkreśliło 10 nauczycieli.
Za ważny wyznacznik podmiotowości 6 badanych uznało „krytycyzm wobec siebie i
innych". Zdaniem 3 badanych do wyznaczników podmiotowości należy także „skuteczność działania".
W literaturze przedmiotu te dwa ostatnie wyznaczniki są określane jako
umiejętność odbierania i przetwarzania informacji, poprawnego ich wykorzystania do
rozwiązania zadania czy problemu. Jest to zatem niezwykle ważna i cenna
umiejętność. Jeśli jednak tylko co piąty badany nauczyciel zwrócił na nią uwagę, to
można z niepokojem wnioskować, że kształtowanie tej umiejętności jest zazwyczaj
pomijane w procesie dydaktycznym. Niestety, ten wniosek potwierdzają także badania
A. Popławskiej (2000/2001) nad poczuciem podmiotowości uczniów.
Badani nauczyciele następnie wyjaśniali termin „przedmiotowe traktowanie". Miało
to na celu określenie, w jakich czynnościach / działaniach nauczyciela kryje się
niebezpieczeństwo łamania zasady podmiotowego traktowania ucznia. Na zjawisko
„urzeczowienia ucznia" (brak szacunku dla ucznia, pozbawianie go prawa do
własnego osądu, redukcja osoby ucznia do narzędzia, wykonującego polecenia
nauczyciela) wskazało 14 badanych. Podobne określenia można znaleźć w literaturze
przedmiotu (K. u b i a k --Szymborska, 1999).
Przedmiotowość była również utożsamiana z dominacją nauczyciela (13 wskazań),
jego rygoryzmem (11 wskazań wskazań), manipulacją (10 wskazań), hamowaniem
aktywności uczniów (7 wskazań), etykietowaniem (6 wskazań), obojętnością wobec
potrzeb ucznia bądź lekceważeniem go (4 wskazania).
101
Wspólną cechą wymienionych tu, nauczycielskich (odbieranych jako przedmiotowe)
zachowań jest wywieranie presji na jednostkę, by podjęła działania zgodne z
narzuconym wzorcem. Cieszy fakt, że wszyscy badani wskazali na szkodliwość tego
typu zachowań, hamujących rozwój uczniów, sprzyjających kształtowaniu jednostek
biernych, bezradnych, manipulatywnych, o niskim poczuciu własnej wartości.
Zaskakujące jest to, że tylko 1/4 badanych wskazała na obojętność, zachowanie
dystansu wobec ucznia jako warunek uprzedmiotowienia. Czyżby nauczyciele obawiali
się głębokiego, autentycznego kontaktu z uczniem? Może nie chcą lub nie umieją
nawiązać podmiotowej relacji z uczniem? A przecież bez autentycznego, osobowego
kontaktu ucznia z nauczycielem podmiotowość jawi się jako puste pojęcie.
Dokonana przez nauczycieli charakterystyka podmiotowego i przedmio
towego nauczania pozwala sformułować wniosek, że respondenci trafnie
różnicują te dwa, skrajne modele wychowania / kształcenia. Ponad 14 bada
nych łączy efektywność nauczania z respektowaniem indywidualnych potrzeb
i możliwości uczniów oraz stara się realizować wymagania programowe
zgodnie z nimi. Wszyscy badani nauczyciele czynią wysiłki, by zachęcić
uczniów do aktywności, gratyfikując wszelkie przejawy samodzielnego myślenia.
Starają się uwzględnić propozycje uczniów podczas prowadzenia lekcji.
Zadziwiające jednak, że 1/3 nauczycieli respektuje podział na „mistrza"
i „słuchacza" na swoich lekcjach, a prawie tyle samo uważa, iż niczego złego
nie ma w zwracaniu się do uczniów po nazwisku czy w zachęcaniu do
rywalizacji. A przecież w tego typu relacjach uczeń nie może czuć się
równoprawnym, równorzędnym partnerem. Może natomiast mieć potrzebę
bycia lepszym oraz traktowania drugiego jako przeciwnika, blokującego
osiągnięcie celu.
!
Z jednej strony nauczyciele zachęcają uczniów do samodzielności, z drugiej zaś nie mają nic przeciwko tradycyjnemu podziałowi ról na mistrza i słuchacza,
nie zauważając, że w ten sposób skutecznie ograniczają uczniom pole działania.
Hamują potrzebę twórczej aktywności, poszukiwania własnej drogi rozwiązania
problemu i dokonywania wyborów.
Uczeń - jego rozumienie i odczuwanie podmiotowości
Badani uczniowie „bycie podmiotem" najczęściej utożsamiali z okazywaniem
szacunku (81 wskazań), prawem do podejmowania decyzji (80 wskazań), „traktowaniem
innych jak ludzi" (79 wskazań), zgodą na wyrażanie własnego sądu, propozycji (70
wskazań), z „liczeniem się z innymi" (33 wskazania),
102
swobodą (11 wskazań), pobłażaniem (8 wskazań). Uczniowie odnoszą się w
interpretacji pojęcia jedynie do obszarów wolności, których pragną, zapominając o
odpowiedzialności jako o jej komplementarnym wymiarze.
Respondenci (w większości) trafnie definiowali postawy i zachowania, które
pozwalają uczniowi na pełne odczucie własnej podmiotowości. Wymienili następujące
kategorie: „poszanowanie godności swojej, kolegów, nauczycieli" (81 wskazań),
„poszanowanie wolności wyboru dokonanego przez innych" (80 wskazań),
„gotowość wysłuchania i zrozumienia drugiej osoby" (78 wskazań), „branie
odpowiedzialności za własne decyzje" (75 wskazań), „kierowanie się wyłącznie
własnymi racjami" (21 wskazań), „narzucanie innym własnego zdania" (9 wskazań).
Niepokojące, że 1/4 badanych uczniów wiąże odczuwanie własnej podmiotowości
ze zgodą na realizację swoich zachcianek i prawem do traktowania własnego poglądu
jako jedynie słusznego, z niczym nieskrępowaną swobodą oraz z pobłażliwością
wobec skutków własnych decyzji. Zmusza to do postawienia pytania o to, jak
przygotować młodzież do właściwego korzystania z własnych praw w warunkach
postępującej demokratyzacji i liberalizacji życia społecznego. W tym opisie
większość uczniów uwzględniła również odpowiedzialność i empatię jako ważne
komponenty „bycia podmiotem". Uczniowie trafnie odróżniali zachowania nauczycieli
nacechowane podmiotowością od zachowań instrumentalnych, sprowadzających
ucznia do roli przedmiotu. Za zachowania wspierające rozwój podmiotowości
ucznia uznali: „wskazywanie na ewentualne konsekwencje decyzji" (70 wskazań),
„doradzanie" (77 wskazań), „pomoc w zrozumieniu własnych błędów" (79 wskazań),
„akceptację ucznia" (81 wskazań). Takie zachowania nauczycieli, jak:
krytykowanie, rozkazywanie czy grożenie, uczniowie potraktowali jako „niszczące"
ich podmiotowość, implikujące pytanie o istotę procesu wychowania. Do zachowań
zagrażających ich poczuciu podmiotowości nie włączyli natomiast takich zachowań
nauczycieli, jak: „zwracanie się do ucznia po nazwisku", „moralizowanie", czy
„wytykanie błędów". Co piąty badany uważa, że takie postępowanie nauczycieli jest
przejawem troski o ucznia i pozwala na uzyskanie rzetelnej opinii o własnej osobie.
Warto zaznaczyć, że badacze problemu uznają wymienione zachowania za znacząco
utrudniające odczuwanie siebie jako pełnowartościowej osoby, będące źródłem
kompleksów, nieadekwatnej samooceny (Gurycka, 1989).
Powstaje zatem pytanie o to, co warunkuje tak odmienną optykę uczniowskiego
osądu. Być może powszechność komunikatów negatywnych kierowanych do ucznia
przez nauczyciela powoduje, że uczniowie traktują je jako naturalne i właściwe, być
może tylko one pozwalają uczniowi na uzyskanie jakiejkolwiek informacji o sobie i
własnym postępowaniu.
103
Deklarowany a rzeczywisty stopień realizacji zasady
podmiotowości w badanej szkole
Obraz stosunków panujących między nauczycielami a uczniami nakreślono,
wykorzystując w tym celu scenki sytuacyjne zawarte w drugiej części ankiety. Zadanie
nauczycieli polegało na scharakteryzowaniu własnej reakcji na przedstawioną w
scence sytuację. Zadaniem uczniów natomiast było wskazanie, z jakimi reakcjami
nauczycieli spotykają się najczęściej w przypadku zaistnienia przedstawionej sytuacji.
Treść scenek została dobrana tak, by możliwe było odczytanie podmiotowych bądź
przedmiotowych preferencji nauczyciela w kontaktach z uczniem. Niestety, nie
wszystkie dokonane przez nauczycieli opisy własnych zachowań są spójne.
Dlatego nie poddają się jednoznacznej kwalifikacji. Wydaje się, że niektórzy
nauczyciele nie tyle przedstawili tu opis własnej reakcji, co jedynie odtwarzyli jej
pożądany model.
Z deklaracji badanych nauczycieli wynika, że starają się oni respektować zasadę
podmiotowości w codziennych czynnościach zawodowych. Wyraża się to między
innymi w wyjaśnianiu uczniom, czego będą się uczyli, co mają osiągnąć, oraz w
określaniu użyteczności przekazywanych treści, w stymulowaniu uczniów do dyskusji
na temat treści kształcenia, wyrażania własnych opinii i zgłaszania propozycji
uatrakcyjniania zajęć, w zachęcaniu do samodzielnego myślenia, w uwzględnianiu
zdania uczniów przy określaniu kryteriów oceniania, w traktowaniu ich jak
równorzędnych partnerów, współodpowiedzialnych za proces kształcenia, w końcu w
przyznaniu uczniom prawa do popełniania błędów i wyboru własnej procedury
działania. Nadto nauczyciele deklarują potrzebę zrozumienia ucznia i uznania jego
niezbywalnego prawa do decydowania o własnej karierze szkolnej i zawodowej.
Czy takie „idylliczne" relacje nauczyciel - uczeń istnieją naprawdę?
Odpowiedzieć na to pytanie pozwoli analiza reakcji nauczycieli na typowe sytuacje
szkolne przedstawione w scenkach.
Scenka l. Wywoływanie ucznia do tablicy (wskaźnik szacunku okazywanego
uczniowi).
\
Z odpowiedzi nauczycieli wynika, że najczęściej wywołują uczniów do tablicy po
nazwisku - 8 wskazań, nieco rzadziej po imieniu - 6 wskazań, tylko pojedyncze
osoby wskazały jako kryterium numer z dziennika oraz przyjętą przez siebie
formułkę. Z kolei wśród odpowiedzi uczniów dominowało wskazanie „numer z
dziennika" - 72; rzadziej wymieniane były inne sposoby: przyjęta przez nauczyciela
formułka, np.: „kto to jeszcze ma być pytany (nazwisko ucznia)?", „na ochotnika...
(nazwisko ucznia)" - 25 wskazań, po imieniu - 25, po nazwisku - 24.
104
Scenka 2. Reakcja nauczyciela na uzyskanie bardzo dobrej oceny z
przedmiotu przez „słabego" ucznia (etykietowanie). Ponad 13 badanych nauczycieli
zadeklarowało, że nie przejawiają jakichkolwiek zachowań świadczących o tzw.
etykietowaniu negatywnym. W opisach własnych reakcji akcentują radość z faktu, że
uczeń bardziej poważnie traktuje własną edukację. W komunikatach kierowanych do
uczniów starają się podkreślić wysiłek ucznia, nagrodzić pochwałą. Niestety, inny
pogląd na ten temat prezentują uczniowie. Zdaniem aż 64 z nich nauczyciele reagują
kpiną, niedowierzaniem i ironicznymi uwagami w stylu: „udało się", „niektórzy to
mają szczęście", „taki traf się zdarza raz" itp. Tylko 11 badanych uczniów stwierdziło,
że nauczyciele rzeczywiście cieszą się z sukcesu ucznia, z uznaniem podkreślają jego
zasługi i wiarę w rzeczywiste możliwości. Takie zachowanie nauczyciela jest
niesłychanie budujące i w wielu przypadkach motywuje ucznia do dalszej pracy nad
sobą. Pozostali uczniowie twierdzą, że sukcesy szkolne „słabych" uczniów przechodzą
właściwie bez echa bądź są kwitowane mało znaczącą uwagą: „oby tak dalej", „no no",
„zawsze mówiłam, że jak się weźmiesz do roboty to i efekty będą". Podobny rozkład
wyników uzyskały także w swoich badaniach M. Dąbrowska-Bąk i B.
Wojciechowska--Charlak (1996) oraz A. Popławska (2003).
Scenka 3. Uczeń posługuje się inną niż obowiązująca procedurą rozwiązania
zadania (przyzwalanie na wybór, samodzielne podejmowanie decyzji).
Z analizy opisów podanych przez nauczycieli reakcji wynika, że są oni bardzo
zadowoleni, jeśli uczniowie wykazują inicjatywę, poszukując własnych rozwiązań.
Obawy nauczycieli budzi jedynie poprawność rozwiązań, stąd też najczęściej poddają
sprawdzeniu propozycje uczniów. Chętnie nagradzają taką aktywność, zachęcając
innych uczniów do brania przykładu.
Niestety, również w tym przypadku opinie uczniów nie potwierdzają
deklarowanych przez nauczycieli zachowań. Twierdzą, że nauczyciele różnicują swe
zachowania w zależności od uczniów (59). Jeśli autorem propozycji jest „dobry" uczeń,
nauczyciele zazwyczaj z aprobatą przyglądają się jego poczynaniom i wspierają go,
udzielając rzeczowych wskazówek. Pomysły uczniów postrzeganych jako mniej
zdolni, „słabi" są albo niezauważane, albo z góry oceniane negatywnie. Tylko niektórzy
nauczyciele zachęcają ich do weryfikacji własnych pomysłów, towarzysząc im w
ich realizacji. , ,.
Scenka 4. Uczeń kwestionuje ocenę postawioną przez nauczyciela (uwzględnienie
opinii ucznia).
Zdecydowana większość badanych nauczycieli i uczniów (odpowiednio - 13 i 65
osób badanych) stwierdza, że ocena zostaje ponownie przedyskutowana, a
argumenty ucznia (o ile są zasadne) są uwzględniane i skutkują jej
105
zmianą. Warto jednak dodać, że 6 badanych nauczycieli zaznaczyło, że tego
typu sytuacje są dla nich denerwujące, zmiany oceny dokonują niechętnie,
czują się zmuszeni do ponownego ustosunkowania się do oceny głównie
z uwagi na zasady formalne, zapisane w wewnątrzszkolnym systemie ocenia
nia. Potwierdzają to uczniowie, wskazując, że prośba o zmianę oceny często
ma konsekwencje w postaci obniżonego nastroju nauczyciela i napiętej
atmosfery na lekcji.
Scenka 5. Uczeń kolejny raz jest nieprzygotowany do odpowiedzi
(wskaźnik empatii).
Wszyscy badani nauczyciele zgodnie deklarują, że przede wszystkim próbują ustalić
przyczyny takiego stanu rzeczy. Respondenci zazwyczaj proszą uczniów o
wyjaśnienie, jednak zdecydowana większość chce je uzyskać natychmiast, a
tylko 3 nauczycieli proponuje rozmowę po lekcjach. Gdy uczeń podaje powody
swojego nieprzygotowania, a te wydają się nauczycielowi prawdopodobne,
wówczas nie otrzymuje oceny niedostatecznej. Jeśli natomiast uczeń
rezygnuje z podania przyczyn bądź - w przekonaniu nauczyciela - są one
nieprawdziwe, to otrzymuje ocenę niedostateczną. Takie reakcje nauczycieli
potwierdzają badani uczniowie, jednakże zauważają, iż zadane przez nauczycieli
„sakramentalne" pytanie: „dlaczego jesteś nieprzygotowany/a", zawiera w sobie
tak duży ładunek złości i zazwyczaj wypowiadane jest tonem zdradzającym brak
rzeczywistego zainteresowania, że uczniowie często rezygnują z odpowiedzi bądź
traktują ją jako okazję do odwetu. Większość skarży się na brak
wyrozumiałości i zrozumienia ze strony nauczycieli (64 wskazań). Podobne
wyniki uzyskała w swoich badaniach U. Balicka (1995).
Uwagi końcowe
Współczesny świat w coraz większym stopniu stawia wymagania związane z
podejmowaniem autonomicznych decyzji. Sprostać takiemu zadaniu mogą jedynie
jednostki w pełni odczuwające swoją podmiotowość. Szkoła powinna być
miejscem tworzenia przestrzeni dla podmiotowego uczestnictwa każdej jednostki.
Niestety, nawet te skromne, wycinkowe badania nie napawają optymizmem. Choć
potrzeba urzeczywistniania zasady podmiotowego traktowania ucznia jest
powszechnie rozumiana, a na jej walory w postaci szczytnych celów edukacji
(kreowanie warunków wszechstronnego rozwoju ucznia) zwracają uwagę zarówno
nauczyciele, jak i uczniowie, choć właściwie
106
nikt nie ma problemu z identyfikacją zachowań podmiotowych i instrumentalnych, to widoczna jest
rozbieżność między deklarowanym a faktycznym stopniem jej respektowania w codziennej praktyce
edukacyjnej.
Zaprezentowane wyniki skłaniają do wniosku, że wiedza nauczycieli i uczniów odnośnie
pedagogicznej zasady podmiotowego traktowania jest obszerna i szczegółowa, może zatem stanowić bazę do
podejmowania świadomych i różnorodnych, a przede wszystkim efektywnych działań na rzecz zwiększania
poczucia podmiotowości wśród uczniów, delegowania na nich coraz większej odpowiedzialności za własną
edukację i rozwój, poczucie sprawstwa w sferze decyzji lokalnych i globalnych, o ile tylko nauczyciele zechcą
tę wiedzę w większym niż dotychczas stopniu wykorzystać.
Bibliografia
Adamiec M., 1992: Podmiotowość - formy i zmiany. W: Ratajczak Z., red.: Podmiotowość człowieka. Szansę i zagrożenia.
Katowice.
Balicka U., 1995: Podmiotowość ucznia w procesie wychowania. W: Woźniakowa E., red.: Wybrane zagadnienia z pedagogiki.
Zielona Góra.
Dąbrowska T., Wojciechowska-Charlak B., 1996: Między praktyką a teorią wychowania. Lublin.
F aur e E., 1975: Uczyć się, aby być. Warszawa.
Górniewicz J., 1997: Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja, twórczość, wyobraźnia.
Olsztyn.
Gurycka A., 1989: Podmiotowość - postulat dla wychowania. W: KoftaM., red.: Wychowanie jako podmiot działań. Warszawa.
Jasiński W., 1994: Aby wychowanie mogło służyć rozwojowi. Katowice.
Knafel K., 1990: Czynniki warunkujące podmiotowe funkcjonowanie uczniów i nauczycieli w procesie wychowania. „Edukacja",
nr 2.
Lewowicki T., 1998: Przemiany oświaty. Warszawa.
Łobocki M., 1999: Możliwości i granice podmiotowego traktowania uczniów. W: Kubiak--Szymborska E., red.: Podmiotowość w
wychowaniu. Między ideą a realnością. Bydgoszcz.
Pałka S., 1997: O podmiotowym traktowaniu uczniów i nauczycieli. W: Kostkiewicz J., red.: Wprowadzenie do pedagogiki
ogólnej. Stalowa Wola.
Pietrasiński Z., 1987: Człowiek formowany jako podmiot rozwoju. „Psychologia Wychowawcza", nr 3.
Piotrowski E., 2000: Podmiotowość ucznia w kształceniu integralnym. W: Denek K., BereźnickiF., Świrko-PilipczukJ., red.:
Przemiany dydaktyki na progu XXI wieku. Szczecin.
Popławska A., 2003: Podmiotowość w teorii i praktyce edukacyjnej. W:Karpińska A., red.: Teoria i praktyka kształcenia w dialogu
i perspektywie. Białystok.
Sławiński S., 1996: Podmiotowość dziecka w nauczaniu i wychowaniu. „Dyrektor Szkoły", nr 5.
107
Świrko-Pilipczuk J., 1999: Podmiotowość w procesie kształcenia -możliwości i ograniczenia.
W: Denek K., Zimny T.M., red.: Oświata na rozdrożu. Kielce. Tomaszewski T., 1985:
Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot. W: Reykowski J., Obuchowski K., red.: Studia
z psychologii emocji, motywacji i osobowości.Wrocław.
Wielecki K., 1989: Podmiotowość społeczna i jej makrostrukturalne uwarunkowania.
W: Buczkowski P., Cichocki R., red.: Podmiotowość: możliwość, rzeczywistość,
konieczność. Poznań.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 108-120
Renata WAWRZYNIAK-BESZTERDA
Młodzież licealna o swoich nauczycielach
Rzecz o porozumiewaniu się
nauczycieli i uczniów
W artykule1 rekonstruuję - na podstawie uczniowskich wypowiedzi - wizerunek
nauczyciela. Na przykładzie relacji komunikacyjnych: nauczyciel - uczeń
zarysowuję pozycje, jakie w szkolnej rzeczywistości zajmują licealiści i ich
nauczyciele. Omawiam udział nauczyciela w kreowaniu szkolnych procesów
porozumiewania się. Następnie przedstawiam wyniki badań nad rodzajem wypowiedzi
stosowanych przez uczniów (U) i nauczycieli (N)2. Charakteryzuję też blokady
komunikacyjne obecne w ich wzajemnych odniesieniach. W podsumowaniu nawiązuję
do objawów i mechanizmów syndromu wypalenia zawodowego.
1
Artykuł zawiera omówienie części wyników badań, które przeprowadzone zostały w ramach
pracy doktorskiej Szkolą jako obszar doświadczeń komunikacyjnych uczniów, której promotorem
była prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa. W badaniach wyodrębniłam 5 grup zmiennych
zależnych: strukturę (1), treść (2), przebieg relacji komunikacyjnych U - N (3), a także
emocjonalne (4) i oceniające (5) odniesienia uczniów wobec tych relacji. W niniejszym artykule
uwzględniam tylko jedno z pytań ankiety. Badania empiryczne przeprowadzono w wybranych
poznańskich liceach ogólnokształcących. Próbę ostatecznie stanowiło 244 uczniów klas trzecich.
Założenia teoretyczne i metodologiczne badań, zgromadzone wyniki i ich interpretację przed
stawiłam w monografii Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji. Studium empiryczne
(Wawrzyniak-Beszterda, 2002).
2
W dalszym wywodzie stosuję skrót: N - U, który oznacza relacje nauczyciel - uczeń.
R. Wawrzyniak-Beszterda: Młodzież licealna o swoich nauczycielach...
109
Nauczyciel a relacje komunikacyjne nawiązywane
w szkole
Jest takie niemieckie porzekadło: „Gdy wszystko milczy, a jeden mówi,
wtedy nazywa się to lekcją". Czy rzeczywiście przytoczona sentencja oddaje
charakter pracy nauczyciela? Czy mówienie i zmuszanie innych, by słuchali, są
zasadniczymi wymiarami aktywności nauczyciela? Pytania te nabierają szcze
gólnej wagi w kontekście kolejnych: Czy to, jak przebiegają procesy komuni
kowania w relacjach N - U, jest w ogóle ważne dla praktyki edukacyjnej?
Jaką rolę w szkolnych procesach porozumiewania się może odgrywać /odgrywa nauczyciel?
Jeśli świat szkoły3 konstruowany jest w i poprzez interakcje społeczne, to
szczególne znaczenie mają zachodzące wówczas procesy komunikacji. To właśnie język
- a ściślej sposób jego użycia - może być traktowany jako fundament praktyki
edukacyjnej, W jego wszakże ramach jest kreowany (ale również kwestionowany)
zakres uprawnień i zobowiązań uczestników życia szkolnego. Skoro komunikacja
odzwierciedla szkolne struktury normatywne, to - jak można przyjąć - role
dialogowe, które przypadają U i N w ich wzajemnych stosunkach, są ważnym
czynnikiem socjalizującym (patrz: Goeper t, red., 1977).
Podstawową cechą charakteryzującą szkolne relacje komunikacyjne jest ich podwójny
system. Odniesienia te realizowane są w dwóch, znacząco się różniących,
układach społecznych: nauczyciel - uczeń, uczeń - uczeń. A przecież - jak pamiętamy „określony charakter stosunków społecznych wpływa na to, co, kiedy i jak się mówi"
(B e r n s t e i n, 1980, s. 559). Szczególną uwagę warto zwrócić na wzajemne
odniesienia nauczycieli i uczniów – reprezentują oni bowiem zasadniczo odmienne
interesy, które jednak mogą być zrealizowane tylko wspólnie. Właśnie łączące ich
procesy komunikowania się – jako miejsce zderzenia „dwóch światów"
(nauczycielskich i uczniowskich interpretacji dotyczących sensu oraz zasad i reguł
szkolnego życia) - mogą być źródłem ważnych informacji o zachodzącej wówczas
wymianie i uzgadnianiu znaczeń. Wzajemne relacje (N - U) są konsekwencją
sposobów interpretacji własnej i cudzej roli uczestników układu4. Jak konstatuje K.
Hurrellmann (1980, s. 47): „Dla przebiegających w szkole procesów interakcji
charaktery3
Nawiązuję tutaj do ekologicznej teorii rozwoju U. Bronfenbrennera, w której kontekście
uprawnione jest traktowanie szkoły jako mikrosystemu. W prezentowanym artykule nie rozwijam
tego wątku; szerzej patrz np.: Bronfenbrenner, 1981; Noelle, 1995; Tyszkowa, 1993.
4
Zależnie od tego, do jakiej tradycji badawczej się odwołujemy, możemy mówić o odmien
nych definicjach sytuacji, jakie konstruują osoby w niej uczestniczące (o wzorcach wyjaśniania,
subiektywnie ważnych horyzontach sensu; por. Heinze, 1976, 1980), o posiadanych przez
rozmówców wzajemnych reprezentacjach (np. Gil l y, 1987) czy też o obowiązującym przepisie
roli (Dudzikowa, 1987).
110
styczny jest fakt, że tylko jeden z partnerów, nauczyciel, może tak ustrukturować
konfigurację sytuacji społecznej, że jego szansa wpływu na definicję i przebieg
interakcji jest większy niż innych. [...] Według rozpowszechnionego mniemania taki stan
[przewaga władzy nauczyciela - R.W.-B.] legitymowany jest tym, że starszy,
przewyższający wiedzą, umiejętnościami i doświadczeniami partner może młodszego,
pod tym względem słabiej wyposażonego, w sposób celowy wspierać w jego rozwoju".
Specyfika relacji N - U znajduje swe odzwierciedlenie w realizowanych przez nich
zachowaniach komunikacyjnych - w dostępnym repertuarze tych zachowań, ich
nasileniu, częstotliwości występowania, zróżnicowanej treści.
Na hierarchiczny charakter interakcji N - U zwraca też uwagę T. H e i n z e (1980),
według którego nauczyciel ma znacznie większe możliwości poruszania się w społecznej
przestrzeni lekcji, gdyż: „Nauczyciel nie tylko może określać co nie powinno być
zrobione, a co powinno. On ma też prawo oceny, czy to, co jest wykonywane jest dobre
(ńchtig) czy złe (falsch)" (Heinze, 1980, s. 30). W dodatku - jak podkreśla D. U l i c h
(1983) - nauczyciel filtruje wypowiedzi rzeczowe od tych „nie na temat", decyduje o
przebiegu lekcji, a więc również o tym, jakie sposoby porozumiewania się są
dozwolone (np. wykład, praca grupowa). To on reguluje proces komunikacji.
Uczniowie mogą, co prawda, zgłosić swoją gotowość uczestnictwa (np. przez
podniesienie ręki), ale ostatecznie udział bierze tylko ten, kto zostanie wywołany.
Nauczyciel może zatem monopolizować lekcyjne procesy porozumiewania się z
uczniami - czyni to dzięki nierównemu podziałowi władzy i kompetencji, ale też dzięki
regułom komunikacyjnym, które taki podział zabezpieczają. Język nauczyciela - to,
w jaki sposób on komunikuje się z klasą - stanowi dla ucznia pewien system
odniesienia. Od ucznia oczekuje się bowiem, że dostosuje się do oficjalnego języka
szkoły i nauczyciela - uczeń ma przyswoić nie tylko treści nauczycielskich
wypowiedzi, ale także ich formę (Ul ich, 1983, s. 91).
Tak realizowane wzajemne odniesienia U i N wzmagają wśród młodzieży
zgeneralizowane poczucie nierealności edukacyjnego świata - zasady funkcjonowania w
tym świecie nie przystają bowiem do prawdziwego (Noelle, 1995). Uczniowie w
ujawnianych przez siebie potocznych teoriach (Alltagstheorieri) nie kwestionują, co
prawda, legitymacji szkoły, sensu jej istnienia, odbierają jednak szkołę jako fazę
przejściową, etap nie do uniknięcia. W ich ocenie okres spędzany w szkole jeszcze nie
należy do właściwego życia - to swoiste miejsce pracy, w którym trzeba się urządzić
(dobrze lub źle). Jedynymi pozytywnymi aspektami szkolnego życia są nawiązywane
wówczas relacje z rówieśnikami. Oceny szkolnej rzeczywistości są bardziej krytyczne w
przypadku uczniów, którzy uczęszczają do szkół o wyższym poziomie kształcenia5.
W związku
5
Warto dopełnić ten wizerunek ustaleniami innych badań (Hagstedt, Hildebrandt--Nilshon,
1980, omawiam za: P e til l on, 1987; patrz też: C z er we nk a, 1990; Noelle, 1995).
111
z tym, że szkoła (za: Noelle, 1995) udostępnia uczniom tylko wybrane
zachowania komunikacyjne, ogranicza ich możliwości działania do ściśle
wytyczonych obszarów, promuje kryteria oceny związane z dyscypliną i porządkiem, naciskiem na uczniowskie osiągnięcia i rywalizację, wypełnianie
szkolnych wymagań nie jest przez młodzież odbierane jako sensowne. Wielu
uczniów praktykuje zatem „tak jakby przystosowanie" (Als-ob Anpassung) lub
pewne wewnętrzne dystansowanie się wobec szkolnego świata (P e t i 11 o n,
1987; Czerwenka i in., 1990).
Jakie zatem praktyki komunikowania są obecne w polskiej szkole? Jak
- w opinii uczniów - rozmawiają z nimi ich nauczyciele?
Jak nauczyciele rozmawiają z uczniami?
Przyjmuje się, że tym, co buduje jakość relacji komunikacyjnych, jest
rodzaj stosowanych przez rozmówców wypowiedzi oraz będące jego konsekwencją sprzężenie zwrotne. Język TY blokuje nawiązanie porozumienia,
uruchamia liczne bariery komunikacyjne, stanowi reakcję oceny na wypowiedź
partnera, na niego deleguje odpowiedzialność za konflikt, wzbudza w rozmówcy zachowania obronne, często zawiera błąd generalizacji. Przykładem języka
JA jest natomiast wypowiedź dotycząca konkretnego zachowania odbiorcy
(opis bez oceny), zawierająca określenie, jakie uczucia to zachowanie budzi
w nadawcy, oraz przedstawiająca jego skutek. W przypadku ukrytego języka
TY mamy do czynienia przede wszystkim z sytuacją, w której charakterystyczny dla komunikatu JA opis zachowania (bądź określonego zdarzenia), mimo
pozorów bezstronności, nasycony jest oceną. Stosowane wówczas przez
rozmówców określenia służą, w sposób szczególny, deprecjonowaniu osoby
partnera (por. np. Nęcki, 1990; Gordon, 1995). Jak zatem uczestnicy życia
szkolnego używają tak wyodrębnionych konwencji językowych?
Jedno z przygotowanych pytań ankiety6 miało formę swego rodzaju „komiksu". Zadanie badanych polegało na uzupełnieniu schematycznych rysunIm starsi są uczniowie, tym silniej podkreślają monotonię szkolnego dnia - zmieniają się tylko
treści nauczania, ale wzór przebiegu lekcji zawsze jest taki sam.
6
Pytanie dotyczyło problemu szczegółowego, sformułowanego w następujący sposób: „Jaki
jest rodzaj wypowiedzi (JA - TY) stosowanych przez uczniów i nauczycieli w ich wzajemnych
relacjach?" Zmienną stanowił „rodzaj wypowiedzi (JA - TY) stosowanych przez uczniów
i nauczycieli w ich wzajemnych relacjach", a wskaźnikiem było „zamieszczenie w przedstawionych
przez respondentów dialogach U - N wypowiedzi JA lub TY". Przytaczane przez uczniów
wypowiedzi (U i N) klasyfikowałam do jednej z wyróżnionych kategorii (JA, TY). Ponieważ
w odpowiedziach uczniów pojawiły się również ukryte komunikaty TY (Gordon, 1995),
wprowadziłam dodatkową kategorię klasyfikacyjną.
112
ków postaci ucznia i nauczyciela przedstawionych w różnych sytuacjach lekcyjnych7.
Uczniowie mieli przytoczyć, w ich mniemaniu typowe, wypowiedzi własne i
nauczyciela. Chodziło mi o ustalenie, jakiego rodzaju językiem (JA, TY lub ukrytym
TY) posługują się uczniowie i nauczyciele w łączących ich rozmowach.
Zróżnicowanie wypowiedzi stosowanych w czasie lekcji ilustruje wykres 1.
język JA
język TY
ukryty TY
'
milczenie
i uczeń 0 nauczyciel
Wykres 1. Rodzaj wypowiedzi N i U.
Jakim językiem posługują się nauczyciele? Okazuje się, że ponad połowa wszystkich
nauczycielskich wypowiedzi (w przytaczanych przez uczniów dialogach) jest realizowana
w konwencji języka TY. Zdecydowanie najczęściej nauczyciele posługują się tego typu
wypowiedziami, komentując poziom napisanych przez klasę sprawdzianów. Jakie
elementy komunikatu TY pojawiają się tutaj z największą częstotliwością? Otóż
nauczyciele w swoich wypowiedziach TY przede wszystkim formułują oceny
dotyczące osoby rozmówcy (95,7% wszystkich przykładów zaliczonych do kategorii
TY). Używają wtedy takich np. określeń: Jesteście nieodpowiedzialni"; „takiej fatalnej
klasy jeszcze nie miałam"; ,jak można być tak głupim"; „wasz poziom jest żenujący";
„wasze prace są beznadziejne"; Jesteście dno"; „dzieci z czwartej
7
Oto lista zamieszczonych w pytaniu ankiety opisów sytuacji: a) uczeń po raz kolejny jest
nieprzygotowany do lekcji, wyjaśnia to nauczycielowi; b) uczeń w czasie lekcji, gdy nauczyciel coś
tłumaczy, rozmawia z kolegą z ławki; c) uczeń nie rozumie lekcji, prosi o wyjaśnienie;
d) nauczyciel oddaje poprawione sprawdziany, na wstępie mówi kilka zdań o poziomie prac;
e) uczeń zwraca się do nauczyciela o pomoc w osobistej (np. rodzinnej) sprawie. W kolejnym
punkcie - f) uczeń miał opisać taką rozmowę z nauczycielem, której szczególnie nie lubi; napisać
krótko o co chodzi, uzupełnić dialog w „chmurkach".
113
klasy wiedzą lepiej"; „kompletne bezmózgowie". W ponad połowie opisów (58,7%) w
wypowiedziach TY nauczycieli mamy do czynienia z delegowaniem
odpowiedzialności za - z reguły trudną - sytuację na partnera rozmowy, w tym
wypadku na uczniów. Według relacji badanych nauczycieli mówią oni wówczas: „po
prostu nie słuchałeś"; „nie uczycie się"; „nie uważacie na lekcjach"; „powinnaś to
wiedzieć z I klasy"; „ucz się z lekcji na lekcję, to będziesz rozumiał"; „i co ty robiłaś
przez całą lekcję"; „ty się zacznij uczyć na egzamin komisyjny"; „jeżeli nie rozumiesz
tego, to nie chcę wiedzieć, co będzie dalej". Niemal tak samo często (49,3%)
nauczyciele posługują się nieuprawnioną generalizacją - przypadek biorą za przykład
reguły. Uogólnienie to zazwyczaj ma służyć wzmocnieniu prezentowanego przez
nich stanowiska, które tak naprawdę jest przede wszystkim oceną. I tak uczniowie
słyszą: ,jak zwykle nie popisaliście się swoją wiedzą"; „zawsze macie co innego na
głowie niż uczenie"; „ty znów nie słuchasz"; „i tak dobrze wiem, że zawsze jesteś
nieprzygotowana"; „nic nie rozumiesz - jak zwykle, znowu gadasz".
Według relacji uczniów tylko co piąta wypowiedź nauczyciela realizowana jest w
konwencji języka JA. Nauczyciele przede wszystkim opisują konkretne zachowanie
bądź sytuację, w jakiej znajdują się rozmówcy (89,1% przytoczonych wypowiedzi
JA), np.: „może przejdziemy do sali, tam jest spokój"; „proszę o ciszę"; „to wam się
przyda na maturę"; „przeszkadzają mi wasze rozmowy"; „to jest niestety twoje trzecie
nieprzygotowanie". W mniej niż połowie tego rodzaju sformułowań (JA) odnaleźć
można omówienie konsekwencji danego zachowania lub przedstawienie sankcji, które
w określonej sytuacji mogą być wprowadzone: „dobrze, tłumaczę jeszcze raz"; „praca
nie wypadła najlepiej, proponuję napisać ją jeszcze raz"; „postaram się pomóc,
opowiedz mi więcej, co się dzieje"; „nie martw się, poradzimy coś, porozmawiam z
twoimi rodzicami i wytłumaczę im"; „poświęcimy na to jeszcze jedną lekcję". Zdecydowanie najrzadziej (17,5%) nauczyciele w formułowanych przez siebie komunikatach
JA wyrażają stosunek emocjonalny do sytuacji, której dotyczy wypowiedź. Mówią
wtedy np.: „martwi mnie, że prace wypadły tak słabo, myślałam, że będzie lepiej";
„przykro mi". W przypadku, gdy uczeń zwraca się do nauczyciela o pomoc w osobistej
sprawie, aż co trzeci licealista (84 osoby) stwierdza jednoznacznie, że „nie ma takich
sytuacji". Z komentarzy badanych wynika, że nauczyciel nie jest postrzegany przez
uczniów - z jednej strony - jako ktoś, kto chciałby pomóc, z drugiej zaś - jako
ktoś, kto potrafi to zrobić.
A jaki rodzaj wypowiedzi stosują zazwyczaj uczniowie? Analiza danych pozwala
wyodrębnić charakterystyczne tendencje. Uwagę zwraca przytłaczająca wręcz
przewaga komunikatów typu JA prezentowanych przez uczniów - stanowią one aż 3/4
podanych przykładów wypowiedzi. Dokładniejsza analiza8
8
Tutaj odwołuję się do szczegółowych danych, których w wykresie, z uwagi na jego
czytelność nie zamieszczam.
i
8 „Chowanna" 2006
114
tego, co - zdaniem badanych licealistów - mówią oni w różnych sytuacjach lekcyjnych,
wyjaśnia nieco ten fenomen. Otóż okazuje się, że w zdecydowanej większości uczniowie
nie formułują wówczas pełnych komunikatów JA. Ograniczają się do jednego z
elementów - do opisu konkretnego zachowania rozmówcy lub sytuacji, w której on się
znajduje: spośród 866 podanych przykładów (komunikatów JA) aż 86,6% z nich
zawiera taki opis. Uczniowie mówią np. tak: „przepraszam, ale nie rozumiem tego";
„czy może pani profesor powtórzyć"; „nie zdążyłem się przygotować, bo...";
„naprawdę uczyłem się"; „pani profesor mam problem, rodzice wyjechali..."; „czy
mogę o coś zapytać"; „nie było mnie przez tydzień w szkole, mama była chora".
Równocześnie jedynie w co piętnastej z przytaczanych wypowiedzi (6,6%) uczniowie
wspominają o ewentualnych konsekwencjach określonej sytuacji. Najrzadziej badani
mówią o własnych odczuciach emocjonalnych, które dane zdarzenie w nich wzbudza tego rodzaju wątki pojawiają się tylko w 37 wypowiedziach uczniów (4,3%). Nazywanie
własnych uczuć stanowi zatem ten element komunikatu JA, który jest najsłabiej
reprezentowany w wypowiedziach zarówno uczniów, jak i nauczycieli.
Tylko czworo uczniów przedstawia adresowaną do nauczyciela wypowiedź, która jest
realizowana w konwencji języka TY - znikoma liczebność tego rodzaju przykładów
wynika zapewne z ewentualnych „kosztów", z jakimi taka wypowiedź może być
związana. Zapewne właśnie dlatego uczniowie wolą posługiwać się ukrytym językiem
TY - częściej niż co dziesiąta odpowiedź na omawiane pytanie jest właśnie przykładem
takiego komunikatu. Tego rodzaju wypowiedzi są jednak z reguły formułowane w myśli
lub mówione cicho, tak aby nauczyciel nie usłyszał: „spoko, spadowa na drzewo";
„ale gledzi"; „ta stara idiotka jest walnięta"; „kobieta od polskiego od pierwszej klasy
marudzi o maturze, a my mamy tego dość"; „idź się utop". Jeszcze częściej badani
licealiści piszą, że w sytuacjach lekcyjnych takich jak te opisane w pytaniu ankiety
uczniowie po prostu „bezpiecznie" milczą.
Przedstawione wyniki znakomicie ilustrują to, jak badani licealiści „czują" szkolne
rozmowy z nauczycielami. Pamiętać bowiem trzeba, że omawiane tutaj dane
zgromadziłam dzięki odpowiedziom uczniów - odtwarzali oni w podawanych
przykładach wypowiedzi wyłącznie własną perspektywę widzenia szkolnych relacji
komunikacyjnych N - U. Badani w pisanych przez siebie „mini-dialogach"
rekonstruowali własne doświadczenia szkolne, zresztą często komentowali wręcz,
jakiego nauczyciela dotyczy określony opis. Możliwe, oczywiście, że respondenci
przytaczali szczególnie „barwne" przykłady nauczycielskich bądź własnych wypowiedzi.
Nawet jeśli wybierali oni do opisu „wystające" przypadki zachowań konkretnego
nauczyciela, to dokonanie takiego właśnie wyboru samo w sobie też jest znaczące.
Świadczyć może mianowicie nie tylko o nieprawdopodobnym wręcz nasyceniu szkolnej
rzeczywistości komunikatami typu TY, ale również o związanym z tym „uczuleniu"
115
badanych licealistów na taki właśnie sposób porozumiewania się N - U. Nawet
jeśli uczestnicy szkolnego życia (U i N) posługują się czasem komunikatami
JA, to i tak mamy wówczas do czynienia z reguły z jednym tylko ich
elementem - opisem sytuacji, która jest przedmiotem wypowiedzi. Najrzadziej
w szkolnych układach komunikacyjnych N - U pojawiają się deklaracje
rozmówców dotyczące ich stanów emocjonalnych, związanych z określoną
sytuacją.
j
Jakie są skutki komunikatów TY nauczyciela?
Jeśli dominującą konwencją w wypowiedziach nauczycieli jest język TY, to warto
zwrócić uwagę na konsekwencje takiej sytuacji. Otóż przyjmuje się, że stosowanie
tego rodzaju komunikatów uruchamia pewne blokady komunikacyjne. Przy
opracowywaniu dialogów przedstawianych przez badanych wyodrębniałam więc także
rodzaj wprowadzanych wówczas barier - posługiwałam się tutaj typologią
zaprezentowaną przez T. Gordona (1995, s. 93-100).
Okazuje się, że nauczycielskim wypowiedziom TY towarzyszy przede wszystkim
osądzanie, krytykowanie, dezaprobata, potępianie - ta bariera stanowi aż 2/5
wszystkich przeze mnie zidentyfikowanych. Nauczyciele posługują się uogólnionymi
ocenami dotyczącymi osoby ucznia. Oceny te przybierają różną postać, uczniowie
podają m.in. takie przykłady9: „Znowu dno. Jak zwykle nie byliście przygotowani.
Znowu same jedynki" (Agness, dz.); „Sprawdziany wypadły fatalnie! Kpicie sobie
ze mnie!" (Kashka, dz.); „Powinnaś to wiedzieć z pierwszej klasy. Wychodzi wasz
poziom" (Cindi, dz.); „Jak można było przewidzieć sprawdzian poszedł słabo. Nie
uczycie się, nie uważacie na lekcjach, to potem są takie oceny" (Hanka, dz.); „Jak 20
lat w tej szkole pracuję to jeszcze takiej fatalnej klasy nie miałam" (Bliźniak, dz.);
„Żałosne, Wasz poziom jest żenujący. 20 lat uczę w tej szkole a takiej klasy nie
widziałam! W Ilb, gdzie są przecież młodsi, te same sprawdziany wypadły wspaniale.
Nie wiem, nie umiem, nie potrafię, nie chce mi się!" (Poziomka, dz.); „Jak można
być tak głupim, przeszliście samych siebie" (Apatyczny szczurek, dz.); „Dziewczyno!
Nie obrażaj mojej inteligencji. I tak dobrze wiem, że zawsze jesteś nieprzygotowana,
nie tylko dzisiaj" (57, Różowy słoń, dz.); „Nie rozumiesz! Jak zwykle. Po prostu nie
słuchałeś! Nic ci nie wyjaśnię!" (Supermenka, dz.).
9
Wypowiedzi uczniów przytaczam, zachowując oryginalną pisownię i interpunkcję. Każda
odpowiedź opatrzona jest pseudonimem przyjętym przez jej autora na użytek badań oraz
określeniem płci respondenta.
,
116
ARTYKUŁY - Współczesny nauczyciel w praktyce edukacyjnej f
Dość często (24,1% wskazań) nauczyciele używają wobec klasy ostrzeżeń i gróźb,
które być może - w ich przekonaniu - są skutecznym środkiem wychowawczym. Bardzo
bogaty jest repertuar tego typu zachowań nauczycieli
- od stosunkowo łagodnego zwracania uwagi ucznia na restrykcje, które może
wprowadzić nauczyciel, aż po rozbudowane opisy czekających klasę nie
przyjemności. Respondenci przytaczają takie np. wypowiedzi nauczycieli:
„No to siadaj ocena ndst. Nie myśl, że możesz myśleć o promocji do następnej
klasy" (Ola, dz.); „Proszę wyciągnąć karteczki. Jak się nie uczycie to będziecie
mieli..." (Samita, dz.); „Jak to nie rozumiesz. Przecież to są podstawy. Jeżeli
nie rozumiesz tego to nie chcę wiedzieć co będzie dalej" (Chorągiewka, dz.);
„Ty się zacznij uczyć na egzamin komisyjny" (Apatyczny szczurek, dz.);
„Czego tu nie rozumiesz? Czego tu można nie rozumieć? Do tablicy! Nie wiesz?
To są podstawy. No niestety, niedostateczny" (Katalizator, dz.); „Ty nigdy
nic nie umiesz, po co w ogóle przychodzisz? Czy wiesz, jak zdasz maturę?"
(Lato, dz.); „To jest skandal jak wy się tu dostaliście. Porozmawiamy po
maturze" (Flight 2000, chł.).
Częstym doświadczeniem uczniów jest - w ich relacji (113 takich sytuacji)
- nauczycielskie głoszenie kazań oraz metalizowanie („powinieneś..."). W opi
sach uczniów wygląda to m.in. tak: „Nic mnie to nie obchodzi. Wykorzystałeś
limit usprawiedliwień. Chodzi się do szkoły po to aby się uczyć, a jak nie to
zmień szkołę na inną" (Agness, dz.); „A co tu jest do rozumienia, tego się
trzeba nauczyć" (Lalunia, dz.); „Takich tragicznych sprawdzianów to ja
jeszcze przez całe 15 lat nauczania nie widziałam. Popisaliście się. Ja nie wiem,
jak te wasze świadectwa maturalne będą wyglądać" (G, dz); „Jak zwykle nie
popisaliście się swoją wiedzą. Zawsze macie co innego na głowie niż uczenie się
i potem są takie wyniki" (Marta, dz.); „Bo wy to się nic nie uczycie. Chodzicie
sobie do szkoły, tu się prześlizgniecie, tu ściągniecie, tu oszukacie i tak później
jesteście pseudointelektualistami, a tak naprawdę to nic nie umiecie. Patrzcie
na X, na Y, oni to potrafią mówić w tylu językach, a wy w żadnym nie
będziecie umieli nawet zapytać niedługo o drogę..." (Jaś, dz.); „Na pewno nie
słuchałeś, gdybyś słuchał..." (Be Be, dz.).
Podobnie często nauczyciele zwracając się do klasy, podobnie często wprowadzają
do swych wypowiedzi pouczanie, wykład, który ma dostarczyć logicznych argumentów
(54 razy), nakazywanie, komenderowanie i polecanie (46 przykładów) oraz obrzucanie
wyzwiskami, wyśmiewanie, ośmieszanie (44). Oto kilka przykładowych opisów
przedstawionych przez badanych licealistów: „Ja już prościej nie potrafię wytłumaczyć.
Czy ty nie rozumiesz po polsku?" (Słoneczko, dz.); „Bardzo się zdziwiłam, ale prace
poszły tragicznie już gorzej nie można, takie łatwe, wiecie, jak druga b ładnie napisała,
poniżej czwórki tam nie było" (Atenalp, dz.); „Powtarzam to jeszcze raz dla tych,
którzy nie uważali, bo patrzyli pod ławki, czy mają okrągłe kolana" (Szczypiorek, dz.);
„Nie wiem, jak wy zamierzacie zdać maturę" (Tamburyn, chł.); „Sprawdziany
117
wypadły słabiutko jest tylko kilka miernych... Inteligencja pod zdechłym azorkiem!"
(Rybka, dz.); „Ty znów nie słuchasz. Oczywiście [tu nazwisko...] może sam
poprowadzisz lekcję?" (Żaba, dz.); „Co to ma być, P
[tu nazwisko...] mi tu
pisze, że tlen służy do oddychania! Kobieto, z takimi wiadomościami, to ty dwa Noble
powinnaś dostać" (Lena, dz.); „Kompletne dno. Czy chcesz znowu siedzieć" (Łoli, chł.);
„Herezje, herezje same herezje, to dzieci z czwartej klasy wiedzą lepiej. Teraz może
prześladować was widmo komisyjnych, bo takie bajki to tylko do podstawówki"
(Gladiator, dz.).
Nauczyciele - w relacjach respondentów - nie dostarczają zatem dobrych wzorców
zachowań komunikacyjnych - ich wypowiedzi nasycone są językiem TY, w którym
wszechobecna jest tendencyjna ocena osoby rozmówcy, delegowanie na niego
odpowiedzialności za konflikt, nieuprawnione generali-zacje. To powoduje
uruchomienie licznych barier, które uniemożliwiają nawiązanie porozumienia między
rozmówcami, wpływają destruktywnie na jakość wzajemnych odniesień.
Jacy są nauczyciele w opinii licealistów?
Wizerunek nauczyciela, jaki można odtworzyć na podstawie przedstawionych
wyników, jest dość jednorodny. W uczniowskiej perspektywie nauczyciela jako
rozmówcę określa przede wszystkim sprawowana przez niego władza, bogaty repertuar
restrykcji, które może zastosować wobec klasy czy ucznia. Dominacja nauczyciela
wyraża się również w jego swoistej „bezkarności"
- chociaż z reguły właśnie nauczyciel nie traktuje ucznia jako partnera
w rozmowie, to negatywne skutki takiego stanu rzeczy ponosi i tak wyłącznie
uczeń. A jego ewentualny otwarty bunt jest - w opinii badanych licealistów
- bezcelowy.
Ta jednowymiarowość nauczycielskich zachowań komunikacyjnych w sposób
najbardziej wyrazisty ujawniona została w relacjach respondentów dotyczących
rodzaju wypowiedzi stosowanych przez nauczycieli. Przewaga komunikatów TY,
zawarte w nich oceny dotyczące uczniów, stosowane przez nauczycieli
nieuprawnione generalizacje oraz zwyczajowe niemal delegowanie
odpowiedzialności za trudne sytuacje na uczniów to powszednie doświadczenia
badanych licealistów w ich relacjach z nauczycielem. Taki sposób komunikowania
się nauczycieli z klasą uruchamia - w ich odniesieniach
- liczne bariery komunikacyjne, dodatkowo komplikujące wzajemne stosunki.
Jednocześnie badani uczniowie są świadomi wewnętrznego zróżnicowania
szkolnej praktyki komunikacyjnej. Z jednej strony wyraźnie zaznaczają po
wszechność pewnych zasad czy zachowań, z drugiej zaś - podkreślają istnienie
118
wyjątków od reguły (piszą o nauczycielach „nieobliczalnych", ale też „normalnych
ludziach", z którymi uczniów łączy porozumienie, wzajemna akceptacja i szacunek).
Miejsce ucznia w jego relacjach komunikacyjnych z nauczycielem oddaje trafnie
jedna z częściej przytaczanych przez badanych maksym: „1. Nauczyciel zawsze ma
rację. 2. Jeśli nauczyciel nie ma racji - patrz punkt pierwszy". Uczniowie przy
różnych okazjach wyrażają przekonanie, że „przetrwanie" w szkole możliwe jest
pod warunkiem bezwzględnego zaakceptowania tej prawdy. Jednocześnie licealiści
często zaznaczają swój dystans wobec tak zorganizowanych wzajemnych odniesień N U. Są świadomi, że wystarczy zachowanie pewnych pozorów, że już samo granie
narzuconej roli pozwala „bezkolizyjnie" funkcjonować w czasie lekcji.
Szkoła - w opinii uczniów - jest zatem miejscem bardzo odległym od ich oczekiwań:
miejscem zdominowanym relacjami władzy, podporządkowania i zależności, w
którym obszarem „prawdziwego" życia są w zasadzie tylko stosunki z rówieśnikami.
Wielu badanych twierdzi wręcz, że to „prawdziwe życie" toczy się zawsze poza
szkołą. Być może właśnie dlatego nauczyciel - „funkcjonariusz" tego sztucznego,
nieautentycznego świata - zazwyczaj nie jest postrzegany jako pożądany rozmówca.
Odniesienia U - N są odbierane przez respondentów jako szczególnie ograniczające,
często wręcz upokarzające bądź po prostu nudne10. Deklaracje licealistów świadczą o
tym, że dysponują oni bardzo ograniczonym repertuarem zachowań komunikacyjnych:
udział ucznia w lekcji sprowadzany jest zazwyczaj do roli „pobierającego naukę".
Przytaczane przez uczniów wypowiedzi nauczycieli wskazują z reguły na negatywne
nastawienia nauczyciela wobec klasy.
Podobne badania warto byłoby przeprowadzić wśród nauczycieli. Zestawienie
uczniowskiego i nauczycielskiego sposobu widzenia wzajemnych relacji byłoby
interesującym zabiegiem poznawczym. Wyniki omawianych badań pozwalają
odtworzyć uczniowską perspektywę w postrzeganiu nauczyciela jako rozmówcy. W
opisach odniesień N - U dominują przykłady wskazujące na emocjonalne wyczerpanie
nauczycieli, depersonalizowanie uczniów jako partnerów interakcji (wyrażające się w
zjawiskach etykietowania, uprzedmio-tawiana), a także na brak zawodowej satysfakcji,
utratę zaangażowania. Nauczyciele prezentują charakterystyczne dla tych stanów
zachowania: skracanie czasu na bliski kontakt, dystansowanie się od trudnych spraw
ucznia / klasy, obwinianie uczniów za ewentualne trudności i niepowodzenia, ucieczkę
w narzekania i chorobę, stosowanie kar, chłodny i cyniczny stosunek do partnerów,
niechęć do wykonywanej pracy, znudzenie. Taki sposób widzenia nauczyciela
10
Tylko co szósty licealista w jakikolwiek sposób (!) wspominał w swej swobodnej wypowiedzi (w
wypracowaniu, które również zastosowałam w moich badaniach) o roli szkoły w kształtowaniu jego
sztuki porozumiewania się z ludźmi.
119
nasuwa skojarzenia z zespołem wypalenia zawodowego (szerzej: Sęk, 1994, 2000,
2001). Wprawdzie stosowane przez nauczycieli patologiczne sposoby rozwiązywania
sytuacji trudnych przynoszą natychmiastowy efekt w postaci obniżenia poczucia
dyskomfortu, to jednak zwrotnie „nakręcają" spiralę zaburzeń, a w konsekwencji
powodują „utratę kompetencji zawodowych lub niemożliwość rozwoju umiejętność
interpersonalnych, takich jak uważne słuchanie, empatia, umiejętność komunikowania
się i negocjowania, a zwłaszcza porozumiewania się z młodzieżą [...]. Miejsce postaw
partnerskich i rozumiejących zajmują postawy omnipotencji, dominacji i oceniania"
(Sęk, 1994, s. 331). Na podstawie przeprowadzonych badań nie można przesądzić, czy
opisywane przez uczniów zachowania nauczycieli są rzeczywiście przejawami syndromu
wypalenia zawodowego. Uzyskane wyniki wskazują jedynie na zjawisko warte
dalszych rozpoznań empirycznych11.
Swoista „przewidywalność" relacji komunikacyjnych z nauczycielem, ich
rozpoznawana przez uczniów „sztuczność" orientuje badanych licealistów na
opracowywanie rozmaitych strategii przetrwania, a nie na rozwijanie dojrzałych,
odpowiedzialnych, podmiotowych odniesień wobec innych. Uczestnictwo w takich
relacjach nie wspiera młodego człowieka w rozbudzaniu jego kreatywności, nie kształci
odwagi w podejmowaniu decyzji, nie uczy ponoszenia odpowiedzialności za trudne
wybory.
Jeden z uczniów skomentował to tak: „My tak naprawdę mamy niewiele do
powiedzenia. Zawsze, jeżeli Nauczycielowi jest coś nie na rękę, to i tak zrobi to według
własnego uznania. My uczniowie jesteśmy jak dobre pionki do złej gry".
Bibliografia
Bernstein B., 1980: Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji. Uwagi dotyczące podatności
na oddziaływania szkoły. W: Shugar W., Smoczyńska M., red.: Badania nad rozwojem
języka dziecka. Wybór prac. Warszawa.
Bronfenbrenner U., 1981: The Ecology of Human Development. Experiments by Naturę
and Design. Carnbridge-Massachusetts-London.
CzerwenkaK., NoelleK., PauseK., Schlotthaus G., SchmidtW., Tessloff H.J.,
1990: Schiilerurteile uber die Schule. Bericht iiber eine internationale Untersuchung. Frankfurt
am Main-Bern-New York-Paris.
Dudzikowa M., 1987: Wychowanie przez aktywne uczestnictwo. Warszawa.
Dudzikowa M., 2004: Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju" ucznia. Eseje
etnopedagogiczne. Kraków.
.
11
Jest to wątek szczególnie interesujący w kontekście polityki oświatowej ostatnich lat.
Zjawisko wypalenia zawodowego nauczycieli celnie identyfikuje, analizując w odniesieniu do
procesów i mechanizmów obecnych we współczesnej rzeczywistości edukacyjnej (naznaczonej
reformą oświaty), Maria Dudzikowa w swoich esejach etnopedagogicznych (2004).
120
Ehlich K., Rehbein J., 1986: Muster und Institution. Untersuchungen żur schulischen
Kommunikation. Tiibingen.
Gili y M., 1987: Nauczyciel - uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje. Warszawa. Goeppert H.M.,
red., 1977: Sprachverhalten im Unterricht. Żur Kommunikation von Lehrer
und Schuler in der Unterrichtssituationen. Miinchen.
Gordon T., 1995: Wychowanie bez porażek w szkole. Warszawa.
:i., i
Heinze T., 1976: Unterricht als soziale Situation. Żur Interaktion von Schiilern und Lehrern.
Miinchen.
Heinze T., 1980: Schulertaktiken. Munchen-Wien-Baltimore. Hurellmann K., 1980: Erfassung von
Alltagstheorien bel Lehrern und Schiilern. In: Lenzen D., red.: Padagogik und Alltag. Stuttgart. Nęcki Z., 1990: Wzajemna atrakcyjność.
Warszawa. Noelle V., 1995: Schuler sehen Schule anders: eine empirische Untersuchung iiber Schulauffassungen von Schiilern und ihren Konsens. Frankfurt am Main-Berlin-Bern-New YorkParis-Wien. Petillon H., 1987: Der Schuler: Rekonstruktion der Schule aus der Perspektive von
Kindern
und Jugendlichen. Darmstadt. Sęk H., 1994: Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Spoleczne i
podmiotowe uwarunkowania.
W: Brzeziński J., Witkowski L., red.: Edukacja wobec zmiany społecznej. PoznańToruń. Sęk H., 2000: Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwarunkowania i możliwości zapobiegania.
W: Sęk H., red.: Wypalenie zawodowe -przyczyny, mechanizmy, zapobieganie. Warszawa. Sęk H.,
2001: Wypalenie zawodowe u nauczycieli - przyczyny, uwarunkowania i możliwości
zapobiegania. W: M i łuska J., red.: Psychologia rozwiązywania problemów szkofy. Poznań. Tyszkowa
M., 1993: Ekologiczne uwarunkowania rozwoju psychicznego jednostki: propozycja
interpretacji poznawczej. „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej", T. l, nr 1. Ulich K., 1983:
Schuler und Lehrer im Schulalltag. Eine Soziopsychologie der Schule. Weinheim-Basel. Wawrzyniak-Beszterda R., 2002: Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie
lekcji. Studium empiryczne. Kraków.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 121-131
Beata DYRDA
Motywowanie uczniów do nauki - zadanie
współczesnego nauczyciela
Problemem nie jest brak motywacji; uczniowie są zmotywowa-ni, ale nie
jest to motywacja właściwa.
(Covington, Teel, 2004)
Wstęp
Jedną z ról, jakie we współczesnej szkole pełni nauczyciel, jest rola organizatora i
kierownika procesu dydaktycznego. Rola ta zawiera dwie kategorie zachowań: z jednej
strony obejmuje czynności nauczyciela, czyli nauczanie, z drugiej zaś dotyczy procesów
zachodzących w uczeniu się uczniów. W dzisiejszej szkole, nieodzownie związanej z
przemianami reformatorsko-społecznymi oraz zmianami naukowo-technicznymi, rola
nauczyciela jako organizatora działalności dydaktycznej ulega pewnym przeobrażeniom.
Rozwijająca się technologia informacyjna sprawia, że uczniowie uczą się często więcej
poza szkołą (Krajewska, 1995). Motywowanie do nauki jest jednym z podstawowych
czynników decydujących o efektach procesu uczenia się i nauczania. Staje się
elementem nieodłącznie związanym z rolą nauczyciela jako organizatora i kierownika
procesu dydaktycznego. „[...] Nauczyciel powinien nie tylko »przekazywać wiedzę«, ale
co ważniejsze budzić w młodzieży zainteresowania, wyrabiać nastawienia (chęci),
kształcić umiejętności i nawyki samodzielnego uczenia się, zdobywania wiedzy i
doskonalenia własnej kultury intelektualnej" (Krajewska, 1995, s. 78). Motywacja
ucznia do nauki jest
122
czynnikiem warunkującym jego sukcesy szkolne, pozwalającym uporać się z
porażką, determinującym wykorzystywanie jego wewnętrznych możliwości czy wreszcie
dostarczającym nauczycielowi wskazówek co do jakości i efektów kształcenia. We
współczesnych
rozważaniach
pedeutologicznych
dotyczących
kompetencji
nauczycielskich pojawia się zagadnienie motywacji do nauki jako „składnika"
aktywnego uczestnictwa ucznia w procesie dydaktycznym (Ekiert-Oldroyd, red.,
2003). Kompetencje motywacyjne nauczyciela obejmują szeroki zakres zadań w
zakresie organizowania procesu dydaktycznego, warunków do nauki, środowiska
wychowawczego szkoły, są nieodłącznym składnikiem jego warsztatu pedagogicznego.
Poprzez realizowanie zadań związanych z motywacją do nauki nauczyciel wyraża
swój stosunek do uczniów i zaangażowanie w pracy. Motywowanie informuje o
poziomie kwalifikacji zawodowych nauczyciela, jego doświadczeniach, a także zdolnościach twórczych i predyspozycjach innowacyjnych. Jak skutecznie motywować uczniów
do nauki? - to jedno z podstawowych pytań, jakie stawia sobie każdy nauczyciel.
Motywowanie i jego rola w procesie kształcenia
„Zadanie motywowania uczniów polega na wyszukaniu sposobów, którymi
nauczyciel zdołałby zachęcić uczniów do zaakceptowania celów pracy w klasie i
nauczenie się określonych tymi celami wiadomości i umiejętności niezależnie od tego, czy
praca ta sprawi uczniom przyjemność i czy podjęliby ją, gdyby nie musieli" (Brophy,
2002, s. 14).
Niektórych uczniów cechuje naturalny, wewnętrzny entuzjazm do uczenia się, ale
wielu z nich oczekuje inspiracji, wyzwań i stymulatorów. Efektywność procesu uczenia
się uczniów zależy zaś od zdolności i kompetencji motywacyjnych nauczyciela
(Gross-Davis, 1993). Według J. Poplucza (1989, s. 135) motywowanie jest
niezbędnym elementem kształcenia, gdyż naturalne i samoistne motywy, którymi kierują
się uczniowie, są często chwiejne i słabo ukształtowane. Uczniowska motywacja rozwija
i utrwala się w toku wykonywania zadań szkolnych. Zadaniem nauczyciela jest
kierowanie tym trudnym procesem. Skuteczne motywowanie uczniów nie jest łatwym
zadaniem. Nauczyciele nie mogą bowiem ograniczać się do kilku metod, skutecznych dla
wszystkich uczniów i w każdych warunkach. Aby „z sukcesem" motywować uczniów do
nauki, należy szukać i znajdować odpowiedzi na pytania, które nauczyciel musi sobie
stawiać za każdym razem, kiedy rozpoczyna pracę z nowym zespołem uczniów.
Każdy nauczyciel wie, że motywacja odgrywa zasadniczą rolę w procesie uczenia się,
toteż zależy mu, aby mieć umotywowa-
B. Dyrda: Motywowanie uczniów do nauki...
123
nych uczniów. Zniechęceni czy negatywnie nastawieni do obowiązków szkolnych
uczniowie sprawiają różne trudności, które w porę nierozpoznane i długo trwające
bardzo trudno przezwyciężyć. Nauczyciel jest zobowiązany zapewnić każdemu
uczniowi osiągnięcie założonych celów w granicach indywidualnych potencjałów i
poziomu umysłowego ucznia. Właściwe motywowanie staje się więc koniecznością
wobec każdego ucznia, niezależnie od jego aktualnych wyników w nauce (P o pluć z,
1989). Wielu nauczycieli doświadcza frustracji, podejmując różne próby
motywowania uczniów, ponieważ takie czynniki, jak: presja czasu, przeładowane
klasy szkolne, coraz to nowe problemy wychowawcze, wynikające z kłopotów
emocjonalnych uczniów, i liczne sytuacje stresowe, sprawiają, że motywacja do nauki
staje się problemem nawet w przypadku uczniów zdolnych. Motywowanie jako
czynnik decydujący o powodzeniu uczniów w nauce, o zdrowiu i równowadze
psychicznej, poziomie rozwoju intelektualnego oraz zadowoleniu z pracy szkolnej
staje się integralnym składnikiem funkcji nauczyciela (P o płucz, 1989, s. 135).
Badania psychologiczne pokazują, iż uczniowie prezentują trzy różne podejść
do uczenia się (M ar t o n, Sal j ó, 1976, za: Tuohy, 2002, s. 147), które silnie
wiążą się z rodzajem i siłą motywacji do nauki oraz strategiami, jakimi posługują się
uczniowie w procesie uczenia się. Podejście pierwsze - powierzchowne charakteryzuje się pobieżnym, płytkim i zatomizowanym przetwarzaniem informacji.
Uczniowie przyjmują materiał nauczania w sposób literalny i reprodukują go
odtwórcze. Motywacja towarzysząca temu podejściu ma charakter zewnętrzny uczeń chce osiągać sukcesy lub unikać porażek przy minimalnym zaangażowaniu i
wysiłku. Słabą stroną tego podejścia jest krótkowzroczność i doraźność postrzegania
celów kształcenia - uczniowie nie potrafią objąć całości materiału, skupiając się
jedynie na reprodukowaniu poszczególnych jego elementów. Efektem tego podejścia
jest wiedza faktograficzna. Drugie podejście - głębokie - charakteryzuje się
całościowym i pogłębionym przetwarzaniem informacji. Uczniowie koncentrują
swoją uwagę na treściach znaczących, na intencjach, tematyce i wyszukiwaniu
związków. Motywacja ma typowo wewnętrzny charakter, dotyczy potrzeby
rozwijania własnych zdolności, zainteresowań i możliwości. Uczniowie stosują
strategie odwołujące się do wiązania wiedzy nowej z wcześniejszą, zadawania
wnikliwych pytań, przejawiania inicjatywy wychodzenia poza wymagania
programowe. Dzięki temu odczuwają wewnętrzną, emocjonalną satysfakcję z
uczenia się oraz opanowują złożone struktury wiedzy. Podstawą trzeciego podejścia wyczynowego - jest kontekst społeczny procesu uczenia się, wynikający z potrzeby
rywalizacji, współzawodnictwa z rówieśnikami. Istota motywacji wynika w tym
przypadku z potrzeby popisywania się własną doskonałością, z chęci osiągnięcia
sukcesów w aspekcie społecznym. Motywacja ta ma więc charakter zewnętrzny.
Polega na umacnianiu własnej reputacji, popularności, osiąganiu wysokich wyników
nawet wtedy, kiedy materiał
124
nie jest dla ucznia interesujący. Stosowane w tym podejściu przez ucznia strategie
uczenia się dotyczą organizacji czasu, miejsca i przestrzeni dla nauki oraz samego
materiału. Treści nieprzewidziane jakimiś formami kontroli przez nauczyciela (np.
sprawdzianem) są przez ucznia eliminowane, a skupia się on na podstawowych
zagadnieniach (M a r t o n, S a' l j ó, 1976, za: T u o h y, 2002, s. 147-151). Uczniowie,
choć prezentują względnie trwałe podejścia do uczenia się, są otwarci na sygnały i
sugestie płynące z otoczenia oraz na to, czego oczekują od nich nauczyciele.
Nauczyciele powinni więc zastanowić się nad potencjalnymi skutkami, jakie niosą dla motywacji do nauki uczniów - stosowane przez nich sposoby nauczania.
Przegląd badań nad najnowszymi
teoriami motywacji do nauki
Z terminem „motywacja" ściśle wiąże się termin „motyw", oznaczający pobudkę do
działania, stan wewnętrznego napięcia nadający kierunek aktywności człowieka.
Motywy to inaczej chęci, wola działania, potrzeby, pragnienia, zamiary, życzenie,
popędy (Popłucz, 1989). Efekty pracy w nauce szkolnej są funkcją wielu czynników,
na które składają się różnorodne sytuacje środowiskowe (rodzinne, szkolne) oraz
osobowościowe ucznia. Motywy uczenia się odgrywają istotną rolę w procesie
uczenia się. Warunkują sposób i rodzaj zaangażowania. Stanowią siłę inspirującą do
nauki, do zdobywania wiedzy i jej opanowania. Motywy uczenia się nie występują w
izolacji od innych czynników warunkujących proces uczenia się, są jednak
bezpośrednim bodźcem do nauki. Na motywy uczenia się składają się układy
podniet, działające jako siła dynamiczna, zachęcająca jednostkę do nauki i ukierunkowująca jej działalność na osiągnięcie zamierzonego celu (Putkiewicz, 1971).
Podniety te mogą mieć różne źródła - zarówno o podłożu zewnętrznym
(heteronomiczne), jak i wewnętrznym (autonomiczne). Motywacja do nauki, czyli
wszystkie działające w przypadku danej jednostki motywy uczenia się, może mieć
zatem źródła zewnętrzne, na które będą się składały: nagrody, kary, oceny, wpływ osób i
rzeczy, lub wewnętrzne, do których zaliczymy: zainteresowania, potrzeby, takie jak
m.in. bezinteresowna potrzeba zdobywania i rozumienia wiedzy, ambicje, plany,
dążenia, cele i ideały jednostki, a także jej przekonania, np. przekonanie uczniów o
praktycznej przydatności zdobywanej wiedzy (Putkiewicz, 1971; Niebrzydowski,
1972). Wśród motywów szkolnego uczenia się uczniów wymienia się: motywy
lękowe (związane ze strachem i chęcią umknięcia nieprzyjemnych sytuacji),
naśladownictwo, motywy poznawcze i zainteresowania (uczniowie pragną poznać
dobrze wiadomości
:
125
szkolne, łatwiej pokonują trudności i szybciej wykonują zadania); motywy społecznoideowe (wynikające z przekonania o społecznym użytku zdobytych wiadomości i
umiejętności); motywy ambicyjne; praktyczne zawodowe (związane z wyborem
przyszłego zawodu); praktyczne szkolne (odnoszące się do celów doraźnych,
osiąganych przez uczniów w czasie nauki w szkole), inne motywy (np. wymagania
rodziców, poczucie obowiązku).
W ostatnich latach na polskim rynku księgarskim pojawiły się dwie ważne pozycje
podejmujące zagadnienie współczesnych teorii motywowania uczniów do nauki:
Jere'ego Brophy'ego: Motywowanie do nauki oraz Martina V. Covingtona i Karen
Mannheim Tell: Motywacja do nauki. Spośród przedstawionych w nich teorii
motywacji warto krótko scharakteryzować perspektywę poznawczą, społecznopoznawczą i społeczno-behawiorystyczną. Pierwsza z nich - poznawcza - koncentruje
się na procesach zachodzących w umyśle i wskazuje na znaczenie pamięci oraz
percepcji w uczeniu się. Ważna jest tu aktywna rola ucznia, gdyż każda wiedza jest
wiedzą osobistą, opartą na własnych systemach pojęć i wartości. Według tej teorii
motywacja opiera się na indywidualnych i wyuczonych przekonaniach jednostki co do
jej zdolności, kompetencji i wartości, na przyjętych celach i oczekiwaniach sukcesów
czy porażek, na pozytywnych i negatywnych uczuciach i emocjach (M c C o m b s, P o
p e, 1997, s. 14-15). Ważne są zatem zarówno zewnętrzne, jak i wewnętrzne czynniki
motywacji. Teorie społeczno-poznawczą i społeczno-behawiorystyczną motywacji
podkreślają rolę czynników zewnętrznych, takich jak: społeczne i emocjonalne wsparcie
ze strony osób znaczących dla ucznia, system zewnętrznych nagród i uznania za
osiągnięcia.
Z badań Atkinsona(l964, za: Brophy, 2002) wynika, że w sytuacjach
zadaniowo-wykonawczych można wyróżnić dwa kluczowe składniki motywacji:
motywację osiągnięć i motywację porażki. To, jak uczeń zachowa się w sytuacji
zadaniowo-wykonawczej, zależy od siły jego motywacji sukcesu i porażki. Uczeń tym
chętniej podejmuje zadania, im silniejsza jest jego motywacja sukcesu. W przeciwnym
razie, jeżeli jego zachowanie zdominowane jest przez dążenie do unikania
niepowodzeń, będzie się on starał unikać zadania lub zabierze się do niego w taki
sposób, aby zminimalizować wszelkie ryzyko porażki.
W swoich badaniach C o oper (1979, za: Brophy, 2002, s. 61) dowodzi, iż
wysiłki wkładane w naukę i wytrwałość są większe, jeżeli uczniowie dostrzegają
stałą zależność pomiędzy nakładem pracy w wykonanie zadania a rezultatem, jaki
osiągają w postaci poziomu kompetencji -jest to tzw. zasada współzależności nakładu
pracy i rezultatu.
Stipek i Weisz (1981, za: Brophy, 2002, s. 61) oraz Thomas (1980, za:
Brophy, 2002, s. 61) podkreślają znaczenie wewnętrznego umiejscowienia kontroli w
motywacji do nauki. Uczniowie wkładają większy wysiłek i są bardziej wytrwali w
realizacji zadań, jeżeli wierzą, że mają możliwość kontrolowania wyników.
126
Badania wykazały także (Bropny, 2002, s. 65), iż uczniowie, którzy wierzą, że
mają odpowiednie zdolności, aby pomyślnie wykonać zadanie, są w stanie
pracować więcej i skuteczniej. Natomiast z badań D we c k (1991; za: Brophy, 2002,
s. 61-62) wynika, iż w coraz trudniejszych sytuacjach wykonawczych dzieci,
bezradnie uznając poniesioną porażkę i tłumacząc ją ograniczonymi zdolnościami,
przejawiają negatywne emocje w postaci pesymistycznych przewidywań dalszych
osiągnięć. Uczniowie nastawieni na wysokie osiągnięcia wykonują zadania
skuteczniej. Gdy zaś napotykają na trudniejsze problemy, są bardziej
optymistyczni, nie denerwują się, potrafią zapomnieć o niepowodzeniach i są gotowi
do dużego wysiłku, generują nowe pomysły, celem przezwyciężenia owych trudności.
Próbując wyjaśnić tę sytuację, badacze przyjęli tezę dotyczącą ukrytych teorii zdolności.
Uczniowie, którzy w sytuacjach trudnych nastawieni są na osiągnięcia i doskonalenie
swoich zdolności, kierują się celami dydaktycznymi, a ich ukryta teoria zdolności
(teoria przyrostu) zakłada, że można rozwijać zdolności, pracując nad nimi. Inaczej
jest w przypadku uczniów bezradnych, którzy w sytuacjach trudnych kierują się
celami popisowymi; chcąc zaprezentować swoje zdolności, w sytuacji problemowej
łatwo zniechęcają się i tracą zapał. Ich ukryta teoria zdolności to teoria skamieliny traktują swoje zdolności jako coś zastygłego na zawsze, na co nie ma się
żadnego wpływu.
Weiner (1992, za: Brophy, 2002, s. 63-64) przeprowadził interesujące badania
dotyczące wpływu teorii atrybucji przyczynowej na wykonanie zadania. Wykazały one,
że najlepsze wzorce motywacyjne, dotyczące wpływu atrybucji na wykonanie zadania,
wiążą się z przypisaniem sukcesu dwóm czynnikom - wystarczający poziom zdolności,
odpowiedni wkład pracy. Te wewnętrzne i podlegające kontroli czynniki sukcesu
pozwalają zachować optymizm i wierzyć, że w przyszłości w podobnych sytuacjach
również odniesiemy sukces.
Najnowsze teorie motywacji kładą nacisk na rolę motywacji wewnętrznej
w procesie uczenia się. Uczniowie uruchamiają wewnętrzną motywację, kiedy
koncentrują swoją uwagę i zainteresowanie na celach nauki dla nich ważnych,
gdy nie muszą bać się niepowodzenia, gdy przejawiają prawdziwe zain
teresowanie przedmiotem i jest on dla nich znaczący, gdy mogą liczyć na
wsparcie ze strony nauczyciela. Uczniowie są lepiej umotywowani, gdy
nauczyciel stwarza im okazje do autonomii i samodzielności oraz daje
możliwość podejmowania decyzji i sprawowania pewnego nadzoru nad proce
sem uczenia się (McCombs, Pope, 1997, s. 15).
.
,
127
Wyniki badań własnych
Nauczyciel, którego celem jest kształtowanie pożądanych motywów uczenia się
uczniów, winien czynić to świadomie i na podstawie najnowszej wiedzy z tego zakresu.
Celem przeprowadzonych badań było poznanie strategii motywacyjnych stosowanych
przez nauczycieli. W badaniach uczestniczyło 117 nauczycieli szkół podstawowych w
województwie śląskim. Zastosowano metodę testu niedokończonych zdań, w której
zadanie badanych polegało na dokończeniu zdania: „Moich uczniów najczęściej
motywuję do nauki poprzez: ...". Ilościowo-jakościowa analiza wyników badań
pozwoliła na uporządkowanie zebranych wypowiedzi i rangowe ich zestawienie według
częstotliwości pojawiania się poszczególnych kategorii. Wyodrębniono 10 kategorii, w
których mieściły się wskazania składające się na stosowane przez nauczycieli
strategie motywowania uczniów do nauki.
Tabela l
Rangowe zestawienie kategorii dotyczących motywowania do nauki
Rang
Kategoria
a
1. Stosowany system ocen
2. Nagroda słowna i rzeczowa: pochwała, wyróżnienie, książka
Liczba
wskazań
83
55
3.
Kara słowna, zakazy, nagana, upomnienie, ostrzeżenie, groźba
41
4.
Dodatkowy system ocen: punkty, znaczki, plusy, minusy
38
5.
Systematyczna kontrola i sprawdzanie postępów, odpytywanie, kartkówki,
sprawdziany
36
6.
Stosowanie ciekawych oraz aktywizujących metod i form pracy, pomocy
dydaktycznych
26
7.
Wycieczka, wyjście do kina, muzeum, teatru, organizacja dyskoteki
16
8.
Wprowadzenie elementów rywalizacji, konkursy, porównanie z innymi
13
9.
Powierzenie odpowiedzialnej funkcji, zadań do wykonania
10. Przyjazna atmosfera na lekcji i dobry kontakt nauczyciela z uczniami
Źródło: Badania własne.
9
8
,
Otrzymane dane wskazują, że wśród strategii stosowanych przez nauczycieli w
celu motywowania uczniów do nauki dominują sposoby związane z nagradzaniem
czy karaniem, a wśród nich najważniejsze miejsce zajmuje ocena szkolna (70,94%
wskazań). Badani nauczyciele rzadziej dostrzegają wartości i stymulującą rolę
motywacyjną w różnego rodzaju nagrodach i wyróżnieniach niezwiązanych
bezpośrednio z stosowanym systemem ocen (47% wskazań).
128
Zdaniem 35,04% badanych podstawowym sposobem motywowania uczniów do nauki
są różnego rodzaju formy karania, a 30,77% nauczycieli jako jeden ze sposobów
motywowania uczniów do nauki wymienia systematyczną kontrolę stosowaną na
lekcjach w formie odpytywania, kartkówek i sprawdzianów. Badani nauczyciele
rzadziej wśród sposobów motywowania wymieniają wykorzystywanie ciekawych i
urozmaiconych metod pracy oraz stosowanie środków dydaktycznych - odpowiedzi
tego rodzaju dotyczą 22,22% badanych. Jedynie 6,8% nauczycieli uważa, że
pozytywne i przyjazne relacje interpersonalne nauczyciela z uczniami mogą korzystnie
wpływać na motywacje do nauki.
Nauczyciele -jak wynika z przeprowadzonych badań - preferują tradycyjne
strategie motywowania, oparte na kontroli i ocenie, które w świetle najnowszych
badań nad motywacją do nauki negatywnie wpływają na wewnętrzną motywację
uczniów. Typowa kontrola i system oceniania w postaci stopni szkolnych szkodzą
motywacji uczniów i ich strategiom uczenia się, ponieważ działają jako zewnętrzna
presja, zmuszają do nauki i w ten sposób niszczą wewnętrzną motywację uczniów
(Brophy, 2002, s. 76).
Rola nauczyciela w motywowaniu uczniów do nauki
Jedna z koncepcji (Tuohy, 2002, s. 154-155) dotyczących rozwoju zawodowego
nauczyciela opiera się na zadaniach, jakie realizowane są w planowaniu
poszczególnych sfer składających się na ten rozwój. Sfera ekstrapersonalna
(zewnątrzosobowa) dotyczy jakości nauczania i obejmuje merytoryczny oraz
metodyczny aspekt nauczania. Zadania wynikające ze sfery interpersonalnej
(międzyosobowej) odnoszą się do stosunków z uczniami, kompetencji
interpersonalnych obejmujących umiejętności komunikowania się, motywowania i
oceniania. Sfera intrapersonalna (wewnątrzosobowa) dotyczy nauczycielskiego
odczucia misji i satysfakcji z wykonywanego zawodu. Zagadnienie właściwego i
skutecznego motywowania uczniów do nauki staje się jednym z ważniejszych zadań
warunkujących zawodowy rozwój nauczyciela.
Wielu uczniów cechuje wewnętrzny entuzjazm do nauki, inni zaś wymagają
indywidualnego zainteresowania, zachęty i stymulacji. Nie istnieje jedna, magiczna
formuła motywująca uczniów. Wśród czynników oddziałujących na motywację do
nauki badacze (m.in. Gross-Davis, 1993; Sass, 1989) wymieniają: zainteresowanie
przedmiotem i percepcje jego przydatności w praktyce, dążenie do osiągnięć, wiarę w
swoje możliwości, samoocenę, cierpliwość i wytrwałość.
129
Motywowanie powinno być rozpatrywane zawsze w odniesieniu do sytuacji, kiedy
uczniowie pracują, uczą się, wykonują różnorodne zadania, ponieważ tylko
wówczas jest ono naturalne i nauczyciel może mieć wgląd w stan, rodzaj
motywacji szkolnej uczniów, może na nią wpływać oraz właściwie ją kształtować
(P o płucz, 1989).
Nauczyciele muszą być świadomi różnic w motywacji uczniów, które wynikają ze
stosowanych stylów nauczania. Ci, którzy wykorzystują metody pracy nastawione na
powierzchowne „przerobienie materiału", mogą zachęcać do nauki uczniów
prezentujących powierzchowne podejście, ale jednocześnie będą zniechęcać uczniów
charakteryzujących się wnikliwym i głębokim stylem pracy. Natomiast nauczyciele
odwołujący się do wewnętrznej motywacji, samodzielności i inicjatywy uczniów
preferujących głębokie podejście mogą pogłębić niepowodzenia w nauce uczniów
zmagających się z trudnościami w opanowaniu materiału (M ar t o n, Saljó, 1976,
za: Tuohy, 2002, s. 149).
Z przedstawionych teorii motywacji i wyników badań wynika kilka zasad
(McCombs, Pope, 1997, s. 27). Uczniowie są bardziej zmotywowani do nauki
wtedy, kiedy osobiście i aktywnie mogą zaangażować się w naukę oraz podejmować
decyzje zgodnie ze swoimi możliwościami i z wymogami zadania. Motywacja uczniów
jest większa, jeżeli postrzegają oni zadania jako związane z osobistymi celami,
potrzebami i zainteresowaniami, a także jako możliwe do wykonania. Naturalna
uczniowska motywacja do nauki może rozwijać się w atmosferze bezpieczeństwa,
zaufania, gdy uczniowie doznają wsparcia ze strony dorosłych, które jest
dostosowane do ich indywidualnych potrzeb i możliwości, gdy uczniowie mają
szansę na podejmowanie ryzyka bez strachu i lęku przed niepowodzeniem.
Właściwie zmotywowani do nauki uczniowie są zachęcani przez nauczyciela do
wspólnego podejmowania decyzji, angażowani w określanie celów dydaktycznych, reguł
i sposobów postępowania. Powstaje wówczas poczucie wzajemnej odpowiedzialności i
wspólnoty. Nauczyciel może motywować uczniów do nauki poprzez poprawę
samooceny skuteczności uczniów, zwiększenie ich wysiłku i wytrwałości w pracy nad
danym zadaniem. Zadania te uda się zrealizować, jeżeli nauczyciel potrafi zachęcić
uczniów do formułowania celów trudnych, ale osiągalnych. Powinien systematycznie
dostarczać swoim uczniom pozytywnych informacji zwrotnych, które mogą wspierać
samoocenę i ich wiarę w swoje możliwości. Informacja zwrotna przybiera formę tzw.
konstruktywnej krytyki, która pomoże uczniom w osiągnięciu końcowego celu, a
także pozwoli im zrozumieć, że swoje zdolności mogą oni rozwijać tylko wówczas, gdy
podejmują wyzwania i nie żałują wysiłków, w przeciwnym bowiem razie sami skazują
się na niepowodzenia. Nauczyciel może zmienić swoje oczekiwania w zakresie
spełniania wymagań szkolnych, najlepiej dokonując zmiany okoliczności, w których
poświęca dziecku uwagę. Wówczas
9 „Chowanna" 2006
;
130
skutecznie będzie motywował swoich uczniów, koncentrując się na ich wysiłku,
cierpliwości, pracy oraz na pozytywnych jej rezultatach. Wskazane są zatem częste
słowa zachęty ze strony nauczyciela na temat możliwości ucznia oraz pozytywne uwagi
dotyczące osiągnięć i sukcesów dziecka. Ważna strategia motywowania uczniów do
nauki polega na dostarczeniu im odpowiednich przykładów dobrej organizacji pracy i
czasu przez ich rówieśników czy dorosłych, na zachęcaniu do dzielenia się swoimi
doświadczeniami. Nie należy stwarzać presji czasu, chyba że czas ten ma istotne
znaczenie w przypadku danej umiejętności. Nauczyciel, któremu zależy na
zmotywowanych do nauki uczniach, stwarza takie sytuacje dydaktyczne, w których
uczniowie ci stają się aktywnymi uczestnikami procesu nauczania, uczą się poprzez:
działanie, pytanie, planowanie, poszukiwanie, rozwiązywanie problemów i twórcze
eksperymentowanie. Istotną rolę odgrywa także właściwa komunikacja interpersonalna
pomiędzy uczniami a ich nauczycielem. Dobrze jest unikać przesłań i komunikatów,
które wzmacniają siłę i władzę nauczyciela. Komunikaty typu: „wymagam...",
„musicie...", „powinniście..." należy zastąpić komunikatami: „myślę, że możecie...",
„ciekawi mnie wasze zdanie...", „spróbujcie to zrobić..." etc. (Gross-Davis, 1993). Z
pewnością istotnym i często decydującym czynnikiem motywacji uczniów jest
zaangażowanie, swoisty entuzjazm i zapał do pracy ujawniane przez nauczyciela.
Znudzony i apatyczny nauczyciel na pewno będzie miał przed sobą zniechęconych i
pozbawionych motywacji uczniów.
Motywowania należy do jednych z ważniejszych zadań, jakie realizuje nauczyciel.
Poprzez adekwatne motywowanie nauczyciel aktywizuje uczniów w korzystnym dla
nich kierunku i przyczynia się bezpośrednio do ich rozwoju. Doświadczony nauczyciel
realizując funkcję motywacyjną, uwzględnia indywidualne właściwości i potrzeby
swoich uczniów, a strategie i metody motywowania dostosowuje do uczniowskich
upodobań związanych ze stylami poznawczymi, cechami rozwojowymi, rodzajem
uzdolnień i zainteresowań. Ważne jest również, aby nauczyciel nieustannie pracował
nad podnoszeniem własnych kompetencji motywacyjnych, poszerzał wiedzę na temat
skutecznych sposobów motywowania uczniów oraz rozwijał umiejętności
samokontroli i autoregulacji, łączące się z doborem strategii motywacyjnych.
Bibliografia
Brophy J., 2002: Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa. Covington
M.V., Teel K.M., 2004: Motywacja do nauki. Gdańsk.
Ekiert-Oldroyd D., red., 2003: Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria - praktyka perspektywy. Katowice.
131
Gross-Davis B., 1993: Tools for teaching. San Francisco.
Krajewska A., 1995: Rola nauczyciela we współczesnej szkole. W: Koć-Seniuch G., red.:
Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych. Białystok.
McCombs B.L., Pop e, J.E., 1997: Uczeń trudny. Jak skłonić go do nauki. Warszawa.
Niebrzydowski L., 1972: Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa. P oplu c z J.,
1989: Motywowanie w toku kształcenia. „Chowanna", nr 2. Putkiewicz Z., 1971: Motywy
szkolnego uczenia się młodzieży. Warszawa. Sass E.J., 1989: Motivation in the college
dassroom: what students tell us. „Teaching of
Psychology", No. 16(2). Tuohy D., 2002: Dusza szkoły, o tym, co sprzyja
zmianie i rozwojowi. Warszawa.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 132-142
Ewa SZADZIŃSKA
Dokształcanie nauczycieli do
realizacji integracji w edukacji
Wprowadzenie
Idea integracji - będąca wyzwaniem dla współczesnej edukacji - w praktyce szkolnej
jest uznawana za pożądaną cechę jakości kształcenia. Wyniki badań potwierdzają
wartość scalania treści kształcenia dla rozwiązywania problemów przez uczniów,
zwiększania operatywności ich wiedzy, aktywności twórczej i samodzielności
poznawczej oraz zrozumienia otaczającej rzeczywistości.
Te pozytywne wyniki integracji w kształceniu zależą od przekonania nauczyciela o
zasadności jej realizacji. Postawa nauczyciela wobec integracji jest zatem
podstawowym warunkiem jej urzeczywistnienia. Przeprowadzone przez J. Kossewską
badania wyznaczników prointegracyjnych postaw nauczycieli wobec uczestnictwa osób
niepełnosprawnych w kształceniu masowym doprowadziły do ustalenia dwóch
zasadniczych czynników: miejsce aktywności zawodowej nauczyciela oraz
ukierunkowanie kształcenia, w którym uczestniczył nauczyciel.
Wybór miejsca pracy przez nauczyciela jest wskaźnikiem natężenia proin-tegracyjnej
postawy. Nauczyciele pracujący z uczniami niepełnosprawnymi, kontaktujący się z ich
rodzicami, przejawiają bardziej pozytywne postawy niż nauczyciele tylko realizujący
zajęcia z dziećmi. Pedagodzy pracujący w szkołach masowych jedynie deklarują
pozytywne postawy, a nauczający licealistów przejawiają nieprzychylne postawy
wobec integracji niepełnosprawnych
r; ,; E. Szadzińska: Dokształcanie nauczycieli...
133
(Kossewska, 2003, s. 175). Drugim wyznacznikiem postawy jest zdobyta wiedza
specjalistyczna. Osoby, które mają taką wiedzę, dostrzegają więcej korzyści edukacji
zintegrowanej oraz „identyfikują mniej jej niekorzystnych aspektów" (Kossewska,
2003, s. 176). Brak wiedzy z tego zakresu hamuje ukształtowanie postaw i
uniemożliwia podjęcie działania.
Należy zwrócić uwagę na jeszcze inny aspekt przeprowadzonych badań poszukiwanie przez nauczycieli wiedzy i podjęcie aktywności z dziećmi
niepełnosprawnymi było związane z doświadczeniami osobistymi nauczycieli, dlatego
dążyli oni do rozwiązania dostrzeżonych problemów pedagogicznych. Z takimi
zainteresowaniami, ukierunkowanymi przez występujące trudności w praktyce
edukacyjnej, rozpoczyna swoje dokształcanie spora grupa nauczycieli na studiach
pedagogicznych. Dla nich celem kształcenia jest pogłębienie wiedzy. Studia podejmują
także osoby bez takich doświadczeń - w ich przypadku celem kształcenia jest
przygotowanie do podjęcia działań w zakresie integracji. Integracja nie dotyczy tylko
kształcenia osób niepełnosprawnych i zdrowych, lecz odnosi się także do innych
składników edukacji.
Dotychczas tylko na nielicznych kierunkach studiów realizowano zagadnienia
dotyczące integracji. Obecnie dynamiczny rozwój dokształcania w for-mię studiów
uzupełniających magisterskich oraz studiów podyplomowych stwarza szansę na
poznanie wielu aspektów integracji w edukacji.
Pożądana wiedza o integracji w
programach kształcenia
Należy określić zakres wiedzy związanej z integracją. Umożliwi to rozwinięcie
wśród studiujących przekonania o wartości i zasadności realizacji integracji we
wszystkich obszarach edukacji. W toku dokształcenia nauczyciele wzbogacają swoją
wiedzę i przekształcają jej strukturę. Aby zrozumieć istotę integracji jako „scalania
elementów w całość lub włączanie elementu już w istniejącą całość", trzeba
całościowo postrzegać zjawiska w rzeczywistości edukacyjnej. Izolowanie jakiegoś
zjawiska uniemożliwia dostrzeżenie powiązań strukturalnych z innymi zjawiskami.
Wyróżnienie danego zjawiska z jednoczesnym dostrzeganiem go wśród innych
zjawisk ukazuje głębszy obraz sytuacji edukacyjnej, czyli jej strukturalnych,
funkcjonalnych powiązań (por. Fromm, 1994, s. 90). Nauczyciel dopiero po
zrozumieniu istoty integracji, jej rodzajów, form przejawiania i uwarunkowań może
podjąć świadome decyzje, nadające sens podejmowanym przez niego działaniom
(Szadzińska, 2002, s. 425).
134
W edukacji, która oznacza sferę oddziaływań instytucjonalnych, integracja przybiera
formę kształcenia zintegrowanego, nauczania blokowego i między-przedmiotowego
oraz nauczania integralnego, odnoszącego się do uczenia się dzieci niepełnosprawnych
w szkole masowej. W formach tych są scalane różne składniki. Dotychczas
integrowano treści kształcenia, wiedzę lub czynności w procesie kształcenia.
Pożądane jest ponadto scalanie procesu nauczania (kształcenia) i wychowania.
Ze względu na rodzaje scalanych elementów wyróżnić można integrację jako
efekt, wynik edukacji lub jako proces.
Pierwszy z wymienionych typów integracji odnosi się do zasadniczego celu edukacji,
jakim jest rozwój ucznia. Takie sformułowanie celu zależy od konstytuowanych
demokratycznych stosunków społecznych. Każda osoba uczestnicząca w życiu
społecznym może współdecydować o warunkach funkcjonowania życia społecznego.
Pomyślny rozwój każdej osoby, zgodnie z jej możliwościami i oczekiwaniami, jest
zatem warunkiem włączenia się przez nią do aktywnego działania w życiu
społecznym. Przekształcanie środowiska, w którym żyją ludzie, ma umożliwić im
funkcjonowanie zgodne z uznawanymi wartościami (Bernstein, 1990).
W edukacji zainteresowanie rozwojem człowieka wynika też z rozwijanej filozofii
edukacji krytyczno-kreatywnej, która koncentruje się na konieczności stawania się
podmiotem, czyli osobą świadomą możliwości spełniania siebie, co wymaga
zachowania integracji siebie jako osoby w zmiennym i różnorodnym świecie
współczesnej kultury, gospodarki. K. Obuchowski (1995) wskazuje na konieczność
rozwoju osobowości dla zapewnienia wysokiej jakości funkcji psychicznych.
Uczniowie przejawiając aktywność w formie indywidualnej lub grupowej, rozwijają
się. J.Kujawiński (2003, s. 73) podkreśla znaczenie wielostronnej aktywności
uczniów w scalaniu wiedzy z różnych fragmentów poznawanej rzeczywistości, a także
wyników aktywności emocjonalnej, praktycznej. Scalanie przez samo dziecko wyników
jego aktywności wymaga tworzenia w umyśle całościowego obrazu, dzięki
wszechstronnie poznawanemu fragmentowi rzeczywistości, przeżywaniu pożądanego
stosunku emocjonalno-motywacyjne-go. Zmusza to dziecko do postępowania zgodnego
z poznawanymi i akceptowanymi zasadami, wartościami, regułami. Osoba, w
przypadku której istnieje zgodność między jej wiedzą, postawą i postępowaniem,
określana jest jako osoba o zintegrowanej osobowości. [•
Projektowanie celu edukacji - rozwoju ucznia lub rozwoju zintegrowanej
osobowości ucznia - wymaga od nauczyciela ujmowania celów szczegółowych jako
składników pewnej całości, na którą składają się wszystkie aspekty rozwoju.
Koncentracja na celach tworzących całość prowadzi do ujęcia integracji jako
wyniku działania pedagogicznego.
E. Szadzińska: Dokształcanie nauczycieli...
135
Zgodność w uznawaniu głównego celu edukacji nie oznacza jednomyślności w wyborze sposobów organizacji procesów edukacyjnych, metodyki kształcenia i wychowania czy środków kształcenia. Decydujące znaczenie dla doboru
i wyboru tych elementów ma przyjęte przez danego badacza odniesienie do
teoretycznej wiedzy o powiązaniu nauczania (kształcenia) i wychowania.
Koncentracja uwagi badaczy na scalaniu nauczania / kształcenia i wychowania
ukazuje integrację jako proces.
W tradycyjnej dydaktyce nauczanie występowało niezależnie od wychowania. Za najważniejsze uznawano upoglądowienie treści nauczania, które
powinno rozdzielać się na jednostki tak, aby sprawnie mogły być powiązane z uprzednią wiedzą ucznia. W koncepcji nauczania wychowującego
H. Muszyńskiego czynności przyswajania wiedzy przez uczniów są włączone
w struktury motywacyjno-działaniowe. Badacz ów uważa, iż działania uczniów
powinny wynikać z motywów ważnych dla życia w społeczeństwie. Nauczanie
polega na przyswojeniu wzorów podstawowych ról społecznych, do których
pełnienia konieczne są wiadomości i umiejętności. E. Piotrowski (2004,
s. 173) zwraca uwagę, że we współczesnej dydaktyce istota integracji sprowadza się do rozumienia świata poprzez przyswojenie sobie sposobów jego
opanowania, a zarazem doświadczania swojego w nim miejsca i wypływających stąd, ważnych zadań życiowych. W rozwijanej przez M. Śnieżyńskiego (2001, s. 388) koncepcji nauczania wychowującego nauczanie utożsamiane jest z kształceniem wielostronnym, zapewniającym rozwój osobowości. Uczeń podejmuje wielostronną aktywność, a nauczyciel nieustannie
jest wyczulony na aspekty moralne, zdrowotne i estetyczne wyników oraz
warunków tej aktywności. Prowadzi z uczniem dialog o wartości jego
aktywności. Procesy nauczania i wychowania przenikają się i uzupełniają
poprzez dialog ucznia i nauczyciela. Przedstawione przez Z. Zimnego
(2000, s. 39) założenia kształcenia wychowującego wskazują, iż głównym
sensem kształcenia jest przygotowanie osoby do bycia członkiem wspólnoty.
Wymaga to ukształtowania postaw prospołecznych na przykładzie różnych
przedmiotów kształcenia oraz poznawania funkcjonowania praw natury i kultury etycznie pozytywnej. Kształcenie ma cechy wartościowe ze względów
wychowawczych. Podejmowane działania umożliwiają zmianę osobowości
wychowanka z takiej, jaka jest, na taką, jaka powinna być, aby żyło mu się
dobrze.
W określonej przez R. Łukaszewicza edukacji dialektycznej za najważniejsze uznano maksymalizowanie szans rozwojowych dzieci. Dlatego uznano,
iż transmisja dziedzictwa kulturowego i przygotowanie do radzenia sobie
w życiu codziennym powinny być rozszerzone o możliwość dokonywania
wyboru wartości, wzbogacających codzienną egzystencję. Wspomaganie aktywności dziecka musi odpowiadać jego potrzebom, a także być zgodne ze społecznymi celami i wartościami. W tej koncepcji nie wyróżniono ani kształcenia,
136
ani wychowania, lecz zastąpiono je terminem „edukacja", oznaczającym taki tok
postępowania nauczyciela wobec uczniów, aby mogli podejmować decyzje w zakresie
wizji własnego rozwoju (Zwiernik, 1996, s. 49).
Istotą edukacji zintegrowanej - zdaniem J. Gniteckiego (2003, s. 397) - jest
stymulowanie i wspieranie rozwoju uczniów. Należy stwarzać warunki relaksacji,
wizualizacji i afirmacji oraz wykorzystywać zintegrowane zadania szkolne. W tym
ujęciu edukacja odnosi się do procesu uczenia się - czynności ucznia, których
wykonywanie zapewni mu utworzenie nowych (lepszych) struktur poznawczych,
emocjonalnych, sprawczych oraz obrazowania językowego. W koncepcji kształcenia
wyzwalającego W. Puśleckiego (1996) celem jest przygotowanie ucznia do życia w
poczuciu podmiotowości i możliwości wyboru. W kształceniu zawiera się zatem
wychowanie. Realizacja tego procesu z zapewnieniem warunków istotnych dla
wolności pozwala na ujawnienie się potencjalnych cech osobowości każdego
dziecka.
Znaczenie idei integrującej w tworzeniu
całościowego obrazu edukacji
Poznawanie przez nauczycieli wielu możliwości w zakresie scalania tych procesów
nie wystarczy do podjęcia działań w tym zakresie. Poznając zróżnicowane ujęcia
integracji w obrębie nauczania i wychowania, trzeba określić konstrukt, wskazujący
reguły, zasady łączenia składników. Taką rolę odgrywa idea integrująca. Taki
konstrukt teoretyczny został wprowadzony przez B. Bernsteina (1980, s. 30),
który wskazał, że idea integrująca w scalaniu treści kształcenia umożliwia ich
wiązanie i porządkowanie. Zdaniem tego badacza idea integracyjna to metakoncepcja
odwołująca się do bardziej ogólnych zasad, umożliwiających scalanie składników.
Odnosi się do sposobów poznawania wiedzy przez uczące się osoby, a nie do
powiększania jej zasobów. Ważne stają się spójność i systematyczność w tworzeniu
powiązań pomiędzy treściami a ideą integracyjną.
W poszukiwaniu idei integrującej nauczania i wychowania można odwołać się do
filozoficznego kontekstu ujmowania idei, opartego na poglądach wyrażonych przez
M.A. K rap c a (1995, s. 266). Przyjmując, że idea jest formą poznawczej
reprezentacji rzeczywistości, za jej formę uznaje się pojęcie lub wzór. Idea-pojęcie jest
reprezentacją treści z rzeczywistości i istnieje w rozumie podmiotu poznającego,
natomiast idea-wzór jest planem rzeczy, który ma zostać wykonany, pełni zatem
wtedy funkcję czynnika determinującego realne działanie.
137
l
Zasadniczą rolą idei jako pojęcia czy wzoru jest powiązanie w umyśle osoby
poznającej części w całość. Zwracając uwagę na ten aspekt idei integrującej, należy
uwzględnić także psychologiczny kontekst jej ujmowania (w psychologii czynności i
relacje również ujmowane są jako pojęcie). Jacendoff wskazuje na różnicę między
pojęciem powstałym jako przedstawienie świata takim, jakim jest w rzeczywistości, a
pojęciem, które przedstawia rozumienie świata (Chlewiński, 1999, s. 47). To drugie
znaczenie pojęcia odwołuje się do subiektywnej, zmiennej reprezentacji rzeczywistości.
Spojrzenie na ideę integrującą z perspektywy subiektywnej jest bardziej uzasadnione,
dlatego że to nauczyciel wybiera koncepcję nauczania i wychowania. Jego
doświadczenie zawodowe (obejmujące także umiejętność czytania tekstów
pedagogicznych) będzie miało znaczenie dla sformułowania idei integrującej - czy to
przez odczytanie pojęcia, wzoru czynności z koncepcji pedagogicznej, czy też przez
samodzielne jej dookreślenie.
W toku dokształcania nauczyciele, poznając wiele zagadnień dotyczących
integracji, stykają się z wiedzą merytoryczną z różnych dziedzin pedagogiki. Wiedza o
tak szerokim zakresie charakteryzuje się wysokim poziomem ogólności, który jest
osiągany w budowaniu teorii pedagogicznej. Dlatego pojawia się konieczność
poszukiwania idei integrującej w wyższych poziomach teoretycznej wiedzy
pedagogicznej. Odbywa się to zgodnie z układem konstrukcji teoretycznych
opracowanym przez S. Pałkę (1989) w teorii pedagogicznej średniego zasięgu.
Następnie w odniesieniu do wyróżnionej idei określane są powiązania strukturalne i
funkcjonalne między scalanymi elementami.
Odwoływanie się do wiedzy o wysokim poziomie ogólności wymaga od nauczycieli
tworzenia syntez interdyscyplinarnych. Zdaniem Z. Matulki tworzenie syntez
interdyscyplinarnych wiąże się z dostrzeganiem „wspólnych lub też odpowiadających
sobie elementów w różnych obszarach rzeczywistości i wiedzy o niej". Następnie
występuje odtwarzanie ciągów przyczynowo--skutkowych dotyczących zdarzeń,
dokonywanie podziałów i scalanie według bardziej ogólnych kryteriów podziału oraz
formułowanie praw coraz bardziej ogólnych, dotyczących różnych obszarów
rzeczywistości (Kurczab, 1995). W tworzeniu syntez oraz w scalaniu treści
kształcenia przez nauczycieli niezbędna jest wiedza ogólnometodologiczna oraz z
zakresu metodologii badań pedagogicznych.
Uznaje się wysoką wartość integracji w kształceniu. Aby zapewnić jej
urzeczywistnienie w edukacji, trzeba odpowiednio przygotować nauczycieli.
Wzbogacana powinna być ich wiedza z zakresu celów integracji w kształceniu,
uwarunkowań jej realizacji, możliwych płaszczyzn scalania składników edukacji oraz
trudności w realizacji. Poznawana wiedza, po włączeniu jej w strukturę wiedzy osobistej
nauczycieli, winna być operatywna.
138
Analiza wyników badań
Takie zamierzenia wymagają dokonania analizy jakości realizacji programu. Jej
wynik jest ważny dla wprowadzania zmian w programie kształcenia, w metodyce
kształcenia w szkole wyższej oraz w określaniu nowych problemów badawczych
dotyczących integracji.
Badania przeprowadzono wśród osób dokształcających się na uzupełniających
studiach magisterskich w Uniwersytecie Śląskim w Katowicach oraz podyplomowych
studiach z zakresu wychowania przedszkolnego w Górnośląskiej Wyższej Szkole
Pedagogicznej im. kard. A. Hlonda w Mysłowicach. Badania przeprowadzono w roku
akademickim 2003/2004 oraz 2004/2005. Uczestniczyło w nich 96 studentów z
Uniwersytetu i 38 z mysłowickiej uczelni.
Analizowano zadania wykonane przez studentów w toku poznawania wiedzy o
integracji, jej przekształcania i wykorzystania w rozwiązywaniu problemów.
Poznawanie wiedzy rozpoczyna się od rozpoznania doświadczeń zawodowych
nauczycieli, czyli wyników ich kontaktów z zaistniałymi faktami, zjawiskami,
zdarzeniami w rzeczywistości pedagogicznej. Częstotliwość wymienianych składników
doświadczenia w wypowiedziach pisemnych studiujących przedstawiono w tabeli 1.
Tabela l
Liczba wskazań doświadczeń nauczycieli w zakresie integracji [%]
Miejsce pracy
Grupy przedszkolne
stosunki
społeczne
w klasie
22,0
Klasy I-III
5,0
Klasy IV-VI
-
Świetlica szkolna
1,5
Ośrodki rehabilitacyjne
-
Zakres integracji
stosunki ze
treści
brak
funkcjono- środowiskie
wanie osoby
kształcenia
doświadczeń
m
ł
5,0
11,0
16,0
1,5
3,0
5,0
18,0
1,5
-
-
5,0
-
-
-
-
4,0
1,5
-
-
-
Dokształcający się nauczyciele przedszkola najczęściej biorą udział w integrowaniu
dzieci zdrowych i niepełnosprawnych. Nauczyciele pracujący w klasach I-III
zobowiązani są do realizacji kształcenia zintegrowanego, toteż najczęściej mają do
czynienia ze scalaniem treści kształcenia. Także nauczyciele zajmujący się
przedszkolakami wskazują na ten zakres integracji, co jest właściwe w działaniu w
przedszkolu, gdyż całościowe ujmowanie zjawisk ma
139
uzasadnienie na gruncie psychologu dziecka w wieku przedszkolnym. Tylko
nauczyciele pracujący w przedszkolach i klasach I-III wskazują wszystkie
płaszczyzny integracji. Pozostali pedagodzy wymieniają doświadczenia w jednym z
zakresów integracji.
Dyskusja nad zakresem doświadczeń jest podstawą do określenia przez
studiujących ich zakresu wiedzy o integracji. Studiujące osoby wskazują na
znajomość pojęcia integracji oraz zintegrowanej grupy, zasad pracy z dziećmi
niepełnosprawnymi i zdrowymi, roli nauczyciela wspomagającego i głównego,
znajomości programu typu zintegrowanego.
Doświadczenie zawodowe stanowi podstawę do tworzenia wiedzy oraz
przekształcenia jej struktur. W takiej perspektywie poznawczej doświadczenie jest
ujęte jako konstrukt kulturowy. J. Rmita i A. Pałubicka wskazują, że w każdej
wspólnocie istnieją charakterystyczne dla niej przekonania, pragnienia wraz z
przekonaniami jednostkowymi, indywidualnymi. Przekonania wspólnoty
sankcjonują przekonania jednostki. Badacze te indywidualne przekonania służące
realizacji wskazanych celów w danej kulturze określają jako doświadczenie
(Kmita, Pałubicka, 1992). Studiujący po uświadomieniu sobie własnego punkt
widzenia powinni poznać wiedzę uznawaną we wspólnocie kulturowej, w tym
przypadku nauce, która może stać się czynnikiem zmiany ich struktury wiedzy
osobistej. Dlatego kolejnym etapem dokształcania jest poznawanie współczesnych
koncepcji pedagogicznych integralnie ujmujących procesy nauczania i
wychowania. W programie ujęto przedstawione w mniejszym artykule
koncepcje. Studenci na wykładach oraz w toku samodzielnej lektury tekstów
poznają te koncepcje. Opierając się na dwóch wybranych przez siebie koncepcjach
poszukują sensu powiązania nauczania i wychowania oraz wskazują idee
integrujące. Student może także dokonać wyboru innej znanej mu koncepcji.
Badani studenci najczęściej wybierali do analizy koncepcje:
- kształcenia wyzwalającego W. Puśleckiego - 23%,
- kształcenia wychowującego Z. Zimnego - 14%,
- nauczania wychowującego K. Lecha - 12%,
- kształcenia wielostronnego W. Okonia - 12%,
- nauczania wychowującego H. Muszyńskiego - 9%,
- nauczania wychowującego M. Śnieżyńskiego - 8%,
- edukacji integralnej J. Gniteckiego - 7%,
- „Wrocławskiej Szkoły Przyszłości" - 5%.
Pojedyncze osoby zwróciły uwagę na koncepcje: C. Frieneta, H. Sowińskiej i E.
Misiornej, M. Cackowskiej, J. Kujawińskiego.
Humanistyczny aspekt kształcenia jest najczęściej wymieniany jako powód
wyboru koncepcji.
Ważnym aspektem dokształcania jest rozumienie idei integrującej w wybranych
koncepcjach. W poszukiwaniu idei integrującej trzeba odwołać się
140
do idei jako metakoncepcji lub pojęcia, wzoru czynności. Cenną inspiracją są idee
zweryfikowane w badaniach empirycznych przez J. Walczynę - zagadnienie centralne
oraz kategoria centralna opracowana we „Wrocławskiej Szkole Przyszłości".
Strukturę „zagadnień centralnych" tworzą elementy treści z różnych kierunków
kształcenia, co umożliwia tworzenie spójności między tymi kierunkami kształcenia.
Centralną kategorię - społeczeństwo -uznano za powszechny wymiar ludzkiej
egzystencji. Nie występuje ono bezpośrednio w treściach kształcenia, lecz dopiero
nabywana stopniowo wiedza w toku kształcenia umożliwia jego rozumienie. Studiujący
najczęściej wskazywali:
- w kształceniu wyzwalającym - wzorzec postępowania wobec ucznia, wy
zwalanie aktywności ucznia / wolność, podmiotowość, wyzwolenie, humanizację
pracy szkoły,
;
- w kształceniu wychowującym - współdziałanie, współżycie ludzi, jak być
tolerancyjnym/miłość, system wartości bezwarunkowych, tolerancję, szacunek w
nauczaniu wychowującym - zmierzanie do dobra, ocenę warto
ści / podmiotowości,
- w kształceniu wielostronnym - rozwój jednostki, sposób poznawania rzeczy
wistości / wielostronny rozwój,
- w edukacji zintegrowanej - zadania rozwojowe, podmiotowe traktowanie
wychowanka/jednostkę tematyczną,
- w ramach „Wrocławskiej Szkoły Przyszłości" - podmiotowe traktowanie
ucznia, stymulację aktywności / samoorganizację, samotranscendencję, paradygmat
wyobraźni, treści STOPES.
Zebrane wyniki wskazują, iż częściej dostrzegane są warunki wskazywane przez
autorów koncepcji niż konstrukt pozwalający tworzyć powiązania między
elementami. Zdecydowanie częściej wskazywano na wzór czynności niż pojęcie.
Potwierdza to zasadność skoncentrowania się na czynnościowym aspekcie integracji,
a nie treściowym. R. Więckowski (2000) szczególnie podkreśla taki właśnie
charakter integracji. Kolejna trudność do pokonania przez studentów wiąże się z
umieszczeniem zagadnienia rozwoju ucznia jako celu, a nie jako konstruktu
nadrzędnego.
W toku dyskusji o znaczeniu i różnicy między celem a ideą integrującą odwołano
się do taksonomii celów opracowanych przez W. Andrukowicza (2001).
Przedstawiona taksonomia umożliwia nauczycielowi porządkowanie działalności
edukacyjnej - według kontinuum od odtwórczego do twórczego działania oraz od
działań w świecie zewnętrznym do czynności wykonywanych w świecie
wewnętrznym. Nauczyciele sformułowane przez siebie cele w programach pracy lub
konspektach porządkują według tej taksonomii i dopełniają je tak, by ująć w miarę
możliwości pełny rozwój działania w danym obszarze. Natomiast do idei integrującej
odnoszą elementy z programów kształcenia i ustalają powiązania między nimi.
Najcenniejszym
141
efektem tych zadań jest dostrzeżenie przez studentów związku między poziomem
ogólności idei a zakresem i liczbą scalanych elementów.
Ostatni z wyróżnionych etapów w dokształcaniu koncentruje się na
sprawdzeniu operatywności wiedzy, decydującej o wykorzystaniu wiedzy do
rozwiązywania problemów. W tym celu studenci przygotowują opis idei
integrującej do wybranej koncepcji nauczania (kształcenia) i wychowania, a
następnie w czasie zajęć opracowują powiązania między składnikami kształcenia,
przedstawionymi w zadaniu.
Ocena tych prac obejmuje uzasadnienie wybranej idei integrującej oraz zakres
powiązań przedstawionych składników. Wśród studiujących są osoby, które łączą
składniki w kilka odrębnych grup, co wskazuje, iż nie osiągnęły poziomu myślenia
formalnego. Badane osoby wybierały następujące idee integrujące: zdrowie,
ekologia, praca, tożsamość człowieka, miłość, rodzina, sztuka, twórczość.
Przedstawiają one uznawane wartości we współczesnej pedagogice. Zdecydowana
większość osób (58%) tworzy powiązania funkcjonalne, co wskazuje na akceptację i
zrozumienie integracji w jej aspekcie czynnościowym. Jednak 23% badanych tworzy
powiązania na poziomie metodycznym, co pozwala na projektowanie jedynie
cyklu zajęć.
Przedstawione podstawy programu kształcenia oraz wyniki pracy studentów
wskazują, iż do przekształcenia ich wiedzy o integracji nauczania i
wychowania potrzeba uwzględnienia dedukcyjnego toku postępowania. W
pierwszej kolejności analizowana jest spójność nauczania i wychowania, czego
wynikiem staje się uchwycenie sensu powiązań, a dalej - pogłębiona interpretacja.
W odniesieniu do idei integrującej tworzone są powiązania. W toku
dokształcania największą trudność sprawia ustalenie idei integrującej, ze względu na
ograniczoną liczbę prac badawczych z tego zakresu oraz z uwagi na niski poziom
przygotowania ogólnopedagogicznego na studiach licencjac-kich. W poznawaniu
koncepcji ujmujących integralnie nauczanie i wychowanie utrudnieniem są braki w
rozumieniu spójności nauczania i wychowania. Do tworzenia powiązań między
składnikami konieczne jest posiadanie umiejętności syntezy przedmiotowych, co
wymaga od osób studiujących stwarzania spójnego obrazu przedmiotu poznania
pedagogiki.
Bibliografia
Andrukowicz W., 2001: Edukacja integralna. Kraków.
Bernstein B., 1990: Odtwarzanie kultury. Warszawa.
Chlewiński Z., 1999: Umyśl - dynamiczna organizacja pojęć. Warszawa.
Fromm E., 1994: Niech się stanie człowiek. Z psychologii etyki. Warszawa-Wrociaw.
Gnitecki J., 1996: Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej. Zielona Góra.
142
Kossewska J., 2000: Uwarunkowanie postaw: Nauczyciele i inne grupy zawodowe wobec
integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych. Kraków.
Krąpiec M.A., 1995: Realizm ludzkiego poznania. Lublin.
Kujawiński J., 2003: Metodyka zintegrowanej działalności szkolno-pozaszkolnej uczniów.
Poznań.
Kurczab H., 1993: Scalanie treści kształcenia w przygotowaniu zawodowym nauczyciela polonisty.
Rzeszów.
Łukasiewicz R., Luka szewski W., Waszkiewiczj., 1980: Założenia projektu programu
„Wrocławska Szkoła Przyszłości". W: Suchodolski B., red.: Model wykształconego
Polaka. Wrocław-Warszawa-Kraków.
Pałka S., 1989: Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli. Warszawa.
Piotrowski E., 2004: Integracja procesów nauczania i wychowania. W: Denek K., Kosz-czyc
T., Lewandowski M., red.: Edukacja jutra. X Tatrzańskie Seminarium Naukowe.
Wrocław.
Puślecki W., 1997: Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej. Kraków.
Szadzińska E., 2002: Integracja jako jakościowy aspekt edukacji. W: Kojs W., Piotrowski E.,
Zimny T.M., red.: Edukacja jutra. VIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Częstochowa.
Śnieżyński M., 2001: Nauczanie wychowujące. Kraków.
Walczyna J., 1968: Integracja nauczania początkowego. Wrocław-Warszawa-Kraków.
Więckowski R., 2000: Współczesna koncepcja integracji edukacji wczesnoszkolnej. W: Kształcenie
wczesnoszkolne na przełomie tysiącleci. Warszawa.
Zimny Z.M., 1999: Ksztalcenie wychowujące. W: Denek K., Zimny T.M., red.: Edukacja
jutra. VI Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Częstochowa.
Zwiernik J., 1998: Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Studium teoretyczno-empiryczne.
Wrocław.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 143-156
Sabina KOCZOŃ-ZUREK
Między podtrzymywaniem
a zahamowaniem aktywności
zawodowej nauczyciela
Przemiany polityczne, ekonomiczne i społeczne zachodzące na świecie i
w Polsce znajdują odzwierciedlenie w aktualnej rzeczywistości edukacyjnej. W
związku z integragą europejską większego znaczenia nabierają idee
wspólnej Europy, wychowania dla pokoju, wychowania do demokracji,
tolerancji, szacunku, wspomagania rozwoju. Jest to jeden z czynników, który
modyfikuje koncepcje pedeutologiczne. Zachodzące zmiany edukacyjne zauważalne są zarówno w teorii, jak i w praktyce edukacyjnej. Pytanie o
wizerunek współczesnego nauczyciela pozostaje wciąż aktualne - pedeuto-lodzy
zastanawiają się, jaki jest współczesny nauczyciel i jaki być powinien. Wydaje mi
się, że kreowany w literaturze pedeutologicznej model współczesnego
nauczyciela (np. perfekcjonista przedmiotowo-dydaktyczny, osoba o bogatych
umiejętnościach wychowawczo-opiekuńczych) dość rzadko w pełni realizowany
jest w praktyce szkolnej. Niemniej jednak tworzenie wizji, modelu współczesnego
nauczyciela jest niezbędne m.in. w kształceniu przyszłej kadry nauczycieli.
Z osobowością nauczyciela związane są niektóre koncepcje pedeutologiczne,
dotyczące różnych aspektów wykonywania zawodu. W swoich rozważaniach
chciałabym odnieść się do dwóch koncepcji teoretycznych, a mianowicie do
przykładowej koncepcji rozwoju zawodowego nauczyciela oraz do koncepcji
wypalenia zawodowego. Dostrzegam wyraźne związki między nimi, choć są to
koncepcje przeciwstawne. Odwołam się również do wyników prze-
144
prowadzonych badań, które pozwalają wypełnić przestrzeń między podtrzymywaniem
a zahamowaniem aktywności zawodowej nauczyciela.
Nauczyciel w koncepcji
rozwoju zawodowego
W literaturze dotyczącej pracy zawodowej, wyboru zawodu, podejmowania decyzji
zawodowych istnieją różne koncepcje rozwoju zawodowego człowieka. Literatura
psychopedagogiczna opisuje również wiele różnorodnych koncepcji rozwoju
zawodowego nauczyciela. Analizując te koncepcje, przykładowo koncepcje J.
Rutkowiak (1982), J. Maślanki i Z. Zaborow-skiego (1989), J.
Jakóbowskiego (1987), A.A. Kotusiewicz (1997), R. Kwaśnicy(1993),J.
Szempruch(2000) orazR. Harre, J. Butlera koncepcję „SMART" (zob. Gaś, 2001),
można zauważyć, że wszystkie te ujęcia wskazują na postępujące dojrzewanie
nauczyciela w zawodzie. Można wyróżnić kilka ich faz. Różnią się one nazewnictwem,
eksponowaniem innych aspektów rozwoju, ale ich istota jest taka sama odzwierciedlają proces stawania się coraz bardziej doskonałym nauczycielem.
Spośród tych koncepcji najlepiej uzasadniona i wyjaśniona wydaje mi się koncepcja
R. Kwaśnicy, związana bezpośrednio z wykonywaniem zawodu nauczyciela,
skoncentrowana na rozwoju aktywności zawodowej, na zmianach w zakresie
profesjonalnych kompetencji nauczyciela. Jest ona ściśle związana z podtrzymywaniem
aktywności zawodowej nauczyciela, rozumianym przeze mnie (w nawiązaniu do
koncepcji R. Kwaśnicy) jako przekraczanie nabytych już kompetencji zawodowych:
praktyczno-moralnych i technicznych. Moim zdaniem owo podtrzymywanie aktywności,
mające pewne determinanty tkwiące zarówno w osobowości nauczyciela, jak i poza nią
(społeczno-zawodowe) warunkuje odpowiedni poziom aktywności, niezbędny do
wykonywania powinności zawodowych i do rozwoju zawodowego nauczyciela.
Podtrzymywanie aktywności, przejawiające się w zachowaniu odpowiedniego jej
poziomu, umożliwia rozwój zawodowy nauczyciela.
Z różnych koncepcji rozwoju człowieka, np. z koncepcji J. Piageta, L.
Eriksona, L. Kohlberga, J. Habermasa, wynika, iż rozwój człowieka jest procesem
niekończącym się. Taka tendencja przenika także niektóre koncepcje rozwoju
zawodowego nauczyciela, choć ich autorzy nie zawsze wspominają o źródłach swoich
myśli. Teza o nigdy niekończącym się rozwoju zawodowym nauczyciela jest bardzo
wyraźnie uwidoczniona w koncepcji R. Kwaśnicy. Autor nawiązując do koncepcji
rozwoju człowieka, przyjmuje, że rozwój zawodowy, stawanie się nauczycielem jest
procesem nieustającym. Jego istotę
S. Koczoń-Zurek: Między podtrzymywaniem a zahamowaniem...
145
stanowi ewolucja kompetencji praktyczno-moralnych i technicznych nauczyciela.
Przebiega od stadium wchodzenia w rolę zawodową (stadium przed-konwencjonalne),
poprzez pełną adaptację do tej roli (stadium konwencjonalne), ku fazie twórczego jej
przekraczania i zastępowania przepisu roli tożsamością osobową, czyli taką wiedzą o
sobie i własnych powinnościach, która zapewnia świadomość siebie (stadium
postkonwencjonalne). W tak rozumianym rozwoju zawodowym eksponowana jest
wzrastająca niezależność nauczyciela, zdolność do dystansowania się od zewnętrznych
wpływów otoczenia społeczno-kulturowego, środowiska pracy (por. K w as ni c a,
1993, s. 100).
Niekończący się rozwój zawodowy nauczyciela można wytłumaczyć przede
wszystkim ewaluującymi i nowymi potrzebami edukacyjnymi oraz specyfiką pracy
nauczyciela - kompetencje, których wymaga się od niego, zawsze są niegotowe,
niewystarczające (w związku z zachodzącymi przeobrażeniami w nauce, kulturze,
polityce itd.). Nieustający rozwój zawodowy wynika także z braku pełnego
przygotowania do pracy nauczyciela w związku z niepowtarzalnością i dynamiką
sytuacji edukacyjnych (nie można przewidzieć pewnych problemów), co z kolei
warunkowane jest odmiennością, indywidualnością każdego ucznia i nauczyciela.
Niekończący rozwój zawodowy i podtrzymywanie aktywności można wyjaśnić,
odwołując się do różnych teorii psychologicznych. Wydaje mi się, że najlepiej
tłumaczą go teorie potrzeb i motywacji. Przykładowo, z teorii potrzeb A. Masłowa
wynika, iż ciągłym stymulatorem aktywności nauczyciela jest potrzeba rozwoju samorealizacji (zob. Reykowski, 1979; Schultz, Schultz, 2002). Zaspokojenie
natomiast tzw. potrzeby rozwoju powoduje chwilowe zadowolenie, a następnie
zwiększenie wymagań wobec siebie i w związku z tym pojawienie się nowych potrzeb.
Przykładowo, uzupełnienie przez nauczyciela wiedzy w jakiejś dziedzinie (potrzeba
nauczyciela), np. przez studiowanie literatury, chwilowo zadowoli nauczyciela, ale
większa świadomość wiedzy, znajomość zmieniających się nieustannie procesów
edukacyjnych zwiększa jego wymagania wobec siebie i implikuje pojawianie się
nowych potrzeb (np. dalszego uzupełniania wiedzy). Występują zatem wzmocnione,
zmodyfikowane potrzeby i nowa aktywność, co zapewnia ciągłość rozwoju
zawodowego.
Badania psychologiczne oraz obserwacja praktyki sugerują, że proces rozwoju
zawodowego nauczyciela, chociaż ciągły ze swej natury, może zostać zahamowany.
Owo zahamowanie można wiązać z pojawieniem się syndromu wypalenia
zawodowego. Objawy tego syndromu wskazują bowiem na spadek intensywności
„stawania się nauczycielem" i to wśród nauczycieli w różnym wieku i mających różny
staż pracy. „Na drodze" rozwoju zawodowego nauczyciela można zatem dostrzec dwa
przeciwstawne zjawiska - niezakłócone podtrzymywanie aktywności zawodowej i
wypalenie zawodowe. Wypalenie zawodowe jest dość złożonym zjawiskiem, różnie
definiowanym, mającym
10 „Chowanna" 2006
146
szereg uwarunkowań. Pozwolę sobie jedynie zasygnalizować w bardzo ogólnikowy sposób jedną z koncepcji syndromu wypalenia, skoro ujęłam to
zjawisko jako przeciwstawne podtrzymywaniu aktywności.
Syndrom wypalenia zawodowego - zahamowanie
podtrzymywania aktywności zawodowej
Dla nauczycieli źródłem stresu może być ich sytuacja zawodowa - zmęczenie,
przepracowanie, konieczność stałego podnoszenia kwalifikacji zawodowych,
niski prestiż zawodu, brak satysfakcjonującej pensji, warunki pracy, np. brak
pomocy dydaktycznych, wielozmianowość, brak wsparcia ze strony nadzoru
pedagogicznego i metodyków, pogarszający się klimat w zespołach
nauczycielskich. T. Lewowicki (2003, s. 67) podkreśla, że nawet jeśli w
wielu środowiskach zachodzą zmiany korzystne, to skala i dolegliwość zjawisk
niekorzystnych przeszkadzają w pracy. Taki stan nie sprzyja podtrzymywaniu
aktywności zawodowej, a przy braku odporności nauczyciela, którą kształtują moim zdaniem - pewne predyspozycje osobowościowe (np. wysoka
samoocena), wysokie kompetencje zawodowe (np. interpersonalne) oraz
umiejętność redukcji stresu, może dojść do pojawienia się syndromu wypalenia
zawodowego.
W literaturze psychologicznej podkreśla się, że wypalenie zawodowe jest
bezpośrednim następstwem długotrwałego stresu niezmodyfikowanego własną
aktywnością zaradczą (zob. Sęk, 2000; Chmiel, 2003). Zdaniem H. Sęk
(1994, s. 329) syndrom wypalenia zawodowego pojawia się „stopniowo i
jest wynikiem działania stresu i współdziałania dodatkowych czynników
podmiotowych (oczekiwania zawodowe, cele zawodowe, rozbieżności między
oczekiwaniami a realiami życia, poziom idealizmu / racjonalizmu, nieświadome
motywacje zawodowe, mity, zasoby i kompetencje profesjonalne, a w
szczególności społeczne, interpersonalne) i środowiskowych - czyli wymagań
w środowisku pracy, warunków wykonywania zawodu, klimatu emocjonalnospołecznego w miejscu pracy... Ogniwem bezpośrednim jest nieskuteczność
radzenia sobie ze stresem". S. Tucholska (2003, s. 218) sugeruje, „że zespół
wypalenia u nauczycieli w płaszczyźnie podmiotowej jest wypadkową
kompetencji interpersonalnych oraz prężności i umiejętności zaradczych".
W literaturze psychologicznej można znaleźć różne koncepcje syndromu
wypalenia zawodowego. Najczęściej przyjmowana, zresztą nie tylko w polskich
badaniach, jest koncepcja syndromu wypalania Ch. Masłach. Autorka traktuje
ten syndrom jako odpowiedź organizmu na długotrwałe przeciążenie
147
psychiczne w pracy zawodowej przy braku umiejętności poradzenia sobie z
obecnym stanem. Wyodrębnia trzy jednocześnie występujące jego symptomy:
- wyczerpanie emocjonalne, które przejawia się przede wszystkim uczuciemzmęczenia
i nadmiernego wyeksploatowania emocjonalnego, uczuciem zużycia emocjonalnego,
silnym reagowaniem na słabe bodźce, łatwością popadania w konflikty, drażliwością,
niekomunikatywnością, objawami psychosomatycznymi (bezsenność, zaburzenia
gastryczne);
- depersonalizacja, która objawia się traktowaniem innych ludzi (np. uczniów, ich
rodziców, współpracowników) przedmiotowo, bezosobowo, z dystansem,
nieczułymi i zdehumanizowanymi reakcjami na problemy innych ludzi,
wycofywaniem się z kontaktów interpersonalnych, czyli po prostu „utratą troski o
człowieka";
- brak lub obniżenie poczucia osobistych osiągnięć - negatywna ocena swojej
pracy i jej wyników, nieumiejętność poradzenia sobie z obowiązkami,
wycofywanie się w obliczu trudności, odczuwanie zmęczenia, depresji itp.
Masłach uważa, że w rozwoju syndromu wypalenia zawodowego pojawia się
najpierw wyczerpanie emocjonalne, przy którym nauczyciel odczuwa niemożność
poradzenia sobie z obciążeniem, przy braku pomocy otoczenia, co powoduje brak lub
znaczne obniżenie poczucia satysfakcji zawodowej, a następnie dystansowanie się od
źródła stresu, które prowadzi do depersonalizacji (zob. Weiskopf, 1980; Masłach,
1982; Pierce, Molloy, 1990).
Opracowane zostały również inne koncepcje rozwoju syndromu (zróżnicowane
zwłaszcza w innych zawodach niż zawód nauczyciela). Przykładowo, polskie badania
nauczycieli sugerują, że syndrom wypalenia zawodowego rozpoczyna się od
nasilającego się poczucia wyczerpania emocjonalnego, poprzez tendencję do
depersonalizowania innych, aż do obniżenia satysfakcji zawodowej (zob.
Krawulska-Ptaszyńska, 1992; Kliś, Kossewska, 1998).
Analizując wskazane symptomy syndromu wypalenia zawodowego w koncepcji Ch.
Masłach, nietrudno dostrzec, że aktywność zawodowa nauczyciela „dotkniętego"
syndromem będzie zahamowana. Syndrom wypalenia zawodowego zagraża nie tylko
samopoczuciu nauczyciela, co widoczne jest szczególnie w symptomie wyczerpania
emocjonalnego, ale wpływa także na osoby, z którymi styka się nauczyciel w pracy
zawodowej, m.in. na uczniów, a nawet na życie rodzinne, przede wszystkim przez
depersonalizację. Wydaje mi się, że szczególnie obniża podtrzymywanie aktywności
zawodowej i hamuje rozwój zawodowy nauczyciela kolejny symptom syndromu - brak
lub spadek poczucia sukcesu. Ważną rolę zarówno w podtrzymywaniu aktywności
zawodowej, jak i w wypaleniu zawodowym odgrywa zaspokajanie potrzeb. Najważniejszą potrzebą dla podtrzymywania aktywności wydaje mi się potrzeba sukcesu,
ponieważ jej realizacja zapewnia nauczycielowi pozytywny obraz siebie, wysoką
samoocenę i samoakceptację, dającą poczucie wartości również
148
w pełnieniu ról zawodowych. Z jednej strony brak poczucia sukcesu jest objawem
wypalenia zawodowego, z drugiej zaś - na co wskazują w literaturze badania P.E.
Weiskopf (1980) - nieodczuwanie sukcesu, brak postępów w pracy powodują
pojawienie się niskiego poziomu szacunku do siebie i sprzyjają syndromowi
wypalenia zawodowego. Potrzebę sukcesu stymuluje potrzeba - pragnienie
samoakceptacji, przejawiająca się poczuciem własnej wartości, zadowoleniem z
siebie (por. J. Mellibruda, 1980, s. 40-41). W literaturze psychologicznej dość
często zaznacza się, że dążenie do osiągnięcia pozytywnej samooceny, samoakceptacji i
poczucia własnej wartości jest naturalną potrzebą człowieka, która ukierunkowuje
wszelkie czynności ludzkie (zob. K o ziele cki, 1986; Mellibruda, 1980;
Wojciszke, 1983; Schultz, Schultz, 2002;Makin, Cooper, Cox, 2000;
Zaborowski, 2000). Samoakceptacja jest niezbędna do optymalnego funkcjonowania
człowieka (por. Jankowski, 1978, s. 356). Im wyższa jest samoakceptacja, tym lepiej
człowiek daje sobie radę w pracy zawodowej (por. Niebrzydowski, 1994, s. 46). Jej
osiągnięcie wydaje się możliwe poprzez stałe podtrzymywanie aktywności zawodowej.
Dlatego samoocena „ogólna" i zawodowa, wynikająca z niej samoakceptacja i związane z
nią poczucie własnej wartości wydają mi się szczególnie ważne dla niezakłóconego
podtrzymywania aktywności zawodowej nauczyciela. Przeprowadzone przeze mnie w
latach 1991-1992 badania, które objęły 120 nauczycieli z województwa śląskiego i
małopolskiego (przed nowym podziałem administracyjnym - katowickiego i
krakowskiego) ze szkół państwowych, społecznych i prywatnych, wykazały, że wysoka
samoocena i samoakceptacja zawodowa kształtują motywację nauczyciela do pracy
zawodowej oraz do dokonywania w niej zmian. Uzyskiwane przez nauczyciela
efekty w pracy dydaktyczno-wychowawczej zapewniają poczucie sukcesu i wpływają na
poziom samoakceptacji (por. Koczoń-Zurek, 1996, s. 53), umożliwiając
niezakłócone podtrzymywanie aktywności zawodowej. Potwierdzają to przykładowo
badania C.M.B. Pierce i G.N. Moll o y (1990), dotyczące syndromu wypalenia
zawodowego. Brak poczucia sukcesu w pracy zawodowej wiąże się z brakiem
motywacji do pracy. Uniemożliwia dalszą efektywną i satysfakcjonującą pracę
zawodową nauczyciela. Samoocena i samoakceptacja są - moim zdaniem najważniejszymi elementami obrazu własnej osoby, stanowiącymi pewną barierę ochronną
przed wypaleniem zawodowym. Można je usytuować „między" podtrzymywaniem a
zahamowaniem aktywności zawodowej. Pozytywny obraz własnej osoby wiąże się z
niezakłóconym podtrzymywaniem aktywności zawodowej, a negatywne jej
postrzeganie - z zahamowaniem aktywności zawodowej. Pozytywne zachowanie obrazu
własnej osoby umożliwia wiele czynników tkwiących w osobowości nauczyciela oraz
czynniki związane ze środowiskiem pracy. Są to czynniki podtrzymujące aktywność
zawodową. Należy je uwzględnić w profilaktyce wypalenia zawodowego.
149
Odwołując się częściowo do niepublikowanych jeszcze badań, przeprowadzonych
przeze mnie w latach 2000-2002 wśród 257 nauczycieli województw śląskiego,
małopolskiego i dolnośląskiego, wskażę wybrane czynniki, które - moim zdaniem można również umiejscowić „między" podtrzymywaniem a zahamowaniem
aktywności zawodowej nauczyciela.
Czynniki podtrzymujące aktywność
zawodową nauczyciela
W przeprowadzonych przeze mnie badaniach rozpoznałam - za pomocą
skonstruowanej przeze mnie Ankiety CPAZ - czynniki podtrzymujące aktywność
zawodową nauczyciela w kilku sferach: właściwości indywidualne nauczyciela, wiedza i
umiejętności zawodowe, kontakty interpersonalne, obiektywno-fizyczne warunki pracy,
organizacyjne warunki pracy, życie rodzinne. W badaniach ustaliłam również siłę
wpływu (silnie, słabo, brak wpływu) czynników podtrzymujących aktywność
zawodową nauczyciela antycypowanych z teorii psychologicznych oraz z badań
próbnych. Posłużyłam się w tym celu skonstruowanym przeze mnie Kwestionariuszem
CPAZ (metoda szacowania). Listę przykładowych czynników najczęściej silnie
podtrzymujących aktywność zawodową w badanej próbie badawczej zawiera tabela
1.
Najczęściej podtrzymywaniu aktywności zawodowej badanych nauczycieli
sprzyjają przede wszystkim czynniki natury psychopedagogicznej: zamiłowanie do pracy,
samozadowolenie z realizacji zadań, będące odzwierciedleniem poczucia sukcesu,
poczucie własnych kompetencji zawodowych i wiążące się z nim poczucie dobrze
spełnionego obowiązku, zainteresowania nauczyciela, czynniki związane ze stosunkami
międzyludzkimi w środowisku pracy, tj. przede wszystkim życzliwa atmosfera w
środowisku pracy oraz stosunki interpersonalne z uczniami, a także dobre
samopoczucie w zespole, aprobata i pozytywna opinia innych. Znaczącymi czynnikami
są również: odczuwanie pracy jako „znaczącej" dla siebie (co wiąże się z potrzebą
uznania), ogólnie określony czynnik - indywidualne właściwości osobowościowe,
posiadane ideały i wartości, poczucie atrakcyjności wykonywanej pracy, trwałości
zatrudnienia (potrzeba stałości, bezpieczeństwa), poczucie bezpieczeństwa, poczucie
autonomii, niezależności. Znaczna część badanych nauczycieli za czynnik silnie
podtrzymujący aktywność zawodową uznała zachodzące zmiany edukacyjne, które
„zmusiły" nauczycieli do doskonalenia zawodowego. Przeprowadzone badania
potwierdziły moje oczekiwania - zmiany edukacyjne poza pewną nadzieją na poprawę
aktualnej sytuacji edukacyjnej budzą też wiele obaw i zagrożeń (zob. Koczoń-Zurek,
2000).
150
Czynnikiem znaczącym dla podtrzymywania aktywności zawodowej badanych
nauczycieli okazały się także nagrody, zwłaszcza dążenie do awansu i wszelkie pochwały,
co również wiąże się z potrzebą sukcesu. Dominującym czynnikiem podtrzymującym
aktywność zawodową w badanej populacji nauczycieli jest samopoczucie zdrowotne
nauczycieli (stan zdrowia).
Tabela l
Czynniki najczęściej silnie podtrzymujące aktywność zawodową nauczycieli
Czynniki
Silnie [%]
Zamiłowanie do pracy
87,50
Samozadowolenie z realizacji zadań - odczuwanie efektywności swej pracy
Moje kompetencje zawodowe
Poczucie dobrze spełnionego obowiązku
Zainteresowania
Atmosfera życzliwości
Stosunki interpersonalne z uczniami
86,80
75,40
74,70
74,60
74,20
73,80
Odczuwanie pracy jako „znaczącej" dla siebie
Indywidualne właściwości osobowościowe
Własne ideały i wartości
Atrakcyjność wykonywanej pracy
Poczucie „trwałości" zatrudnienia
Dobre samopoczucie w zespole
Aktualne zmiany edukacyjne
Poczucie autonomii, niezależności
Otrzymywane nagrody: awans, pochwały
Aprobata i pozytywna opinia innych
Poczucie bezpieczeństwa
Stan zdrowia
70,30
68,50
65,00
62,90
59,40
57,90
54,10
53,90
52,30
52,20
50,40
50,20
Czynników podtrzymujących aktywność dopatrywałam się w obszarze właściwości
indywidualnych, cech osobowościowych nauczyciela. Właściwości indywidualne w opinii
68,50% badanych są czynnikiem silnie podtrzymującym aktywność zawodową. W tym
obszarze przeprowadzając analizy jakościowo--ilościowe zgromadzonych danych
empirycznych uzyskanych za pomocą Ankiety CPAZ, podjęłam próbę rozpoznania
czynników podtrzymujących aktywność zawodową nauczycieli. Najczęściej
wyszczególnianymi cechami podtrzymującymi aktywność w tym zakresie, poza
poddanymi szacowaniu, okazały się: wysoka samoocena zawodowa, samoakceptacja
zawodowa i poczucie własnej wartości, poczucie satysfakcji zawodowej i dążenie do
takiego stanu, zadowolenie z wyników swej pracy, samorealizacja (to z kolei umożliwia
151
osiągnięcie samoakceptacji zawodowej), ambicja satysfakcjonującego wypełniania
obowiązków, potrzeba awansu, ciągłego rozwoju, system wartości, uznanie
wychowania jako pewnej wartości i potrzeby. Ważnym czynnikiem
- w opinii badanych - jest też wykonywanie pracy zgodnie z „powołaniem" i
marzeniami (46,50%). Jak wykazały moje wcześniejsze badania, jest to też czynnik
sprzyjający wysokiej samoakceptacji zawodowej (zob. Koczoń- Żur e k, 1996).
Wyróżnionym czynnikiem, bardzo idealistycznym, jest „miłość" do pracy z dziećmi
(32,20%), która prawdopodobnie zabezpiecza nauczycieli przed wypalaniem
nawet w trudnych warunkach zewnętrznych pracy (zob. Jerżak, 1998). W opinii
badanych nauczycieli podtrzymywaniu aktywności zawodowej sprzyjają także:
odpowiedzialność, sumienność, uczciwość, cierpliwość, „pogoda ducha",
perfekcjonizm, zdolności muzyczne, plastyczne, aktorskie i komunikacyjne,
kreatywność, życzliwość, „żywy" temperament, pracowitość, wrażliwość,
opanowanie, spokój i inne. Są to przykładowe czynniki podtrzymujące aktywność
zawodową i - moim zdaniem
- zabezpieczające nauczycieli przed wypaleniem zawodowym.
Zarówno w podtrzymywaniu aktywności zawodowej, jak i profilaktyce wypalenia
zawodowego bardzo ważną rolę odgrywają wysokie kompetencje zawodowe
nauczyciela. Potwierdziły to przeprowadzone badania. Jest to czynnik podtrzymujący
silnie aktywność zawodową dla 74,40% badanych nauczycieli (Kwestionariusz
CPAZ). Analizy jakościowo-ilościowe danych w zakresie oceny kompetencji
zawodowych jako czynnika podtrzymującego aktywność zawodową uwidoczniły różne
stanowiska badanych nauczycieli, mniej lub bardziej szczegółowe kompetencje
podtrzymujące aktywność zawodową. Są nimi przykładowo: wiedza i umiejętności
psychologiczne, metodyczne, merytoryczne; umiejętności z zakresu komunikacji
interpersonalnej; umiejętności organizatorskie, pracy zespołowej, diagnozowania potrzeb
i oczekiwań dzieci; umiejętność stymulacji rozwoju uczniów; umiejętności z zakresu wychowania muzycznego, plastycznego; umiejętności aktorskie; myślenie twórcze;
umiejętność wprowadzania nowatorskich rozwiązań. Analizy jakościowe potwierdziły
wcześniej wysuniętą tezę - nauczyciel wysoko oceniający np. swoje kompetencje
zawodowe ma wysoką motywację do pracy, sprzyjającą podtrzymywaniu aktywności
zawodowej. Analiza wyników badań, odnośnie znaczenia kompetencji zawodowych
wykazała też, że większość badanych nauczycieli (77,0%) dokształca się - uczestniczy
w kursach, szkoleniach, studiach podyplomowych itd. Nie zawsze wynika to motywacji
wewnętrznej. Reforma edukacyjna była czynnikiem zewnętrznie podtrzymującym
aktywność zawodową (w przypadku 94,6% badanych). Dokształcanie nauczycieli
wynika z konieczności awansu zawodowego lub utrzymania się w pracy.
Kolejnym obszarem poszukiwań czynników podtrzymujących aktywność były
relacje interpersonalne w środowisku pracy. Najistotniejsze dla podtrzymywania
aktywności zawodowej badanych nauczycieli są stosunki inter-
152
personalne z uczniami (silnie - 73,80%). Potwierdziły to badania ankietowe. Analizy
jakościowo-ilościowe wykazały także, że podmiotowe, oparte na wzajemnym
zrozumieniu, akceptacji i życzliwości, stosunki międzyludzkie w środowisku pracy
sprzyjają podtrzymywaniu aktywności zawodowej. Badani wskazali, że problemy we
wzajemnych relacjach utrudniają z kolei aktywność zawodową. Aktywność zawodową
podtrzymują: atmosfera przyjaźni, zrozumienia, wzajemnego zaufania i życzliwości we
wzajemnych relacjach w środowisku pracy (82,88%). Najczęściej wskazywaną cechą była
umiejętność rozwiązywania problemów i konfliktów (82,11%), umiejętność
nawiązywania kontaktów (44,36%), a poza tym bezpośredniość w kontaktach, otwartość,
komunikatywność, szczerość, wdzięczność, szacunek, empatia, umiejętność słuchania. W
tej grupie czynników wyodrębnił się wyraźnie obszar zagrożenia i czynniki hamujące
podtrzymywanie aktywności nauczyciela: brak wzajemnego zrozumienia, akceptacji,
konflikty, negatywna ocena zachowań uczniów i traktowanie ich nieczule, przedmiotowo,
z dystansem, problemy w kontaktach z rodzicami, brak pomocy z ich strony, brak
akceptacji ze strony dyrekcji, sprzeczność poglądów. Mniej znaczącymi czynnikami
podtrzymującymi silnie aktywność zawodową badanych nauczycieli są materialne
warunki pracy, np. wyposażenie (41,80%), oraz organizacyjne warunki pracy, np. czas
pracy (37,90%). Stanowią one zewnętrzne podłoże do podtrzymywania aktywności
zawodowej - wpływają na podtrzymywanie aktywności zawodowej, ale nie są czynnikami
determinującymi to podtrzymywanie. Pogorszenie tych warunków może powodować
osłabienie podtrzymywania aktywności zawodowej. Badania wykazały wiele czynników
podtrzymujących aktywność zawodową w zakresie warunków obiektywno-fizycznych
pracy, np.: dobre wyposażenie klasopracowni, przede wszystkim dostęp do pomocy
dydaktycznych; precyzyjnie określone wymagania i zadania, dostosowane do możliwości
nauczyciela; program nauczania: wprowadzone zmiany, bardzo dobry lub dobry,
elastyczny program, możliwość swobodnego wyboru, możliwość indywidualizacji,
różnorodność programów; otrzymywane nagrody, pochwały - uznanie innych;
zróżnicowany dodatek motywacyjny; awans zawodowy; szkoła w miejscu zamieszkania
(mała odległość do pracy); stan pomieszczeń (wyremontowane, świeżo malowane, kolor
„przyjazny oku"). Badania pozwoliły także ustalić czynniki hamujące podtrzymywanie
aktywności zawodowej. Są nimi m.in.: niskie zarobki; słabe (przestarzałe) wyposażenie
klasopracowni, brak pomocy dydaktycznych; wygórowane i czasami niejasno określone
wymagania i zadania; „przeładowane" programy nauczania - pomimo wprowadzonych
już zmian; zbyt liczne klasy. Część badanych (24,90%) uważa, że warunki obiektywnofizyczne są bardzo potrzebne do podtrzymywania aktywności zawodowej, niemniej
jednak ich brak nie może powodować złej jakości pracy. Ta grupa nauczycieli zaznaczyła,
że brak dobrych warunków pracy, szczególnie pomocy dydaktycznych, „pobudza"
aktywność nauczyciela.
153
W zakresie organizacyjnych warunków pracy szkoły podtrzymywaniu aktywności
sprzyjają przede wszystkim: odpowiedni czas na wykonywanie zadań, zadania jasno
określone, nie przekraczające umiejętności nauczyciela; czas jednostki lekcyjnej
dobrze zaplanowany; delegowanie uprawnień (na uczniów, rodziców); łatwy dostęp
do środków dydaktycznych; odpowiednio ułożony plan; odpowiednia ilość godzin
(dodatkowe płatne nadgodziny w jednej szkole); dobry podział pracy - właściwi
ludzie na właściwym miejscu; odpowiednie podejście dyrektora (np. nie za dużo
dodatkowych obowiązków, nie za często konferencje); dyrektor dobry/bardzo dobry
organizator; dobry przepływ informacji; nowa szkoła; mała szkoła - nieduża
liczba uczniów i dobrze przygotowani uczniowie, pedagog szkolny, logopeda; duże
przestrzenne pomieszczenia; własna sala; mało liczne klasy; dogodna lokalizacja
szkoły (z dala od ruchu ulicznego, cisza, odpowiednio zagospodarowany teren wokół
szkoły); przyjazne środowisko wokół miejsca pracy, możliwość kontaktów z
placówkami kulturalno-oświatowymi; tempo pracy - szybkie, ale na możliwości
uczniów i nauczycieli; sprawna organizacja zastępstw; bezpieczna praca - szkoła nie
będzie zlikwidowana, nie odczuwa się spadku demograficznego. Do czynników
hamujących aktywność zawodową w zakresie warunków organizacyjnych pracy
szkoły należą m.in.: ogromne tempo pracy, nadmiar obowiązków, niepozwalający na
dokładne wykonanie zadań, dyżury w czasie przerw, bałagan administracyjny, częsta
zmiana przepisów, mała liczba nadgodzin - „niezdrowa rywalizacja"; złe warunki
lokalowe - zatłoczona szkoła, małe klasy, brak dostępu do sali gimnastycznej; czas
pracy - dzwonek na lekcje ogranicza tempo pracy, zmianowość pracy; miejsce pracy dzielenie pracowni z innymi klasami i nauczycielami; zbyt liczne klasy; lokalizacja
- hałas, budynki dzielone (odrębne); dyrektor - zły organizator; słabe poczucie
bezpieczeństwa zawodowego - widmo utraty pracy, redukcji etatów. Czynniki te
poszerzają zakres rozpoznanych uwarunkowań syndromu wypalenia zawodowego i moim zdaniem - powinny być uwzględnione w profilaktyce wypalenia
zawodowego.
Przeprowadzone badania pozwoliły ustalić czynniki podtrzymujące aktywność
zawodową w różnych sferach, nawet w życiu rodzinnym nauczycieli. W badanej
próbie badawczej życie rodzinne jest czynnikiem silnie podtrzymującym aktywność
zawodową dla 46,90% nauczycieli. Czynnikami podtrzymującymi aktywność
zawodową w tym zakresie są przykładowo: warunki do pracy w domu - kochająca się
rodzina, akceptacja męża i dzieci, poparcie dla wykonywanej pracy, spokój,
wyrozumiałość rodziny; pomoc w wykonywaniu obowiązków rodzinnych oraz
oparcie w rodzinie; brak obowiązków rodzinnych (osoby samotne lub bezdzietne);
umiejętność oddzielenia obowiązków i też kłopotów rodzinnych od pracy
zawodowej; umiejętność rozwiązywania problemów rodzinnych; wiedza i
doświadczenie wynikające z wychowania własnych dzieci.
154
W dotychczasowych badaniach nad syndromem wypalenia zawodowego nie
dopatrywano się jego przyczyn w środowisku rodzinnym. Jedynie C.L. Cooper i
J. Marshall zwracają uwagę na to źródło stresu (zob. Weiskopf, 1980).
Przeprowadzone przeze mnie badania wykazały także czynniki hamujące
podtrzymywanie aktywności zawodowej w zakresie życia rodzinnego, czyli sprzyjające
wypaleniu zawodowemu. Są nimi m.in.: konflikty rodzinne, choroby; zła sytuacja
materialna rodziny - konieczność dodatkowej pracy lub zbyt dużej ilości nadgodzin;
brak pomocy ze strony rodziny w wykonywaniu obowiązków rodzinnych. Rodzina
może zatem sprzyjać podtrzymywaniu aktywności zawodowej lub ją hamować. Może
być także źródłem wsparcia dla nauczyciela w sytuacji stresu zawodowego (zob. Skwar
a, 1998).
Przekroczenie „granicy" między podtrzymywaniem aktywności zawodowej
a wypaleniem zawodowym zależy od szeregu czynników, które mogą sprzyjać
lub hamować aktywność zawodową nauczyciela, od umiejętności radzenia
sobie ze stresem i kontrolowania „linii" potrzeby - możliwości - powinności
zawodowe. Szczególną rolę przypisuję samoocenie i samoakceptacji zawodo
wej. Przeprowadzone przeze mnie badania pozwoliły rozpoznać czynniki
podtrzymujące aktywność zawodową w różnych sferach. Zarysowałam czyn
niki najczęściej silnie podtrzymujące aktywność zawodową dzięki zastosowa
niu metody szacowania. Zastosowanie natomiast metody ankiety umożliwiło
poznanie postaw badanych nauczycieli oraz sprecyzowanie szczegółowych
czynników podtrzymujących aktywność w poszczególnych obszarach: właś
ciwości indywidualne nauczyciela, wiedza i umiejętności zawodowe, kontakty
interpersonalne, obiektywno-fizyczne warunki pracy, organizacyjne warunki
pracy, życie rodzinne. Wskazałam także pewne czynniki, które hamują
podtrzymywanie aktywności zawodowej, mogą zatem sprzyjać pojawieniu się
syndromu wypalenia zawodowego. Myślę, iż rozpoznane czynniki podtrzymu
jące aktywność zawodową oraz hamujące aktywność wypełniają „przestrzeń"
„między" podtrzymywaniem a zahamowaniem aktywności zawodowej i mogły
by być wykorzystane w profilaktyce wypalenia zawodowego przez osoby
zarządzające systemem oświaty, kierujące pracą szkoły - przez dyrektorów
i samych nauczycieli decydujących o własnym rozwoju zawodowym. Odpo
wiednia stymulacja czynników podtrzymujących aktywność zawodową oraz
redukcja czynników sprzyjających wypaleniu zawodowemu mogą przeciw
działać wypaleniu zawodowemu. Szkoda tylko, że powiedzenie „lepiej zapobie
gać niż leczyć" nie jest priorytetem w działaniach zarządzających systemem
edukacji w Polsce, i to nie tylko wobec wypalenia zawodowego, ale także
wobec innych zaburzeń, np. rozwojowych dzieci (dysleksja określana także
jako syndrom dysleksji).
.
155
Bibliografia
Chmiel N., 2003: Psychologia pracy i organizacji. Gdańsk.
Gaś Z.B., 2001: Doskonalący się nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego
nauczycieli. Lublin.
Jakóbowski J., 1987: Zarys teorii rozwoju zawodowego nauczycieli. Bydgoszcz.
Jankowski A., 1978: Przełom w psychologii. Warszawa.
J er żak J., 1998: Problem psychicznego wypalenia się w zawodzie. W: RogińskaT., Gaida W.,
Schaarschmidt V., red.: Zdrowie psychiczne w zawodzie nauczycielskim: materiały
międzynarodowej konferencji naukowej. Zielona Góra.
K l i ś M., K o s s e w s k a J., 1998: Cechy osobowości nauczycieli a syndrom wypalenia zawodowego.
„Psychologia Wychowawcza", nr 2.
Koczoń-Zurek S., 1996: Samoakceptacja zawodowa nauczyciela a jego nastawienia do zmian
edukacyjnych. W: Łuszczuk W., red.: Wybrane aspekty przemian edukacyjnych w Polsce.
Katowice.
Koczoń-Zurek S., 2000: Reforma edukacyjna - szansą czy zagrożeniem dla aktywności
zawodowej nauczyciela? „Chowanna", T. 2(14).
Kotusiewicz A.A., 1997: O miejscu pedeutologii w programie edukacji nauczycielskiej. „Edukacja: Studia, Badania, Innowacje", T. 1(57).
Kozielecki J., 1986: Psychologiczna teoria samowiedzy. Warszawa.
Krawulska-Ptaszyńska A., 1992: Analiza czynników wypalenia zawodowego u nauczycieli
szkól średnich. „Przegląd Psychologiczny", nr 3.
Kwaśnica R., red., 1993: Pytanie o nauczyciela. Wrocław.
Kwaśnica R., 1995: Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczycieli w rozwoju.
W: Kwiatkowska H., Lewowicki T., red.: Z zagadnień pedeutologii i kształcenia
nauczycieli. „Studia Pedagogiczne". T. 61. Warszawa.
Lewowicki T., 2003: Problemy teorii i praktyki zawodu nauczycielskiego - pedeutologiczna
„kwadratura koła". W: Ekiert-Oldroyd D., red.: Problemy współczesnej pedeutologii.
Teoria - praktyka - perspektywy. Katowice.
Mak i n P., Co oper C., Cox C., 2000: Organizacje a kontakt psychologiczny. Zarządzanie
ludźmi w pracy. Warszawa.
Masłach Ch., 1982: Burnout - the cost of caring. Englewood Cliffs. New Jersey.
Maślanka J., Zaborowski Z., red., 1989: Samoświadomość i samowiedza zawodowa
nauczycieli. Warszawa.
Mellibruda J., 1980: Poszukiwanie samego siebie. Warszawa.
Niebrzydowski L., 1994: Wiara w swoje możliwości i skuteczność działania (self-esteem).
W: Łobocki M., red.: Psychologia humanistyczna a wychowanie. Lublin.
P i erce C.M.B., M o 11 o y G.N., 1990: Psychological and biographical differences between
secondary school teachers experiencing high and Iow levels of burnout. „British Journal
Educational Psychology", part 1.
Reykowski J., 1979: Teoria motywacji a zarządzanie. Warszawa.
Rutkowiak J., 1982: Rozwój zawodowy a szkoła. Warszawa.
Schultz D.P., Schultz S.E., 2002: Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy. Warszawa.
Skwara A., 1998: Profilaktyka zespołu wypalenia zawodowego wśród nauczycieli - stan fa
ktyczny i proponowane zmiany. W: RogińskaT., Gaida W., Schaarschmidt U., red.:
Zdrowie psychiczne w zawodzie nauczycielskim: materiały międzynarodowej konferencji nauko
wej. Zielona Góra.
j
156
Sęk H., 1994: Wypalenie zawodowe u nauczycieli. W: Brzeziński J., Witkowski L., red.:
Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań-Toruń.
Sęk H., red., 2000: Wypalenie zawodowe. Przyczyny. Mechanizmy. Zapobieganie. Warszawa. Szempruch
J., 2000: Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce.
Rzeszów. Tucholska S., 2003: Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Psychologiczna analiza
zjawiska
i jego osobowościowych uwarunkowań. Lublin. Weiskopf P.E., 1980: Burnout among teachers
of exceptional children. Point of view.
„Exceptional Children", No. 1. W o j c i s z k e B., 1983: Mechanizmy wpływu struktury Ja" na
zachowanie. W: JarymowiczJ.,
Smoleńska Z., red.: Poznawcze regulatory funkcjonowania społecznego. Wrocław.
Zaborowski Z., 2000: Teoria treści i form samoświadomości. Warszawa.
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 157-174
Krzysztof POLOK
Akulturacja nauczycieli języka drugiego
Badania i wnioski
W czasach, gdy znajomość języków obcych staje się koniecznością, należałoby jak sądzę - zwrócić uwagę nie tylko na formy uczenia się języka przez żądnych wiedzy
(i nie zawsze cierpliwych) uczniów, lecz przede wszystkim na osoby decydujące o
organizacji całego procesu kształcenia językowego, czyli nauczycieli języka. Skoro
właśnie oni są w głównej mierze odpowiedzialni za poziom znajomości języka w
społeczeństwie, należałoby, jak się wydaje, podjąć próbę wykształcenia takich cech
zawodowych nauczycieli języka, aby byli oni świadomymi przekazicielami informacji
językowych, które w późniejszym okresie stanowić powinny o sukcesie
komunikacyjnym ich uczniów. Ponieważ przeświadczenie, iż odpowiedniego
nauczyciela języka należy stworzyć (wykształcić?), nie jest - w moim przekonaniu sądem irracjonalnym (po to bowiem tworzone są różnego rodzaju szkoły zawodowe,
aby w nich przygotowywać świadomych swojej misji adeptów danej profesji), celem
podjętych przeze mnie badań była próba znalezienia odpowiedzi na pytanie, czy
możliwe jest zastosowanie odpowiednich technik kształcących w celu podniesienia
ogólnego poziomu kompetencji (różnego rodzaju) przyszłych nauczycieli języka
drugiego, aby byli oni w pełni świadomi zadań i celów, którym powinni sprostać, i
odpowiedzialnie uczestniczyli w procesie nauki języka swoich uczniów.
Uważam - w przeciwieństwie do Chomsky'ego (np. 2002, s. 37) - iż znajomość
języka obcego nie oznacza jedynie znajomości struktur gramatyczno-leksykalnych, lecz
jest procesem o wiele bardziej złożonym, łączącym się
158
ze znajomością kontekstu, w którym dane struktury mogą zaistnieć. Postanowiłem
zatem przeprowadzić badania w celu sprawdzenia, czy możliwe jest zastosowanie
odpowiednich technik kształceniowych po to, aby przyszli nauczyciele języka obcego
zostali odpowiednio uświadomieni o fakcie, iż zaniedbywanie istotnych z uwagi na
kształcenie językowe właściwości języka (takich jak np. językowe przyporządkowanie
kulturowe) prowadzi w efekcie do zachowań metodologicznie niezbyt
usprawiedliwionych, w wyniku których ogólna jakość wykształcania się wśród uczniów
kompetencji językowo-komu-nikacyjnych jest wyraźnie niższa niż wówczas, gdy
zachowania takie zostały przez nauczycieli uwzględnione w tworzonych przez nich
planach kształcenia językowego (zob. np. P o l o k, 2002). Ponieważ pojęcie kontekstu
bardzo silnie łączy się z pojęciem akulturacji językowej1 (Brown, 1980, s. 131), w
podjętych badaniach wzięto również pod uwagę ten punkt widzenia, przy czym
wytworzenie warunków sprzyjających pojawieniu się odpowiednio wysokiego poziomu
akulturacji nauczyciela (a następnie ucznia) potraktowano jako działania szczególnie
priorytetowe.
Badania związane z akwizycją językową2 przy uwzględnieniu akcentu kulturowego
przeprowadzono na próbie 29 słuchaczy III roku NKJO w Raciborzu. Badania te
składały się z dwóch zasadniczych części: przeprowadzonego dwukrotnie testu
diagnostycznego oraz analizy konspektów lekcji przygotowanych przez słuchaczy.
Badania rozpoczęto na początku semestru zimowego w 2001 roku, przed
zainaugurowaniem zajęć z kulturoznawstwa3. W trakcie pierwszego spotkania obie
grupy: licząca 16 osób grupa badawcza (A) oraz składająca się z 13 osób grupa
kontrolna (B), pisały ten sam, ułożony zgodnie z postulatami Yalette (za: Yaldes,
1986, s. 179-197), diagnostyczny test kulturowy. Test dotyczył siedmiu różnych
obszarów wiedzy kulturowej:
- ogólne wiadomości kulturowe (zadanie 1.);
- obecność elementów kultury wysokiej / potocznej w kulturze światowej
(zadanie 2.);
- rozumienie wartości kulturowych (zadanie 3.);
- formy postępowania i zachowania się (zadanie 4.);
-językowe odnośniki kulturowe (zadanie 5.);
- pojawiające się różnice w wartościach i postępowaniu (zadanie 6.);
- rozumienie źródeł istniejących różnic kulturowych (zadanie 7.).
1
Akulturacja oznacza przystosowanie się (również językowe) do kulturowo oczekiwanych
sposobów zachowania się użytkownika języka w danej sytuacji kontekstowej.
2
Akwizycja językowa oznacza podświadome przyswajanie struktur językowych przez użyt
kownika danego języka. Krashen (1981, s. 76) rozróżnia świadome uczenie się struktur
językowych od podświadomej akwizycji językowej, uważając ją za bardziej istotną część
nabywanej kompetencji.
3
Omówione badania stanowiły część składową badań związanych z moją pracą doktorską
(Poi o k, 2002).
K. Polok: Akulturacja nauczycieli języka drugiego...
159
Podobny test, oparty na materiale zrealizowanym na zajęciach, słuchacze (z obu
grup) pisali pod koniec semestru (wzory testów znajdują się w pracy Akulturacja w
procesie akwizycji języka drugiego. Od teorii do praktyki).
Podczas zajęć z kulturoznawstwa, oprócz obowiązkowych lektur (dwóch
artykułów) dotyczących miejsca informacji kulturowej w procesie kształtowania się
cywilizacji światowej (Language and Thought F. Boasa) oraz sposobów
porównywania tkanki kulturowej poszczególnych społeczności (How to Compare
Two Cultures R. Lado), które musiały przeczytać obie grupy, a także uczestnictwa obu z
nich w zajęciach obejmujących te same zagadnienia kultury wysokiej i potocznej krajów
angielskiego obszaru językowego (głównie Wielkiej Brytanii i USA) oraz związków
kultury ze strukturami językowymi języka angielskiego i amerykańskiego, słuchacze
grupy A zobowiązani zostali do przeczytania dwóch dodatkowych artykułów o
tematyce kulturoznawczej: Culture in the Classroom autorstwa N. Brooksa oraz
Newspapers; Yehicles for Teaching ESOL with Cultural Focus Charlesa H.
Blatchforda. (Wszystkie zalecone teksty znajdują się w publikacji zwartej Culture Bund
pod redakcją Merril Yaldes).
Tematyka zajęć z kulturoznawstwa obejmowała następujące plany i obszary
kulturowe:
- Zwiedzamy Londyn - stolicę Wielkiej Brytanii;
- W świecie filmu;
- Historia i teraźniejszość muzyki brytyjskiej i amerykańskiej;
- Dziedzictwo literatury USA;
- Wizyta w Waszyngtonie;
- Być kowbojem;
- Sztuka i rozrywka w Wielkiej Brytanii i USA;
- Wesele po angielsku;
- Brytyjski i amerykański system edukacji;
- Boston - kolebka sprzeciwu i rewolucji;
- Sport i rekreacja w Wielkiej Brytanii i USA (baseball, krykiet, golf, aerobik,
koszykówka, sport akademicki);
- Zwiedzamy Anglię (Bath, Windsor, Coventry, Cambridge, Oxford, Bristol,
Canterbury);
- Środki komunikacji masowej (prasa, radio, TV) w Wielkiej Brytanii i Ameryce.
W trakcie zajęć słuchacze grupy badanej (A) otrzymywali wiele dodatkowych
informacji o tematyce kulturowej (głównie w formie tzw. handouts, czyli specjalnie
przygotowanych materiałów informacyjnych zawierających wykresy, tabele, krzyżówki,
testy luk itp.), istotnie poszerzających ich wiedzę na ten temat. Słuchacze grupy
kontrolnej (B) przez cały czas trwania kursu uzyskiwali jedynie podstawowe informacje
związane z każdym z omawianym tematem. Po zakończeniu zajęć obie grupy
ponownie pisały test diagnostyczny.
160
Współczesnynauczyciel w praktyce edukacyjnej
ARTYKUŁY –
Tabela l
Dobre odpowiedzi w podziale na poszczególne grupy [%]
Zadanie
Grupa A
test 1
test 2
Grupa B
test 1
test 2
1.
71,87
83,59
69,23
73,07
2.
3.
4.
5.
6.
7.
48,83
63,28
46,15
71,63
36,57
18,75
26,75
57,81
65,00
60,25
60,25
71,09
35,57
25,38
36,92
63,46
61,54
63,07
48,61
66,43
22,50
67,00
35,38
62,46
Prowadzone działania miały na celu uzyskanie takiego zróżnicowania kulturowego
pomiędzy obiema grupami, aby było możliwe do ustalenia przewidywane przez nas
uzyskanie stopnia nacechowania kulturowego. Zróżnicowanie to zostało obliczone za
pomocą współczynnika korelacji rang Spearmana. Oprócz tego ustalony został procent
dobrych odpowiedzi w obu (pierwszym i drugim) testach diagnostycznych zarówno w
grupie badanej (A), jak i kontrolnej (B). Na koniec obliczono współczynnik korelacji
Pearsona (r) w odniesieniu do poszczególnych zadań w obu testach oraz obu
biorących udział w badaniach grup.
Tabela 2
Współczynnik korelacji r Pearsona dla poszczególnych zadań
testów diagnostycznych
Zadanie
Grupa A
Grupa B
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
0,70
0,88
Grupy A + B
(dla testu 2)
0,54
0,61
0,64
0,59
0,51
0,83
0,54
0,56
0,75
0,60
0,78
0,29
0,75
0,63
0,63
0,54
0,47
0,59
0,38
Uzyskane wyniki dotyczące obu testów diagnostycznych, uwidaczniające działania
związane z wytworzeniem różnicy nacechowania kulturowego pomiędzy obiema
grupami, umieszczono w tabeli 1., w której zestawiono procenty dobrych odpowiedzi
w poszczególnych grupach. W tabeli 2. podano obliczone wyniki korelacji Pearsona
(r) oraz korelację rang rho Spearmana,
161
którą obliczono, biorąc pod uwagę wyniki osiągnięte przez badanych słuchaczy NKJO
w pierwszym i drugim teście diagnostycznym. Takie ustalenie rang wydawało się
działaniem bardziej obiektywnym niż proponowane z reguły w tym momencie
ustalanie rang przez np. organizatorów testów.
Przeprowadzono również analizę jakościowo-ilościową konspektów lekcji
przygotowanych przez słuchaczy z obu grup, zarówno przed, jak i po podjętych
działaniach, mających na celu wytworzenie zróżnicowania nacechowania kulturowego.
W tym celu na początku zajęć poproszono grupę badaną (A) o przygotowanie
konspektu lekcji zgodnie z przedstawionym materiałem (fragment Unit 7 z
podręcznika J & L. Soars New Headway Intermediate, s. 39-41). Badanym
pozostawiono możliwość dowolnej organizacji treści materiałowych, zaznaczając
jednakże, że konspekty spełniać muszą trzy warunki:
- cały dostarczony badanym materiał powinien zostać zrealizowany,
- materiał lekcyjny nie może być uzupełniany o żadne dodatkowe informacje
faktograficzne, oprócz tych, które zawarte są w dostarczonym fragmencie
(przy czym można było, na podstawie uzyskanego materiału, zaproponować
różnego rodzaju dodatkowe pomoce naukowe typu: rysunki, plansze,
zdjęcia itp.),
- lekcja (lekcje) powinna być dostosowana dydaktyczne do średniego poziomu
tradycyjnie pojmowanego ucznia średnio zaawansowanego.
Podobną procedurę zastosowano pod koniec zajęć, tym razem w odniesieniu do
obu grup. W tym wypadku wybrano fragment Unit 3 z książki V.J. Cook English for
Life H. Meeting People (s. 24-33), a słuchaczom postawiono podobne warunki.
Konspekty oceniono następnie zgodnie z założeniami modelu białoskrzynkowego
ewaluacji zewnętrznej systemu dydaktycznego (Niemierko, 1999, s. 288-289).
Według przyjętego założenia, oceniający, który posługuje się modelem
białoskrzynkowym, przyjmuje postawę eksperta, twórczo korzystającego ze swoich
własnych doświadczeń w przedmiocie oceny, czyli refleksyjnego praktyka (Schón,
1983; Pearson, 1984; Niemierko, 1999), jak powszechnie określa się tego typu
postępowanie. Ponieważ oceniający nie ma dostępu do żadnych innych materiałów
wspomagających ewaluację poza „gotowym scenariuszem działania" (Niemierko,
1999), przedstawiona tu metoda ewaluacji jest, jak się wydaje, tą metodą, która
powinna dostarczyć wiarygodnych informacji na interesujący nas temat.
W trakcie oceny konspektów lekcji zwracano głównie uwagę na ich stopień
nacechowania kulturowego (tzn. stopień, w jakim uwypuklane są w kontekście lekcji
konkretne treści kulturowe) oraz na precyzję w dążeniu do uzyskania zakładanych
treści kulturowo-językowych. Innymi elementami podlegającymi ocenie były: sposób
prezentacji zawartych w przekazanym materiale danych kulturowych, ich
powiązanie z innymi znajdującymi się
M
„Chowami" 2006
162
w otrzymanym materiale elementami glottodydaktycznymi, logiczność wywodu, sposób
ułożenia treści materiałowych, dostępność mentalną danych treści kulturowojęzykowych przez uczących się, proponowane pomoce naukowe (pomoce służące lepszej
prezentacji zawartych w dostarczonych materiałach treści) np. rzutnik, epidiaskop, karty
wyrazów, ćwiczenia i dryle, stosunek treści produkcyjnych do reprodukcyjnych,
stosunek czasu aktywności uczących się do czasu aktywności nauczyciela, stosunek
czasu prezentacji/korekty do czasu performancji, techniczną możliwość realizacji
zaproponowanych działań w proponowanym czasie oraz liczbę proponowanych
jednostek lekcyjnych przeznaczonych na realizację całości materiału dostarczonego
słuchaczom. Stopień nacechowania kulturowego (mocny, umiarkowany, niski lub
słaby) oceniono biorąc pod uwagę każdy z obszarów kompetencji kulturowej
wymienionych w taksonomii Yalette (zgodnie z którymi opracowano koncepcję testu
kulturowego) zwracając uwagę na poziom istotności każdego z nich oraz cel, któremu jego
pojawienie się w danej sytuacji ma służyć. W ten sposób koncentrowano się nie tylko na
najłatwiejszych do prezentacji ogólnych wiadomościach kulturowych, udzielanych
uczącym się wyjaśnieniach związanych z prezentowanym miejscem, językowych odnośnikach kulturowych, oraz z pozostałych planach kulturowych wymienionych przez
Yalette, lecz również na stopniu akcentu położonego przez nauczyciela na każdym z
nich. Interesował nas także sposób ich wzajemnej koherencji oraz praktyczna możliwość
uzyskania dzięki ich wykorzystaniu zakładanych wstępnie celów glottodydaktycznych.
Zwracano uwagę na to, w jaki sposób proponowana technika uwrażliwiania uczących
się na dany temat kulturowy może wpłynąć na stopień akwizycji określonej struktury
językowej bądź strategii wypowiedzi. Na koniec zwrócno uwagę na proponowane
przez autorów konspektów, formy ćwiczeniowe potrzebne do w miarę skutecznej
akwizycji konkretnego problemu językowego (np. czy ćwiczenia zawierają przewagę
działań produkcyjnych, czy wybór ćwiczeń spełnia warunek kom-plementarności, czy i na
ile proponowane formy ćwiczeniowe oparte są na kryterium atrakcyjności i kreatywności,
czy i na ile są to kryteria stymulujące językowo itp.).
Oba konspekty sporządzone przez grupę badaną (A), jak również konspekty
sporządzone przez obie grupy (A) i (B) poddano następnie analizie jakościowej,
obliczając w każdym wypadku procent stopnia nacechowania kulturowego. Obliczono
również współczynnik korelacji Pearsona (r) dla grupy badanej (A), sprawdzając
ewentualną istotność korelacji w wypadku każdego z siedmiu obszarów kulturowych
zawartych w taksonomii Yalette. Wyniki badań, tj. współczynnik korelacji r dla obu
konspektów, liczbę oraz procent stopnia nacechowania kulturowego w odniesieniu do obu
konspektów grupy A oraz zestawienie wyników grupy badanej (A) oraz grupy
kontrolnej (B) zamieszczono w tabelach 3., 4., 5.
163
Tabela 3
Liczba i procent stopnia nacechowania kulturowego w grupie A
Zadanie
Konspekt 1
stopień nacechowania kulturowego
mocny
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
0
umiarkowany
3 (18,75%)
niski
słaby
Konspekt 2
mocny
4
4
9
(56,25%) (25,00%) (25,00%)
umiarkowany
11(68,75%)
2
1 (6,25%)
5
2 (12,50%)
1
9
(31,24%) (56,25%) (12,50%)
(6,25%)
4
4 (25,00%)
8
3 (18,75%)
0
3
(25,00%)
(50,00%) (18,75%)
2
5 (31,25%)
1
2 (12,50%)
6
4
(37,50%)
(25,00%) (6,25%) (12,50%)
4
3
5 (31,24%)
7 (43,75%)
1
6
(25,00%) (37,50%) (18,75%)
(6,25%)
6
4 (25,00%)
2
3
2
7
(18,75%)
(43,75%) (12,50%) (12,50%) (37,50%)
3 (18,75%)
0
niski
słaby
1
(6,25%)
0
7
1
(43,75%) (6,25%)
7
3
(18,75%) (43,75%)
8
4
(25,00%) (50,00%)
5
1
(31,24%) (6,25%)
2
6
(37,50%) (12,50%)
2
2 (12,50%)
4
8
4
9
(50,00%) (25,00%)
(56,25%) (25,00%) (12,50%)
Tabela 4
Porównanie wyników grupy badanej (A) i grupy kontrolnej (B)
Zadanie
Konspekt grupy B
mocny
1.
2.
3.
4.
umiarkowany
10
(76,92%)
niski
słaby
Konspekt grupy A
mocny
umiarkowany
11(68,75%)
4
1
1
1
(6,25%) (6,25%) (25,00%)
(6,25%)
2 (12,50%)
2
2 (12,50%)
4
0
7
(25,00%) (43,75%) (12,50%)
2 (12,50%)
3
3 (18,75%)
8
3
0
(18,75%) (50,00%) (18,75%)
8
1
2
2 (12,50%)
3
1
(6,25%) (18,75%) (6,25%) (50,00%) (12,50%)
5.
0
6.
0
7.
0
niski
słaby
1
(6,25%)
0
7
1
(43,75%) (6,25%)
3
7
(18,75%) (43,75%)
8
4
(25,00%) (50,00%)
5
3
4
7 (43,75%)
1
3
6
(31,24%) (6,25%)
(37,50%) (18,75%) (25,00%) (18,75%)
2
4 (25,00%)
7
2
2
6
6
(12,50%) (43,75%) (12,50%) (37,50%) (37,50%) (12,50%)
4
2 (12,50%)
6
4
2
2 (12,50%)
8
(37,50%) (25,00%) (12,50%)
(50,00%) (25,00%)
164
ARTYKUŁY - Współczesny nauczyciel w praktyce
edukacyjnej
Przedstawione działania zostały podjęte zgodnie z przyjętym założeniem, iż powinna
zaistnieć istotna statystycznie korelacja pomiędzy stopniem nacechowania kulturowego
nauczycieli a sposobem przekazywania uczącym się informacji o treści kulturowej
(zgodnych z prezentowaną już taksonomią Yalette) w trakcie procesu akwizycji
językowej. Sądzono, iż jednym z powodów tak nikłego wykorzystywania kulturowego
aspektu języka w codziennych praktykach nauczycieli oraz tradycyjnie pojmowanego
pojęcia istoty języka były niezbyt silne działania uświadamiające, mające na celu
wykazanie nauczycielom ważności aspektu kulturowego w języku oraz w ich
postępowaniu akwizycyjno-akulturacyjnym względem uczniów. Jeśli bowiem - jak sądzi
Williams (1977) - przekazywanie komunikatu oznacza m.in. formowanie ideologii, to
działania językowe nauczycieli oparte być muszą w jakimś stopniu na podłożu, z którego
dane treści ideologiczne wynikają.
Analizując uzyskane wyniki testów diagnostycznych (tabela L), można ogólnie
stwierdzić, że grupa badana (A) uzyskała nieco wyższy procent dobrych odpowiedzi w
większości testowanych planów kulturowych niż grupa kontrolna (B). Ogólne wyniki
procentowe uzyskane w pierwszym i drugim teście są wyższe we wszystkich
wypadkach. Współczynnik korelacji r Pear-sona dla grupy badanej wykazuje istotność
statystyczną w wypadku zadań l., 2. oraz 4., będąc nieistotnym w wypadku
pozostałych zadań (tabela 2.). Podobne obliczenia dla grupy B wykazały istotność
statystyczną dla zadań l., 2., 3. oraz 5. oraz brak takiej istotności dla zadań pozostałych.
Współczynnik korelacji pomiędzy grupami obliczony dla drugiego testu wskazuje
istotność statystyczną dla wszystkich zadań z wyjątkiem zadania 7. Określenie istotności
statystycznej obliczonych współczynników korelacji r ustalono na podstawie tabeli
poziomów istotności (Ingram, 1983, s. 264, 265). Stopnie korelacji oraz wielkość
wzajemnych związków ustalono na podstawie tabeli sporządzon e j p r z e z C o n n o l ly i
Sluckina (1957).
Tabela 5
Obliczenie korelacji r Pearsona grupy A
1.
Grupa A (dwa
konspekty)
0,34
2.
3.
4.
5.
6.
0,57
0,85
0,71
0,52
0,70
7.
0,28
Zadanie
165
Zgodnie z wynikającymi z tabel ustaleniami korelacja pomiędzy drugimi testami
obu grup kształtuje się na poziomie umiarkowanym, co wskazuje na znaczny związek
pomiędzy uzyskanymi wynikami (jedynie korelacja w zadaniu 3. nieco przekracza
poziom umiarkowany). Wynik taki nie daje jednak zbyt wielkich podstaw do
przewidywania wpływu prowadzonych działań akul-turacyjnych na poziom
nacechowania kulturowego grupy badanej (A) w stosunku do grupy kontrolnej (B).
Przedstawione wyniki wykazują jedynie pojawienie się dość znacznej różnicy
poziomu nacechowania kulturowego pomiędzy grupą A i B. Znajduje to dodatkowe
potwierdzenie w obliczeniach procentu dobrych odpowiedzi w obu grupach
uzyskanych w dwóch testach diagnostycznych. Porównując procent dobrych
odpowiedzi w obu grupach uzyskanych w pierwszym i drugim teście, stwierdzono
ogólnie większą liczbę poprawnych odpowiedzi na prawie każde z zadań (z wyjątkiem
zadań 2. i 4.) umieszczonych w drugim teście udzielonych przez grupę badaną
(A).
Stosunek korelacji rang rho Spearmana jest wyższy w grupie kontrolnej B
(gdzie rho = 0,55) w porównaniu z grupą badaną (rho = 0,32). Wynik ten można
wyjaśnić następująco: w trakcie semestru grupa kontrolna otrzymywała podczas zajęć
jedynie informacje podstawowe, podczas gdy grupie badanej dostarczano wiele
materiałów dodatkowych. Członkowie obu grup podjęli istotne dla końcowego
wyniku korelacji rang decyzje, dotyczące selekcji materiałów służących do
przygotowania się do drugiego testu diagnostycznego. Ponieważ test diagnostyczny
zakłada wykorzystanie tych treści materiałowych, które znane są obu grupom,
grupa kontrolna (składająca się z samych dziewcząt, w przeciwieństwie do grupy
badanej, w której znajdowali się przedstawiciele obu płci), posiadająca mniejszą ilość
materiałów kulturowych związanych z tematyką obowiązującą na teście, znajdowała
się w bardziej komfortowej sytuacji niż grupa badana, której zadaniem było
podjęcie bardziej złożonych decyzji dotyczących selekcji posiadanych materiałów. Z
kolei grupa badana, mająca do dyspozycji dosyć znaczną ilość źródłowych
materiałów kulturowych, musiała poradzić sobie z „bogactwem wyboru", co - jak się
wydaje - spowodowało, iż jej członkowie z mniejszą intensywnością skoncentrowali się
na wiadomościach wchodzących w skład wymogów przedmiotu. Postępowanie takie
doprowadziło do sytuacji, w wyniku której korelacja rang grupy badanej pomiędzy
pierwszym oraz drugim testem była wyraźnie niższa.
Pojawia się w tym miejscu pozorna sprzeczność pomiędzy poziomem wiedzy
słuchaczy każdej z grup a uzyskaną na podstawie wyników testu rangą. Sprzeczność ta
jest pozorna, ponieważ ustalenie - na podstawie pierwszego i drugiego testu - rangi
początkowej i końcowej poszczególnych słuchaczy należących do obu grup oznacza
ustalenie rang w obu grupach oddzielnie i niezależnie od siebie, a więc
uzyskanie m.in. wiadomości dotyczących
166
indywidualnej pracy poszczególnych słuchaczy. Nie można w tym momencie
wnioskować, iż ogólnie ranga (tj. poziom kompetencji) pomiędzy poziomem
wiadomości początkowych i końcowych była wyższa w grupie B; oznacza to jedynie, że
grupa ta ogólnie „dogoniła" nieco ten poziom, który reprezentowała grupa badana. Nie
należy zapominać, że zarówno procent dobrych odpowiedzi w rozdziale na obie grupy,
jak i współczynnik korelacji r Pearsona wskazują, że grupa badana wypadła ogólnie pod względem posiadanych wiadomości - lepiej od grupy kontrolnej. Fakt uzyskania
wyższej rangi rho przez grupę kontrolną oznacza jedynie, że krzywa ilustrująca wzrost
poziomu informacji kulturowych w obu grupach będzie bardziej spłaszczona w
odniesieniu do grupy A niż w wypadku grupy B. Krzywa ta nie może jednak w
żadnym wypadku oznaczać miernika poziomu kompetencji kulturowej obu grup.
Wyniki ewaluacji konspektów związanych z wpływem świadomych działań
akulturacyjnych w grupie A pozwalają na wyciągnięcie dosyć interesujących
wniosków. Obliczenie współczynnika korelacji r Pearsona w odniesieniu do
wszystkich siedmiu zadań w obu przedstawionych konspektach (tabela 4.)
wykazało istotność statystyczną w wypadku zadań 3., 4. i 6. oraz wynik bliski
istotności statystycznej w zadaniu 2. W każdym z trzech wymienionych zadań
korelację ustalono na poziomie wysokim statystycznie, co oznacza istnienie
wyraźnie zaznaczonego związku pomiędzy przedstawionymi do oceny konspektami. W
zadaniu
5.
korelację
między
pierwszym
i
drugim
konspektem
ustalono na poziomie umiarkowanym (jednak statystycznie nieistotnym),
a korelację zadań 1.17. oznaczono jako słabą. W żadnym z siedmiu zadań nie
stwierdzono braku korelacji.
\
Porównując korelację r dla grupy A w odniesieniu do obu testów
diagnostycznych z podobnymi wynikami korelacji ilustrujących wzajemny związek
pomiędzy sporządzonymi przez członków grupy dwoma konspektami lekcji, można
zauważyć, iż współczynniki te są istotne statystycznie wysoko jedynie w odniesieniu
do zadania 4. (formy postępowania i zachowania się). W wypadku zadań 3. oraz 6.,
wysoko statystycznie korelujących w odniesieniu do obu konspektów, korelacje r w
obszarze testów diagnostycznych określono jako umiarkowane. Oznacza to, że zarówno
zadanie 3. (rozumienie wartości kulturowych), jak i zadanie 6. (pojawiające się różnice
w wartościach między-kulturowych) powinny być, oprócz zadania 4., uważane za
statystycznie i pragmatycznie istotne podczas dalszej analizy.
Porównanie współczynników korelacji r w odniesieniu do testów diagnostycznych
grupy A oraz sporządzonych przez tę grupę konspektów lekcji wykazuje, że również
zadanie 5. (językowe odnośniki kulturowe) w obu wypadkach ujawnia korelację
umiarkowaną, która - aczkolwiek nieistotna statystycznie - wskazuje na istnienie
znacznych związków pomiędzy obiema formami badań związanych z działaniami
akulturacyjnymi. Również i to zadanie powinno więc być brane pod uwagę w
trakcie dalszej analizy.
167
Interesujący statystycznie fakt pojawia się podczas analizy zadania 1. Zadanie to,
wysoko korelujące w wypadku testów diagnostycznych, uzyskało znikomą korelację w
wypadku konspektów lekcji. Jak sądzę, badani nie tylko dostrzegli odrębność tematyki
kulturowo-językowej w otrzymanych materiałach (pierwszy z tekstów dotyczył ogólnie
pojętych, związanych z etykietą, norm postępowania i zachowania się w różnych
sytuacjach, drugi natomiast koncentrował się na tematyce Nowego Jorku), lecz również
uznali ją za zbyt oczywistą i zbyt wyraźnie wynikającą z kontekstu, aby się nad nią
dłużej koncentrować.
Zadanie 7. (rozumienie źródeł istniejących różnic kulturowych), dla którego
korelację r w odniesieniu do testów diagnostycznych ustalono w grupie badanej na
poziomie wysokim, w wypadku konspektów lekcji posiada korelację niską.
Sugerować to może istnienie luźnych, nieistotnych statystycznie związków pomiędzy
poziomem nacechowania kulturowego obu konspektów. Sytuacja ta może z kolei
oznaczać, iż badani uznali, że w wypadku realizacji jednego z konspektów informacje
tego typu nie są zbyt istotne dla uczestników procesu akwizycji językowej.
Analiza jakościowa obu konspektów pod względem stopnia nacechowania
kulturowego wskazuje na istotne zmiany pomiędzy pierwszym a drugim konspektem
lekcji sporządzonym przez badanych słuchaczy w odniesieniu do stopnia nacechowania
kulturowego każdego z badanych. Zauważyć można przede wszystkim bardziej
równomierne rozłożenie akcentów kulturowych w drugim ze sporządzonych
konspektów lekcji. Inna z zauważonych różnic polega na bardziej świadomym
podchodzeniu autorów konspektów do propozycji kulturowych realizacji kontekstu.
Świadczy o tym większa liczba konspektów charakteryzujących się mocnym lub
umiarkowanym stopniem nacechowania kulturowego w porównaniu z wynikami
uzyskanymi w trakcie ewaluacji pierwszego z konspektów. Również propozycje i dobór
ćwiczeń aktywizujących oraz utrwalających przedstawione struktury w obu konspektach wskazuje na bardziej świadome podchodzenie słuchaczy do faktu kulturowego
pochodzenia języka oraz chęć uwzględnienia tego aspektu podczas działań
monitorujących proces akwizycji językowej uczących się.
Porównując wyniki uzyskane przez słuchaczy grupy badanej oraz grupy kontrolnej
podczas analizy drugiego konspektu, można zauważyć, iż stopień nacechowania
kulturowego zauważony w grupie kontrolnej jest wyraźnie różny od tego, który
wystąpił w grupie badanej (tabela 3.). Pojawia się zatem wyższy stopień zrozumienia
istotności akcentu kulturowego podczas procesu akwizycji językowej uczących się przez
słuchaczy grupy badanej w porównaniu z opinią słuchaczy grupy kontrolnej na ten
temat. Oznacza to, iż ogólny poziom świadomości kulturowej oraz oddziaływania
czynnika kulturowego w trakcie akwizycji językowej były generalnie wyższe wśród
uczestników grupy A niż wśród członków grupy kontrolnej.
168
Również pozostałe elementy glottodydaktyczne umieszczone w konspektach
sporządzonych przez osoby z grupy badanej oraz proponowane przez nich ćwiczenia
aktywizujące i utrwalające wskazują, że słuchacze NKJO tworzący grupę badaną
wykazują większą gotowość do stosowania nacechowanych kulturowo elementów
glottodydaktycznych podczas monitorowania procesu akwizycji językowej uczących się.
Słuchacze ci zwracają większą uwagę na to, w jaki sposób dany element strategii
porozumiewania się łączy się z pierwiastkiem kulturowym języka przyswajanego.
Słuchacze z grupy badanej lepiej potrafią koncentrować się na działaniach
wspomagających świadomą akwizycję językową przez uczących się. Oznacza to
postępowanie odwrotne do tego, które można było zauważyć podczas analizy
przeprowadzonego przez nas badania ankietowego wśród nauczycieli języka.
Zasadniczą różnicę - oprócz wyraźnie widocznego w konspektach grupy badanej
(oraz częściowo grupy kontrolnej) nacechowania kulturowego, uwidaczniającego się w
proponowanych przez słuchaczy działaniach glottodydaktycznych - stanowi
rezygnacja z ustanawiania hierarchii istotności podczas lekcji języka przez słuchaczy
grupy badanej. Przedstawione konspekty dość wyraźnie akcentują jednorodność i
niepodzielność języka. Elementy strukturalne posiadają silne połączenia z
pierwiastkiem kulturowym. Ilustracją tego typu postępowania są wzory obu
konspektów lekcji sporządzonych przez słuchaczy grupy badanej; w drugim
konspekcie przyjęta została wyraźnie inna koncepcja lekcji językowej.
Wnioski z przeprowadzonych badań związanych z formami akwizycji językowej
przy uwzględnieniu postępowania promującego akulturację językową uczących się
mogą być uszeregowane w kilka logicznie z siebie wynikających segmentów.
Niewątpliwie istnieją związki pomiędzy sposobem uwidaczniania nauczycielom
istotności uwzględniania aspektu kulturowego w trakcie akwizycji językowej przez
uczących się a ich późniejszą praktyką w tym względzie. Zauważone w konspektach
grupy badanej podejście do takiego właśnie przekazywania informacji językowych oraz
znaczne uwrażliwienie słuchaczy na podłoże kulturowe języka wyraźnie wskazują, że
istnieje potrzeba takiej modyfikacji technik kształceniowych przyszłych nauczycieli
języka, aby nacisk kładziony był na działania związane z bardziej śmiałym
stosowaniem technik glottodydaktycznych, uwzględniających zarówno problematykę
akulturacji językowej, jak i opartą na niej kompetencję interakcyjną. Uświadomienie
nauczycielom, że nie można ignorować bądź niedoceniać kulturowych pierwiastków
językowych skutkować będzie zmianą ich punktu widzenia w odniesieniu do natury
języka. Postawa taka będzie mieć z kolei swoje pozytywne odbicie w akceptacji oraz
wdrażaniu technik akwizycji językowej, mających na celu działanie glottodydaktyczne
prowadzące do osiągnięcia konkretnych, wcześniej ustalonych celów (zgodnych np.
z koncepcją kompetencji kulturowo-
169
-językowych oraz progów biegłości zaproponowanych przez Actona i Walker de Felix).
Pośrednio, lecz dosyć wyraźne, potwierdzona została koncepcja Williamsa dotycząca
sposobu traktowania transferu językowego (komunikatu informacyjnego). Zgodnie z
przedstawioną przez niego tezą komunikat językowy stanowi sposób ilustracji opinii
zgodnych z ideologią nadawcy. Ponieważ powstanie każdego komunikatu językowego
wiąże się z wykorzystaniem kodu językowego przynależnego do konkretnej kultury,
fakt ten - z uwagi na istnienie istotnej różnicy pojęć semantycznych tkwiącej w tkance
kulturowej każdego języka - mieć będzie dosyć ważne znaczenie podczas zwracania przez
nauczycieli uwagi na działania akulturacyjne w trakcie monitorowania akwizycji
językowej przez uczących się. W celu dogłębnego zrozumienia istotności wpływu
akulturacji językowej na proces akwizycji języka przez uczących się należy wyjaśnić
wzajemny związek pomiędzy formą przekazu informacyjnego a jego odbiorem przez
nadawcę - z jednej strony, oraz sposobem zrozumienia przekazanych w ten sposób
informacji - z drugiej.
Przyjęcie koncepcji Guiory (1972) dotyczącej uzyskiwania przez uczącego się
podczas jego kontaktów z językiem obcym drugiej, współzależnej od stopnia akwizycji
języka, tożsamości językowej (ang. language ego) oznacza takie wspólne działania
nauczyciela i ucznia, w których wyniku uczeń staje się, w chwilach wykorzystywania
drugiego języka, pełnoprawnym uczestnikiem kręgu kulturowego, związanego z
używanym językiem. Działania te prowadzą do zdobycia przez uczącego się pełnej
kompetencji kulturowo-językowej, w której skład wchodzi również ustalony w danym
kręgu kulturowym system identyfikacji istniejących w nim mitów oraz konwencji, a
także przekazywania i odczytywania znaczeń. Ponieważ natura znaczenia nie jest
zawarta w otrzymanym tekście komunikatu językowego (Fiske, 1990, s. 164), lecz
wynika z wzajemnych interakcji pomiędzy tekstem a jego odbiorcami, odbiorcy ci w imię właściwego odczytania znaczenia zawartego w otrzymanym komunikacie
językowym - powinni posiadać znajomość konwencji wykorzystywanych w kulturze
właściwej przyswajanemu językowi do działań kodujących i deko-dujących otrzymane
informacje. Oznacza to czynne uczestnictwo odbiorców komunikatów językowych w
kulturze języka przyswajanego. Jeśli bowiem odbiorca komunikatu językowego nie jest
w stanie odszukać wszystkich możliwych niuansów językowych, które zawiera
otrzymana właśnie przez niego wiadomość, nie jest on w stanie zareagować na
przekazywane mu informacje zgodnie z oczekiwaniami nadawców. Sytuacja ta dotyka
istotnego z punktu widzenia semantyki pojęcia błędnego odkodowania (E c o, 1965),
bezpośrednio wynikającego z nieznajomości bądź też niezupełnej znajomości wszystkich
rodzajów kodów obowiązujących użytkowników danego języka (zarówno
natywnych, jak i nienatywnych). W istotny sposób wpływa to na jakość i sposób
porozumiewania się. Prowadzi obie strony uczestniczące
170
w procesie akwizycji językowej do tych sytuacji, w których trakcie są przedstawiane,
podlegają treningowi, a następnie akwizycji konkretne formy strategii porozumiewania
się, związane z uzyskiwaniem przez uczących się odpowiednich poziomów kompetencji
interakcyjnej, a więc przekazu i odbioru informacji językowych, oraz sposobów
reakcji uczestników interakcji na odebrane wiadomości. Znajomość taka zakłada nie
tylko kompetencję dotyczącą ukrytych za desygnatami wyrazowymi zakresów
semantycznych reprezentowanych przez nie pojęć (a więc koncepcji znaczenia
ustalonej przez de Saussure'a), lecz również umiejętność odczytywania znaczeń
drugorzędnych, konwencji oraz mitów (a więc tych elementów problematyki znaczenia,
które analizuje Barthes). Jest to jedyny sposób, aby dokładnie zrozumieć sens i treści
przekazywanego przez nadawcę komunikatu językowego, a następnie zareagować
zgodnie z niewypowiedzianymi, lecz mimo to istniejącymi oczekiwaniami nadawcy.
Znaczenie jest więc pojęciem nadrzędnym. Bez właściwego określenia pozycji
znaczenia w trakcie akwizycji językowej nie można mówić w żadnym wypadku o jej
skuteczności. Uznanie a priori, że znane z języka rodzimego znaczenie dokładnie
pokrywa się z wyrażeniem należącym do systemu języko-wo-kulturowego języka
przyswajanego jest jednym z najczęściej popełnianych przez uczących się błędów
formalnych, co gorsza, błędów rzadko korygowanych przez nauczycieli, błędów,
których często nie można już później naprawić w żaden sposób (Selinker, 1972).
Zgodnie z założeniami socjokulturowej teorii ludzkich procesów mentalnych L.
Wygotskiego, nauka (również akwizycja) języka odbywa się nie tylko - jak twierdził
Piaget - na bazie zdobywania doświadczeń, lecz również w trakcie wzajemnych
kontaktów z innymi, bardziej doświadczonymi osobami. Uczący się przejmuje od nich
pojęcia, których w momencie zetknięcia się z nimi nie rozumie. Taka koncepcja
uczenia się oznacza m.in., że wyjaśnianie obu rodzajów pojęć następuje w trakcie
wzajemnych kontaktów socjokul-turowych z reprezentantami danej grupy socjalnej
(lub wytworzonymi przez nich, obrazującymi ich punkt widzenia na otaczającą kulturę,
produktami materialnymi i / lub niematerialnymi). Dochodzi do tego wówczas, gdy
uczestnik interakcji kulturowej dotrze do - jak nazywa ten rodzaj przestrzeni sam
Wygotski - „strefy najbliższego rozwoju" (Wygotski, 1989), czyli takiej przestrzeni,
„w której osiągnięcia towarzyszące tej nowej, jeszcze nie ukształtowanej sprawności
już czekają na realizację" (Gołębniak, 1999, s. 17). Gdy uczestnik interakcji ma
możliwość bezpośredniego zetknięcia się z konkretnym desygnatem materialnym lub
niematerialnym, a więc może dostrzec nie tylko ewentualne różnice pomiędzy znanym
mu też stanem emocjonalnym a stanem wytworzonym przez lub też dzięki kontaktowi z
nowo poznanym desygnatem, ale także pozostałe elementy składające się na
charakterystykę napotkanego właśnie pojęcia rzeczywistości materialnej i/lub
niematerialnej,
171
dopiero wówczas jest on w stanie mentalnie objąć obszar semantyczny zajmowany przez
poznany właśnie desygnat, a następnie przyporządkować mu odpowiednią (czasami znaną
już wcześniej) nazwę. Uczestnik takiej interakcji poznaje otaczającą go rzeczywistość,
traktując ją nie jako skończoną definicję, do której nie można już nic dodać, lecz jako
sekwencyjność zdarzeń, informującą go o tym, w jaki sposób można (lub też trzeba)
określić każdy z poszczególnych, bardziej lub mniej znajomych elementów. Zachodzi
tu proces przyporządkowywania mowy do sytuacji, nazwy do napotkanego desygnatu,
określenia do stanu psychicznego, w którym znajduje się uczestnik interakcji językowej.
W każdej z istniejących kultur wytworzył się (i dalej wytwarza się) unikalny system
semantyczno-werbalny. Oznacza to, że człowiek, który nie jest świadomy obowiązujących
w danej kulturze związków społecznych oraz współgrających z nimi związków
semantyczno-werbalnych, nie będzie w stanie funkcjonować przez dłuższy czas. Zginie
więc najprawdopodobniej, jeśli nie uczyni wysiłków związanych z akwizycją form
kulturowych oraz semantyczno--werbalnych, wykorzystywanych przez jej użytkowników
w celu transferu istotnych dla nich treści informacyjnych. Zmusza to nienatywnego
użytkownika danego systemu społeczno-kulturowego do działań akulturacyjnych,
mających na celu jak najlepsze przystosowanie się do tej koncepcji rozumienia świata,
która jest powszechnie uznawana przez otaczającą go społeczność. Zakończone sukcesem
wysiłki w tym kierunku oznaczać będą uzyskanie przez nienatywnego użytkownika
danego systemu społeczno-kulturowego postulowanej przez Guiorę podwójnej
tożsamości językowej. Tożsamość ta nie ogranicza się do umiejętności porozumienia się
na dowolny wybrany temat czy też zgodnej z oczekiwaniami nadawcy reakcji na
odebrany komunikat; to również umiejętność demonstrowania swojego stosunku do
napotykanych spraw, prezentowania swojej postawy względem tych problemów, z
którymi ma do czynienia (lub będzie mieć) jako użytkownik danego systemu kulturowojęzykowego. Przyjęcie takiej postawy wymaga jednak zastosowania konkretnego,
wykorzystywanego przez daną warstwę lub grupę społeczną kodu językowego. Kod taki z
reguły silnie związany jest z działaniami pozawerbal-nymi, określa ogólny stosunek
warstwy lub grupy społecznej do otaczającego świata. Każde znaczenie powstające na
płaszczyźnie interakcji pomiędzy wysłanym tekstem a jego odbiorcą będzie zatem
ograniczone przez użyty przez nadawcę rodzaj kodu, który z kolei będzie zależny od
formy wykorzystywanego do przekazu kodu językowego (w tym również istniejących w
ramach wybranego kodu mitów i konwencji), powszechnie używanej przez określoną
warstwę lub grupę społeczną w danej sytuacji (Fiske, 1990, s. 70-76).
Ważna jest nie tylko znajomość przez użytkowników danego systemu kulturowojęzykowego rodzaju wykorzystywanego do transferu informacji kodu językowego, lecz
również to, że wykorzystanie przez nadawcę takiego
172
właśnie kodu w tej właśnie sytuacji może oznaczać również istnienie pewnych
niewypowiedzianych zjawisk językowych (np. użycie kodu rozgałęzionego przez
profesora uniwersytetu podczas wykładu oznaczać będzie co innego niż użycie tego
kodu przez bosa mafii narkotykowej w trakcie rozmowy z dilerem narkotyków, dla
którego mogą być to ostatnie słowa, które usłyszał w swoim życiu). Co więcej,
wykorzystanie w trakcie przekazu informacyjnego istniejących dodatkowych mitów i /
lub konwencji oznaczać może dla odbiorcy wiele dodatkowych informacji
niewerbalnych. Jak wskazuje Fiske (1990, s. 164), rola mitów oraz konwencji w
trakcie formowania się znaczenia podczas interakcji przekazu informacyjnego jest na
tyle istotna, że nie może zostać pominięta podczas jakiegokolwiek transferu informacji.
Zawsze należy więc sprawdzić, czy odebrana wiadomość nie zawiera również, oprócz
struktury powierzchniowej (werbalnej) oraz semantycznej struktury głębokiej, informacji
obrazujących sposób myślenia i przedstawiania wniosków przez nadawcę oraz tych
dotyczących stosunku nadawcy do otaczającego go świata, a więc jego ideologii (K o
pali ń ski, 1990, s. 221).
Omawiając strukturę i funkcje ideologii w strukturze znaczenia, Fiske (1990, s.
165-166) wskazuje - za Williamsem (1977) - trzy sposoby pojmowania tego
pojęcia oraz używania go w istniejącej literaturze. Oprócz znaczeń stricte
słownikowych, dotyczących systemu - prawdziwych bądź fałszywych - wierzeń i
poglądów charakterystycznych dla danej klasy lub warstwy społecznej, Fiske zwraca
uwagę na trzeci proponowany przez Wil-liamsa sposób definiowania pojęcia ideologii.
Według tego ujęcia ideologia to „ogólnie pojęty proces produkcji znaczeń i pojęć"
(Fiske, 1990, s. 165-166). Definicja ta jest bardzo ciekawa, dotyczy bowiem
bezpośrednio strukturalno--semantycznego, funkcjonującego w danej strukturze,
systemu określeń desyg-natów materialnych i niematerialnych. Komentując tę definicję,
Fiske zauważa, że takie pojmowanie ideologii bynajmniej nie oznacza statycznego
zbioru wartości i punktów widzenia, lecz istniejącą w kulturze żywą i istotnie
kształtującą ją formę: „[...] Ideologia stwarza mnie jako pojedynczego członka mojej,
zapatrzonej w naukę, kultury zachodnio-europejskiej przez sam fakt, że jestem w stanie
odpowiednio używać i reagować na wszelkie istniejące w niej znaki, konotacje i mity.
Uczestnicząc w stosowanej przez kulturę, do której należę praktyce oznaczania rzeczy,
jestem środkiem, dzięki któremu ideologia może zaistnieć. Znaczenia, które odkrywam
w znaku wywodzą się z ideologii, w której istnieją zarówno znak, jak i ja; odkrywając
te znaczenia, określam siebie w stosunku do ideologii, oraz społeczności, do której
należę" (Fiske, 1990, s. 172).
Ideologia wpływa zatem na sposób myślenia oraz formowania pojęć przez
społeczeństwa tworzące i korzystające z własnych systemów kulturowych. Działania
mentalne członków tworzących konkretne systemy kulturowe są uzależnione od
funkcjonujących w tych społeczeństwach konwencji, mitów
173
i form oznaczeń socjokulturowych. Jedynie te jednostki, które całkowicie przynależą
do tak rozumianych systemów kulturowych, są w stanie bez przeszkód funkcjonować
wewnątrz tych systemów, uczestnicząc w procesie przekazywania i odbioru wiadomości
na tych samych zasadach, co ich natywni użytkownicy. Mogą, z czystym sumieniem,
stwierdzać, że posiadają w pełni rozwiniętą tożsamość językową drugiego języka.
Cytowane tu stwierdzenie Fiskego dla nauczycieli języka oznacza wysiłek sprostania
nowej sytuacji. Jeśli bowiem wszelkie postępowanie glottody-daktyczne oznaczać ma
taki zestaw działań, których końcowym celem jest doprowadzenie uczących się do
sytuacji w pełni (lub prawie w pełni) ukształtowanej tożsamości językowej drugiego
języka, a tożsamość ta oznacza, zgodnie z postulatem Guiory, umiejętność
wykorzystania ideologii istniejących w danym systemie kulturowo-językowym, to
proces akwizycji języka obcego musi również uwzględniać na tyle wysoki poziom
nacechowania kulturowego, by mogli oni sprostać potrzebie chwili. Zakłada się więc nie
tylko osiągnięcie przez nauczycieli wysokiego pułapu znajomości języka (w technicznym
rozumieniu środka porozumiewania się), ale również oparcie go na konkretnym,
dobrze przez nich percypowanym, podłożu kulturowym. Oznacza to, że nauczyciel
języka, znający sposoby wzajemnej zależności i przenikania języka oraz jego
pierwiastków kulturowych, świadomy faktu odrębności kulturowej obu - rodzimego i
przyswajanego - systemów językowych, w których przyszło mu (oraz jego uczniom)
działać, potrafi dostrzec granice każdego z istniejących systemów językowokulturowych, a pojawiające się różnice i podobieństwa wykorzystać w sposób
wydatnie ułatwiający akwizycję języka. Nauczyciel chce stosować wszelkie możliwe,
będące w jego zasięgu środki glottodydaktyczne (m.in. korzystać z ukazujących się w
kraju języka przyswajanego mediów, projekcji filmów edukacyjnych i fabularnych w
wersji oryginalnej, różnego typu debat związanych z tematami spraw dotyczących
bądź nagłaśnianych w krajach języka przyswajanego itp.) w celu przybliżenia uczącym
się sposobu myślenia, formowania pojęć oraz tworzenia znaczeń właściwych
przyswajanemu systemowi językowemu. W tym właśnie sensie nauczyciel języka
odpowiedzialny jest również za nauczanie (i nauczenie) ideologii.
Przeprowadzone badania wskazały na istniejące w tym względzie możliwości.
Uwrażliwienie nauczycieli języka na odrębność kulturową wykładanego przez nich
języka obcego oraz prymarność tkanki kulturowej względem pozostałych segmentów
języka, uwrażliwienie, którego efektem była zmiana ich „ideologii" w odniesieniu do
aspektu dydaktycznego przekazu językowego, doprowadziło w efekcie do stworzenia
przez nich koncepcji akwizycji języka, wyraźnie zorientowanej na jego elementy
kulturowe. W koncepcji tej naturalnie zwrócono uwagę na inne, odrębne od
uznawanych do tej pory, pojęcie znajomości języka obcego. Badani nauczyciele
języka obcego zaczęli
174
w przeznaczonym do realizacji materiale językowym poszukiwać takich elementów,
które mogłyby poinformować uczących się o kulturowym rodowodzie języka. Należy
przypuszczać, że w chwili, gdy ten sposób postępowania przyniesie dostatecznie
widoczne i trwałe efekty, techniki nauczania nauczycieli akceptujących ten punkt
widzenia ulegną na tyle istotnym zmianom, że nie będzie już powrotu do
tradycyjnych, akceptujących postępowanie bardziej formalne, zwrócone wyraźnie w
stronę gramatyczno-leksykalną, sposobów nauczania.
Bibliografia
Acton W.R., Walker de FelixJ., 1986: Aculturation and Mind. In: Yaldes J.M., ed.:
Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge. Barthes R., 1968:
Elements of Semiology. London. B o as F., 1986: Language and Thought. In: Yaldes J.M., ed.:
Culture Bound: Bridging the
Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge. C ar roi l J.B., ed., 1956: Language, Thought and
Reality: Selected Wrtitings of Benjamin Lee
Whorf. Boston.
Chomsky N., 2002: On Naturę and Language. Cambridge. Connolly T.G., Sluckin, W., 1971: Ań
Introduction to Statistics for the Social Sciences.
London.
Cook V.J., 1982: English for Life II. Meeting People. Pergamon Press. [Wyd. polskie - 1987]. Eco U.,
1965: Towards a semiotic inauiry into the TV message. In: Working Papers in Cultural
Studies. „University of Bitrmingham" 1972, No. 3, s. 103-121.
Fiske J., 1990: Introduction to Communication Studies. 2nd edition. London-New York. Golębniak
D., Teusz G., 1999: Edukacja poprzez język. Warszawa. Guiora A., 1972: Construct Validity and
Transpositional Research: Toward and Empirical
Study of Psychoanalytic Concepts. „Comprehensive Psychology", Vol. 1(2), s. 139-150. Ingram E.,
1983: Podstawowe pojęcia testowania. W: Rusiecki J., red.: Rozprawy z językoznawstwa stosowanego.
T. 1-2. Warszawa.
Kopaliński W., 1990: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa. Krashen S.,
1981: Prinpciples and Practice in Second Language Acguisition. London. Lado R., 1986: How to
Compare Two Cultures. In: Joyce M.V., ed.: Culture Bound: Bridging
the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge.
.^ ,
Levi-Strauss C., 1969: The Raw and the Cooked. London. Polok K., 2002: Pedagogiczne implikacje
procesu akulturacji podczas akwizycji języka drugiego.
Od teorii do praktyki. [Niepublikowana praca doktorska, Katowice, 2002]. Niemierko B., 1999:
Pomiar wyników kształcenia. Warszawa. Selinker L., 1972: Interlanguage. „International Revue of
Applied Linguistics", Vol. 10(3),
s. 209-231.
S o ar s L. & J., 1996: New Headway English Course: Intermediate Student's Book. Oxford. Yale U e
R.M., 1986: The Culture Test. In: Joyce M.V., ed.: Culture Bound: Bridging the
Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge.
Williams R., 1977: Marxism and Literaturę. Oxford.
Wygotski L.S., 1989: Myślenie i mowa. Warszawa.
RECENZJE
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 177-184
Andrzej Radziewicz-Winnicki:
Społeczeństwo w trakcie zmiany.
Rozważania
z zakresu pedagogiki społecznej i
socjologii transformacji.
Gdańsk,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
2004, ss. 195
Zmiana społeczna najczęściej bywa postrzegana jako przejście od jednego ładu
społecznego, w ramach którego konstytuuje się niezgoda społeczna bądź nabrzmiewa
konflikt, do ładu innego typu, który upowszechnia szansę na przezwyciężenie
dotychczasowej dysharmonii. Procesowi temu towarzyszy tworzenie się i krystalizowanie
nowych reguł w sferze politycznej, gospodarczej i społecznej, co w dalszej konsekwencji
oznacza: instytucjonalizację polityczną (zmierzanie do liberalnej demokracji),
instytucjonalizację rynkową (preparowanie gospodarki wolnorynkowej) oraz jak
również instytucjonalizację społe-czno-kulturową (budowanie społeczeństwa
obywatelskiego)1.
Powojenny monocentryzm w Polsce zakorzeniony został w świadomości społecznej
jako okres „represjonowania różnic", który swojej legitymizacji
1
Por. Morawski, s. 12.
178
................. ..........
RECENZJE
uporczywie doszukiwał się w - odgórnie przyjętej - niepodważalności określonych
autorytetów i praw, która autorytetom tym ową nienaruszalność gwarantowała2.
Zainicjowana w 1989 roku zmiana systemowa była więc formą strukturalnej adaptacji
do zewnętrznego świata zachodniego, w którym istniała powszechna możliwość
kreowania własnej biografii na podstawie indywidualnego projektu egzystencjalnego.
Strukturalne konsekwencje przełomu transformacyjnego w Polsce okazały się dalece
bardziej zaskakujące aniżeli powszechnie oczekiwano. Ideologicznemu pluralizmowi
oraz konstytuującej się demokracji wolnego rynku zaczęły towarzyszyć pogłębiające się
w kolejnych latach procesy społecznej marginalizacji i wykluczenia. Ich eksploracji
dokonywać można co najmniej z trzech perspektyw, globalnej, regionalnej i krajowej.
W ostatnim przypadku „podstawową kwestią będzie znalezienie odpowiedzi na pytanie,
jakie segmenty społeczeństwa zajmują na drabinie nierówności pozycję na tyle
upośledzoną, że prowadzi to do ich marginalizacji, a w konsekwencji - do
wykluczenia z aktywności politycznej, z głównego nurtu obiegu dóbr
kulturalnych i z udziału w konsumowaniu owoców działalności gospodarczej
danego kraju" (Wnuk-Lipiński, 2004, s. 244-245).
W nurt wnikliwej analizy naukowej skomplikowanych procesów społecznych zmian
czasu „międzyepoki" znakomicie wpisuje się praca wybitnego socjologa i pedagoga
Profesora Andrzeja Radziewicza-Winnickiego Społeczeństwo w trakcie zmiany.
Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii transformacji. Ów wyjątkowy
zbiór szkiców w krytyczny sposób ukazuje relacje i współzależności, jakie zachodzą
pomiędzy uniwersum dramatów społecznych a edukacyjną konstelacją powinności,
oraz próby ich łagodzenia w warunkach polskiego społeczeństwa
postmonocentrycznego.
Pierwszy rozdział: Demokracja i ryzyko przemian na tle wielowymiarowych
zagadnień edukacji zorientowany został wokół uzasadnienia konieczności odpowiedzi
współczesnej pedagogiki (w tym pedagogiki społecznej) na stawiane przed nią wyzwania,
kreowane między innymi przez wybrane problemy społeczne. Podsycane przez moralnoobyczajowy cynizm i wynaturzony kon-sumpcjonizm trzech czynników zmiany:
liberalizmu, globalizacji oraz postmodernizmu, główne kwestie społeczne (bezrobocie,
ubóstwo, bezdomność, rozpad tradycyjnych więzi rodzinnych i in.) stają się
uzasadnionym pretekstem do przewartościowania aktualnych zadań stojących przed
naukami o wychowaniu. „Socjalizacja rynkowa" ma zatem szansę stać się
dynamicznym i kreatywnym wobec jednostki procesem, którego ramy określa
edukacyjna teoria, praktycznie zaś weryfikuje ją, poddana również przeobrażeniom,
współczesna szkoła. Zdaniem A. Radziewicza-Winnickiego nie chodzi więc o bierne
wyuczanie wychowanka w rynkowym kodzie kupowania, sprzedaZob. Przyszczypkowski, Solarczyk-Ambrozik, 1995, s. 13 i kolejne.
Andrzej Radziewicz-Winnicki: Społeczeństwo w trakcie zmiany...
179
wania, konsumowania i inwestowania. Istotą edukacji ma być raczej kształtowanie
postawy indywidualnego krytycyzmu wobec ekonomicznych powszechników kultury
posiadania, która towarzyszy konstruktywnemu zabieganiu realizację pomyślnej
egzystencji, traktowanej jako summum bonum wszelkich pedagogicznych poczynań.
Tak definiowane przez autora pracy zadania stawiane przed edukacją wymagają
zasadniczych modyfikacji zarówno w ramach samej teorii, jak praktyki
pedagogicznej.
Istotnych
wskazań
na
temat
tego
zagadnienia
dostarcza drugi rozdział pracy: O teoriach modernizacji i dynamice procesów
zmian społecznych. A. Radziewicz-Winnicki z właściwą sobie erudycją omawia
wybrane aspekty strukturalnego przeobrażania życia społecznego. Wskazuje
na specyfikę intensywnego procesu modernizacyjnego przebiegającego w pięciu
zasadniczych cyklach rozwojowych: począwszy od społeczeństwa tradycyjnego
poprzez częściowo uspołecznione, przemysłowe, poprzemysłowe, aż po społeczeństwo
informatyczne. Autor w dalszej części rozdziału prezentuje charakterystykę
społeczeństw dwóch skrajnych stadiów (tradycyjnego oraz informatycznego).
Szczególny nacisk kładzie na spójność zmiany społecznej z rozwojem ekonomicznym
społeczeństwa, jak również z dynamicznymi przeobrażeniami w obszarze
świadomościowo-kulturowego funkcjonowania jego członków. Kolejny raz zatem
współczesna pedagogika społeczna ma legitymizację i szansę na zainicjowanie i
kontynuację dialogu pomiędzy powstałą teorią (teoriami) a jej praktyczną
egzemplifikacją, której skalą jest jednostkowo-instytucjonalne zaangażowanie w
zmienianie „bliższego i szerszego otoczenia na lepsze, doskonalej urządzone"
(Kwieciński, 1995, s. 21).
Postmonocentryczna rzeczywistość społeczna, po krótkim okresie frenetycznego
aplauzu nad generalnym charakterem i kierunkiem przeobrażeń w Polsce po
1989 roku, zdała się bezkompromisowo obnażać transformacyjny dramat, którego skalą
był radykalny wzrost (umiejętnie wcześniej skrywanych, choć w rozpiętości swej
niewspółmiernie uboższych) problemów społecznych. Ich zróżnicowanie oraz swoista
kontekstualność zostały omówione w trzecim rozdziale: Asynchronizacja rozwoju,
ubóstwo i marginalizacja. Autor koncentruje się na: prezentacji pojęcia ubóstwa w
świadomości społecznej (z próbą określenia „granicy" tegoż zjawiska, co w konsekwencji
metodologicznej niesie znaczące reperkusje teoriotwórcze), określeniu istoty
marginalności społecznej oraz procesu społecznej ekskluzji (wykluczania), jak również
na wykazaniu zachodzących pomiędzy nimi powiązań, które w procesie eksploracji
badawczej nie mogą w żadnym wypadku zostać pominięte. Prezentowana taka
właśnie, wielosegmentowa percepcja analizowanego zjawiska zdaje się sprzyjać
preparowaniu rozmaitych programów pomocowych, będących wykładnią mniej lub
bardziej skutecznego funkcjonowania polityki społecznej państwa. Wyłanianie się
bowiem polskiej odmiany underclass wyzwala przekonanie, iż tworzeniu się widocznych
enklaw ubóstwa, tym samym „kultury nie-pracowania",
180
RECENZJE
nie towarzyszy wdrażanie skutecznych projektów modernizacyjnych, w szczególności o
zasięgu lokalnym i regionalnym.
O wyjątkowości kolejnego, czwartego rozdziału książki, noszącego tytuł:
Teatr życia codziennego i jego aktorzy, świadczy próba zaprezentowania
psychospołecznego wymiaru procesu radykalnej zmiany społecznej w świetle
Gofftnanowskiej wizji człowieczego losu uwikłanego w „teatralną" codzienność jego
egzystencji.
„Życie
jednostki
(Goffmanowskiego
aktora)
porządku
ją bowiem różnego typu wydarzenia, nowe i tradycyjne instytucje oraz
struktury społeczne, z właściwymi sobie i nieprzewidywalnymi (jak gdyby
zabrakło reżysera) scenariuszami przedstawień naszego codziennego życia,
w którym ogromną rolę odgrywa modernizacja nowoczesności" (Radziewicz-Winnicki, 2004, s. 70). W odniesieniu do obecnej sytuacji w Polsce
nabiera modernizacja - w opinii A. Radziewicza-Winnickiego - szczególnie
dramatycznego charakteru. Jest ona bowiem naznaczana piętnem ambiwalencji ludzkich doznań (nadziei, lęków i niepokojów), potęgowanych dysharmonią rynku ekonomicznego, jak również niemocą w walce z najistotniejszymi
kwestiami
społecznymi,
decydującymi
o
ekonomicznej,
kulturowej
i psychospołecznej degradacji jednostki. Jej źródeł można się również dopatrywać w
połowicznie pomyślnej realizacji idei przemian społecznych i ekonomicznych.
Decydującym o tym czynnikom poświęcony został piąty rozdział książki:
Emancypacja społeczna. Autor wskazuje w nim na konieczność nowatorstwa
pedagogicznego jako jednego z warunków progresu modernizacyjnego w społeczeństwie policentrycznym. Kategoria „edukacji jutra" wymaga spójności w
obszarze teleologicznym z przygotowaniem człowieka do nabycia takich kompetencji
cywilizacyjnych, które umożliwią mu jego refleksyjne funkcjonowanie w nowym
ekonomicznym oraz społeczno-kulturowym ładzie. W przeciwnym razie - zdaniem A.
Radziewicza-Winnickiego - postępująca hiperkonsumpcja stanie się powszechnym
stylem życia, dla którego desakralizacja intymnych i duchowych sfer egzystencji będzie
sposobem na pomnażanie kapitału. Ekspansja etycznego rozleniwienia w warunkach
ekonomicznej globalizacji utrwalać tylko zacznie symoniczną skłonność jednostki do
realizowania się jej tożsamości w „uniwersum społecznej przestrzeni".
Barierami urzeczywistniania się edukacji jutra, tym samym - procesów
modernizacyjnych w skali makro-, mezo- i mikrospołecznej, są ponadto: mechanizmy
podejmowania wielu decyzji gospodarczych, rozchwianie ideowe i stan świadomości
społecznej, reguły tworzenia i znaczenia tradycji w Polsce, utrudniona transformacja
określonych wartości w wymiarze międzypokoleniowym, brak szerszego
rozpowszechniania idei racjonalizacji, „niekompetencja cywilizacyjna" osób
inicjujących przemiany we współczesnej oświacie. Wymienione przez autora czynniki
stanowią zatem skuteczną blokadę dla płynnego i konsekwentnego preparowania
wszelkich przekształceń modernizacyjnych
181
w Polsce, stanowiących niezbywalny warunek do zaistnienia społeczeństwa
informatycznego.
W kolejnym, szóstym rozdziale książki - Stymulowanie aktywności, wsparcia i
samopomocy w środowisku lokalnym - autor zwraca swoją uwagę w kierunku
imponderabiliów zmian społecznych w ładzie postmonocentrycznym: rozczarowań
społecznych, frustracji, entuzjazmu oraz poczucia normalności. Czynniki te
analizowane są w odniesieniu do demokratycznej struktury społeczeństwa
obywatelskiego, w szczególności zaś do jego istotnego elementu składowego, którym jest
społeczność lokalna.
Aktywizacji sił społecznych w tej strukturze tkwiących poświęcona została dalsza
część rozdziału. Odnosząc się do klasycznych koncepcji rodzimej pedagogiki
społecznej (H. Radlińska), autor zwraca uwagę na szczególne zainteresowanie
współczesnych badaczy problematyką rehabilitacji społecznej oraz pobudzania działań
kompensacyjnych. Trwałej instytucjonalizacji podlega wsparcie społeczne. Jego
wymiar uzależniony bywa od rodzaju społecznego upośledzenia, którym dotknięte
zostały jednostki bądź grupy wsparcia tego wymagające. Autor doszukuje się
materializacji idei społeczeństwa obywatelskiego w możliwych przekształceniach
mikrospołecznych i lokalnych, których miarą jest wzmożenie konsolidacji struktury
społecznej oraz ofiarowanie jej członkom poczucia solidarności i bezpieczeństwa poprzez
podejmowane projekty pomocowe i kompensacyjne.
Istotnych pytań o pozycję społeczną inteligencji we współczesnej Polsce dostarcza
rozdział siódmy: Rola elit intelektualnych w czasie globalizacji kulturowej. Autor
terminem „elity intelektualne" określa grupę osób tworzących „określone wzorce i inne
dobra kulturowe, krąg ludzi odpowiedzialny za kształcenie akademickie adeptów
różnych specjalności w szkolnictwie wyższym" (Radziewicz-Winnicki, 2004, s. 121).
Tak skonstruowana definicja grupy społecznej stanowi punkt wyjścia do
postawienia ważnych pytań: o jej współczesną kondycję, rolę odgrywaną w
napiętnowanym
zachodzącymi
zmianami
społeczeństwie,
o
zakres
współodpowiedzialności za tworzenie się nowego (nie)ładu społeczno-edukacyjnego.
Globalizacja, stanowiąca wynik historycznego procesu przekształceń systemu
kapitalistycznego, ograniczającego wiele dotychczasowych funkcji państwa
narodowego, stanowi - zdaniem A. Radziewicza-Winnickiego - największe wyzwanie dla
poszukiwania przez intelektualistów swej tożsamości.
Misja naprawy zastanej rzeczywistości musi odbywać się bowiem według nowych
reguł i z wykorzystaniem nowoczesnych technologii. Reformatorska rola elit
intelektualnych bywa jednak utrudniana czynnikami natury uniwersalnej (m.in. kwestie
moralności i autorytetu, poczucia odpowiedzialności za losy innych) oraz
wieloskładnikowymi czynnikami oddziałującymi bezpośrednio na sytuację polskich
uczelni wyższych (nieprawidłowa wymiana pokoleniowa, zła sytuacja finansowa, czy
chociażby kłopoty z utrzymaniem tożsamości
182
RECENZJE
niektórych dyscyplin naukowych w odróżnieniu od myślenia potocznego). Taki stan
rzeczy jest więc dla autora polem konceptualizowania przez współczesnych
intelektualistów własnego obszaru kompetentnych oddziaływań, udoskonalających
rozedrganą i nabrzmiałą wieloma dysharmoniami rzeczywistość doby zmiany
systemowej.
Z merytorycznym wydźwiękiem rozdziału współgra treść kolejnego, ósmego
fragmentu książki: Etyka we współczesnym życiu naukowym. Autor poddaje w nim
analizie kwestię sporu ideologicznego, do którego dochodzi pomiędzy
postmodernizmem a fundamentalizmem w czasie dokonującej się gwałtownej zmiany
społecznej. Omawia fenomen autorytetu Kościoła w okresie minionego reżimu, jak
również wskazuje na czynniki jego degradacji w policentrycznym społeczeństwie
okresu wczesnej demokracji (m.in. ścieranie się reakcji fundamentalistycznych, silnie
zakorzeniona „mentalność postkomunistyczna", szybka ekspansja aksjologii religijnej
po 1989 roku). Autor na tle tak zarysowanych sporów ideologicznych w Polsce odsłania
obszary dywagacji poświęcone roli etyki we współczesnym życiu naukowym. Symptomy
kryzysu moralnego wśród ludzi nauki dostrzega w następujących postawach przedstawicieli tegoż środowiska: „izolowaniu się pracowników naukowo-dydaktycznych od
społeczeństwa, przy równoczesnym przejmowaniu pełnej kontroli nad systemem
edukacyjnym i kształceniem w określonym trybie przyszłych adeptów nauki"
(Radziewicz-Winnicki, 2004, s. 133), jak również w niekompetencji,
nietolerancji i dogmatyzmie. Owo przekraczanie nabytych uprawnień profesjonalnych,
ortodoksyjność myślenia i swoista pycha naukowa stały się przyczynkiem do
sformułowania Odezwy - Orędzia Pedagogów Społecznych, uczestników Konferencji:
„Pedagogika Społeczna. Tradycja - Teraźniejszość - Nowe Wyzwania". Stanowi ona
szczególny suplement do niniejszego rozdziału - choć jak A. Radziewicz-Winnicki pisze nigdy nie stała się przedmiotem żadnej dyskusji, sam projekt zaś nie został poddany
jakiejkolwiek ocenie przez reprezentantów nauk o wychowaniu.
Ostatni, najobszerniejszy rozdział książki: Między socjologią a pedagogiką, „ma
charakter bardzo osobisty i refleksyjny", co w kontekście analizy całego opracowania
jest wyraźnie zauważalne. Dotyczy on próby zlokalizowania obu dyscyplin
naukowych na mapie nauk społecznych. Zestawieni zostali obok siebie najwybitniejsi
polscy reprezentanci tych dyscyplin, poruszono zagadnienia różnicujące i wspólne dla
obu nauk w zakresie wiodących nurtów metodologicznych czy wreszcie w interesujący
sposób porównano zawartość tematyczną reprezentatywnych dla obu dyscyplin
ogólnopolskich czasopism naukowych: „Kwartalnika Pedagogicznego" oraz „Studiów
Socjologicznych". Autor wskazuje także na przyczyny powodzenia instytucjonalizacji
subdyscypliny naukowej, jaką jest socjologia transformacji, będąca coraz wyraźniej
obszarem wspólnych eksploracji reprezentantów nauk o wychowaniu oraz socjologów.
Nie sposób w tekście tym nie dostrzec bogatego kolorytu
183
emocjonalnego, towarzyszącego chociażby odwołaniom do spostrzeżeń i refleksji autora
z okresu jego studiów socjologicznych na Uniwersytecie Warszawskim (poboczny nurt
głównego wątku stanowi wyjątkowe źródło informacji o imponderabiliach
kształtowania się naukowej tożsamości autora książki jako kształtującego się
jeszcze socjologa oraz jako już w pełni dojrzałego pedagoga...). Owe elementy
osobistej narracji nie tylko podkreślają silny związek A. Radziewicza-Winnickiego z
naukami socjologicznymi, ale stanowią również swego rodzaju uzasadnienie dla
widocznego w jego pisarstwie jednoczenia podejścia socjologicznego z wnikliwością
pedagogicznej analizy.
Książka Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki
społecznej i socjologii transformacji autorstwa Profesora Andrzeja RadziewiczaWinnickiego znakomicie wpisuje się w nurt krytycznych analiz posttransformacyjnej
rzeczywistości społecznej, naznaczonej piętnem radykalnej, wielo-obszarowej zmiany.
Autor ogromną wnikliwością oraz rzetelnością, nierzadko zaś i nowatorstwem podejścia
rozważa nurtujące społeczeństwo okresu młodej demokracji problemy związane m.in. z:
modernizacją środowisk życia, asyn-chronizacją i marginalizacją ich obszarów,
emancypacją i wsparciem społecznym czy wreszcie - rolą etyki i elit intelektualnych w
czasie kulturowej globalizacji.
Sam proces globalizacji (przez A. Radziewicza-Winnickiego ujmowany
wielopoziomowo) stanowi częste tło do dyskusji nad dokonującymi się zmianami w
sferze: gospodarczej, politycznej i społeczno-kulturowej. Na zmiany te wpływ mają
skomplikowane związki przyczynowo-skutkowe (globa-lizacja a transformacja ustrojowa,
zmiana systemowa a marginalizacja społeczna, edukacja a stymulacja środowiskowa,
radykalna zmiana ustrojowa a rozwój nauk społecznych i inne), które autor
demaskuje, ukazując ich oblicze w świetle zróżnicowanych teorii rodzimej i
zagranicznej pedagogiki, socjologii i filozofii (blisko pół tysiąca pozycji zawartych w
bibliografii unaocznia czytelnikowi książki rozległość tematyczną zagadnienia, jak
również doskonałą znajomość przez jej autora literatury przedmiotu).
Książka Profesora Andrzeja Radziewicza-Winnickiego jest znakomitym dowodem
rozwoju interdyscyplinarności w naukach społecznych. Skutecznie podkreśla potencjał
poznawczy polskiej pedagogiki społecznej, dając tym samym szczególny wyraz
konieczności jej związku z praktyką konstruowania pomyślnej egzystencji człowieka
uwikłanego w dylematy współczesnego świata.
184
RECENZJE
Bibliografia
Kwieciński Z., 1995: Socjopatologia edukacji. Olecko.
Morawski W., 1998: Zmiana instytucjonalna. Spoleczeństwo. Gospodarka. Polityka. Warszawa.
Przyszczypkowski K., Solarczyk-Ambrozik E., 1995: Zmiana społeczna a kompetencje
edukacyjna dorosłych. Koszalin.
Radziewicz-Winnicki A., 2004: Spoleczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki
społecznej i socjologu transformacji. Gdańsk.
Wnuk-Lipiński E., 2004: Świat między epoki. Globalizacja. Demokracja. Państwo Narodowe. Kraków.
Piotr Mosiek
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 185-187
Problemy współczesnej pedeutologii.
Teoria - praktyka - perspektywy.
Red. Dorota Ekiert-OIdroyd.
Katowice,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
2003, ss. 190
Wątkiem przewodnim książki - co zresztą zapowiada jej tytuł - jest nauczyciel.
Publikacja ta kierowana jest do poszukiwacza wiedzy, pedagoga parającego się
pedeutologią oraz dla studentów kierunków pedagogicznych. Wskazuje na to sposób
prowadzenia refleksji, bardzo zaangażowany i często wymagający znajomości
przedmiotu refleksji, a także metody naukowej. Tę pracę powinni jednak przeczytać
również ci, którym los szkoły leży na sercu. Jak powiedział Karl Kraus: „Nauka nie
buduje mostów nad przepaściami myśli, lecz po prostu stoi jako tablica
ostrzegawcza" (Wójtowicz K., 1991: Przyczynki. Wrocław, s. 26). Nauka buduje
ów konieczny związek teorii z praktyką.
Swoiste wprowadzenie do książki stanowi wspomnienie o Profesor Barbarze
Żechowskiej. Jest to reminescencja o nauczycielu akademickim wielkiej klasy i mądrości,
promuje zatem te postawy, które winny stać się udziałem nauczycieli. Wspomnienie to z uwagi na przywołaną w nim wielką pracę Profesor Żechowskiej i jej konkretne
efekty - może inspirować młodych adeptów nauki do nieustannego poszukiwania
nowych rozwiązań.
186
RECENZJE
Omawiana publikacja jest zbiorem artykułów, których autorzy proponują spojrzenie
na pedeutologię w trojakiej perspektywie: z punktu widzenia przeszłości (Część I:
Historyczne odniesienia współczesnej pedeutologii), teraźniejszości (Część III:
Współczesne dylematy kształcenia i funkcjonowania zawodowego nauczycieli) i
przyszłości (Część IV: Spojrzenie w przyszłość). Odcina się od owej struktury jeden
motyw uniwersalny - wątek badawczy (Część II: Teoretyczne problemy badań
pedeutologicznycK). Całość spaja zakotwiczenie wszystkich problemów w pedeutologii
oraz wielokrotnie przywoływana osoba Profesor B. Żechowskiej, której książka jest
dedykowana.
Książka porusza problemy, które związane są z pedeutołogią, a także problemy,
które w pedeutologii są rozważane. Tymi pierwszymi zajmuje się Stanisław Pałka, który
dokonuje analizy możliwości i rozwoju wiedzy o formułowaniu zawodowym nauczyciela
w ujęciu koncepcji badawczych i rozwojowych pedagogiki. Wytyczone kierunki rozwoju
pedeutologii mają charakter porządkujący i inspirujący. Porządkują myślenie o
pedeutologii jako dyscyplinie pedagogicznej, a zarazem mogą być źródłem pomysłów
do prowadzenia badań własnych.
Z wielu tekstów składających się na opracowanie wyłania się wątek nauczyciela jego potrzeb, aspiracji, cech i wykształcenia, jakie winien on posiadać, a także
wymagań, jakie stawia przed nim przyszłość. Tadeusz Lewowicki w swoim artykule
pisze o swoistej pedeutologicznej „kwadraturze koła", której elementami są: „po
pierwsze - tradycje edukacji oraz tradycje wykonywania zawodu nauczycielskiego, po
drugie - teorie pedagogiczne traktujące o tym zawodzie, po trzecie - warunki życia,
kształcenia i doskonalenia zawodowego oraz pracy nauczycieli, po czwarte - odmiany
praktyki wykonywania zawodu nauczycielskiego" (s. 62). Do pierwszego elementu owej
„kwadratury koła" nawiązują Danuta Drynda i Agnieszka Stopińska-Pająk. D.
Drynda ukazuje długą drogę do realizowanej aktualnie koncepcji kształcenia
nauczycieli w Polsce. Pisze też - podobnie jak A. Stopińska-Pająk - o użyteczności
wiedzy historycznej w rozwiązywaniu niektórych współczesnych problemów
pedeutologicznych. Kilka artykułów (m.in. Henryki Kwiatkowskiej, Genowefy KoćSeniuch i Kazimierza Denka) stanowi próbę odpowiedzi na pytanie o charakter, jakość
i kierunki kształcenia nauczycieli. Te teksty należy szczególnie polecić studentom
kierunków pedagogicznych ku rozwadze i refleksji. Praktyka pracy ze studentami
pokazuje, że od studiowania pedagogiki oczekują oni przede wszystkim umiejętności
praktycznych. Spodziewają się równocześnie, że te umiejętności wypływać będą z
opanowania gotowych procedur postępowania. Opanowanie tychże strategii będzie
gwarantem ich kwalifikacji. Wiedza pedagogiczna konstruowana jest na wzór jakiegoś
poradnika, pedagogika zaś przypomina inżynierię, tyle że dotyczy człowieka. Studium
H. Kwiatkowskiej uświadamia, czym są faktyczne kwalifikacje nauczyciela. „[...] dla
właściwego widzenia kontrowersji techniczność
Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria -praktyka -perspektywy...
187
- teoretyczność kwalifikacji nauczyciela ważne jest wzięcie pod uwagę po pierwsze
głównych funkcji teorii (służy rozumieniu działań i zjawisk pedagogicznych, a nie
projektowaniu), po drugie, że praca nauczyciela ma w wysokim stopniu charakter
twórczy (nie spełnia się przez reprodukcję minionego doświadczenia, wyćwiczonego
repertuaru działań, lecz przez refleksję nad działaniem i tworzenie na tej podstawie
indywidualnych teorii), i po trzecie, że umiejętności praktyczne nauczyciela są w zasadzie
umiejętnościami intelektualnymi, a nie technicznymi" (s. 89).
Cztery inne szkice traktują o potrzebach: edukacyjnych potrzebach nauczycieli i
potrzebach edukacji, które nauczyciele mogą - powinni zaspokajać. Według badań
Władysławy Łuszczuk nauczyciele takowe potrzeby mają, niewystarczające jednak lub
nie zawsze pozytywne są ich motywacje do ich realizowania. Potrzeby edukacji
stanowią wyzwanie dla nauczyciela. To zarazem konkretne umiejętności uniwersalne, takie jak dystans do siebie i swego działania, poczucie humoru (o czym
pisze Maria Dudzikowa), oraz wymogi chwili (m.in. integracja Europy - co rozważa
Piotr P. Barczyk) bądź niedalekiej przyszłości (jak kształcenie online - co jest źródłem
refleksji Stanisława Juszczyka).
Końcowy tekst - będący rodzajem podsumowania - sytuuje wszystkie wcześniejsze
rozważania w kontekście jutra. Nadaje im nowego znaczenia. Dorota Ekiert-Oldroyd
poprzez interesującą analizę sześciu scenariuszy przyszłości szkoły nakreśla zmiany,
które poszczególne scenariusze powodowałyby w zakresie kształcenia nauczycieli.
Zdaniem autorki, z polskich tendencji oświatowych można wysnuć wniosek, że w Polsce
największe szansę na urzeczywistnienie ma scenariusz zakładający wzmocnienie
tendencji biurokratycznych. Według niego od nauczycieli oczekuje się, aby ucząc,
osiągali standardy edukacyjne. To chyba nie jest najlepsza perspektywa.
Książka Problemy współczesnej pedeutologii... ma rzadką cechę, której z reguły
pozbawione są tego rodzaju opracowania. Każdy z artykułów stanowi pewną
samodzielną całość i wyrwany z kontekstu ma odrębną wartość, choć zarazem jest
komplementarną częścią opracowania. Artykuły wprowadzają w tematykę
pedeutologiczną w sposób charakterystyczny dla tekstów naukowych, a jednocześnie
angażują czytelnika i pobudzają go do refleksji. To tylko niektóre z atutów książki, dla
których warto ją przeczytać.
Beata Ecler-Nocoń
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 188-192
Beata Dyrda: Rozwijanie twórczości
i inteligencji emocjonalnej
dzieci i młodzieży. Poradnik
dla wychowawców i nauczycieli.
Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls'
2004, ss. 164
„Tyle nam się mówi o twórczości i inteligencji emocjonalnej na różnych szkoleniach,
ale nikt nam nie pokaże, jak to się robi w praktyce..." - takie westchnienie wyrwało się
z ust jednej z nauczycielek mojej córki podczas dyskusji o tym, jak usprawnić
realizację programu wychowawczego klasy, w której nasiliły się ostatnio
zachowania agresywne dzieci wobec siebie, niechęć do niesienia pomocy kolegom,
brak koleżeńskiej i - niestety - także nauczycielskiej tolerancji dla dziecięcych słabości
oraz skargi na uczniowską bierność i brak pomysłowości. Warto w takich
okolicznościach sięgnąć do zbioru cennych porad zawartych w książce Beaty
Dyrdy.
Publikacja powstała w odpowiedzi na potrzeby praktyki, a została napisana przez
początkujących praktyków - studentki współpracujące z redaktorką książki jako
promotorem ich prac magisterskich. Można w tym miejscu postawić autorkom
pytanie (trawestując Bogusława Linde): „Co TY wiesz o rozwijaniu inteligencji
emocjonalnej?..." Tymczasem ich propozycje są jak najbardziej przez praktykę
zweryfikowane, gdyż każdy z przedstawionych projektów został zrealizowany podczas
zajęć w kilku wybranych placówkach
Beata Dyrda: Rozwijanie twórczości i inteligencji emocjonalnej dzieci i młodzieży... 189
wychowawczych, w których autorki prowadziły badania, a jednocześnie pracowały
jako wolontariuszki. Jest to zatem cenny przykład publikacji, będącej owocem nie
tylko zewnętrznego dla danej placówki „oglądu" i „pomiaru" zjawisk, które w niej
występują, ale także przykładem zwracania się przez młodego badacza w kierunku
najgłębszego sensu jego badawczych dociekań, jakim jest ostatecznie wprowadzenie
usprawnienia pracy wychowawczej korzystnej dla rozwoju wychowanków.
Książka składa się z dwóch części. Pierwsza, zatytułowana Podstawy teoretyczne,
wprowadza czytelnika w krąg terminologicznych rozważań nad zagadnieniami
twórczości i inteligencji emocjonalnej.
Beata Dyrda w pierwszym z tekstów zamieszczonych w tej części przedstawia
przegląd wybranych, najnowszych koncepcji teoretycznych twórczości jako zjawiska
obecnego w każdej sferze ludzkiego życia. Czytelnik zostaje zapoznany z bardzo wieloma
ujęciami definicyjnymi oraz typologiami elementów składowych twórczości jako
konstrukcji teoretycznej. Autorka odwołuje się tu prawie wyłącznie do dość bogatej
literatury polskojęzycznej, co pozwala odbiorcy tekstu uniknąć frustracji wynikającej z
konieczności poszukiwania dodatkowych informacji w niedostępnych tekstach
obcojęzycznych. Należałoby jednak te rozważania doprowadzić do poziomu krytyki,
w tym podjąć próbę porównania niektórych omawianych koncepcji pod wybranymi
przez autorkę względami, ujawnić własne oceniające stanowisko oraz uzasadnić
wybór jednej (dwóch, trzech) z nich jako najwartościowszej, najbardziej godnej aplikacji
do praktyki wychowawczej. Bez tego zabiegu ta część publikacji pozostawia czytelnika z
uczuciem niedosytu. Podobne wrażenie powstaje także po lekturze krótkich wstępów
teoretycznych w części drugiej, w której autorki próbują poszukiwać uzasadnień dla
własnych propozycji metodycznych. Można by się zatem zastanowić nad
wprowadzeniem w każdym z tekstów „teoretycznych" wyraźniejszych odniesień do
części metodycznej, nie tylko poprzez wskazanie, które z omawianych koncepcji, ale
też dlaczego, są podstawą wprowadzenia propozycji metodycznych.
Drugi tekst „teoretyczny", autorstwa Patrycji Michalskiej, wprowadza czytelnika
w rozważania nad bardzo modnym w pedagogice terminem „inteligencja
emocjonalna". Dzięki temu tekstowi wychowawcy, ponaglani przez różnorodnych
„szkoleniowców" do wprowadzenia elementów treningu inteligencji emocjonalnej do
swych programów wychowawczych, mają szansę zrozumieć, czego się od nich oczekuje i
dlaczego. Szkoda, że w tym tekście zabrakło analiz wyników badań naukowych nad
skutecznością wybranych programów rozwijania inteligencji emocjonalnej. Taki
zabieg pozwoliłby umocnić czytelnika w przekonaniu, że trening emocjonalny daje
wymierne, wyraźne efekty, a nie jest jedynie publicystycznym postulatem.
Konfrontacja z rzeczowymi wynikami badań studzi poza tym zapał do traktowania
każdej nowinki metodycznej jako „leku na każde zło".
190
RECENZJE
W drugiej części książki - w Rozwiązaniach metodycznych - każdy rozdział ma
podobną konstrukcję formalną: krótki wstęp teoretyczny, w którym przypomniane zostają
pewne koncepcje twórczości lub inteligencji emocjonalnej, następnie opis głównych
założeń programowych, warunków realizacji pomysłów metodycznych, ogólnych celów i
etapów realizacji projektu. Najwięcej miejsca zajmują tu szczegółowe opisy wszystkich
zajęć odbywanych w ramach każdego projektu. Mają one postać scenariuszów, a nie
konspektów, co ułatwia ocenę wewnętrzną wartości całego programu oraz umożliwia
wychowawcy podjęcie decyzji o zakresie naśladowania każdej propozycji metodycznej.
Pierwsza z nich zrealizowana i opisana przez Urszulę Zyburę oraz druga autorstwa
Urszuli Chruściel ukazują możliwości zastosowania elementów treningu twórczego
myślenia w świetlicy środowiskowej. Programy zajęć opracowane z myślą o trudnym
adresacie, jakim jest dziecko zagrożone niedostosowaniem społecznym, przekonująco i
zarazem z dużą prostotą pokazują, co robić, by wychowankowie lepiej funkcjonowali w
grupie, byli bardziej ekspresywni, myśleli bardziej oryginalnie, twórczo rozwiązywali
problemy i przezwyciężali przeszkody oraz znali techniki pogłębiające ich twórcze
potencjały. Autorki nie szczędzą szczegółów w opisie poszczególnych etapów swych działań
oraz proponują bardzo obrazowo ukazany przebieg każdych zajęć, dołączając nawet
projekty graficzne załączników. Dobrze było by każdy scenariusz wzbogacić o krytyczne
uwagi ostrzegające naśladowców tych pomysłów przed możliwymi błędami, które mogą
zniekształcić sens podjętych działań. Taką funkcję może spełniać wyodrębniony na
końcu jednego z rozdziałów katalog ogólnych wskazówek dla wychowawców, którzy chcą
rozwijać uzdolnienia twórcze dzieci i młodzieży. Jego ogólność nie jest w tym miejscu
jednakże jego atutem.
Podobnie zwartą i konsekwentną konstrukcję mają kolejne dwie propozycje
programów rozwijających inteligencję emocjonalną. Ich autorki - Agnieszka Oczadło i
Katarzyna Nowak - na kilkudziesięciu stronach przekonująco i obrazowo ukazują, co
robić, by dzieci lepiej rozumiały swoje emocje, dojrzalej je wyrażały, kierowały nimi i
trafniej odbierały od innych, nawiązując i podtrzymując poprawne relacje z ludźmi. Tu
także znajdziemy rozbudowane propozycje realizacji cyklów zajęć, w których zamieszczono
wszystkie informacje istotne dla ich prawidłowego przebiegu, nie wykluczając pełnych
zapisów propozycji poleceń i pytań kierowanych przez wychowawcę do podopiecznych oraz
szczegółowych opisów potencjalnych czy oczekiwanych zachowań i wypowiedzi
wychowanków. Dzięki temu można lepiej zrozumieć sens podjętych działań, a przede
wszystkim podjąć elastyczne i twórcze naśladownictwo we własnej praktyce. I tu znów
„przestroga" dla autorów takich projektów oraz ich odbiorców: uwagi o realizacji,
ostrzeżenia przed typowymi błędami są bardzo wskazane w każdym „krytycznym"
momencie zajęć, zwłaszcza gdy
Beata Dyrda: Rozwijanie twórczości i inteligencji emocjonalnej dzieci i młodzieży... 191
ich naśladowcami są wychowawcy powierzchownie rozumiejący cechy rozwijane w
tych programach. Umożliwia to głębszą krytyczną refleksję nad własnym działaniem
w fazie jego planowania - zanim pojawią się błędy w realizacji i rozczarowanie,
prowadzące do pochopnego sądu nad lekturą omawianych programów: „[...] to tylko
taka [cudza] teoria, a w praktyce [mojej] to zupełnie nie wychodzi". Czy rzeczywiście
dla autorek propozycji wszystko było takie proste i oczywiste w realizacji
przedstawionych programów? Zamieszczenie szczerych refleksji o niepowodzeniach i
koniecznych zmianach wprowadzonych dzięki temu prawdopodobnie poprawiłoby
wiarygodność ukazanych rozwiązań i zachęciłoby wychowawców do bardziej
krytycznego ich naśladownictwa.
W każdym programie przedstawiono cele poszczególnych zajęć, a w niektórych
wykorzystano podział celów na ogólne i operacyjne. Znajomość koncepcji celów
operacyjnych upoważnia mnie do podniesienia kwestii zasadności takich konstrukcji w
przypadku zajęć typowo wychowawczych i tak niewielkich jednostek metodycznych,
jakimi są 45-minutowe spotkania, zwłaszcza, że nie stanowią one zamkniętych całości,
zakładających pojawienie się na tej konkretnie lekcji nowego, obserwowalnego,
mierzalnego zachowania, które wcześniej nie było obecne w repertuarze wychowanków.
Same autorki programów przyznają, że było im trudno orzekać o tym, czy
zmiany w zachowaniach twórczych i emocjonalnych wychowanków były trwałe i czy w
ogóle zachodziły. Tymczasem koncepcja celów operacyjnych zakłada, że ich
sformułowanie jest dla wychowawcy zobowiązujące i ma postać dość jednoznacznej
„obietnicy" pełnego zrealizowania dzięki zajęciom, do których się odnosi. Podział na
cele ogólne i operacyjne w tych przypadkach nie jest więc konieczny, a wręcz bardzo
dyskusyjny. Lepszym rozwiązaniem byłoby tu podział na cele ogólne i szczegółowe,
którymi w istocie są też te cele, dla których autorki przyjęły nietrafną nazwę
„operacyjne".
Każdy z rozdziałów w części metodycznej zawiera bibliografię z cennym podziałem
na publikacje związane z rozwijaną właściwością - twórczością lub inteligencją
emocjonalną, oraz publikacje zawierające bezpośrednio opis rozwiązań metodycznych
wykorzystanych lub inspirujących do konstrukcji konkretnych pomysłów metodycznych.
Wszystkie te publikacje zebrane są ponownie na końcu książki w jeden zbiór bibliografię dotyczącą problematyki podjętej w niniejszym opracowaniu.
Recenzowana książka jest zbiorem oryginalnych, syntetycznych, praktycznych
propozycji opartych na podstawach teoretycznych, cennych zwłaszcza dla studentów
pedagogiki, gdyż jest dobitnym przykładem na to, że nawet nie będąc jeszcze
„wytrawnym" praktykiem, można działać twórczo i pożytecznie. Kandydatom na
wychowawców dostarcza wzorów działań wartościowych, zanim zaczną, nabywać
unikowych zachowań czerpanych z „mądrości" pokoju nauczycielskiego. Tym natomiast,
którzy w nauczycielskich pokojach mają już
192
RECENZJE
swe stałe miejsca, pokazuje, że szansa na wprowadzenia zmian metodycznych jest w
zasięgu ich ręki.
Wszystkie uwagi krytyczne wobec niniejszej publikacji wypowiedziano z myślą o
kolejnych wznowieniach tego opracowania. Publikacja powstała na Wydziale
Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, a jej autorki mam tę pewność - oczekują na każdą próbę kontaktu z wychowawcami, dla
których metodyczne pomysły tu zamieszczone okazały się cenną inspiracją do
wprowadzenia zmian we własnej pracy wychowawczej.
Krystyna Liszka
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 193-197
Zbigniew B. Gaś:
Doskonalący się nauczyciel.
Lublin, Wydawnictwo UMCS
2001, ss. 207
Problem kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli jest wciąż aktualny.
Wykonywanie tego osobliwego zawodu wymaga bowiem ciągłego doskonalenia, m.in.
dlatego, iż kompetencje jakich wymaga się od nauczyciela, są ciągle niewystarczające z
uwagi na dynamikę (np. stawianie nowych zadań przed nauczycielem) oraz
niepowtarzalność sytuacji edukacyjnych. Wydaje się, że zachodzące w ostatnich latach w
systemie polskiej edukacji przeobrażenia edukacyjne szczególnie zintensyfikowały
doskonalenie nauczycieli, przede wszystkim poprzez formalną konieczność uzupełniania
wykształcenia (motywacja zewnętrzna).
Książka Zbigniewa B. Gasia poświęcona jest doskonalącemu się nauczycielowi, a
właściwie wybranym psychologicznym aspektom rozwoju profesjonalnego nauczycieli.
Rozpoczyna ją pobudzające czytelnika do refleksji motto Maksyma Gorkiego:
„prawdziwy nauczyciel winien być najpilniejszym uczniem", które sugeruje
konieczność ciągłego doskonalenia zawodowego przez nauczyciela. Dotychczasowe
doświadczenia zgromadzone w trakcie realizacji programów dokształcania nauczycieli,
realizowanych w postaci gran-tów edukacyjnych MEN prowadzonych przez uczelnie
wyższe i placówki doskonalenia nauczycieli, oraz badania dotyczące zróżnicowanych
form doskonalenia zawodowego nauczycieli prowadzone w Instytucie Psychologii
UMCS
194
RECENZJE
w Lublinie skłoniły autora do przeprowadzenia szerokich, wieloaspektowych badań
psychologicznych uczestników tych szkoleń (508 losowo dobranych nauczycieli).
Badania te przeprowadzono w celu oszacowania zasobów, ograniczeń i perspektyw
rozwojowych doskonalących się nauczycieli, aby móc usprawnić i podwyższyć
skuteczność procedur rozwoju profesjonalnego nauczycieli. Znajduje to odzwierciedlenie
w recenzowanej książce. Z.B. Gaś zaprezentował - jak się wydaje - rzetelną analizę
jakości funkcjonowania osobowościowego i profesjonalnego nauczycieli uczestniczących
w zorganizowanych formach doskonalenia. Autor skoncentrował się na rozpoznaniu
(diagnozie) kondycji osobowościowej i profesjonalnej badanej grupy nauczycieli.
Psychologiczną charakterystykę badanych nauczycieli poprzedzają dwa rozdziały
teoretyczne. W rozdziale pierwszym zatytułowanym Rozwój nauczyciela w kontekście
rozwoju ucznia zaprezentowane zostały, w bardzo uogólniony sposób, miejsce i zadania
nauczyciela w zreformowanym systemie edukacji w nawiązaniu m.in. do założeń
reformy. Autor podkreślił, że sprostanie zadaniom stawianym przed współczesnym
nauczycielem „wymaga od nauczycieli takich działań profesjonalnych, których istota
sprowadza się do podmiotowego traktowania ucznia i tworzenia warunków
wspomagających go w radzeniu sobie z trudnościami rozwojowymi" (s. 12). W
nawiązaniu do tego w dalszej części książki autor prezentuje klasyczne rozumienie
procesu wspomagania ucznia (model medyczny, kompensacyjny, oświatowy, moralny)
oraz wspomaganie z perspektywy psychologii humanistycznej - jako tworzenie uczniowi
warunków do wszechstronnego rozwoju. Jest to fragment tekstu, który może pomóc
studentom pedagogiki lepiej zrozumieć istotę procesu wychowania (np. ramach
przedmiotu teoria wychowania). Autor bardzo obrazowo charakteryzuje schemat
procesu tworzenia uczniowi warunków do rozwoju (zaufanie, szacunek, wolność),
pozwalających uzyskiwać wyniki rozwojowe korzystne dla ucznia i satysfakcjonujące
nauczyciela, koncentrując się na osobie nauczyciela (cechy, postawy, wartości) oraz jego
umiejętnościach (rozumienia, stwarzania komfortu działania). Z.B. Gaś - zgodnie z
założeniami psychologii humanistycznej - kreuje model nauczyciela, który tworzy
warunki do realizacji zadań rozwojowych ucznia, a to umożliwia mu poczucie
skuteczności własnego działania i satysfakcji zawodowej. W dalszej części pierwszego
rozdziału książki autor koncentruje się na problemach skuteczności w pracy nauczyciela,
nawiązując ogólnikowo do wybranych koncepcji w tym zakresie oraz do uwarunkowań
poczucia skuteczności. Prezentuje poczucie skuteczności jako jeden z czynników
wywierający istotny wpływ na kształtowanie się poczucia satysfakcji zawodowej.
Precyzuje rozumienie satysfakcji zawodowej, nawiązując do znaczącej w tym zakresie
koncepcji L. Evans. Jest to punkt wyjścia do zasygnalizowania kolejnego problemu stres i syndrom wypalenia zawodowego. W krótkim podrozdziale tak zatytułowanym
być może zbyt dużo miejsca zajmuje wyjaśnienie modelu wywiązywania się
Zbigniew B. Gaś: Doskonalący się nauczyciel...
195
z obowiązków zawodowych niż sam problem stresu, aczkolwiek prezentowana koncepcja
(L. Evans) w tym zakresie pozwala lepiej zrozumieć podłoże stresu. Autor odwołując się
do wybranej literatury, sygnalizuje jednak ogólnie przyczyny stresu, sytuacje stresowe
prowokujące nauczycieli do strategii obronnych, wybrane koncepcje rozwoju syndromu
wypalenia zawodowego. Prezentuje także czytelnikowi, poza zasygnalizowanymi
modelami jednoścież-kowymi, wielościeżkowy model syndromu wypalenia (koncepcja
LA. Fried-man), w niewielkim stopniu rozpowszechniony w literaturze psychologicznej
dotyczącej problemu stresu i wypalenia zawodowego, co wydaje się szczególnie
wartościowe. Nakreślenie tych problemów pozwala przejść autorowi do kolejnego
obszaru teoretycznych penetracji w rozdziale drugim zatytułowanym Wybrane koncepcje
rozwoju profesjonalnego nauczyciela. Autor rozpoczyna go od krótkiego przeglądu
koncepcji wstępnego przygotowania nauczycieli do zawodu, zwracając uwagę na
szereg problemów, m.in. na standardy dla szkolenia, poziomy, zadania zawodowe,
kwalifikacje zawodowe, koncepcje kształcenia nauczycieli, formy doskonalenia
zawodowego, zadania edukacji, porównanie tradycyjnego podejścia do doskonalenia
zawodowego z nowoczesnym, opartym na standardach profesjonalnych. Rozważania
autora prowadzą do różnych wniosków, np. „[...] nauczyciel winien doskonalić swój
profesjonalizm przez cały czas trwania kariery zawodowej [...]" (s. 36), „konieczne jest
dokonanie zmian w podejściu do doskonalenia zawodowego nauczycieli" (s. 37),
„zmiana systemowa w podejściu do rozwoju profesjonalnego nauczycieli winna
zaowocować nie tylko zwiększeniem jego intensywności i skuteczności, ale także
naturalną selekcją w zawodzie oraz oszczędnościami finansowymi" (s. 39). Z.B. Gaś
stwierdza, że niezależnie od rozwiązań organizacyjnych proces rozwoju zawodowego
przebiega etapowo. W dalszej części rozdziału scharakteryzowane zostały trzy
przykładowe koncepcje rozwoju zawodowego nauczyciela. Autor odwołuje się do
obcojęzycznej literatury - do koncepcji według R. Harre, J. Butlera oraz koncepcji
„SMART" według C.M. Burke'a i jego współpracowników. Są to koncepcje
najprawdopodobniej nie mające odniesień nawet w najnowszej literaturze
pedeutologicznej dotyczącej rozwoju profesjonalnego nauczycieli, a wydaje się, że
warte dogłębnej analizy, zwłaszcza że opracowywane w tym zakresie koncepcje, trudno
nawet określić jako koncepcje, wydają się bowiem tylko pewnymi założeniami.
Wybrane i przedstawione przez Z.B. Gasia modele są dość zwarte koncepcyjnie,
logicznie uzasadnione, interesujące i warte dogłębniejszej analizy przez pedeutologów.
Obrazowo ilustrują istotę rozwoju zawodowego nauczyciela. Można je polecić do
przestudiowania także przyszłym nauczycielom.
Zasygnalizowanie dość zróżnicowanych, ale mających z sobą ścisły związek
problemów teoretycznych pracy pozwoliło autorowi przejść do krótkiego omówienia
podstaw metodologicznych podjętych badań w rozdziale trzecim zatytułowanym Badania
własne. Autor sprecyzował problematykę badań, schara-
196
RECENZJE
kteryzował badaną populacje, zastosowane narzędzia badawcze, uwzględniając także
procedury analiz statystycznych.
Po przedstawieniu podstaw teoretycznych i metodologicznych pracy autor przeszedł
do prezentacji wyników badań, czyli do przedstawienia psychologicznej charakterystyki
badanych nauczycieli. Rozdział czwarty zawiera psychologiczną charakterystykę
nauczycieli o różnym poziomie satysfakcji zawodowej, rozdział piąty - psychologiczną
charakterystykę nauczycieli o różnym poziomie stresu zawodowego, rozdział szósty psychologiczną charakterystykę nauczycieli o różnym poziomie rozwoju
profesjonalnego, rozdział siódmy - psychologiczną charakterystykę nauczycieli o różnym
poziomie zbieżności celów rozwojowych, ostatni, ósmy rozdział - psychologiczną
charakterystykę nauczycieli o różnej strukturze obrazu własnej osoby. Układ treści w
rozdziałach czwartym-ósmym jest taki sam. W każdym z podrozdziałów zawarta została
charakterystyka funkcjonowania nauczycieli o wyszczególnionych, zdiagnozowanych
cechach, tzn. o różnym poziomie satysfakcji zawodowej, o różnym poziomie stresu
zawodowego, o różnym poziomie rozwoju profesjonalnego, o różnym poziomie
zbieżności celów rozwojowych i o różnej strukturze obrazu własnej osoby. Autor
przedstawił następnie funkcjonowanie w roli zawodowej nauczycieli o wyodrębnionych,
zdiagnozowanych cechach oraz - w dalszej kolejności - opis potrzeb rozwojowych
nauczycieli, także tych o wyszczególnionych cechach. Każdy z rozdziałów kończy również
krótkie podsumowanie, a całą książkę zakończenie i bibliografia. Taki układ treści,
choć pozornie może wydawać się monotonny, zapewnia jednak przejrzystość
prezentowanych rozważań, co w psychologicznej charakterystyce, podpartej analizami
statystycznymi zdiagnozowanych cech, jest bardzo wskazane. Autor nie ogranicza się
tylko do przedstawienia wyników badań, uzupełnia je odniesieniami do literatury oraz
interesującymi wnioskami i uogólnieniami. Zdiagnozowane i opisane przez niego
zmienne nie są przypadkowe, lecz stanowią pewien układ cech zależny od siebie, ważny
w rozwoju zawodowym nauczyciela. Wydaje się, że zawarte w recenzowanej publikacji
wyniki badań poszerzają znacznie zakres wiedzy na temat wybranych psychologicznych
aspektów profesjonalnego rozwoju nauczycieli.
Niewątpliwą zaletą tej pracy jest przystępny język oraz interesująca analiza
poruszanych problemów, podparta aktualną literaturą. Autor wykazał zróżnicowanie
badanej populacji, zarówno w zakresie jakości funkcjonowania osobowościowego, jak i
profesjonalnego (w zakresie analizowanych cech), co zostało wnikliwie opisane w
recenzowanej pracy. Z.B. Gaś podsumowuje swoje rozważania niezbyt optymistycznym
wnioskiem. Jego zdaniem strategia doskonalenia zawodowego nauczycieli w Polsce,
chociaż prowadzi do formalnego podwyższenia kwalifikacji zawodowych licznej grupy
nauczycieli, nie zawsze wiąże się z faktycznym stanem podniesienia poziomu sprawności
zawodowej nauczycieli. Autor dopatruje się szansy we wprowadzonym systemie
Zbigniew B. Gaś: Doskonalący się nauczyciel...
197
awansu zawodowego, „który winien zostać uzupełniony o dwa podstawowe
elementy: standardy rozwoju profesjonalnego [...] oraz dostosowany do
nich system szkolenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli" (s. 197).
Czy wystarczy to jednak do doskonalenia samego procesu doskonalenia
nauczycieli w Polsce?
Omawiana publikacja ma niezaprzeczalną wartość w sensie nie tylko
informacyjnym, ale przede wszystkim pobudzającym do refleksji (sugeruje
pewne problemy i rozwiązania itp.). Uświadamia czytelnikowi konieczność
wprowadzania dalszych zmian w systemie doskonalenia zawodowego nauczycieli. Książka Z.B. Gasia skierowana jest do osób, które z racji swych
zainteresowań lub obowiązków zawodowych zajmują się rozwojem profesjonalnym nauczycieli. Wydaje się, iż może być wykorzystana zarówno przez
studentów psychologii i pedagogiki, zwłaszcza przez przyszłych nauczycieli,
jak i przez nauczycieli czynnych zawodowo. Z pewnością jednak przyczyni
się do lepszego zrozumienia istoty i uwarunkowań rozwoju zawodowego
nauczycieli (np. poczucie satysfakcji zawodowej, stres). Wydaje się to ważne
w stymulacji aktywności nauczycieli oraz w profilaktyce jej zahamowania,
związanej z możliwością wystąpienia syndromu wypalenia zawodowego.
Treści zawarte w prezentowanej książce pozwolą też skuteczniej
oddziaływać na środowisko nauczycieli, np. przez psychologów, osoby
pełniące funkcje kierownicze, zwłaszcza przez dyrektorów szkół. Szczególnie
godna polecenia wydaje się dla nauczycieli akademickich, którzy częściowo
kształtują osobowość zawodową przyszłych nauczycieli, oraz dla studentów
kierunków pedagogicznych w ramach kształcenia z zakresu pedeutologii.
Sabina Koczoń-Zurek
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 198-200
Deborah Blum: Mózg i płeć.
O biologicznych różnicach
między kobietami i mężczyznami.
Przekł. E. Kołodziej-Józefowicz.
Warszawa, Prószyński i S-ka
2004, ss. 344
Współcześnie w epistemologicznej i ontologicznej perspektywie poznawczej,
feminizm jawi się jako pewien sposób teoretycznej interpretacji rzeczywistości, która
determinowana jest niższą pozycją społeczną kobiet (G r e y, 2004, s. 16). Nurt
feministyczny w badaniach naukowych jest coraz bardziej obecny. W swej naturze
bynajmniej nie jest jednorodny, charakteryzuje się różnorodnością ujęć, analiz i
rozumień. Studium literatury feministycznej, a także innych opracowań dotykających
problemu płciowej natury człowieka wydaje się bardzo ważne dla pedagoga. Ma
znaczenie dla odpowiedzi na pytanie o wychowanie dziewcząt i chłopców, o sposób
oddziaływania i naturę tych oddziaływań, wreszcie o to, czy czynić jakiekolwiek
zróżnicowanie w kształtowaniu osobowości dziecka, w zależności od jego płci.
Na rynku księgarskim pojawiają się wciąż nowe pozycje i opracowania dotykające
tematu płci, jednak o nierównej wartości. W roku 2003 ukazało się opracowanie pod
redakcją Mary Roth Walsh, będące wynikiem debaty na temat płci: Kobiety,
mężczyźni (2003). Opracowanie stanowi kompendium wiedzy dotyczącej płci i
różnych opcji jej postrzegania. O walorze książki
Deborah Blum: Mózg i pleć. O biologicznych różnicach...
199
stanowi bogata bibliografia, która sama w sobie jest przewodnikiem dla
zainteresowanych feministyczną refleksją. Obok większych opracowań, takich
jak Kazimierza Sieczki Feminizm (1999) czy Rosemarie Putnam T o n g Myśl
feministyczna (2002), ukazuje się sporo mniejszych opracowań. Dotykają one
zarówno płciowych różnic kształtowanych społecznie, jak i tych pierwotnych,
których źródłem jest natura. Książka Deborah Blum Mózg i płeć w Stanach
Zjednoczonych ukazała się już w roku 1997. Nie znalazłam, niestety, infor
macji wydawniczej, kiedy została wydana w Polsce. Można się tylko domyślać,
że w roku 2004.
'-';
Jest to pozycja o charakterze popularnonaukowym. Przekładu dokonała Elżbieta
Kołodziej-Józefowicz. Polską redakcją naukową zajęła się Anna Grabowska. Wartość
opracowania Deborah Blum osłabia brak znajomości ogólnej wiedzy biologicznej przez
autorkę, co niewykluczone, że przyczynia się do niedocenienia lub przecenienia
niektórych wiadomości. Dla poszukiwacza rzetelnej wiedzy to z pewnością mankament.
Natomiast niewątpliwie dziennikarka, która książkę napisała, odrobiła „solidną pracę
domową". W celu zebrania zawartych w opracowaniu danych nawiązała kontakt z
wieloma naukowcami parającymi się tematyką płci. Przedstawili jej swoje najświeższe
badania i wskazali materiały źródłowe. Lista nazwisk osób, które dostarczyły danych
do opisywanej pozycji, jest imponująca. Autorka powołuje się tu na takie osoby, jak:
Ruben i Raąuel Gurom z Uniwersytetu w Pensylwanii, Donald Gray, David
Gubernick z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Davis czy Adrienne Zihlman. W pewnej
mierze owi badacze czuwali nad poprawnością naukową dywagacji zawartych w Mózgu
i płci. Dzięki temu książka niewątpliwie stanowi interesujący przegląd przeróżnych
informacji dotyczących płci i jej biologicznego znaczenia. Autorka pisze o pojawieniu
się płci, próbuje dokonać porównania mózgu męskiego i żeńskiego, zagłębia się w
problem monogamii, orientacji seksualnej i hormonów płciowych. Wszystkie te rozważania toczone są w nawiązaniu do całego bogactwa najnowszych danych naukowych
i wyników badań, zarówno dotyczących człowieka, jak i (zapewne w celach
porównawczych) zwierząt. Słabym punktem książki jest jej chaos. Owa feeria
informacji jest bardzo słabo uporządkowana. Osobne wątki są wprawdzie
wyselekcjonowane w dziewięć rozdziałów, ale w ramach rozdziału brak jakiejś
dodatkowej systematyzacji, która ułatwiałaby odbiór lektury czytelnikowi. Ma się
wrażenie, że książka stanowi dopiero materiał, bardzo obszerny i interesujący, ale w
żaden sposób metodycznie niezorganizowany. Autorka wydaje się też, jak na dzieło
popularnonaukowe, zbyt emocjonalnie zaangażowana w tekst. Zwykle kiedy książka
tego rodzaju ma pewien rys osobisty, to bardziej wciąga czytelnika, tutaj jednak ów
nadmiar emocjonalnego ładunku podaje w wątpliwość wartość merytoryczną
tekstu.
Autorka podjęła próbę zebrania dowodów na to, że płeć w znacznej mierze
determinuje nasze zachowanie oraz pewne cechy osobowości. Między
200
RECENZJE
wierszami można jednak dopatrzyć się również tezy, że dualizm płciowy może się powoli
zacierać. Taka niejednoznaczność konkluzji końcowej sprawia, że książka ta - podobnie
jak wiele innych prowieniencji feministycznej - w żaden sposób nie zbliża do odpowiedzi
na frapujące pedagoga pytania. Jest raczej dramatyczną próbą równoczesnego
„zjedzenia i zachowania ciastka". Próba ta jest tyleż dramatyczna, co pozbawiona
logiki. Autorka w ostatnim rozdziale pisze: „Tak, marzy mi się całkowite partnerstwo
[...] Wciąż czekam [...] na pojawienie się czasopisma zatytułowanego »Working
Father«, ponieważ tym, na czym szczególnie mi zależy, jest sprawiedliwe partnerstwo
umożliwiające dokonywanie wyborów przez obie strony i negocjowanie warunków
układu. Byłoby dobrze, gdyby kobiety swobodniej stawały do rywalizacji, gdyby
mężczyznom łatwiej przychodziło komunikowanie się, gdyby każda płeć poznała i
doceniła mocne strony drugiej" (s. 304-305). Równocześnie, na tej samej stronie, nie
widząc w tym żadnej sprzeczności, autorka dowodzi: „Nie sądzę, by całkowita
jednolitość była rzeczywiście tym, czego pragniemy" (s. 304).
Ostatnimi czasy tematowi płci w kontekście wychowania poświęca się wiele uwagi.
Poszukiwaniom odpowiedzi na problemy wynikające z owego tematu generalnie jednak
towarzyszy zbyt wiele emocji społecznych. Ciągle czuje się tu niedosyt rzetelnych prób
poznania prawdy, z której wynikałoby dobro dla obydwu płci, dla człowieka w ogóle.
Książka Płeć i mózg wnosi zatem wiele nowych, interesujących wiadomości, ale nie
porządkuje ich w pewną całość, w wiedzę o płci, z której mogłaby wypływać
mądrość pedagogiczna.
Bibliografia
Grey D.E., 2004: Doing Research in the Red Word. London. R ot h
Wal s M., 2003: Kobiety, mężczyźni i pleć. Warszawa. Sieczka K.,
1999: Feminizm. Katowice. Tong R.P., 2002: Myśl feministyczna.
Warszawa.
Beata Eder-Nocoń
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. ł
(26)
s. 201-206
Feminizacja nie jest feminizmem Lucyna
Kopciewicz: Polityka kobiecości
jako pedagogika różnic. Kraków,
Oficyna Wydawnicza „Impuls"
2003, ss. 238
O rozległości zaniedbań w polskiej pedagogice świadczy diagnoza Lecha
Witkowskiego, który dokonał zestawienia aż 150 kategorii nieobecnych lub
nieopracowanych w obrębie dyskursu nauk pedagogicznych (W i t k o w s k i, 2001, s.
271-286). Na brak filozofii społecznej w odniesieniu do relacji: publiczne - prywatne
oraz na brak ożywionego dyskursu wokół tej binarnej kategorii zwraca uwagę
właśnie Lucyna Kopciewicz w artykule pod tytułem: Co się stało w pedagogice
gdańskiej? Między czasem minionym a teraźniejszością (2004). Pomimo przyswojenia
wielu wcześniej nieobecnych dyskursów zainteresowanie polskich pedagogów kończy się mówiąc słowami autorki - na zagadnieniach kwestionujących androcentryczne
uzurpacje, czyli problematyce gender.
Wśród kategorii należących do obszaru zaniedbań teoretycznych pedagogiki są te
związane z feminizmem. Dostrzega je Lucyna Kopciewicz i odkrycie to jest dla niej
przykre. Kategorię płci/rodzaju postrzega się jako egzotyczną, niegodną naukowych
badań, feminizm zaś wciąż jest nieobecny w polskiej pedagogice. Wedle mojego
rozeznania jedyną z nielicznych, jak dotąd, przestrzeni, gdzie kategorie płci i rodzaju
pojawia się nominalnie i ma szansę zaistnieć jako narzędzie badawcze, wychowawcze i
polityczne, jest pedagogika
202
RECENZJE
różnic, rozwijana z dużą wnikliwością i mądrością właśnie przez Lucynę Kopcłewicz,
czego przykładem jest recenzowana książka. Feministyczna perspektywa oraz
zagadnienia polityki kobiecości nie były dotąd znane polskim pedagogom. Są także
słabo obecne w całej polskiej humanistyce. Owo zasklepienie trafnie diagnozuje
Maria J ani o n (2004), pisząc o „zinstytucjonalizowanej przewadze pierwiastka
męskiego, narodowego, heteroseksualne-go". Tymczasem feminologia, czyli women's
studies, stała się już dzisiaj klasyczną i niemalże wzorcową wiedzą zaangażowaną i
interdyscyplinarną, a zarazem wiedzą alternatywną i kontestującą w stosunku do
wiedzy uprawianej i gromadzonej w sposób tradycyjny, czyli androcentryczny. Dyskurs
feministyczny jest z natury rzeczy pasjonujący dla jednych, ale przyjmowany
niebeznamiętnie, doprowadzający do pasji tych, przeciw którym został wymierzony lub w
opozycji do których jest prowadzony. Nie brakuje tu daleko posuniętej innowacji w
realizowaniu badań, a także ich prezentacji i wykorzystania. W teorii feministycznej o
takim ujęciu badawczym mówi się passionate scholarship, czyli wiedza namiętna (H u m
m, 1993). Praca Lucyny Kopciewicz nie jest tak rewolucyjna, jednak nie mniej
demaskatorska w swoich skutkach i wnioskach badawczych. Wpisuje się w przestrzeń
badań nad nowym kontekstem pedagogiki. Przede wszystkim stanowi kontynuację i
zastosowanie refleksji nad ponowoczesnością, o której wnikliwie pisze Tomasz
Szkudla-rek (1995): „Charakterystyczną cechą myśli postmodernizmu jest traktowanie
procesu kształtowania się tożsamości jako opartego nie tyle na jednoznacznej
identyfikacji (na czymś w rodzaju wewnętrznej 'siły'), co na procesie odróżniania się,
tworzenia różnic i stałej gry różnic tworzących znaczenia. [...] Radykalne myślenie
postmodernistyczne różni się od poprzednich form namysłu nad tym problemem nie
tylko kwestionując możliwość jednoznacznego określenia natury czegokolwiek, ale
przede wszystkim stawiając pytanie o to, kto [wyróżn. - P.S.] realnie dokonuje
definicji człowieka, kto [wyróżn. - P.S.] stwierdza, które z dostępnych naszemu
doświadczeniu cech mają charakter lokalny, specyficzny dla danej subkultury czy
indywidualności, a które - uniwersalny. Za dążeniem do uniwersalności dyskursu
(mowy, języka, prawa nazywania), za definiowaniem istoty człowieka, kanonu kultury,
odwiecznych wartości, wielkich narracji określających cele działania społecznego (jak
Naród, Prawda, Postęp i tak dalej), postmodernistyczni krytycy widzą bowiem
narzucanie kultury pewnej grupy innym grupom, co ma nieuchronnie polityczny
wymiar: kryje się za tym polityczna władza określonej klasy, rasy, nacji czy inaczej
określonej grupy. Władza, polityka, jest nieodłącznym elementem kształtowania się
tożsamości". Właśnie za takim sposobem myślenia poszła W. Kopciewicz. Radykalizuje
dyskurs pedagogiki i zmienia jego oblicze poprzez odrzucenie androcentrycznych
uzurpacji. Odrzuca ukryty mechanizm biologizacji tego, co społeczne, i demaskuje fakt,
iż kobiecość nie jest niczym innym niż somatyzacja polityki.
Lucyna Kopciewicz: Polityka kobiecości jako pedagogika różnic...
203
Czy w ogóle feminizm w warunkach polskich zaniedbań nabrał rzeczywiście
znamion dyskursu, owego „zbioru ponadjednostkowych kategorii języ-kowopraktycznych zawierających koncepcje rzeczywistości społecznej i będących
symboliczną podstawą relacji społecznych" (Gawlicz, Starnawski, 2004, s. 28)?
Nieobecność lub wciąż niedostateczna obecność badań i refleksji nad kategoriami płci i
rodzaju oraz problematyki polityki kobiet jest przejawem wykluczenia społecznego dość
dużej grupy osób i wyrazem niekompetencji kulturowej w obrębie naukowego dyskursu
wyrażającego się w podatności na stereotypy. Stąd się biorą, opisywane przez Lucynę
Kopciewicz, reakcje naukowców na kategorie rodzaju/płci (s. 9). Działa tutaj
mechanizm uni-wersalizacji i przemilczania, zgodnie z logiką wschodnioeuropejskiego
paradygmatu nierespektowania różnic. Zamiast tego gdzieś w tle przyświeca idea
„Człowieka-w-Ogóle", mówiąc słowami Błażeja Warkockiego (2002, s. 52-57).
Autorka demaskuje także hybrydalne rozwiązanie kryzysu tożsamości pedagogiki.
Mimikra pewnej części elit pedagogicznych przejawia się w próbie zamiany
monocentrycznego paradygmatu pedagogiki socjalistycznej innym, zwanym
„personalistyczną pedagogiką wartości uniwersalnych" (Kopciewicz, 2004, s. 218).
Jak nietrudno się domyślić, dzieje się to pod presją fundamentalizmu, a właściwie
tradycjonalizmu o prawicowo-katolickiej proweniencji. O przeobrażeniach w łonie
pedagogiki autorka napisała tak: „Jedną ze strategii przetrwania pedagogiki w nowych
warunkach miały być hybrydalne połączenia słabego ze słabszym - z nowymi trendami
egzystującymi na marginesach zachodniej myśli współczesnej (postmodernizmem). I ten
mariaż myśli społecznej wywołał nerwową reakcję polskiego środowiska pedagogicznego, cementując dodatkowo nową ortodoksję: personalistyczną pedagogikę wartości
uniwersalnych" (s. 35). Pedagogika znalazła się w kryzysie, pedagodzy zaś zaczęli
poszukiwać jej nowej tożsamości. Tymczasem rzeczywistość edukacyjna przybierała
różne, często nieinstytucjonalne formy lub sytuowała się w ramach nowych instytucji,
np. organizacji pozarządowych. O pedagogice mówi się obecnie, że ma charakter
dyskursywny, jest płynna, przeto może szybciej reagować i zauważać nowe zagadnienia.
Nie jest wiedzą zamkniętą. Myślenie pedagogiczne może być zatem wyzwalające chociażby
od służebności wobec kostycznych instytucji oświatowych o ukrytej ideologii. Może
sprzyjać emancypacji nie tylko zbiorowości (np. narodu), ale również indywidualnej.
Ale czy jest wiedzą odważną i namiętną? Jest przecież wiedzą kogoś. Czy polscy
pedagodzy zorientowani teoretycznie i praktycznie widzą to, co nieobecne, względnie
niewidoczne; to, co jest między prywatnym i publicznym?
Lucyna Kopciewicz odsłania właśnie to, co niewidoczne. Przede wszystkim wskazuje
na deterytorializację pedagogiki, która obecnie głównie jest namysłem i badaniem
„pedagogiczności codziennego kontekstu życia" (s. 37). Nie tylko widzi kobiecość jako
kategorię epistemologiczną w kontekście „złamania
204
RECENZJE
oświeceniowego podmiotu" (s. 31) oraz jako kategorię polityczną, ale umiejscawia ją w
szerszym kodzie kulturowym homo/hetero i wiąże z kategorią ąueer (s. 22-23).
Androcentryzm i przymusowa heteroseksualność zdają się iść w parze. Gwarantem
tego nieuświadomionego porządku jest, nie wiadomo skąd pochodzący, zwyczaj, który
wyraża się w lakonicznym, lecz wielce znaczącym stwierdzeniu jednej z badanych:
„Od wieków tak było" (s. 151).
Recenzowana praca jest przedsięwzięciem pionierskim w polskiej pedagogice. Pani
pedagog z Uniwersytetu Gdańskiego wpisuje w ten sposób swoje badania w wizję
„pedagogiki bez granic", nie tyle interdyscyplinarnej, co transdyscyplinarnej, a nawet
antydyscyplinarnej (s. 43). Opiera się na krytyce edukacji szkolnej, odwołując się do
pedagogów radykalnych, którzy podważają założenie i przekonanie o równym dostępie
do „dobrego" kapitału kulturowego wszystkich podmiotów edukacji (s. 44), oraz na
demaskacji szkoły jako areny walki o znaczenia (s. 46). Książka L. Kopciewicz opiera
się na badaniach jakościowych, fenomenograficznych, przeprowadzonych na próbie
badawczej składającej się z 42 kobiet, głównie studentek Uniwersytetu Gdańskiego (s.
108), którym zadano kilka przygotowanych pytań (s. 97). Co ciekawe, zarówno
osoby z próby badawczej, jak i przeprowadzające badania to kobiety. Ten zabieg nazwany przez autorkę „manifestowaniem stronniczości poznawczej posuniętej do
rodzajowego separatyzmu" - wpisuje się w jakościową, zaangażowaną metodologię
feminologii, identyfikowaną jako świadome sympatyzowanie (conscious partiality;
Humm, 1993, s. 226) oraz jako istotny element badania feministycznego, badań
prowadzonych „od dołu" i zmierzających ku budzeniu świadomości (Humm, 1993, s.
27). Pytania stawiane w wywiadzie przyporządkowane zostały wymienionym celom (s.
97), czyli analizom szczegółowym przy użyciu kategorii Pierre'a Bourdieu z jej
naczelną tzn. z habitusem. Jest to narzędzie najlepiej tłumaczące proces wychowawczy
podtrzymujący nierówności między kobietami i mężczyznami. Przy czym są to
nierówności tak mocno i na stałe wpisane w schemat społeczny, że stały się
niewidoczne. Habitus - pisze autorka - to „system dyspozycji do działania
praktycznego, który zabezpiecza trwanie pewnych oczywistości społecznych, dotyczących
rodzajowej lokalizacji społecznej jednostki" (s. 10). Habitus realizuje się więc w
mentalności zaprogramowanych jednostek, które nieświadomie odgrywają oczywistości
społeczne poprzez skrupulatne wyczucie spraw (le sens des affaires), wyczucie granic
(le sens limiteś) oraz wyczucie umiejscowienia podmiotów (le sens du placemnet).
Badanie, jak działa habitus, jest właśnie możliwe jedynie poprzez uważny ogląd, jak
realizują się owe wyczucia: miejsca, granic i spraw. Dokonano tego w niniejszej
pracy, przygotowując odpowiednie narzędzia (s. 97). Praktyczne mistrzostwo w tym
zakresie jest manifestacją bycia prawdziwą kobietą, wytworem jakże pożądanym w
scenografii codziennego życia społecznego. ,
Lucyna Kopciewicz: Polityka kobiecości jako pedagogika różnic...
205
Uwaga autorki skupia się na kategorii habitusu, gdyż ten umożliwia wyjaśnienie, na
czym polega kult kultury dominującej, promującej zarówno w edukacji, jak i w nauce
rzekomą neutralną postawę - czy to wychowawczą, czy to badawczą (s. 45). Aby
odpowiedzieć na pytanie, kto kieruje społeczną reprodukcją i konstrukcją podmiotu o
określonej rodzajowej dyspozycji i dlaczego w przypadku kobiecej dyspozycji jest to
sytuacja „gorszości" czy nawet sytuacja symbolicznego uśmiercania kobiet (s. 226), nie
można naiwnie wskazać prostego czynnika ani nie sposób unieważnić problemu przez
zaprzeczenie lub neutralizowanie. Ciekawe, że same zainteresowane, tzn. kobiety,
stosują tę taktykę w obronie urodzaj o wionej asymetrycznie wizji świata jako oczywistości zdroworozsądkowej. Mechanizm obrony przed „utratą świata" jest silny, co autorka
wykazuje w analizie wypowiedzi badanych. Ciekawym wynikiem jej badań są znaczenia,
jakie badane przypisywały etykietce „kobieta wyzwolona". Ową wiązkę znaczeń
uzyskanych w wywiadach autorka identyfikuje jako „luksus spełniania zachcianek"; jest
to zarazem parafraza słów ankietowanych kobiet. Wypowiedzi badanych ujawniają
zniewolenia kobiet poprzez ograniczenie ich możliwości do partycypowania jedynie w
„wolności do". Priorytetem spraw ważnych dla kobiet są potrzeby innych, nie zaś
własne. Podmiotowa autonomia jawi się badanym jako zachcianka. W lustrze
kolektywnego zdrowego rozsądku kondycja kobiety wyzwolonej wydaje się zatem
paradoksalnie nienormalna, bo nadzwyczaj korzystna - stwierdza L. Kopciewicz.
Relacyjny charakter reprodukowanej kobiecej podmiotowości jest jedynym
wytłumaczeniem tego stanu rzeczy. Kobieta istnieje, jeśli żyje dla kogoś.
Jedną z wielu zalet tej publikacji jest dyskretna, acz rzetelna analiza uwarunkowań
polskiego społeczeństwa, jego tradycji i historii (s. 86-92). Zagadnienie to winno być
dalej eksplorowane. W podrozdziale Myślenie o pici j rodzaju w kontekście kultury
polskiej. Przedpole badań autorka porusza zagadnienie domowego matriarchatu. Według
mnie sytuacja tak pojętego „matriarchatu", czyli wyłączności i niezbędności kobiet w
sferze domowej, jest odgrywana także w sfeminizowanych instytucjach edukacyjnych,
medycznych czy urzędniczych, tam, gdzie praca nie jest szczególnie doceniana,
działających trochę na zasadzie poszerzonego rozumienia czynności domowych usługowych wobec mężczyzn rzekomo stworzonych do pracy twórczej w obrębie sfery
publicznej. Czasami stłoczone kobiety wytwarzają swoiste piekło. Działa tu mechanizm
potwierdzający przypisywanie pewnych cech kobietom, co dyskwalifikuje je w oczach
innych co do ich możliwości wykonywania pracy nieusługowej, manualnej. Brakuje w
tej publikacji konstatacji, że obecność, nawet zagęszczenie kobiet w niektórych
instytucjach nie świadczy ani o ich upełnomocnieniu w sferze publicznej, ani o
wyzwoleniu spod opresywnych, ukrytych mechanizmów marginalizacji. Feminizacja
życia usypia jedynie czujność samych zainteresowanych i jest koronnym argumentem
dla zwolenników androcen-tryzmu, że wyzwolenie kobiet już się dokonało i że dalsza
praktyka emancypa-
206
RECENZJE
cyjna nie jest rozsądna, bo rzekomo niezgodna z naturą. Feminizacja może być
narzędziem ucisku, feminizm zaś jest sprawą całego społeczeństwa.
Na końcu pracy autorka zwraca uwagę na ciekawy problem urodzajowienia
edukacji szkolnej poprzez przyporządkowanie odpowiednich etapów nauczania oraz
przedmiotów nauczanych poszczególnym płciom i rolom rodzajowym, zgodnie z pewną
logiką. Przykładowo, nauczanie początkowe to absolutna domena kobiet, jak również
kształcenie w zakresie literatury uważane jest za niemęskie, mężczyznom zaś przypisuje
się zdolności matematyczne i umiejętności praktyczne, np. w warsztacie
samochodowym. Równocześnie zniechęca się uczennice, kiedy chcą być żołnierzami lub
kierowcami.
Książka L. Kopciewicz jest ważną i wartościową pracą. Wpisuje się w nurt
przywracania lub wprowadzania nieobecnych dyskursów w obszar refleksji polskiej
pedagogiki. Jest więc na swój sposób przełomowa. Autorka odznacza się
przenikliwością umysłu i odwagą wprowadzania kategorii i dyskursów dotąd
nieobecnych, niechcianych i przemilczanych. Przenikliwe analizy autorki i jej własne
badanie zaprezentowane w ramach tej publikacji wieszczą, że nadchodzi czas przejścia
od pedagogii rozumianej jako ukryty program wychowawczy do odważnie, jawnie
artykułowanej pedagogii afirmatywnej wobec kobiet jako paradygmatu edukowania i
prowadzenia badań edukacyjnych odwołujących się do postulowanej przez Marię J
ani on (2004, s. 14-16) metodologii krytyki postkolonialnej oraz do badań nad
kulturową tożsamością płci.
Bibliografia
Gawlicz K., Starnawski M., 2004: Budzenie dyskursu: analiza debaty o prawach gejów i lesbijek
na internetowym forum „Gazety Wyborczej". W: SypniewskiZ.,WarkockiB., red.: Homofobia po
polsku. Warszawa.
Humm M., 1993: Slownik teorii feminizmu. Przekł. B. U mińska, J. Mik os. Warszawa.
J ani o n M., 2004: Rozstać się z Polską? „Gazeta Wyborcza", 2-3.10.
Kopciewicz L., 2004: Co się stalo w pedagogice gdańskiej? Między czasem minionym a teraźniejszością.
W: Rodziewicz E., Rzedzicka L., Zalewska E., red.: Gdańskie rodowody pedagogiczne. Geneza.
Kontynuacje. Inspiracje. Przemieszczenia znaczeń wychowawczych. Gdańsk.
Szkudlarek T., 1995: Edukacja w wieloznaczności: perspektywa postmodernistyczna. W: Rutkowiak J.,
red.: Odmiany myślenia o edukacji. Kraków.
W ar k o ck i B., 2002: Otwieranie toalety. „Nowa Res Publica", nr 9/168 (wrzesień).
Witkowski L., 2001: O zaniedbaniach kategorialnych i teoretycznych pedagogiki w Polsce. W:
Nalaskowski A., Rubacha K., red.: Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia. Toruń.
Piotr Skuza
KRONIKA
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 209-214
Sprawozdanie
Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej:
„Edukacja - Szkoła - Nauczyciele.
Promowanie rozwoju dziecka". Kraków,
14-17 stycznia 2004
Konferencja naukowa „Edukacja - Szkoła - Nauczyciel. Promowanie rozwoju
dziecka" została zorganizowana wspólnie przez Wydział Pedagogiczny Akademii
Pedagogicznej im. KEN w Krakowie oraz Komisję Nauk Pedagogicznych PAN,
Oddział w Krakowie. Zgromadziła ona liczne grono pedagogów, nauczycieli,
psychologów. Wśród nich znaleźli się nie tylko przedstawiciele nauki z różnych
ośrodków akademickich, ale również przedstawiciele wojewódzkich ośrodków
metodycznych, zajmujących się doskonaleniem zawodowym nauczycieli, przedstawiciele
poradni psychopedagogicznych, dyrektorzy szkół oraz nauczyciele czynni zawodowo,
którym dobro edukacji i troska o rozwój dziecka nie są obojętne. Obecność
przedstawicieli teorii i praktyki umożliwiła dokonanie analizy aktualnych,
zróżnicowanych problemów współczesnej edukacji oraz przyczyniła się do podjęcia
prób rozwiązania nurtujących problemów edukacyjnych.
Celem konferencji było podjęcie dyskursu naukowego na temat współczesnych
wyzwań edukacji, szkoły i nauczycieli w dobie globalizacji i europeizacji, a w
szczególności:
- roli, funkcji i wzajemnych relacji między trzema filarami społeczeństwa
kształcącego się przez całe życie, tj. szeroko rozumianą edukacją, systemem
H „Chowanna" 2006
210
KRONIKA
szkolnym i zawodem nauczyciela, w tym zwłaszcza teoretycznej koncepcji szkoły;
- szans i zagrożeń współczesnej edukacji, szkoły oraz nauczycieli - na
podstawie rozpraw teoretycznych i badań empirycznych;
- promowanie rozwoju dziecka przez obecny system edukacji szkolnej - założenia i
rzeczywistość.
Konferencja cieszyła się dużym zainteresowaniem, co wynikało m.in. z jej szerokiego
zakresu tematycznego. Uroczyste otwarcie konferencji (16 stycznia 2004, godz. 10.00) z
udziałem JM Rektora Akademii Pedagogicznej prof. zw. dr. hab. Michała Śliwy
zapoczątkowało obrady plenarne, które prowadziłli prof. zw. dr hab. Józef Kuźma
oraz prof. zw. dr hab. Tadeusz Lewowicki. W obradach plenarnych poruszono
problemy o zróżnicowanej tematyce, mieszczące się w celach konferencji, zachęcające
do obrad i dyskusji w sekcjach. Jako pierwszy wystąpił prof. zw. dr hab. J. Kuźma z
Akademii Pedagogicznej w Krakowie. Tematem jego wystąpienia były Nauki o
edukacji a nowa misja szkoły. Następnie prof. zw. dr hab. T. Lewowicki z Uniwersytetu
Warszawskiego poruszył temat Edukacja dla przyszłości - kontekst polski i
europejski. W dalszej kolejności prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka z
Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu wygłosiła referat pt. Promowanie rozwoju
dziecka a nowe teorie społeczeństwa i szkoły. Prof. zw. dr hab. Czesław Banach z
Akademii Pedagogicznej w Krakowie przedstawił obszerne zagadnienie: Szkoła w
reformie systemu edukacji- teoria i praktyka. Następnie słuchacze obrad plenarnych
konferencji mieli możliwość zapoznania się z tematem wystąpienia prof. dr hab.
Bożeny Muchackiej z Akademii Pedagogicznej w Krakowie: Zabawa jako źródło
inspiracji poznawczej dziecka oraz z tematem: Nauczyciele klas I-II wobec
współczesnych przemian edukacji w świetle koncepcji „Szkoły promującej rozwój
dzieci", zaprezentowanym przez prof. zw. dr hab. Zofię Żukowską z Akademii
Wychowania Fizycznego w Krakowie.
W kolejnym dniu konferencji (17 stycznia 2004) obradom plenarnym przewodniczyli
prof. zw. dr hab. Stanisław Pałka z Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie oraz
prof. zw. dr hab. Mirosław Szymański z Akademii Pedagogicznej w Krakowie. W tym
dniu tematykę wystąpień także cechowało duże zróżnicowanie. Obrady plenarne
zapoczątkowało wystąpienie prof. zw. dr. hab. Mariana Śnieżyńskiego z Akademii
Pedagogicznej w Krakowie Główne kierunki i zadania polskiej edukacji w integrującej się
rodzinie państw europejskich. Następnie w problematykę badań pedagogicznych
wprowadził słuchaczy prof. zw. dr hab. S. Pałka wystąpieniem Badania pedagogiczne
a zmiany w praktyce szkolnej. Do udziału w obradach plenarnych została zaproszona
także prof. dr hab. Dorota Ekiert-Oldroyd z Uniwersytetu Śląskiego, która
przedstawiła wystąpienie na temat: Wizje szkoły przyszłości w raportach OECD a
dylematy kształcenia nauczycieli. W obradach plenarnych skupiono się
Sprawozdanie z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej...
211
również na zagadnieniu: Nierówności społeczne w oświacie, które przedstawił prof. zw.
dr hab. M. Szymański z Akademii Pedagogicznej w Krakowie. Wysłuchano także
wystąpienia prof. dr hab. Danuty Waloszek z Akademii Pedagogicznej w Krakowie z
zakresu edukacji przedszkolnej: Przedszkole jako podstawa szkoły promującej rozwój,
w którym podkreślano rozbieżność między teorią a praktyką. Obrady plenarne w
drugim dniu konferencji zakończyło wystąpienie prof. zw. dr hab. J. Półturzyckiego z
Uniwersytetu Warszawskiego Potrzeby i kierunki rozwoju samokształcenia i doskonalenia
nauczycieli.
Obrady plenarne dały początek dyskusjom naukowym oraz obradom w
czterech sekcjach tematycznych:
1. Szkoła w procesie zmian edukacyjnych.
2. Nauczyciel ~ doskonalenie i jakość pracy.
j
3. Edukacja dla przyszłości.
4. Dziecko - jego potrzeby rozwojowe i edukacyjne.
Z uwagi na dużą liczbę referatów i w pierwszym, i w drugim dniu
konferencji możemy tu zasygnalizować jedynie przykładowe wystąpienia
w poszczególnych sekcjach.
'
Obradom sekcji pierwszej: Szkoła w procesie zmian edukacyjnych przewodniczyli
prof. zw. dr hab. E. Potulicka oraz prof. dr hab. D. Ekiert-Oldroyd. W ramach tej
sekcji poruszano zróżnicowane zagadnienia współczesnej edukacji, chociaż
przedstawiano w niej najmniej referatów w porównaniu z pozostałymi sekcjami.
Obrady w tej sekcji rozpoczęły się od wystąpienia prof. dr hab. Krystyny Chałas z
Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego nt. Wychowanie ku wartościom czynnikiem
wzmocnienia podstawowych funkcji szkoły. Następnie prof. zw. dr hab. Eugenia I.
Laska z Uniwersytetu Rzeszowskiego zasygnalizowała Problemy i perspektywy
rozwoju szkoły - organizacji uczącej się i doskonalącej. Tematem zainteresowania i
dyskusji w sekcji pierwszej były także następujące tematy:
- Szkoła i nauczyciel w przemianach cywilizacyjnych XXI wieku (dr Kazimiera
Atamańczuk, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn);
- Funkcje i zadania współczesnego szkolnictwa dla uczniów głuchych (dr Grażyna
Gunia, Akademia Pedagogiczna, Kraków);
- Szkoła promująca zdrowie - inwestycja dla edukacji i zdrowia ucznia (mgr
Ewa Jówko, Akademia Podlaska, Siedlce);
- Rola szkoły w edukacji do rodzinnej aktywności ruchowej (mgr A. Kaik,
Akademia Wychowania Fizycznego, Wrocław);
- Gimnazjum miejscem wszechstronnego rozwoju ucznia - założenia a rzeczy
wistość (mgr Anita Famuła, Uniwersytet Zielonogórski);
- Szkoła wobec specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka (dr Joanna Żądło,
Akademia Pedagogiczna, Kraków);
14*
212
KRONIKA
- Wiedza o niewiedzy jako pedagogiczny warunek funkcjonowania szkoły
(dr Wiesław Polmiński, Akademia Pedagogiczna, Kraków).
Obradom w sekcji drugiej: Nauczyciel - doskonalenie i jakość pracy
16 stycznia 2004 roku przewodniczyli wspólnie prof. zw. dr hab. Józef
Półturzycki oraz prof. zw. dr hab. Andrzej M. de Tchorzewski, natomiast
17 stycznia w części pierwszej obrad sekcji prof. zw. dr hab. M. Śnieżyński,
a w części drugiej - prof. zw. dr hab. A.M. de Tchorzewski. Obrady sekcji
drugiej rozpoczął prof. zw. dr hab. A.M. de Tchorzewski wystąpieniem
Formacja osobowościowa jako czynnik jakości kształcenia nauczycieli. Na
stępnie z tematem: Osobowościowe wyznaczniki kompetencji nauczyciela za
znajomił słuchaczy prof. dr hab. Józef Podgórecki z Uniwersytetu Opolskiego.
W obradach tej sekcji uczestniczyli goście z zagranicy prof. dr sc. N. Babić
i prof. dr sc. S. Irović (University J.J. Strossmayer, Osijek, Chorwacja), którzy
zaprezentowali wystąpienie nt. Future preschool teachers about their professional education. W sekcji drugiej wysłuchano i przedyskutowano 40 wy
stąpień, m.in.:
- Dylematy zawodowe nauczycieli a ich wiedza psychologiczna (dr Grażyna
Rudkowska, Akademia Pedagogiczna, Kraków);
- Nauczyciel wobec wyzwań przyszłości - dylematy i nadzieje (dr U. Kazubowska, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin);
- Rola pedagoga w reformowanej szkole (dr D. Topa, Akademia Pedagogicz
na, Kraków);
- Specyfika kompetencji zawodowych nauczyciela szkoły wiejskiej (ks. dr
S. Janik, Wyższa Szkoła Przymierza Rodzin, Warszawa);
- Nauczycielskie cenzorowanie narracji dziecięcych (dr M. Jabłońska, Uniwer
sytet Wrocławski, Wrocław);
- Zahamowanie rozwoju zawodowego nauczycieli - syndrom wypalenia zawodowego (dr
S. Koczoń-Zurek, Uniwersytet Śląski, Katowice).
Obradom w sekcji trzeciej: Edukacja dla przyszłości 16 stycznia 2004 roku
przewodniczyły prof. zw. dr hab. Z. Żukowska oraz prof. dr hab. M. Ledziń-ska. W
kolejnym dniu konferencji - 17 stycznia - obradom przewodniczyła prof. dr hab. J.
Szempruch. Obrady w sekcji trzeciej rozpoczęła prof. dr hab. M. Ledzińska z
Uniwersytetu Warszawskiego wystąpieniem Poznawać siebie - rozumieć innych:
uniwersalne cele kształcenia. Następnie swoje referaty wygłosili: prof. dr hab. J. Sowa
nt. Relacja podmiotów w edukacji szkolnej dzieci i młodzieży oraz prof. dr hab. Z.
Kwiasowski nt. Wybrane aspekty bezpieczeństwa szkolnego z Akademii
Pedagogicznej w Krakowie, a także prof. dr hab. W. Srokosz z Akademii Wychowania
Fizycznego w Krakowie nt. „Gimnastyka mózgu" w procesie edukacji i rewalidacji. W
ramach obrad sekcji trzeciej wygłoszono 27 referatów, m.in.:
- Zmienność świata a współczesna edukacja. Szansę i zagrożenia rozwoju
uczniów (dr S. Włoch, Uniwersytet Opolski, Opole);
Sprawozdanie z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej...
213
- Szansę i zagrożenia realizacji zadań edukacyjnych w nowym ustroju edukacji
szkolnej (dr R. Król, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów);
- Wychowanie estetyczne a muzykoterapia osób niepełnosprawnych: szansę
i zagrożenia (dr E. Jutrzyna, Akademia Pedagogiki Specjalnej, War
szawa);
- Wzorce edukacyjne szkolnego wychowania zdrowotnego (dr K. Dudkiewicz,
Uniwersytet Łódzki, Łódź);
- Fitness i jego znaczenie we współczesnej szkole (dr D. Opoka, Akademia
Wychowania Fizycznego, Wrocław);
- Inteligencja emocjonalna a funkcjonowanie szkolne młodzieży (dr J. Przybylska, Uniwersytet Śląski, Katowice);
- Osobiste doświadczenia edukacyjne studentów w procesie kształcenia ich
profesjonalnej tożsamości (dr H. Kędzierska, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn).
Obrady w sekcji czwartej: Dziecko -jego potrzeby rozwojowe i edukacyjne
prowadzili prof. zw. dr hab. Janina Wyczesany oraz prof. dr hab. D. Walo-szek.
Poruszono wiele problemów mieszczących się w temacie sekcji, przykładowo:
- Stan umiejętności językowych dzieci i młodzieży z lekkim upośledzeniem
umysłowym (prof. dr hab. A. Rakowska, Akademia Pedagogiczna, Kra
ków);
- Poziom umiejętności językowych dzieci młodszych na przykładzie rozumienia
słownictwa wartościującego (prof. dr hab. K. Gąsiorek, Akademia Pedagogi
czna, Kraków);
- Obraz dziecka we współczesnej literaturze pedagogicznej i psychologicznej
(dr U. Gruca-Miąsik, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów);
- Aktywizacja uczniów klas początkowych poprzez doświadczenia przyrodnicze
(dr A. Budniak, Uniwersytet Śląski, Katowice);
- Zajęcia biblioterapeutyczne promowaniem rozwoju dziecka (dr I. Konopnicka, Uniwersytet Opolski, Opole).
Po obradach plenarnych (17 stycznia 2004) odbyła się główna dyskusja panelowa
nt. Szkoła Promująca Rozwój Dziecka - założenia i rzeczywistość, której moderatorem
był prof. zw. dr hab. J. Kuźma. Porównano w niej model idealny szkoły z rzeczywistym,
zwracając uwagę na uwarunkowania społeczno--osobowościowe funkcjonowania
szkoły polskiej. Po obradach w sekcjach (także 17 stycznia) odbyła się druga dyskusja
panelowa, przygotowana przez Zakład Edukacji Zintegrowanej Katedry Pedagogiki
Przedszkolnej i Szkolnej prowadzona przez prof. dr hab. I. Adamek nt. Nauczyciel promotor rozwoju dziecka, w której skupiono się na tym, jacy są i jacy być powinni
nauczyciele we współczesnej rzeczywistości edukacyjnej. Zwracano uwagę na ich
predyspozycje osobowościowe i uwarunkowania społeczno-ekonomiczne pracy zawodowej nauczycieli.
214
KRONIKA
Konferencję zakończono podsumowaniem i sformułowaniem wniosków z obrad
poszczególnych sekcji. Uczestnicy konferencji potwierdzili, iż w pełni udało się
zrealizować założone cele konferencji. Naświetlono problemy, jakie nurtują
współczesną edukację - zarówno w teorii, jak i w praktyce. Poszukiwano możliwości
ich rozwiązań. Niewątpliwą zaletą konferencji było szerokie ujęcie problemów edukacji
z perspektywy szkoły - jako instytucji uczestniczącej w procesie zmian edukacyjnych,
jej funkcji i zadań na przyszłość oraz jej podmiotów, którymi są nauczyciel i uczeń.
Sabina Koczoń-Zurek
„Chowanna"
Wydawnictwo
Uniwersytetu
Śląskiego
Katowice 2006
R. XLIX
(LXII)
T. 1
(26)
s. 215-218
Sprawozdanie
z III Augustowskiego
Spotkania Naukowego:
Edukacja w dialogu i perspektywie
(prezentacje - polemiki - propozycje).
Augustów, 15-17 września 2004
Zakład Dydaktyki Ogólnej Uniwersytetu w Białymstoku zorganizował jesienią
2004 roku spotkanie naukowe, zaprojektowane jako naukowy dialog o aktualnym
stanie edukacji i o jej przemianach. Dialog miał wymiar wielopłaszczyznowy,
uwzględniał bowiem szeroki kontekst przemian: cywilizacyjnych, oświatowych i
naukowych, a uczestniczyli w nim zarówno praktycy, jak i teoretycy. Głównym celem
polemik było poszukiwanie źródeł edukacyjnego sukcesu. Prezentowane wnioski z
badań, nowe koncepcje naukowe, postawione pytania stworzyły podstawę do
pogłębionej dyskusji oraz refleksji nad aktualnymi potrzebami edukacyjnymi Polski i
Europy. Patronem naukowym Konferencji była prof. dr hab. Anna Karpińska,
kierownik Zakładu Dydaktyki Ogólnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii
Uniwersytetu w Białymstoku. Uczestnicy konferencji reprezentowali zarówno
środowiska naukowców, jak i praktyków. Zgodnie z informacjami organizatorów w
spotkaniu brało udział 24 profesorów, 60 doktorów i 24 magistrów z 30 uczelni
wyższych (uniwersytetów, akademii i szkół zawodowych) oraz 5 innych placówek edukacyjnych.
216
KRONIKA
III Augustowskie Spotkanie Naukowe zostało uroczyście otwarte przez władze
uczelni i wydziału - JM Rektora Uniwersytetu w Białymstoku prof. dr. hab. Marka
Gębczyńskiego oraz dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii tejże uczelni prof. dr.
hab. Jerzego Nikitorowicza. Obrady naukowe zostały zainicjowane przez prof. dr hab.
Annę Karpińską, która poszukiwała źródeł edukacyjnego sukcesu. W ramach
konferencji odbyło się 6 sesji plenarnych oraz 12 spotkań w sekcjach.
Merytoryczny kształt konferencji został wyznaczony przez 6 profili tematycznych
określających tematykę dyskusji w sekcjach problemowych:
1. Realia i prognozy edukacyjne.
2. Edukacja wobec zagrożeń i złożoności cywilizacyjnych (problemy aksjologiczne;
dylematy opiekuńcze i wychowawcze).
3. Priorytetowe znaczenie dydaktyki w projektowaniu sytuacji edukacyjnych.
4. Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
5. Nauczyciele w przemianie i perspektywie.
6. Obszary „głębokiej zmiany".
Zaprezentowane profile odzwierciedlają najbardziej aktualne, obserwowalne
problemy edukacyjne, które wymagają pogłębionego dyskursu. Wskazują również na
pojawiające się strategie reformowania szkół w świetle dziejących się zmian.
Pytania, dylematy i propozycje zmian to - najogólniej rzecz ujmując - efekty
burzliwych obrad w sekcjach tematycznych, których liderzy prezentowali wystąpienia w
sesjach plenarnych. Obrady plenarne poświęcone były następującym obszarom
badawczym:
1. Strategie edukacyjne integrującej się Europy.
2. Problemy edukacyjne w okresie przemian.
3. Edukacja w dialogu.
4. Dylematy reformowanej edukacji.
5. Warunki realizacji strategii edukacyjnych.
6. Edukacja w perspektywie - w poszukiwaniu syntezy.
W pierwszej sesji plenarnej prelegenci skoncentrowali się na głównych strategiach
edukacyjnych, które powinny być odpowiedzią na potrzeby integrującej się Europy. W
dyskusji uczestniczyli profesorowie: Kazimierz Denek, Jerzy Nikitorowicz, Zygmunt
Wiatrowski i Tadeusz Maszczak. W wystąpieniach poruszano problemy teleologii
edukacyjnej w perspektywie europejskiej, edukacji wspierającej rozwój i samorealizację
humanistyczną oraz problemy kształcenia zawodowego, a także kultury fizycznej jako
globalnego wyzwania edukacyjnego.
Ideą przewodnią drugiej sesji plenarnej była analiza problemów edukacyjnych w
okresie przemian. Refleksji poddano problemy polskiej szkoły wynikające z procesów
integracyjnych z Unią Europejską, uwzględniając również
Sprawozdanie z III Augustowskiego Spotkania Naukowego...
217
problem aksjologii we współczesnej pedagogice. Postawiono także pytania o
koncepcje pracy z uczniem zdolnym, szansę i blokady rozwojowe dziecka wiejskiego
oraz nauczyciela przedmiotów zawodowych. W problematyce tej mieściły się referaty
profesorów: Franciszka Bereźnickiego, Włodzimierza Goriszowskiego, Eugeniusza
Piotrowskiego, Krystyny Chałas oraz Ryszarda Gerlacha.
Drugi dzień Spotkania Naukowego rozpoczęła trzecia sesja plenarna, w której
podjęto dialog edukacyjny na temat znaczenia „zielonych szkół", koncepcji inteligencji
wielorakich H. Gardnera, współczesnych wyzwań edukacyjnych. Po raz kolejny
poruszono kwestie kształcenia nauczycieli w świetle reform oświatowych i potrzeb
społecznych. Tę część obrad zakończyło wystąpienie poświęcone poradnictwu
zawodowemu jako zaniedbanej dziedzinie edukacji. Wymienionymi problemami zajęli
się profesorowie: Stefan Kokociński, Małgorzata Suświłło, Kazimierz Żegnałek,
Eugeniusz Kameduła
1 Ryszard Parzęcki.
Kontynuacją dialogu edukacyjnego stała się dyskusja na temat dylematów
reformowanej edukacji prowadzona w ramach czwartej sesji plenarnej. Rozważania
nad nadrzędnymi problemami prowadzili profesorowie: Eugenia Potulicka, Mykoła
Zymomrya, Teresa Bauman, Maria Kozielska, a także Zbigniew Węgierski.
Wskazywano m.in. na dylematy wolnorynkowości i demokracji, realizacji zasady
sprawiedliwości i wartości transcendentnych w edukacji. Poruszono kwestie
zróżnicowania i komplementarności studiów licen-cjackich oraz akademickich, zmiany
stylów i warunków studiowania, jak również problem sieroctwa społecznego.
W trzecim, ostatnim dniu obrad naukową dyskusję - w ramach piątej sesji plenarnej
- wyznaczyły poszukiwania warunków realizacji proponowanych strategii
edukacyjnych. W tym nurcie mieściły się wystąpienia profesorów: Eugenii Laski i
Elżbiety Gaweł-Luty. Referaty stały się podstawą do refleksji na temat współczesnej
pedagogiki alternatywnej w świetle koncepcji Marii Montesorii oraz problemów
socjalizacyjnych w edukacji.
Ostatnie, szóste spotkanie plenarne było próbą syntezy problemów i postulatów,
które pojawiły się w trakcie obrad plenarnych oraz w sekcjach. Sekretarze sekcji
przedstawili sprawozdania z dyskusji i proponowane wnioski. Wskazywano na
konieczność wspomagania zmian dokonujących się w edukacji, biorąc pod uwagę
zmieniające się warunki społeczno-kulturowe oraz opracowywane nowe teorie i
koncepcje naukowe. Prezentacje, polemiki, propozycje stały się podstawą do
otwartego i wieloaspektowego dialogu - dialogu o edukacji i źródłach sukcesu
edukacyjnego. Uczestnicy spotkania wskazywali przede wszystkim na konieczność
humanizacji edukacji tak, aby mogła stanowić podstawę samorealizacji. Podkreślano
m.in. nieodzowność uwzględniania perspektywy aksjologicznej w reformowaniu
oświaty, dostosowania edukacji do potrzeb i możliwości uczniów, również tych o
specjalnych
218
KRONIKA
potrzebach edukacyjnych. Poruszano problem globalności i europejskości polskiej
edukacji. Podjęto dyskusję nad różnymi obszarami i formami pracy oświatowej:
„zielone szkoły", kultura fizyczna, praca z dzieckiem wiejskim. Prelegenci zajęli się
również problematyką kształcenia i przygotowania pedagogów.
Zwieńczeniem obrad było wystąpienie prof. zw. dr. hab. Jerzego Niemca, który w
referacie: Edukacja między tendencjami, integracją a reformą analizował podstawowe
tendencje edukacyjne w reformowaniu oświaty w kontekście przemian globalnych.
Obrady III Augustowskiego Spotkania Naukowego zakończyła prof. dr hab. Anna
Karpińska, zapraszając do dalszego dialogu na kolejnym Augustowskim
Spotkaniu Naukowym, które odbędzie się w 2006 roku.
Irena Przybylska
„Chowanna" 2006, Vol. 1(26)
A modern teacher In pedeutological concepts and
educational practice
Summary
The Yolume Chowanna concerns the role of a teacher in contemporary education, and introduces the
Reader to the conception of a teacher in pedeutological concepts and changes in the educational practice. The
articles were divided into two parts, i.e. Pedeutological reflections and A modern teacher in the educational
practice.
In the first part, under the title of Pedeutological reflections, deliberations on basie research orientations
related to educational changes (Dorota Ekiert-Oldroyd), analytical categories, especially reflexivity
applied to pedeutological autobiographical research (Wanda Dróżka), as well as the necessity to use the
computer-supported assessment of the student knowledge by the teacher (Maria Kozielska) arę presented.
The work also attempts to show historical inspirations for a modern pedeutology in the studies of the
conceptions of a secondary school teacher (Grażyna Kempa), and the analysis of teacher authority respecting
student's dignity (Alicja Żywczok). The subseąuent article touches upon the competences of a modern teacher,
with a special emphasis put on emotional intelligence (Irena Przybylska).
In the part entitled A modern teacher in the educational practice a series of articles was presented, the
common feature of which is an account of the empirical research findings and investigation of a modern
teacher in his/her daily work with students. The ąuestion that arises concerns the way the rule of the
subjective treatment of students is enforced (Beata Pituła). It also analyses the process of teacher-student
communication (Renata Wawrzyniak-Beszterda). What is also discussed arę the strategies used by the
teacher to motivate the students to learn (Beata Dyrda), and teacher's interpretation of the concept of
integration (Ewa Szadzińska). The research covered the conception of teacher professional development and
factors sustaining the teacher professional activity (Sabina Koczoń-Zurek). This part ends with the article
conceming the acculturation of a SL teacher, and the presentation of solutions to pedagogical problems
(Krzysztof Polok).
The volume also includes the reviews of the books published between 2001 and 2004, three of which were
written by the University of Silesia teachers, as well as reports from pedagogical conferences. The authors
hope to arouse interest among Readers
Recenzent Henryka Kwiatkowska
Nr indeksu 330566 PL ISSN 0137-706X
Copyright © 2006 by
Wszelkie prawa zastrzeżone
Projekt okładki
Aleksander Herman
Wydawca
Redaktor Olga
Nowak
www.wydawnictwo.us.edu.pl
e-mail: [email protected]
Redaktor techniczny
Małgorzata Pleśniar
Korektor Lidia
Szumigała
uL Bankowa 12B, 40-007 Katowice
Wydanie I. Nakład: 280 + 50 egz. Ark. druk. 14,0. Ark. wyd.
16,0. Papier offset, kl. III, 80 g
Cena 25 zł
Łamanie: Pracownia Składu Komputerowego
Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego Druk i
oprawa: „QUICK-DRUK" s.<x Dariusz i Marek
Mroczkowscy ul. Łąkowa 11, 90-562 Łódź
Zasady opracowania materiałów
1. Redakcja przyjmuje teksty nigdzie dotąd nie publikowane.
2. Nadsyłane prace będą recenzowane, a następnie omawiane na posiedze
niach Redakcji, która podejmie decyzję w sprawie zakwalifikowania ich do
druku. O decyzji Redakcji Autor zostanie poinformowany. W przypadku
niezakwalilikowania artykułu do druku /ostanie on zwrócony Autorowi.
(Prace realizowane między innymi w ramach grantu powinny być opatrzone
informacją o rodzaju, numerze i tytule problemu badawczego).
3. Objętość tekstu nie może przekraczać 16 stron maszynopisu, łącznie
z bibliografią, przypisami, tabelami, rysunkami. Wyjątek od tej zasady
stanowią jedynie artykuły zamówione.
4. Materiały przekazane do redakcji powinny zawierać:
- komputerowy wydruk tekstu wraz z dyskietką, ewentualnie maszynopis
tekstu (znormalizowany, w dwóch egzemplarzach) wraz z bibliografią
(uporządkowaną alfabetycznie, w układzie nazwisko / data),
- tabele, rysunki (wydruk oraz dyskietka, ewentualnie wykonane starannie
na kalce technicznej, opisane, w jednym egzemplarzu),
- streszczenia w języku polskim i w języku angielskim,
- przypisy: bibliograficzne (podane w tekście głównym, umieszczone w nawiasie w
układzie nazwisko / data), rzeczowe (opatrzone cyfrą odpowiadającą numeracji
ciągłej przypisów w tekście głównym, napisane na od
dzielnej stronie),
- informacje o Autorze (imię i nazwisko, tytuł, stopień naukowy i zawodowy,
specjalność, stanowisko i miejsce pracy, aktualnie pełnione funkcje w
stowarzyszeniach i towarzystwach krajowych i zagranicznych, adres
do korespondencji, adres domowy, numer telefonu).
WARUNKI PRENUMERATY
Warunkiem regularnego otrzymywania „Chowanny" jest złożenie zamówienia na prenumeratę roczną.
Cena jednego tomu w roku 2006 wynosi 25 zł.
Płatności należy dokonywać dopiero po otrzymaniu egzemplarza i faktury.
Zamówienia prosimy wysyłać pod adresem:
WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO
UL. BANKOWA 12B, 40-007 KATOWICE
www.wydawnictwo.us.edu.pl
tel. 032/359-18-60 lub 032/359-15-70
Bieżące numery można nabywać bezpośrednio w księgarni Wydawnictwa lub zamawiać
korespondencyjnie za zaliczeniem pocztowym.
Subscription orders for all the magazines published in Poland available through the local press
distributors or directly through the.
Foreign Trade Enterprise
ARS PO ŁONA
Krakowskie Przedmieście 7, 00-950 Warszawa, Poland Bank Account: Bank Handlowy
SA w Warszawie 201061-710-1310
Księgarnia Wysyłkowa;
„LEXICON" Maciej Woliński
skrytka pocztowa 957, 00-950 Warszawa l
tel/fiuc (022) 625-01-29, (022) 648-41-23
KOLPORTER SA
ul. Strycharska 6
25-659 Kielce

Współczesny nauczyciel w koncepcjach

Transkrypt

Podobne dokumenty

listopad - Opactwo Benedyktynów w Tyńcu

Pobierz prezentację portalu Muno.pl

Nr 39 (85) Tyniec-Olsztyn luty 2014 Chrystus umarł za nasze