Kompetencje kluczowe w kształceniu zawodowym

Kompetencje kluczowe w kształceniu zawodowym
Agnieszka Luck, Anna Jankowska
Zgodnie z Zaleceniem nr 2006/962/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia
2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie młodzi
ludzie w Europie powinni w toku swojej edukacji nabyć 8 kluczowych kompetencji. Należą
do nich: porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych,
kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje
informatyczne, poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość, umiejętność uczenia się,
kompetencje społeczne i obywatelskie oraz świadomość i ekspresja kulturowa. Również
krajowe dokumenty strategiczne, takie jak Perspektywa uczenia się przez całe życie (2013)
czy Strategia rozwoju kapitału ludzkiego 2020 (2013), wśród priorytetów wymieniają
kształtowanie u młodzieży kluczowych kompetencji, które mają ją lepiej przygotować do
uczenia się przez całe życie, uczestnictwa w życiu społecznym, a także do zmieniających się
wymogów rynku pracy. Czy jednak kształcenie zawodowe w pełni realizuje te zalecenia i czy
wszystkie kompetencje kształtowane są w równym stopniu?
Podobnie jak w wielu krajach europejskich, kluczowe kompetencje są zintegrowane
w podstawie programowej kształcenia ogólnego na wszystkich poziomach. Oznacza to, że
szkoły zawodowe, realizując kształcenie ogólne, uwzględniają również kształtowanie
kluczowych kompetencji. Jednak już podstawa programowa dla kształcenia w zawodach
ogranicza się do zdefiniowania efektów uczenia się wspólnych dla wszystkich zawodów
w zakresie języka obcego zorientowanego zawodowo, zagadnień związanych z zakładaniem
i prowadzeniem własnej działalności gospodarczej, a także kompetencji personalnych
i społecznych oraz organizacji pracy małych zespołów (wyłącznie dla zawodów nauczanych
na poziomie technika), czyli do trzech z ośmiu kompetencji kluczowych.
Pięć pierwszych kompetencji kluczowych wymienionych na początku artykułu funkcjonuje
w edukacji ogólnej i zawodowej jako odrębne przedmioty: język polski, język obcy,
przedmioty ścisłe (matematyka, fizyka , chemia, biologia, geografia), informatyka czy
przedsiębiorczość. Z nimi sprawa jest prosta – podstawa programowa określa dokładnie
efekty kształcenia w każdym z nich na wszystkich etapach edukacji i we wszystkich typach
szkół, ramowe plany nauczania określają ilość godzin przeznaczanych na każdy przedmiot
w danym cyklu kształcenia. Postępy uczniów są oceniane i monitorowane również poprzez
egzaminy (gimnazjalny i maturalny), a nauczyciele, którzy je prowadzą, są do tego
przygotowani. Problem pojawia się, gdy mówimy o trzech ostatnich kompetencjach z listy –
umiejętności uczenia się, kompetencjach społecznych i obywatelskich oraz świadomości
i ekspresji kulturowej. Są to kompetencje międzyprzedmiotowe, kształtowane trochę „przy
okazji” realizacji programu wychowawczego szkoły, realizacji różnych projektów przez szkołę,
stosowania odpowiednich metod kształcenia, tj. pracy w grupie, metody projektowej,
których stosowanie jednak leży w gestii szkoły i poszczególnych nauczycieli i nie jest w żaden
sposób regulowane. Oznacza to, że mogą być stosowane (a nawet zalecane), ale nie muszą.
Poza kompetencjami personalnymi i społecznymi, dla których efekty kształcenia określa
podstawa programowa dla kształcenia w zawodach, nie wiadomo dokładnie, jakich
konkretnie umiejętności miałyby dotyczyć. Trudno też mówić o jakimś systemowym
ocenianiu i monitorowaniu postępów uczniów w zakresie tych kompetencji. Ważną kwestią
jest też to, na ile nauczyciele są przygotowani do tego, aby te kompetencje u uczniów
kształtować. O ile standardy kształcenia nauczycieli wskazują, że nauczyciel powinien
posiadać psychologiczną i pedagogiczna wiedzę na temat procesu nauczania–uczenia się
oraz nowoczesnych teorii w tym zakresie, to nie ma w nich zawartego wymagania posiadania
praktycznej umiejętności kształtowania kompetencji uczenia się u uczniów ani też
kompetencji społecznych czy kulturowych. Nie ma również w żadnym dokumencie prawnym
wymagania zdobycia takich umiejętności w ramach doskonalenia zawodowego, które jest de
facto dobrowolne.
Nieszczególnie optymistyczny obraz realizacji kompetencji uczenia się (KUS) przedstawiają
wyniki ankiety, którą zespół ReferNet Polska przeprowadził na początku 2015 roku wśród
ponadgimnazjalnych i policealnych szkół zawodowych.
W sferze deklaracji wyniki badania nie przedstawiają się źle. W przeważającej większości
(86%) badanych szkół kompetencję uczenia się kształtuje się podczas zajęć przedmiotowych
oraz podczas godzin wychowawczych (78%). Poza tym w 21,5% szkół odbywają się specjalne
cykliczne zajęcia dedykowane umiejętności uczenia się, a w 18% szkół – specjalne spotkania
szkoleniowe odbywające się kilka razy w semestrze bądź roku. Ewidentnie widoczna jest
znacząca dysproporcja między liczbą działań na rzecz kształtowania KUS towarzyszących
procesowi nauczania przedmiotów obowiązkowych i zajęciom wychowawczym, a liczbą
działań celowych, skupionych jedynie na kształtowaniu tej kompetencji, które podejmowane
by były podczas osobnych zajęć. Pozytywną informacją jest, iż, uśredniając, około 80%
uczestników ankiety stwierdziło, że na lekcjach przedmiotowych i wychowawczych ich
uczniowie mogą w jakiś sposób rozwijać kompetencję uczenia się.
Jednakże szczegółowe pytania o uwzględniane cele związane z kształtowaniem kompetencji
uczenia się, zakres czy podejmowane działania świadczą o tym, że duża część nauczycieli nie
wie, co i w jaki sposób w ramach tej kompetencji kształtować. Chociaż 92% badanych
stwierdziło, iż w ramach prowadzonego przez siebie przedmiotu podejmuje działania
związane z kształtowaniem KUS, to jednak podane przez nich przykłady świadczą o tym, że
większość badanych nauczycieli nie prowadzi realnego wsparcia dla uczniów w zakresie
kształtowania tej kompetencji. Połowa badanych jako przykłady podaje czynności i metody
pracy na lekcji całkowicie podstawowe z punktu widzenia dydaktyki i metodyki oraz takie,
których wpływ na kształtowanie umiejętności uczenia się nie jest jednoznaczny, jak np.:
praca w grupach, praca metodą projektu, praca z tekstem źródłowym, łączenie teorii
z praktyką poprzez rozwijanie zainteresowań, a nawet: zadania domowe, prezentacje
przygotowywane przez uczniów, informacje z Internetu. Tylko niecała 1/3 nauczycieli
rzeczywiście podaje przykłady działań, które mogą prowadzić do pogłębienia KUS. Przede
wszystkim są to aktywności związane z zapoznaniem uczniów z różnymi technikami
zapamiętywania i uczenia się.
Tylko 75% wszystkich ankietowanych twierdzi, iż wśród celów prowadzonych przez siebie
lekcji uwzględnia cele bezpośrednio lub pośrednio związane z rozwijaniem u uczniów
kompetencji uczenia się. Niestety właściwie żaden z podanych przez nich przykładów nie jest
wcale sformułowany w postaci celów lekcji. Niektóre wypowiedzi nazywają tylko działania
podejmowane przez nauczycieli, w dodatku luźno powiązane z rozwijaniem KUS, np.
pochwała nawet za najmniejszy sukces; zadania domowe, dostosowanie do wymagań
egzaminacyjnych. Natomiast 25% osób, które wzięły udział w ankiecie, przyznaje, że w ogóle
wśród celów prowadzonych przez siebie lekcji nie uwzględnia tych związanych
z kształtowaniem KUS. Zatrważający jest fakt, iż w ocenie 90% badanych kompetencja
uczenia się nie jest kształtowana w stopniu satysfakcjonującym i tylko 10% uznaje, że ich
uczniowie nabyli tę kompetencję w stopniu wysokim.
Jest to obraz niepokojący, ponieważ posiadanie kompetencji uczenia się jest warunkiem
koniecznym do osiągnięcia sukcesu w kształceniu pozostałych kompetencji oraz w całym
procesie edukacji. W czasach gdy uczenie się przez całe życie stało się naturalna potrzebą,
kompetencja uczenia się staje się fundamentem udanej kariery oraz zawodowego
i osobistego rozwoju, meta-kompetencją warunkującą rozwój innych kompetencji
nabywanych w toku uczenia się przez całe życie. Nie będzie nadużyciem stwierdzenie, że nie
można mówić o efektywnym kształceniu i szkoleniu zawodowym bez nauczenia uczniów, jak
się mają uczyć. Taka wiedza i umiejętności są niezbędne, by mogli stać się dobrze
wyszkolonymi, wysoko wykwalifikowanymi robotnikami i technikami, konkurencyjnymi na
rynku pracy, ale także profesjonalistami dbającymi o swoja karierę i stale podnoszącymi
swoje kwalifikacje. Jednak do naprawdę dobrego przygotowania ich do dorosłego życia, do
bycia świadomymi obywatelami, pełnoprawnymi uczestnikami życia społecznego,
politycznego, ekonomicznego i kulturalnego potrzebne jest nabycie wszystkich kompetencji
kluczowych na wysokim poziomie, a tego, jak na razie, kształcenie zawodowe w pełni nie
zapewnia.