Katowice 2007 - Hektor

Agnieszka Weiner
UMCS Lublin
PERCEPCJA FORMY UTWORU MUZYCZNEGO
PRZEZ DZIECI W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM
Percepcja muzyki - obszar ważny dla edukacji muzycznej
Słowo percepcja pochodzi od łacińskiego perceptio, oznaczając ujmowanie,
postrzeganie, uświadamianie sobie poszczególnych zjawisk.1 Analiza procesu percepcji
muzyki to jeden z bardziej skomplikowanych problemów teorii wychowania muzycznego.
Muzyka, jako specyficzny język, niełatwo poddaje się badaniom, interpretacjom, ujęciom.
Przeżycie jej wartości pozostaje czasem nieuświadomione, werbalnie niewyrażalne, intymne.
Badania nad spostrzeganiem muzyki rozpoczęto w XIX wieku . Wiążą się z
psychofizyką i psychofizjologią z jednej strony oraz z psychologią postaci z drugiej.
Przedstawicielem nurtu psychofizycznego był T. Fechner (fizyk), a psychofizjologiczny
reprezentowali H. Helmholtz i E. H. Weber. Ich działania i prace dały bodziec dla powstania
współczesnej psychoakustyki muzycznej. 2
Także nurt psychologii postaci jest źródłem dla współczesnych badań nad percepcją muzyki.
Podstawowe twierdzenia opublikowano już w latach trzydziestych XX wieku. Prace takich
psychologów jak: M. Wertheimer, W. Kőhler, K Kafka wyjaśniały prawa rządzące
organizacją percepcyjną czy wyodrębnieniem całości w polu percepcyjnym.
Badanie zjawisk percepcji muzyki z punktu widzenia psychologii należy analizować w
dwóch wymiarach:
1. podmiotowym (słuchacz)
2. przedmiotowym (słuchane dzieło)
Cechy słuchacza natomiast, które wpływają na kształt i przebieg percepcji można podzielić na
dwie grupy:
J. Wierszyłowski, Psychologia muzyki, Warszawa 1979, PWN, s.217
A. Rakowski, Wybrane wiadomości z akustyki. Materiały pomocnicze COPSA, zeszyt 37, Warszawa 1960,
ss.37-40
1
2
1
1. uwarunkowania psychosensoryczne
2. uwarunkowania poznawczo-osobowościowe
Pierwsze zależą głównie od systemu słuchowego charakterystycznego dla ludzi jako
gatunku. Na przykład człowiek nie może słyszeć dźwięków poniżej 20 Hz oraz powyżej 2000
Hz. Inną właściwością jest możliwość wyodrębniania fal składowych ze złożonej fali
akustycznej.3
Drugie (poznawczo-osobowościowe) odwołują się do psychiki człowieka: jego wiedzy,
zasobu doświadczeń słuchowych, intelektu, potrzeb, zainteresowań. Te uwarunkowania
interesują zwłaszcza psychologów. Uwarunkowania poznawcze posiadają aspekt procesualny
i strukturalny. Procesualny związany jest z uwagą i pamięcią. Strukturalny dotyczy
doświadczeń i wiedzy muzycznej, które zawarte są a naszej pamięci długotrwałej.
Słuchanie muzyki jest procesem wielofazowym o złożonej, wielopoziomowej
strukturze. Swoistość jej przedmiotu, a więc sama muzyka, wpływa na sposób organizacji
czynności jej percepcji.4
Utwory muzyczne postrzegane są jako całości, których składniki w sposób skomplikowany
wiążą się ze sobą. Obraz tej całości, jej „kształt”- zależy od motywacji uczuciowych i
intelektualnych odbiorcy muzyki, od dostrzeżonego przez jego zmysły, intuicję, wyobraźnię
sensu. Przewaga poszczególnych czynników wiąże się z typem osobowości, wrażliwością
emocjonalną, wiekiem, rodzajem zdolności muzycznych, czy zasobem doświadczeń
słuchowych. Podstawę dostrzegania porządku, sensu przebiegu muzycznego, stanowią
docierające do świadomości wrażenia dźwiękowe: barwy, wartości czasowe, wysokości. Z.
Lissa określa je jako „poziom nośników fizycznych”. Poziom wyższy obejmuje większe
całości – uchwycenie ich podstawowych relacji wysokościowych, rytmicznych, metrycznych,
brzmieniowo – harmonicznych. Drugi poziom dotyczy ujęcia relacji pomiędzy elementarnymi
jakościami wrażeniowymi.5
L. B. Meyer6 wychodząc od praw psychologii postaci, wskazuje na naturalną
tendencję ludzkiego umysłu do organizowania i grupowania bodźców w kształty możliwie
najbardziej zadowalające i kompletne figury (zasada pregnacji).
P. H. Lindsay, D. A. Norman, Procesy przetwarzania informacji u człowieka – wprowadzenie do psychologii,
Warszawa 1984, s.270-274
4
M. Kłosiński, Człowiek w sytuacji kontaktu z muzyką, Warszawa 1995, Instytut Kultury, s.29.
5
Z. Lissa, Nowe szkice z estetyki muzycznej, Kraków 1975, PWM, s.118
6
L. B. Meyer, Emocje i znaczenie w muzyce, PWM, Kraków 1974, ss. 47-59
3
2
R. Ingarden7 podkreśla, że problematykę percepcji muzyki należy opierać na teorii
poznania oraz estetyce. Wskazuje, że „adekwatna” percepcja jest niemożliwa. Wprawdzie w
procesie poznania muzycznego dużą rolę odgrywa partytura, to jednak określa ona dzieło
tylko pośrednio, niewyczerpująco. Sam wykonawca decyduje o ostatecznym kształcie dzieła
muzycznego. Końcowe wykonanie uwarunkowane jest szeregiem czynników: np.
kwalifikacjami wykonawcy , jakością instrumentów.
A. Jordan- Szymańska rozpatruje percepcję muzyki w ramach dwóch dziedzin: teorii
muzyki i psychologii. Każda z tych dziedzin dostarcza innego rodzaju wiedzy. Teoria muzyki
- w zakresie analizy i interpretacji dzieł muzycznych, psychologia – w zakresie ludzkiej
psychiki, analizy zachowań. Percepcję ujmuje więc jako proces przetwarzania informacji (z
udziałem uwagi i poza nią). Samej charakterystyki aktu percepcji muzyki należy według niej
poszukiwać na przecięciu wymiarów podmiotowego z przedmiotowym. 8
Percepcję muzyki można ujmować także w kategoriach pedagogiki muzycznej.9 Na
tym terenie utożsamia się ją z formą wychowania muzycznego. Słuchanie muzyki, czy nauka
słuchania muzyki, odnosiła się w dwudziestoleciu międzywojennym wyłącznie do starszych
uczniów szkoły podstawowej i młodzieży licealnej. W obecnej koncepcji uznana jest za
niezbędną od początku edukacji muzycznej, a więc od etapu wychowania przedszkolnego.
Bez uwzględniania tej formy niemożliwe byłoby realizowanie jakiegokolwiek celu edukacji
muzycznej.
Percepcja budowy formalnej utworu
Badania spostrzegania przebiegów muzyki na prostym materiale (oddzielnie rytm,
melodia, harmonia) stanowią realizację szczegółowych celów dążących ostatecznie do
poznania całego utworu. Pojęcie forma utworu jest trudne do jednoznacznego określenia.
R. Ingarden, Przeżycie, dzieło, wartość, WL, Kraków, s. 147
A. Jordan – Szymańska, Percepcja muzyki [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, red. M.
Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990, s.130
9
Mam na myśli polską koncepcje powszechnego wychowania muzycznego, którego teoretyczne podstawy
ukształtowały się w latach siedemdziesiątych XX wieku. Za twórczynie tej koncepcji uznaje się Marię
Przychodzińską.
7
8
3
Teoretycy wprowadzają tu pojęcie struktury, która odnosi się do relacji pomiędzy małymi
fragmentami (cząstkami utworu), natomiast forma – do relacji na obszarze całego utworu.10
Spostrzeganie struktur czasowych czy wysokościowych w izolacji nie wystarczy do
uchwycenia formy utworu. Jest to proces dynamiczny, wymagający integracji percepcyjnej
dostrzeżonych struktur i zauważenia relacji między nimi. Przebieg w czasie stanowi
konkretną trudność dla badanego, wymaga bowiem istotnego zaangażowania pamięci i uwagi.
W literaturze podkreśla się, że w ujęciu formy pomaga znajomość schematów formalnych
utworów. W czasie słuchania stanowią one pomoc w organizowaniu i porządkowaniu
przebiegów muzycznych. 11
Jak twierdzi Sloboda12 dzieci około 8 roku życia stają się zdolne do spostrzegania
i zapamiętania niezmiennych cech wzorców różniących się pod innymi względami.
Wzrastająca refleksyjna świadomość struktur i wzorców to główny trend rozwoju
muzycznego w tym wieku (między 5 a 10 rokiem życia). Rozwój wiedzy od enaktywnej do
refleksyjnej następuję stopniowo. J. Piaget tę zmianę określa jako przejście od myślenia
przedoperacyjnego do operacyjnego.
W przypadku postrzegania formy ważne są ujęcia horyzontalne lub wertykalne, albo
obydwa. Spostrzeganie formy w takim ujęciu to spostrzeganie podziałów w muzyce,
z jednoczesnym
rozumieniem
relacji
między
wyodrębnionymi
ukształtowaniami
muzycznymi, relacji: identyczności, podobieństwa, transformacji, kontrastu, współrzędności
czy podrzędności.
Ważnym aspektem składni muzycznej jest także powtarzalność. Dotyczyć ona może
wielu poziomów (powtórzony może być fragment melodii, konfiguracja, cała fraza, czy część
utworu). Rozpoznawanie powtórzeń (melodii, rytmu, harmonii) należy uznać za jedną
z kluczowych umiejętności, pozwalającą na analizę struktury dzieła muzycznego.
Chodzi o rozróżnienie wprowadzone przez C. Dahlhausa; podaję za A. Jordan –Szymańska, op. cit., s.152
Mowa tu o pracach R. Fraces , 1979 i D. B. Williams, 1982 ; Ibidem, s. 157
12
J. A. Sloboda, Umysł muzyczny, Wyd. AMFC, Warszawa 2002, ss.255-259
10
11
4
Zadania testowe
W celu zbadania ujmowania przez dzieci formy muzycznej
specjalne zadania.
13
zaprojektowałam
Wyselekcjonowałam z dziecięcej literatury muzycznej dwa przykłady:
R. Schumann, Sceny dziecięce, Ważne zdarzenie i S. Prokofiew, Marsz koników polnych.
Obydwa utwory są krótkie, o budowie trzyczęściowej - ABA. Ujęcie formy utworu dla dzieci
nie jest łatwe, ponieważ
nie mają one jeszcze ugruntowanych schematów formalnych.
Zdecydowałam się w związku z tym na wprowadzenie w arkuszach odpowiedzi symboli
rysunkowych (jeden, dwa lub trzy prostokąty). Pozwoliło to na wielozmysłowe śledzenie
przez badanych przebiegu muzycznego - (analiza słuchowa) z jednoczesną percepcją
wzrokową (wybór jednego z trzech schematów rysunkowych). W ten sposób nieco ułatwiono
zadanie i wyeliminowano określenia słowne i oznaczenia literowe.
Podczas słuchania pierwszego utworu uczniowie powinni zdecydować, czy przykład
muzyczny stanowi jedną część – nie da się w nim wyodrębnić części (dziecko nie dostrzega
żadnych podziałów), dwie części (uchwycono podział, ale nieadekwatnie), czy trzy części
(ich stosunek do siebie nie jest tu istotny).
W drugim zadaniu rysunki sugerują od razu trzyczęściowość podziału. Zadanie polega na
uchwyceniu relacji jakie między tymi częściami zachodzą. Poprawne odpowiedzi z dużym
prawdopodobieństwem wskazywać będą na adekwatne spostrzeganie formy prezentowanych
utworów.
W teście przewidziano także dwa zadania dotyczące spostrzegania powtarzalności
motywów (co penetruje rozumieniem przez dzieci relacji identyczności, podobieństwa i
kontrastu w muzyce) .
Prezentuje się badanym fragment utworu w celu zapamiętania go (jest to motyw wielokrotnie
powtarzający się później w przebiegu muzycznym). Następnie poleca się, policzenie ile razy
(trzy, cztery, czy pięć) zapamiętany motyw pojawi się w utworze. Do badań wybrano tym
razem utwory: P. Czajkowskiego, Marsz z Dziadka do orzechów i Kangury z Karnawału
zwierząt - C. Saint- Saënsa.
Stanowią one część Testu Muzycznych Umiejętności Perecpcyjnch mojego autorstwa. Podręcznik do testu
przygotowywany do druku.
13
5
We wszystkich zadaniach testowych chodziło o percepcję podziałów wertykalnych,
a więc dostrzeżenie części wynikających z ukształtowania struktury melodycznoharmonicznej.14
Zastosowane w teście zadania mają zróżnicowaną trudność. W przypadku zadań
badających umiejętność powtarzalności motywów, trudność zadań wynosi 0,76 i 0,52.
Zadania na rozpoznawanie budowy formalnej - 0,82; 0,37. Średnia trudność zadań obu typów
znajduje się w optymalnym przedziale, z lekkim przesunięciem w stronę zadań łatwiejszych.
Moc dyskryminacyjna poszczególnych zadań jest zadowalająca (korelacja istotna na poziomie
p=0,01). Dotyczy to relacji poszczególnych zadań z wynikiem I podtestu (gdzie są
umieszczone), jak i relacji z wynikiem końcowym w teście.
Uzyskane wyniki
Badania przeprowadzono na grupie uczniów drugich, trzecich i czwartych klas szkoły
podstawowej. Ogółem populacja badawcza wyniosła 117 osób.15
Uzyskane wyniki ilustruje tabela.
Umiejętności
Cała populacja
Klasy II
Klasy III
Klasy IV
percepcyjne
N=117
N=35
N=35
N=47
%
Powtarzalność
M
Sd
%
M
Sd
%
M
Sd
%
M
Sd
54,3 1,08 0,7
47,7 0,94 0,63 57,1 1,14 0,77 57,4 1,14 0,7
62,4 1,24 0,6
60,0 1,2
motywów
Budowa formalna
0,58 58,5 1,17 0,61 67,0 1,34 0,6
utworu
Badani uczniowie lepiej radzą sobie z rozpoznawaniem formy utworów muzycznych
(62,4% poprawnych odpowiedzi ) niż z analizą powtarzalności motywów (54,3% poprawnych
Możliwość takiego rozróżnienia opisał J. Sloboda - badania z 1977 roku, przedstawione w R. Shuter-Dyson,
C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa 1986, s.248
15
Badania przeprowadził Jarosław Wiśnios w ramach pracy magisterskiej napisanej pod moim kierunkiem
Muzyczne umiejętności percepcyjne uczniów klas drugich, trzecich i czwartych szkoły podstawowej – analiza
porównawcza, Lublin 2006.
14
6
odpowiedzi). Bardzo małe odchylenia standardowe świadczą o niewielkich różnicach między
dziećmi.
W świetle badań wydaje się, iż umiejętność rozpoznawania budowy formalnej
rozwija się wcześniej niż umiejętność spostrzegania powtarzalności motywów. Uczniowie
drugich klas – a więc 8- latki radzą sobie w 60% z tym zadaniem. Poziom taki zostaje
zachowany przez kolejny rok i następuje jego podniesienie dopiero w wieku 10-11 lat. W
czwartej klasie o 7% więcej uczniów radzi sobie dobrze z tego typu zadaniami. Można na tej
podstawie zaryzykować twierdzenie o skokowym i dość wczesnym rozwoju umiejętności
rozpoznawania formy utworów przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym.
Poziom umiejętności uzyskany przez badanych odpowiada dokładnie poziomowi populacji
ogólnopolskiej. W badaniach standaryzacyjnych dla tej umiejętności uzyskano wynik 59,5%.
W świetle prezentowanych badań, okazuje się, że ten poziom (właściwy dziewięciolatkom)
uzyskują już dzieci o rok młodsze (w drugiej klasie).
Rozpoznawanie relacji identyczności i dostrzeganie powtarzalności motywów w
przebiegu muzycznym jest umiejętnością rozwijającą się wolniej. Poziom jej opanowania w
klasie drugiej wynosi 47,7%. Rok później następuje wyraźny wzrost w tym zakresie – aż o 10
punków procentowych (57,1%). Później następuje faza stabilizacji - badani uczniowie klas
czwartych radzą sobie z tymi zadaniami tak samo jak ich młodsi o rok koledzy (57,4%).
Tak więc i tu mamy wynik przemawiający za tezą o skokowym rozwoju umiejętności, jednak
przyrost ten przypada o rok później. Z tego typu zadaniami uczniowie radzą sobie jednak
słabiej, najwyższy poziom jaki osiągają w wieku 10-11 lat wynosi 57, 4%. Jest to o 10%
mniej, niż w przypadku analizy formy utworów.
W porównaniu do danych uzyskanych w badaniach standaryzacyjnych omawiana
populacja zaprezentowała się mniej korzystnie. Dotyczy to wszystkich kategorii wiekowych.
Uczniowie trzecich klas w Polsce odpowiedzieli poprawnie na 64% pytań. Tymczasem w
omawianej grupie nawet uczniowie o rok starsi (czwarta klasa) nie uzyskali tego poziomu.
Ponadto w badaniach standaryzacyjnych to właśnie ostatni typ zadań okazał się
łatwiejszy, niż
rozpoznawanie formy. Badani lepiej sobie radzili
prawie o 5 punktów
procentowych z liczeniem identycznych fragmentów w utworze, niż z podziałem całego
utworu na części.
7
Na inną strukturę wyników umiejętności percepcyjnych omawianej populacji mogła
wpłynąć trudność, jaką mieli uczniowie z drugim zadaniem, wymagającym dostrzegania
powtarzalności motywów. Uzyskali oni w poszczególnych kategoriach wiekowych: 25%,
40% i 36%, podczas gdy w badaniach standaryzacyjnych za to samo zadanie uzyskano aż
52%.
Podsumowanie
Analizując jakiekolwiek wyniki badań z zakresu muzycznych umiejętności należy
mieć świadomość związku ich poziomu z wieloma czynnikami. Zasadniczy wpływ może
mieć
poziom podstawowych zdolności muzycznych. Do innych, nie mniej ważnych,
uwarunkowań należą wpływy środowiskowe, w tym - dydaktyczne.
Jedne i drugie splatają się w sposób szczególny na etapie wczesnoszkolnym. To właśnie w
tym okresie muzycznego rozwoju następują największe zmiany, determinowane zarówno
przez czynniki rozwojowe jak i dydaktyczne. Dlatego tak istotne są na tym etapie muzyczne
kompetencje nauczyciela.
Zaprezentowane wyżej wyniki nie napawają optymizmem. Wynika z nich, że dzieci
nie osiągają swoich potencjalnych możliwości w zakresie muzycznych umiejętności
percepcyjnych.
Wprawdzie
nie
przeprowadzono
badań
podstawowych
zdolności
muzycznych, ale można założyć, ze ich rozkład był w badanej populacji typowy, to znaczy
zgodny z krzywą rozkładu normalnego. Taki rozkład daje szansę zdecydowanej większości
dzieci na uzyskanie zadowalających rezultatów w kształceniu muzycznym. Brak
satysfakcjonujących wyników prawdopodobnie należy tłumaczyć niedostateczną troską
szkoły o muzyczny rozwój wychowanków, co stanowi efekt nikłych oddziaływań
dydaktycznych. Ostrożność w formułowaniu tej tezy ma swoje źródło w zbyt małej populacji
badawczej.
8
Wbrew pozorom na rozwój umiejętności percepcji formy utworu nie wpływają tylko
ćwiczenia z zakresu słuchania muzyki, których, co wynika z badań, nauczyciele unikają.16 Od
lat proponuje się w materiałach metodycznych wiele zabaw ruchowych z muzyką, ćwiczeń
twórczych, zajęć związanych ze śpiewaniem piosenek i grą na instrumentach, podczas
których dzieci rozwijają umiejętności analizy formy muzycznej. Niestety, ćwiczeń takich
prawie nie ma w podręcznikach zintegrowanych. Warto więc apelować o korzystanie ze
specjalistycznej literatury metodycznej. Tym bardziej, że ćwiczenia tego typu posiadają
olbrzymi potencjał ogólnorozwojowy.
Por. A. Weiner, Kompetencje muzyczne nauczycieli klas początkowych w okresie przemian edukacyjnych,
„Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2006 nr 4, ss.5-11; A. Weiner, Wczesna edukacja muzyczna – obszar
zaniedbany czy zaniechany?,[w:] Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, red. M. Suświłło, Wyd.
UWM, Olsztyn 2006, ss.227-234
16
9
BIBLIOGRAFIA
1. Ingarden R., Przeżycie, dzieło, wartość, WL, Kraków
2. Jordan – Szymańska A., Percepcja muzyki [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii
muzyki, red. M. Manturzewska, H. Kotarska, WSiP, Warszawa 1990
3. Kłosiński M, Człowiek w sytuacji kontaktu z muzyką, Warszawa 1995, Instytut
Kultury
4. Lindsay P. H, D. A. Norman, Procesy przetwarzania informacji u człowieka –
wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1984
5. Lissa Z., Nowe szkice z estetyki muzycznej, Kraków 1975, PWM
6. Meyer L. B., Emocje i znaczenie w muzyce, PWM, Kraków 1974
7. Rakowski A., Wybrane wiadomości z akustyki. Materiały pomocnicze COPSA, zeszyt
37, Wyd. COPSA, Warszawa 1960
8. Shuter-Dyson R., C. Gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP, Warszawa
1986
9. Sloboda J. A., Umysł muzyczny, Wyd. AMFC, Warszawa 2002,
10. Weiner A., Kompetencje muzyczne nauczycieli klas początkowych w okresie przemian
edukacyjnych, „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2006 nr 4
11. Weiner A., Wczesna edukacja muzyczna – obszar zaniedbany czy zaniechany?,[w:]
Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, red. M. Suświłło, Wyd. UWM,
Olsztyn 2006
12. Wierszyłowski J., Psychologia muzyki, Warszawa 1979, PWN
13. Wiśnios J., Muzyczne umiejętności percepcyjne uczniów klas drugich, trzecich i
czwartych szkoły podstawowej – analiza porównawcza, niepublikowana praca
magisterska pod kierunkiem A. Weiner, Lublin 2006.
10