ESEJ Ignorancja wiedzy prawomocnym nakazem współczesności

mgr Urszula Bukowska
Wydział Nauk Pedagogicznych,
Dolnośląska Szkoła Wyższa
ESEJ
Ignorancja wiedzy prawomocnym nakazem współczesności
„Historia weszła w fazę, w której człowiek moralny, człowiek kompletny, coraz bardziej
i niemal nieświadomie ustępuje miejsca …człowiekowi komercyjnemu, człowiekowi
o ograniczonych celach. W miarę jak to zjawisko, wspierane przez niezwykły rozwój nauki,
staje
się
wszechogarniające
i
potężne,
człowiek
zatraca
równowagę
moralną,
a człowieczeństwo zaczyna skrywać cień bezdusznej organizacji”
(Rabindranath Tagore, Nacjonalim, 1917)
W 1994 roku Peter Drucer rozpoczął popularyzowanie futurystycznej wizji nowego
„społeczeństwa wiedzy”, które miało zmieniać: naturę pracy, edukacji wyższej oraz funkcje
nowego społeczeństwa, traktowanych w sumie jako wewnętrzny system. I tu nastąpił
klasyczny problem niezrozumienia i interpretacji. Założenia teoretyczne były dobre, oparte na
wyposażaniu w wiedzę specjalistyczną, ale również w wiedzę ogólną, całościowo
pozwalającą na sięganie po sukces w sferze rozwoju ludzi wykształconych, których to
wykorzystanie na rynku pracy miało być teoretycznie zagwarantowane. Nic bardziej mylnego
jednak się niestało. Rzesza ludzi, owszem sięgnęła po wiedzę szeroko dostępną w murach
bardzo otwartych uczelni, elastycznie i szybko odpowiadających na potrzeby rynku, dających
i podtrzymujących pozór i ułudę zmniejszania współczynnika bezrobocia, gubiąc przy tym po
drodze swoją misję. Owszem, założenia były jak najbardziej właściwe, jednakże nie
przygotowane kolejne szczeble edukacji, nie zmienione wewnętrznie pod kątem oferowanej
wiedzy, jej jakości i ważności, z nieadekwatnością treści kształcenia oraz skostniałą kadrą
rozmijały się z wizją społeczeństwa wiedzy. Do tego kolejne próby reformowania instytucji
zatracały coraz bardziej możliwość aktywnego uczenia się. Warto by tu zapytać o samego
człowieka? Czy założenia edukacyjnej przystawalności, adekwatności do potrzeb ekonomi
rządzonej przez prawo popytu i podaży winno stawać się wymiernikami rządzącymi światem
1
społecznym człowieka. Nie liczby, tabele, wskaźniki a ludzki wymiar bycia w tym i tak już
nieprzejrzystym, płynnym świecie. Lawinowo pojawiły się różnego rodzaju formy
dokształcania, nabywania, posiadania, zdobywania. To nie tylko edukacja podporządkowana
została konsumeryzmowi ale cała przestrzeń jestestwa człowieka wraz z jego wolą
i rozumem, która zawładnięta pędem ku bulimicznemu konsumowaniu, przekształciła
rozumność w bezwolność i podporządkowanie materialnej sferze dążeń ludzkich. Czy można
tu jeszcze mówić o wolności? Tak, pod warunkiem odsunięcia groźby nastałego końca
kultury uczenia się, jako zatracenia kultury, kultury symbolicznej konstruującej przecież tak
naprawdę to, co ważne, to co popycha do działania, stawania się, bycia, do umiejętności
krytycznego oglądu rzeczywistości, do możliwości definiowania świata oraz nasyconego
jakością egzystencją, do świadomych wyborów oraz nadawania sensów i znaczeń mozaice
życia codziennego.
Edukacja tak - jak najbardziej, ale jaka? Jeśli mówimy o
drożności poziomej
i pionowej to skupiamy się na przepływie z klasy do klasy (drożność pozioma) i na przejściu
wertykalnym z gimnazjum do liceum. I na tym można by zakończyć efektywność kształcenia,
bo poza dostarczaniem możliwości wypełniania obowiązku, nic więcej za sobą nie niesie.
To przejście zbyt oczywiste, pozbawione trudu, znoju pracy własnej, mamiące i oduczające
myślenia. To z czym dzisiaj się zderzamy to tendencja do ułatwiania, do pozornego dawania
szansy na rozwój, do pozornego wyrównywania szans, z całkowitą ignorancją osobowości,
wiedzy, talentów, wyobraźni i dążeń ucznia. Instytucja rości sobie prawo do ignorowania
jakości istnienia człowieka zanurzonego w relacje rodzinne, społeczne, środowiska lokalnego
stającego się przecież punktem odniesienia dla młodego człowieka. Wyrównywanie szans jest
pozorem działania na płaszczyźnie znów li tylko organizacyjnej, gwarantującej rzekomy
równy dostęp do edukacji i możliwości stwarzania warunków do rozwoju własnych
potencjałów. A przecież to właśnie chodzi o głębię, o to czego nie ma, a być powinno
w codzienności i powinności edukacyjnej. Mówię tu o prowokowaniu, o pobudzaniu do
refleksji, do własnego działania, przeżywania, do pracy i walki o to, by świadomie móc
konstruować autonomiczne, własne Ja, poprzez styk i na styku takiego oddziaływania, które
nie będzie próbą przycinania według jakieś jednej miary a właśnie widzeniem różnych miar.
Nie da się poprzez zapisanie dumnego hasła – edukacja dla wszystkich – stworzyć przestrzeni
rzeczywiście dla wszystkich, bo to co jest dla wszystkich, jest właściwie dla nikogo. Taka
nadmierna idea powszechności gubi według mnie najcenniejszą rolę wiedzy, jaką jest jej
wartość i jakość. Nierówności wpisane są w strukturę społeczną i nie da się jej wyrugować
2
tworzeniem egalitarności dostępu. Bo jak zniwelować różnice w miejscu urodzenia,
majętności rodziny, przynależności religijnej, klasowej czy etnicznej. To nierówności
naturalne, zastane, które stały się immanentną cechą społeczeństwa.
„Widzimy niesłychaną płytkość współczesnego życia. Jakże dużo robi się na efekt, na
pokaz. Forma i pozory zabijają treść. Ruchliwość usuwa zastanowienie, różnorodność
zabija głębię, napuszoność zastępuje szczerość i podniosłość ducha. Książek się nie czyta,
nie studiuje, co najwyżej przegląda się je tylko, co gorsza, nie pisze się książek starannie,
nie wykańcza i nie doskonali. Nie znać ani u czytelników, ani u autorów skupienia
i dłuższego namysłu, badania sumiennego, nie czuć długiego oddechu nie widać dalekich
perspektyw, natomiast wszyscy są w ruchu, śpieszą się, organizują, gadają bez końca
referują. Cóż za obrzydliwa epoka niezliczonych kiepskich referatów”1.
Wielką wizję oraz ocenę kondycji współczesnego społeczeństwa zawarł Władysław
Spasowski, którego to powyższe słowa, będące dla mnie inspiracją oraz poruszeniem,
dotykają sedna diagnozy wizji końca kultury uczenia się Zygmunta Baumana, jako swoistego
wymogu oraz pochylenia się w dyskusji nad tak dramatyczną kondycją kultury. To paląca
konieczność ostrej „krytyki deprawacji społecznej jako bariery edukacyjnej[…] w warunkach
dominacji syndromu „konsumeryzmu” w płynnym społeczeństwie2. Bo nic innego jak
postawa dzisiejszego bycia w świecie tak wysoce dzisiaj problematycznego dla samego
rozumienia pojęcia końca kultury uczenia się, które rozumiane „jako dziedzictwo
symboliczne ludzkości, jako pamięć tekstów i zdolność widzenia złożoności świata, oraz
z jego pułapkami i aporiami, ludzi zdolnych jedynie do sterowanego doraźną wygodą do
handlu jej namiastkami i do przekształcania jej w przestrzeń podporządkowaną kryteriom
użyteczności i użytkowości”3. Dzisiaj właśnie dramatyczna stała się sama forma uczenia się,
nabywania wiedzy, w świecie bardzo nasyconym różnorodnością, gdzie codzienność jest
mozaiką zdarzeń, że nie sposób oprzeć się wrażeniu, iż relacja edukacyjna wymaga innego,
jakościowego, refleksyjnego podejścia, by nie zatracała podmiotowości.
Dynamika świata, życie jako kolaż, nie linearność a fragmentaryczność, oraz
chwytanie znikających punktów prowokuje do zupełnie innego rozumienia siebie w relacji
1
Cyt. za: M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski, Pedagogika filozoficzna: relacje między pedagogiką, filozofią i
humanistyką a edukacją, kulturą i życiem społecznym, [w:] Pedagogika Tom 4 , (red.) B. Śliwerski, Gdańsk 2010,
s. 41.
2
Ibidem, s.34.
3
L. Witkowski, Ku integralności edukacji i humanistyki II, Toruń 2009, s. 226.
3
z innymi. To zaproszenie do bycia czujnym i wrażliwym, by nie ranić nie tylko fizycznie ale
i psychicznie oraz symbolicznie pod pozorem „zrozumienia innego”, pod płaszczykiem
pozornej tolerancji, która to jest ewidentną pozą asymilacyjną. Przecież dziś nie chodzi
o stwarzanie ciągów informacyjnych, szybkich transmisji danych, pozwalających po prostu
„wiedzieć” (bezrefleksyjnie, bezproblemowo, bezemocjonalnie). Słowa „problem tolerancji
zostaje rozwiązany poprzez wysiłek usunięcia skali inności, przekraczające ramy istniejącej
wspólnoty, dalekiego upodobnienia, w myśl zasady: chcesz być tolerowany – bądź podobny
lub przynajmniej się o to staraj”4 są mottem dla tych, którzy usilnie dążą w swoich
działaniach do bycia jednowymiarowym (pojęcie zaczerpnięte od Herbert Marcuse), do
którego to modelu przycina właśnie dzisiejszy „system edukacyjny”, głuchy i nie widzący
nieprzystawalności, nieadekwatności własnego bycia, nieskuteczności i nieprawdziwości
własnych deklarowanych postulatów, którego efektem - śmiało mogę powiedzieć - jest
tragiczna wizja końca kultury uczenia się. Stwierdzam, iż tak zwany system edukacyjny
przyczynia się, staje się również sprawcą tego, iż zanika wrażliwość i chęć uczenia się, jako
wartości samej w sobie,
jako moralnego obowiązku każdego chcącego świadomie,
demokratycznie istnieć. By móc krytycznie, intencjonalnie oraz przy tym refleksyjnie
odnajdować impulsy dla własnego działania, w pełni zaangażowanego, wzbogacanego
kulturą. Tylko kto i gdzie dziś ma dostarczać tych impulsów?
„O przyszłości narodów nie będzie decydować rozpamiętywanie ich heroicznych
dziejów, lecz zdolność do ukształtowania w jak największej liczbie jednostek kompetencji do
refleksyjności, do krytycznego deliberowania świata, kultury i własnego człowieczeństwa, do
ciągłego uczenia się i współdziałania z innymi”5.
A dziś to bardzo trudne, choćby dlatego, że mamy również do czynienia z nowymi
postawami, nowym stylem życia typu instant, tożsamością instant, płynną i niestabilną poptożsamością globalnego człowieka a przede wszystkim globalnego nastolatka, którego bardzo
trudno zaprosić do aktywnego uczestnictwa, zaczytywania się, do myślenia,
bo nawyk
6
„klikania w rzeczywistości” ( (porównanie użyte za Zbyszko Melosikiem), natychmiastowość
L. Witkowski, Ambiwalencja tożsamości z pogranicza kulturowego, [w:] Edukacja a tożsamość etniczna.
Materiały z konferencji naukowej w Rabce, (red.) M. M. Urlińskiej, Toruń 1995, s. 12.
5 J. Modrzewski, Edukacja utowarowiona. Pułapki komercjalizacji edukacji zinstytucjonalizowanej, [w;]
Edukacja społeczna wobec problemów współczesnego człowieka i społeczeństwa, (red.) J. Piekarski, T. Pilch,
W. Theiss, D. Urbaniak-Zając, Łódź 2010, s. 193.
6 Z. Melosik, Edukacja a przemiany kultury współczesnej. Implikacje dla teorii i praktyki, [w:] Nowe
konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, (red.) B. Śliwerskiego, Kraków 2011, s. 17-34.
4
4
oraz hedonizm stały się wręcz bezkonkurencyjne dla świadomego, głębokiego namysłu nad
własnym byciem. Nie ma po co pytać, jak będzie, bo czas zbyt szybko płynie a wraz z nim
rzeczywistość faluje nie dając się nijak ogarnąć czy przewidzieć, a stare prawdy, wartości,
cele, należy odłożyć do lamusa wraz z ich nieprzystawalnością, nieatrakcyjnością,
nieadekwatnością…
„Sukces zaczyna oznaczać coś, co dobrze skonstruowano. Maszyna robi lepiej niż człowiek,
zaś osiągnięcie życia pełnego i znaczącego, co jest przecież głównym zadaniem wychowania,
staje się drugorzędne.
(John Dewey, Wychowanie i demokracja, 1915)
W takiej perspektywie postawa konsumeryzmu jest najgroźniejszą bronią przeciw
kulturze, przeciw ludzkiemu wymiarowi codzienności. Baumanowska przepowiednia w tak
„utowarowionej” przestrzeni nieuchronnie spełnia się, bo współczesna kultura konsumpcyjna,
choć daje poczucie możliwości dokonywania indywidualnych wyborów i indywidualnego
budowania własnej osobowości, tak naprawdę standaryzuje ludzkie biografie, skazując
jednostki na ubezwłasnowolnienie w świecie pozorów. Nie bez powodu Maria Janion
wskazuje na „odzwyczajenie od myślenia i podmiotowości”, jako cel współczesnego
przemysłu kulturalnego. Innymi słowy, jak dalej zauważa autorka, celem kultury
konsumpcyjnej i masowej jest to, „żebyś nigdy nie wiedział, co przeżyłeś”7. A przecież to
właśnie prowadzi do wyjałowienia myślowego, do traktowania wiedzy jako narzędzia
służącego li tylko osiąganiu wymiernych gratyfikacji, czy to materialnych, czy
hedonistycznych. Relacje międzyludzkie stają się rynkiem handlu wymiennego, ale już nie
w myśli i mądrości wysłuchane i przeżyte, zamknięte w symbolice tekstu tego innego,
partnera, a stają się formą koniecznych informacji, skondensowanych, nic nie znaczących.
Czyżbyśmy nie umieli używać słów, gestów, póz ciała do wyrażania?
Kultura to przede wszystkim „pamięć symboliczna tekstów”8 - jak powiedział Lech
Witkowski i właśnie dzisiejsza obojętność na tekst, również stanowi podwalinę tezy o końcu
kultury uczenia się. Dla uściślenia dodam, iż dla mnie tekst, to również opowieść drugiego
człowieka,
to
pertraktowanie,
rozmowa pozwalająca
krytykowanie,
na
wyrażanie,
negocjowanie,
budowanie
przekazywanie,
siebie
poprzez
uczulanie,
język.
To
M. Janion, Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś, Warszawa 1996, s. 27.
L.Witkowski, Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice. Tom III „Tryptyku Edukacyjnego”,
Warszawa 2007.
7
8
5
„doczłowieczanie ze względu na nieodczłowieczenie nas jako podmiotów”9 za pomocą tekstu,
by otwierać źródła bogactwa duchowego. Wystarczająco mamy dziś przykładów ignorancji
dialogu, nie wzbogacającego a niszczącego potencjał, obdzierającego z krytycznego
myślenia, zmuszającego do postaw bierności wiernej (bo inaczej nie da się przetrwać).
Koniecznym staje się podnoszenie głosu krytyki i wołania o „czytanie”, twórczo kształtujące
horyzont
oraz sposób bycia, otwierania przestrzeni negocjacji, przeżywania, poruszania
wewnętrznego. Właściwie oddające moje myśli, są słowa Mari Janion iż „jestem tym, dzięki
temu, co czytam i w jakim też stopniu tworzy mnie to, co czytam. Ja nie umiem mówić
o sprawach, które by się nie sprzęgały z tym, jakie lektury przemyślałam, przeżyłam, jakie
wycisnęły piętno myślowe, ucząc mnie nowego potencjału języka”10. Tym samym wiedza,
a co za tym idzie edukacja, musi być jak najbardziej daleka od uspokajania i uciszania
w jednowymiarowym modelu przekazu. Przeciwnie pobudzanie do sięgania po życiodajne
teksty (w rozumieniu również dialogu) „zachęcanie do zadawania pytań, krytycyzmu,
kwestionowania i podważania sądów, dialogu i debaty”11 do uwolnienia z łańcuchów
ignorancji, apatii.
„Czas nie jest zdolny przysłonić jasności, która rozświetla wielkie powieści. Ludzie
zapominają bowiem nieustannie o ludzkiej egzystencji i nigdy nie stanie się tak, by odkrycia
powieściopisarzy, nawet te najstarsze, przestały nas zadziwiać”12.
Ludzkość żyje - używając pojęcia, które zdobyło sławę dzięki Alvinowi Tofflerowi
- w permanentym szoku przyszłości. Dziś zmiana nie wydaje się już tak bardzo szokować.
Dla pokolenia, które narodziło się na początku lat osiemdziesiątych, zmiana stała się formą
socjalizacji. Dla tego pokolenia „przyrost zmiany”, który w poprzednich pokoleniach
występował przez ćwierćwiecze, odbywa się w ciągu lat kilku. „Świat wiruje (świruje?)
i coraz mniej ludzi się tym martwi. W takim świecie, wartości nie odgrywają już kluczowej
roli w procesach zakorzeniania i poczucia identyfikacji. Wartości można przyjmować
i porzucać niemal do woli. Nowe pokolenie ma już ten nawyk postrzegania rzeczywistości
w kategoriach „oferty”. Rzeczywistość traktowana jest jak supermarket. Wrzucamy do
koszyka kolejne wartości, nie bacząc, czy są spójne z poprzednimi (kogo będzie w markecie
9
Cyt. za: Ibidem, s. 188.
Ibidem. S.183.
11
A. Vic Kelly, Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady, [w:] Nieobecne dyskursy cz.V,
(red.) Z. Kwieciński, Toruń 1997, s. 138.
12
M. Kundera, Sztuka powieści: esej, Warszawa 1998, s. 124.
10
6
raziło, gdy u klienta w koszyku zobaczy piwo obok bobofrutów, niskokaloryczny jogurt
i mrożone hamburgery?)13. I jak w takiej perspektywie można oczekiwać oferty, która byłaby
na tyle atrakcyjna, konkurująca z powszechnym dobrem dostępnym dwadzieścia cztery
godziny na dobę szybko, tanio, bez wysiłkowo. Szkoła nie ma już nic twórczego do
zaoferowania. Mamy totalną nieadekwatność edukacji do rzeczywistości, gdzie wielką
hipokryzją jest dumne hasło
„społeczeństwa wiedzy”, które „jako rzekomo automatycznie niosące pochwałę procesów
uczenia się staje się widoczną, jeśli odnieść je do warunków, w których – jak chce Bauman
– kultura straciła status niezbędnego narzędzia projektowania, budowania i podtrzymywania
porządku społecznego”14. Tym samym nie ma już mowy o symbolice przekazu zawartego
w tekstach, bo ich miejsce zajęły wypreparowane z wartości skróty, bryki, streszczenia,
jałowe treści oraz informacje nie będące nawet namiastką wiedzy. Uczenie się zdegradowane
zostało do mechanicznej wyuczalności pod standaryzowane testy mierzące nie wiadomo co,
a na pewno świetnie wpisujące się w naczelną matkę dzisiejszych czasów - Statykę, będącą
jedyną, wiarygodną formą mierzalności efektywności pracy ludzkiej, pięknie wpisującą się
w tabelki oraz różnego rodzaju wizualizacje, również szybkie, łatwe, przejrzyste do okazania
i mogące stanowić zasłonę dla spokojnego sumienia wytwórcy. „Gospodarka uczy się jak nie
potrzebować uczących się – to chyba największy paradoks i paranoja współczesnego
zabiegania o podporządkowanie edukacji rynkowi pracy”15. Znajduje to odzwierciedlenie
w szerokiej dziś ofercie edukacyjnej szkolnictwa wyższego, która nie promuje wiedzy
i możliwości rozwoju a kusi i mami chwytnymi kierunkami, które poza nazwą nie niosą za
sobą żadnej wartości twórczego rozwoju, kompetencyjnego profesjonalizmu.(Zob. również)16.
Mnogość kursów, szkoleń, treningów ma być ruchem wyzwalającym pęd po – tak naprawdę
nie wiadomo po co, ale trzeba, bo pracodawca wymaga, inni tak robią, to takie modne chodzić
na studia. To ułuda oferująca nam poczucie sprawstwa oraz nie bycia wykluczonym. Nic
więcej poza wrabianiem w postawę konsumenta pasującego do dzisiejszej rzeczywistości. Bo
„smakowanie materialnych dóbr konsumpcyjnych wymaga innej postawy, niż dawania sobie
szansy na to, aby przyswoić sobie, przetrawić, i przejąć się fragmentami dziedzictwa
13
Z. Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość i edukacja migotanie znaczeń, Poznań 1998, s.45.
L. Witkowski, Ku integralności edukacji i humanistyki II. Postulaty, postacie, pojęcia, próby, Toruń 2009,s.237.
15
Ibidem, s. 247.
16
A. Nalaskawski, Czy przyszłość jest wyzwaniem dla edukacji?(Gdy nie jest nim nawet teraźniejszość), [w:]
Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, (red.) J. Gniteckiego, J. Rutkowiak, WarszawaPoznań 1999, s.172-181.
14
7
symbolicznego”17. Obojętność na przeżycie – przebudzenie i przemianę, dziś szczególnie
widoczna jest w bylejakości postaw nastawionych nie na trud poznawczy a na eliminację
treści, obniżanie wymagań, „kondensowanie treści w dawkach masowych wykładów,
zwalniających z wysiłku głębokiego przyswojenia”18. Nie potrzeba nam historii, która
przecież jest istotna w rozumieniu i przyjęciu wiedzy, w możliwości jej poznania,
przeniknięcia, bo dzisiejszy „profesjonalizm” wymaga tylko znajomości obsługi komputera
a nawet niekonieczna staje się tu podstawowa, elementarna wiedza. „Profesjonalistą” staje się
ten, któremu nadaje się etykietkę zaświadczającą o fachowości, a narzędziem pracy nie jest
głowa a program komputerowy. Nie ma tu miejsca na doświadczenie nabywane latami,
okupione żmudną lekturą teorii, studiami literatury z różnych dziedzin, po to aby wiedzieć.
I to właśnie również, niestety, potwierdza dramat końca kultury uczenia się.
Na koniec...(a może początek?)
Jako wołanie przeciw wpisywaniu edukacji w jakiekolwiek ramy systemu - który to
nie jest odseparowany od zmian społecznych, kulturowych, politycznych, ekonomicznych,
ideologicznych, globalizacyjnych, nie jest bytem zawieszonym w próżni - niech będą słowa,
iż „życie szkolne powinno być konceptualizowane nie jako jednolity, monopolistyczny,
opancerzony system reguł i stosunków, lecz jako (otwarta) arena kulturowa, charakteryzująca
się kontestacją, walką i oporem”19. Tak winniśmy szerzyć naszą niezgodę na jałowość
i bierność. Stawać się transformatywnymi intelektualistami świadomymi tego, że szkoła (ale
również uczelnia) jako „arena kultury”, jest miejscem walki o dominację. Notoryczne
izolowanie, pomijanie treści i postaw przenoszonych do klasy szkolnej z „kultury ulic”,
prowadzi do konkluzji, gdzie „oczywiste staje się to, że jeśli funkcją szkoły ma być coś
innego niż zabijanie witalności kolejnych młodych pokoleń, edukacja w sobie nie może
służyć za efektywny instrument żadnego systemu społecznego narzucanego przez władze
wbrew kulturowemu dziedzictwu społeczeństw coraz bardziej otwartego świata”20 .
Wystarczy wskazać na zasygnalizowany jedynie w niniejszej pracy, problem patologii
na gruncie współczesnego systemu edukacji, który nie spełnia swojej roli wdrażania do
uczestnictwa w kulturze rozumianej jako pamięć symboliczna tekstów. Chodzi tutaj
o dramatyczny problem
nie mających „nawyku ani głodu czytania, ani tym bardziej
17
Ibidem, s.149.
L. Witkowski, Ku integralności edukacji i humanistyki II. Postulaty, postacie, pojęcia, próby, Toruń 2009, s.642.
19
L. Witkowski, Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli, Warszawa 2007, s.
187.
20
Ibidem, s.365.
18
8
kupowania książek, nawet zalecanych na zajęciach czy w mediach, a zarazem masowo
chodzące po ulicach i tłumnie zasiadające w audytoriach humanistycznych, z niepłonną
zwykle, niestety, nadzieją na łatwe prześlizgnięcie się przez ucho wcale nie igielne już i tak
absurdalnie przeciążonego i niewydolnego uniwersytetu, że o innych instytucjach nie warto
nawet wspominać”21.
Tym samym konieczne, wręcz palące staje się wołanie o wiedzę jako „kapitał zaplecza
symbolicznego, od którego uzależniony jest potencjał symboliczny myślenia, wyobraźni
i wrażliwości, samookreśleń i złożoności uzasadnień”22. Wołanie o zaniechanie uporczywego
wpisywania edukacji w system który, jakby nie patrzeć, jedynie „produkuje” zadowolonych
z siebie, nie mających poczucia wydziedziczenia z kultury konsumentów, prześlizgujących
się bezrefleksyjnie po kolejnych stopniach, szczeblach edukacyjnych, z zadowoleniem
dzierżąc w dłoniach kolejny dyplom. Nie chcąc posługiwać się generalizacją proszę
o życiodajne impulsy, które popychać będą do udziału w uniwersum kultury symbolicznej,
a wyrazem mojego pokłonu niech będzie poniższa wypowiedź.
Mając nadzieję ….
„Pragnę codzienności, która rozjaśni moje życie i sprawi, że stanę się lepsza. Chcę żeby moje
myślenie i uczenie się przekształciło się w jakąś aktywność, aby ludzie mogli korzystać z mojej
osoby, aby moje myśli stały się przydatne dla innych. Wolałabym żyć ciekawiej, bardziej
twórczo i aktywnie. Chciałabym, żeby codzienność była bardziej żywa, żebym czuła, że robię
coś wielkiego każdego dnia. Pragnę codzienności odważnej, szalonej, bez schematów, nudy
i przyzwyczajeń. Móc pełniej zaangażować się w to, co robię, móc oddać się czemuś
w całości. Znaleźć w sobie większą motywację do uczenia się. Chcę robić coś szalonego
i spontanicznego dla własnego rozwoju, głębszego poznawania świata, zróżnicowania”23.
BIBLIOGRAFIA (prac cytowanych)
21
L. Witkowski, Jaka kultura? (Tezy, dopowiedzenia i podsumowanie), [w:] Monika Jaworska-Witkowska (red.),
Jaka kultura? Jaki dyskurs? Sfera publiczna a spory o edukację, pedagogikę i zarządzanie, Szczecin 2008, s. 27.
22
Op. cit., Ku integralności edukacji… s.229.
23
J. Rutkowiak, Święto i codzienność wobec idei społeczeństwa uczącego się, „Teraźniejszość, Człowiek,
Edukacja”, Numer specjalny, Wrocław 2003, s.79-80.
9
Janion M., Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś, Warszawa 1996.
Jaworska-Witkowska M., Witkowski L., Pedagogika filozoficzna: relacje między pedagogiką,
filozofią i humanistyką a edukacją, kulturą i życiem społecznym, [w:] Pedagogika Tom 4,
(red.) Śliwerski B., Gdańsk 2010.
Melosik Z., Edukacja a przemiany kultury współczesnej. Implikacje dla teorii i praktyki, [w:]
Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, (red.) Śliwerskiego B., Kraków 2011.
Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, tożsamość i edukacja migotanie znaczeń, Poznań 1998.
Modrzewski J., Edukacja utowarowiona. Pułapki komercjalizacji edukacji
zinstytucjonalizowanej, [w;] Edukacja społeczna wobec problemów współczesnego człowieka
i społeczeństwa, (red.) Piekarski J., Pilch T., Theiss W., Urbaniak-Zając D., Łódź 2010.
Nalaskawski A., Czy przyszłość jest wyzwaniem dla edukacji?(Gdy nie jest nim nawet
teraźniejszość), [w:] Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, (red.)
Gniteckiego J., Rutkowiak J., Warszawa-Poznań 1999.
Kundera M., Sztuka powieści: esej, Warszawa 1998.
Witkowski L., Ku integralności edukacji i humanistyki II, Toruń 2009.
Witkowski L, Ambiwalencja tożsamości z pogranicza kulturowego, [w:] Edukacja a tożsamość
etniczna. Materiały z konferencji naukowej w Rabce, (red.) Urlińska M. M., Toruń 1995.
Witkowski L., Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice. Tom III, Tryptyk
Edukacyjny, Warszawa 2007.
Witkowski L., Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli,
Warszawa 2007.
Witkowski L., Jaka kultura? (Tezy, dopowiedzenia i podsumowanie), [w:] Monika JaworskaWitkowska (red.), Jaka kultura? Jaki dyskurs? Sfera publiczna a spory o edukację, pedagogikę
i zarządzanie, Szczecin 2008.
Rutkowiak J., Święto i codzienność wobec idei społeczeństwa uczącego się, „Teraźniejszość,
Człowiek, Edukacja”, Numer specjalny, Wrocław 2003.
10
Vic Kelly A., Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady, [w:]
Nieobecne dyskursy cz.V, (red.) Kwieciński Z, Toruń 1997.
11