Katarzyna SZORC Uniwersytet w Białymstoku KSZTAŁTOWANIE I

441
Katarzyna SZORC
Uniwersytet w Białymstoku
KSZTAŁTOWANIE I DOSKONALENIE
KOMPETENCJI EMOCJONALNYCH NAUCZYCIELI
SZANSĄ DLA ROZWOJU PODMIOTOWOŚCI W EDUKACJI XXI WIEKU
Wprowadzenie
Zawód nauczycielski należy do tych profesji,
w których nie da się określić finalnej postaci kwalifikacji.
Rozwój wpisuje się w zawód, jest jego stałą cechą.
Jeśli się z tym zgodzić, to miarą wartości kształcenia
wstępnego
jest przygotowanie nauczycieli do rozwoju w toku pracy.
(Henryka Kwiatkowska 2008, s. 205)
Podmiotowość (…) jest owocem długoletniej
pracy nad sobą,
Nad rozwojem swoich możliwości poznawczych,
nad usprawnieniem w wyborze dobra i podejmowaniem
twórczości. Jest wyrazem długofalowego wysiłku moralnego
i całej wewnętrznej przemiany
w oparciu o obiektywną hierarchię wartości.
Teresa Kukołowicz, Ewa Całka
Przyjmując powyższą tezę Henryki Kwiatkowskiej zawartą w cytacie należy
sądzić, że współczesny nauczyciel zważając na potrzeby współczesnego świata
będzie dążył do rozwoju własnych umiejętności, kwalifikacji, czy też – jak dziś się
podkreśla – kompetencji. Ponieważ dziś jedne z ważniejszych problemów
młodzieży dotyczą m.in. rosnącego „rozchwiania emocjonalnego” wydaje się,
że właśnie w tym obszarze (emocjonalnym) wychowawca powinien rozwijać się
w toku własnej pracy zawodowej. Jednocześnie wychodzę z założenia,
iż doskonalenie nauczycieli w zakresie kompetencji emocjonalnych jest jednym
z ważniejszych wyznaczników rozwoju podmiotowości w edukacji XXI wieku.
W odniesieniu do funkcjonujących w literaturze definicji kompetencji
emocjonalnych, a także na płaszczyźnie definicji kompetencji w ogóle, w tekście
przyjęto, iż kompetencje emocjonalne to: nabyte w toku rozwoju, świadomie
ujawniane na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, obserwowane
przez innych i powtarzane umiejętności: spostrzegania, oceny i ekspresji emocji;
regulowania emocji u siebie i innych oraz wykorzystywania emocji jako czynników
1
wspomagających myślenie i działanie.
1
Pojęcie kompetencja wyprowadzam z definicji i struktury tejże kategorii przedstawionej przez
M. Czerepaniak-Walczak. M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy
emancypacyjnej teorii edukacji. Szczecin 1995, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego.
Zainteresowanych strukturą kompetencji emocjonalnych odsyłam m.in. do następującej literatury:
D. Goleman Inteligencja emocjonalna. Poznań 1997; Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity,
kontrowersje. M. Śmieja, J. Orzechowski (red.). Warszawa 2008; Maruszewski T., Ścigała E. Emocje
442
Analizując zaś pojęcie podmiotowości warto skierować się ku koncepcjom
psychologicznym, gdzie podkreśla się, iż podmiotowość oznacza, że człowiek
ma określoną tożsamość i charakteryzuje się bardziej bądź mniej wyrazistą
indywidualnością, to z kolei różnicuje go względem innych osób. 2 Podmiotowość
pozwala na uczestniczenie w rzeczywistości z podkreśleniem możliwości
oddziaływania na tę rzeczywistość w sposób świadomy i celowy. Aby człowiek
mógł być podmiotem tych oddziaływań konieczne jest, aby sprawował kontrolę
poznawczą nad sobą i otoczeniem, w którym jest usytuowany. 3 Nie sposób zaś
panować nad sobą i otaczającą rzeczywistością bez umiejętności rozpoznawania
i komunikowania własnych emocji, regulowania ich czy też wykorzystywania
do twórczego myślenia i działania.
Założenia metodologiczne badań własnych
W tekście zarysuję możliwości i sposoby kształtowania i rozwijania
kompetencji emocjonalnych nauczycieli. Artykuł przedstawia wyniki badań
prowadzonych wśród nauczycieli gimnazjów. W przeprowadzonych badaniach
4
empirycznych zastosowano metodę sondażu diagnostycznego. Jako technikę
badawczą
wykorzystano
ankietę,
w
obrębie
której
opracowano
i zastosowano kwestionariusz ankiety. W niniejszym tekście wykorzystano
odpowiedzi nauczycieli gimnazjów na pytania ankietowe. Badaniami zostało
objętych 153 nauczycieli czynnych zawodowo w województwie podlaskim
(powiat białostocki i moniecki). Wśród grupy osób badanych znaleźli się
nauczyciele o różnym stażu zawodowym, stopniu awansu, profilu kształcenia.
Założenie badawcze stanowiło przekonanie o niskim stopniu doskonalenia
kompetencji emocjonalnych. Celem zatem było rozpoznanie źródeł i sposobów
kształtowania i rozwijania wskazanych kompetencji.
Analiza wyników badań
Interpretacja wyników prowadzonych przeze mnie badań wskazuje,
iż nauczyciele gimnazjów nie nadają kompetencjom emocjonalnym szczególnego
znaczenia.5 Zatem ich wola kształtowania, a także doskonalenia owych
umiejętności już na wstępie stawia wiele znaków zapytania.
Wydaje się, że poprzez rozwijanie własnych umiejętności nauczyciel
ma szansę wspierać ucznia w trudnej fazie dorastania. Tymczasem – wbrew
potrzebom i oczekiwaniom uczestników/podmiotów przestrzeni edukacyjnej –
badania Jadwigi Mizińskiej wskazują, że młodzież dochodzi do przekonania, iż ich
problemy nie są należycie rozumiane i postrzegane przez dorosłych – w tym
2
3
4
5
– aleksytymia – poznanie. Poznań 1998; Simmons S., Simmons J.C. (2001) Jak określić inteligencję
emocjonalną, 2001
Zob. T. Tomaszewski, Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot, (w:) J. Reykowski,
K. Obuchowski (red.) Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości. Wrocław 1985, s. 72
Zob. K. Korzeniowski, Podmiotowość człowieka, (w:) K. Korzeniowski, R. Zieliński, W. Doniecki (red.)
Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych. Wrocław 1984, s. 424
Zob. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa
2001, s. 79-82
K. Szorc, Postrzeganie istoty kompetencji emocjonalnych przez badanych nauczycieli gimnazjów.
Tekst niepublikowany.
443
pedagogów. 6 Zatem z powodu zagubienia ci młodzi ludzie szukają wsparcia
między innymi w grupie rówieśniczej.
Badani nauczyciele gimnazjów w kwestionariuszu ankiety ustosunkowywali
się do pytania: Gdzie nabywane i rozwijane są kompetencje emocjonalne?
Nadawali przy tym ich ważność przyporządkowując odpowiednią rangę, gdzie
1 – oznaczało przede wszystkim, 2 – w dużym stopniu, 3 – raczej nie,
4 – w najmniejszym stopniu.
Dane empiryczne wskazują, że kompetencje emocjonalne są w najmniejszym
stopniu nabywane, czy też rozwijane, w procesie kształcenia wstępnego
(65% respondentów nadało 4 – najniższą rangę) (Tabela nr 1). Również długi
okres rozwoju zawodowego nie jest przestrzenią sprzyjającą nabywaniu
i doskonaleniu badanych kompetencji. Wprawdzie 4 rangę przyporządkowało
tu tylko 12,4% nauczycieli, to jednak 57,5% nadało rangę 3 – również mało
znaczącą.
Tabela nr 1: Miejsce nabywania i rozwijania kompetencji emocjonalnych przez
nauczycieli gimnazjów
Miejsce
Ranga 1
nabywania
i rozwijania
N
%
kompetencji
emocjonalnych
Kształcenie
26
17
wstępne
Rozwój
9
5,9
zawodowy
Samokształceni
20
13,1
e
Własne
98
64
doświadczenia
Źródło: badania własne
Ranga 2
Ranga 3
Ranga 4
Razem
N
%
N
%
N
%
6
3,9
21
13,7
100
65,4
37
24,2
88
57,5
19
12,4
88
57,5
27
17,6
18
11,8
22
14,4
17
11,1
16
10,5
N
%
153
100
Przyjmując, że rozwój zawodowy nauczyciela to uporządkowany,
systematyczny proces zmian w obszarach jego postaw osobistych, koncepcji
wychowawczo-dydaktycznych,
wiedzy,
umiejętności
i
praktycznego
funkcjonowania, zmierzający do optymalizacji jego efektywności zawodowej
i osobistej satysfakcji z pracy,7 czy też długotrwały i kierunkowy proces przemian,
wywołany czynnikami wewnętrznego i zewnętrznego oddziaływania zmierzający
do osiągania nauczycielskiego profesjonalizmu8 proces samokształcenia oraz
własne doświadczenia wpisują się w ów rozwój zawodowy.
Nauczyciel, jak pisze Wlodzimierz Prokopiuk, funkcjonuje w dwóch
wymiarach: zawodowym i pozazawodowym, więc jego samokształcenie trzeba
rozpatrywać:
6
Por. J. Mizińska, Depresja pedagogiczna i jej językowy wymiar, (w:) „Forum Oświatowe”, nr 2 (27),
2002
7
Zob. M. Grondas, Rozwój zawodowy nauczyciela. Materiały edukacyjne. Szkolenie Ekspertów
ds. Awansu Zawodowego Nauczycieli. Warszawa 2004
8
Por. Cz. Plewka, Uwarunkowania zawodowego rozwoju nauczycieli. Warszawa 2009, s. 71
444
ogólnie, przez pryzmat teorii samokształcenia ludzi dorosłych;
jednostkowo – jako tworzenie (kreowanie) osobowości indywidualnego
nauczyciela-człowieka;
jednostkowo – jako proces „stawania się” nauczycielem – profesjonalistą.
A zatem samokształcenie nauczycieli jest komponentem jednego, złożonego,
wielokierunkowego i dynamicznego procesu kształtowania osobowości
i kompetencji nauczyciela jako człowieka – pedagoga – specjalisty określonej
dyscypliny, realizowanego tak w okresie preorientacji zawodowej, selekcji
do zawodu, kształcenia wstępnego jak i w okresie rozwoju zawodowego
i osobistego [podkr. K.S.].9
W związku z powyższymi analizami definicyjnymi interesowało mnie, jakie
znaczenie badani nauczycieli gimnazjów upatrują w poszczególnych obszarach –
miejscach jako ważnych do nabywania i rozwoju kompetencji emocjonalnych
(tak w wymiarze zawodowym, jak i pozazawodowym, instytucjonalnym
i pozainstytucjonalnym, celowym, świadomie zaplanowanym i spontanicznym).
Wyniki badań dowodzą, że najbardziej znaczącą, sprzyjającą przestrzenią
do nabywania i doskonalenia kompetencji emocjonalnych są własne
doświadczenia nauczycieli. Świadczy o tym 64% wskazań o pierwszej randze
(Tabela nr 1). A zatem respondenci bardziej akcentowali rozwój osobisty,
pozazawodowy niż kształcenie wstępne czy też okres rozwoju zawodowego.
Warto w tym miejscu nawiązać do badań Henryki Kwiatkowskiej, według
której współczesna edukacja nauczycielska jest nieadekwatna pod względem ich
zadań zawodowych. Wyraża się to w kształceniu przygotowującym nauczycieli
do spełniania konwencji roli zawodowej o prymacie standardu przedmiotowego
(w miejsce podmiotowego). Autorka stwierdza również, iż tak kształcony nauczyciel
przekonuje się, że mimo zdobytego wykształcenia i zaangażowania jest bezradny
wobec skomplikowanych zdarzeń w klasie szkolnej. 10
Wnioskuję więc, że współczesny nauczyciel gimnazjum napotykając
różnorakie problemy wychowawcze – w tym emocjonalne – próbuje je rozwiązać
odwołując się do własnych doświadczeń praktycznych. A przecież praca
nauczyciela nie jest działaniem technicznym. Podstawą sprawnego działania
praktycznego ma być wszakże teoria pedagogiczna, która zarówno przez
studentów jak i czynnych zawodowo nauczycieli wciąż jest źle sytuowana. Jak
zauważa Joanna Rutkowiak teoria pedagogiczna w pracy nauczyciela ma być
fundamentem rozumienia rzeczywistości pedagogicznej, a nie bezpośrednim
przedmiotem wdrożeń [podkr. K.S.]. Teoria nie powie nauczycielowi wprost
co ma czynić, jak działać, nie jest zbiorem reguł i recept, lecz zbiorem
prawidłowości o określonym stopniu prawdopodobieństwa. W związku z tak
zarysowanym problemem dla nauczycieli – praktyków teoria pedagogiczna staje
się wciąż mało dyrektywna.11
9
W. Prokopiuk, Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju
człowieka. Warszawa 1998, s. 41-42
10
H. Kwiatkowska, Pedeutologia. Warszawa 2008, s. 214
11
Por. J. Rutkowiak, Związek teorii z praktyką pedagogiczną a praca i kształcenie nauczycieli,
(w:) J. Rutkowiak (red.) Pytanie, dialog, wychowanie. Warszawa 1992
445
Tabela nr 2: Sposoby doskonalenia kompetencji emocjonalnych badanych nauczycieli
Sposoby
doskonalenia
kompetencji
emocjonalnych
Razem
N
%
Kursy, warsztaty
103
67,3
Samokształcenie
29
19
Własne
predyspozycje
Źródło: badania własne
21
13,7
N
%
153
100
Badani nauczyciele gimnazjów proszeni byli również o ustosunkowanie się
do pytania: w jaki sposób aktualnie można doskonalić kompetencje zawodowe?
(w tym kompetencje emocjonalne). Analiza wyników badań wskazuje,
iż największą szansę podnoszenia poziomu kompetencji emocjonalnych
respondenci upatrują w uczestnictwie w kursach i warsztatach – ten sposób
deklaruje 67,3% nauczycieli (Tabela nr 2).
Rzeczywiście aktualna, bogata oferta różnego rodzaju ośrodków doskonalenia
nauczycieli sprzyja rozwijaniu rozmaitych kompetencji, jak również kompetencji
emocjonalnych. Zatem można przypuszczać, że aktywni zawodowo nauczyciele
chcą zawierzyć „fachowcom” w procesie doskonalenia swojego warsztatu pracy.
Skądinąd wiadomo jednak, iż sama realizacja oraz jakość owych kursów
i warsztatów często pozostawia wiele do życzenia. Świadczą o tym wypowiedzi
nauczycieli:
najmniej korzystam z pseudointelektualnego bełkotu pań prowadzących
rozmaite szkolenia, całkowicie nieprzekładalnych na realia szkolne
i wierzących w to, co mówią;
już tyle skończyłam różnych kursów, mam dwa dyplomy, że zawracacie
mi głowę;
te kursy i warsztaty to sztuka dla sztuki.
Owa „radosna twórczość” wspomnianych ośrodków nie cieszy się dobrą
opinią badanych nauczycieli. Tylko gdzie współczesny nauczyciel gimnazjum
poszerzy swój zakres wiedzy o kompetencjach emocjonalnych, rozwinie
umiejętności radzenia z emocjami własnymi i swoich wychowanków, jeśli
krytycznie odnosi się do proponowanych kursów i warsztatów, a jednocześnie tylko
w 19% podejmuje świadome działania samokształceniowe w tym zakresie?
Tylko 19% respondentów deklaruje, iż kompetencje emocjonalne doskonali
w procesie samokształcenia. Można zatem wnioskować, że nauczyciele zostali
12
słabo przygotowani do tego procesu. Co więcej, H. Kwiatkowska zauważa, że już
uczniowie w szkołach różnego szczebla nie mają szansy do kształtowania
poczucia samodzielności poznawczej, nie zostawia się im marginesu czasu
13
na własną edukację. Tak zorientowana edukacja powoduje, że szkoła i nią
zarządzający wolą widzieć nauczyciela konwencjonalnego – uczestniczącego
12
13
W. Prokopiuk, Samokształcenie …, op. cit.
Zob. H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli. Gdańsk 2005, s. 159-160
446
w nadanych „z góry” formach doskonalenia, niż autonomicznego – świadomego
znaczenia własnego rozwoju i biorącego odpowiedzialność za ów rozwój. Wydaje
się jednak, iż współczesność zdominowana niezwykle szybkim rozwojem
i wzrastającymi zagrożeniami bardziej niż dotychczas wymaga od nauczycieli
postaw samokształceniowych.14
Część badanych nauczycieli (13,7%) uważa, że własne osobiste
predyspozycje są wystarczające do doskonalenia kompetencji emocjonalnych.
Potwierdza to funkcjonujący wśród nauczycieli stereotyp, że pewność jest oznaką
15
dobrego nauczycielstwa. Ów stereotyp budzi poważne zastrzeżenia, co trafnie
opisuje H. Kwiatkowska. Jej zdaniem profesjonalnego nauczyciela bardziej określa
namysł, wahanie, refleksja, ambiwalencja niż pewność, [podkr. K.S.] która wynika
z logiki celu i zastosowanego środka, a zwłaszcza z upewnień wspartych
na dobrowolności faktów rozpoznawanych „gołym okiem”. Istota powodzenia
w działaniach symbolicznych (a działanie nauczyciela ma taki charakter) polega
nie tyle na wyuczonej sztuce reagowania, na instrumentalnym zachowaniu, ile
na jego „rozumiejącej interpretacji”.16
W kontekście instytucjonalnego doskonalenia kompetencji emocjonalnych
interesowało mnie również zagadnienie dotyczące tematów podejmowanych
i realizowanych przez różnego rodzaju ośrodki doskonalenia nauczycieli.
W kwestionariuszu ankiety podałam problemy, które wpisują się w składowe
komponentów kompetencji emocjonalnych.
Tabela nr 3: Tematyka kursów/warsztatów podejmowanych i realizowanych przez
ośrodki doskonalenia nauczycieli dotycząca rozwijania kompetencji emocjonalnych
nauczycieli
Problemy
Często
Sporadycznie
Wcale
N
%
N
%
N
%
Znajomość
i rozróżnianie
emocji
65
42,5
76
49,7
12
7,8
Empatia
48
31,4
90
58,8
15
9,8
28,1
89
58,2
21
13,7
36,6
80
52,3
17
11,1
Panowanie nad
43
uczuciami
Komunikowanie
56
uczuć
Źródło: badania własne
Ogółem
N
%
153
100
Na pytanie: Jakie problemy są podejmowane w ramach realizowanych
propozycji instytucjonalnego doskonalenia? – badani nauczyciele najczęściej
wskazywali znajomość i rozróżnianie emocji jako tematykę podejmowaną
na warsztatach czy też kursach doskonalących (42,5%) (Tabela 3). W dalszej
kolejności respondenci zaznaczali komunikowanie uczuć (36,6%), empatię (31,4%)
14
K. Juszczak, Doskonalenie zawodowe nauczycieli w obecnej rzeczywistości, (w:) Nauczyciel
na drogach i bezdrożach współczesności. Między bezradnością a nadzieją. E. Murawska (red.). Toruń
2009, s. 127
15
H. Kwiatkowska, op. cit., s. 235
16
H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli. Gdańsk 2005, s. 220
447
i panowanie nad uczuciami (28,1%). Czyżby zatem media, które pokazują
nauczycieli głównie sfrustrowanych, nieradzących wychowawczo podawały
17
fałszywy obraz rzeczywistości?
Zastanawiające, dlaczego co dziesiąty badany nauczyciel stwierdza,
iż problematyka emocji (kształtowania kompetencji emocjonalnych czy też ich
rozwijania) zupełnie nie znajduje miejsca w proponowanych kursach
doskonalących czy też warsztatach?
Okazuje się, że formy instytucjonalnego doskonalenia czynnych zawodowo
nauczycieli nie „wychodzą” naprzeciw zamówieniom składanym współczesnej
edukacji podkreślającej rangę kształtowania i rozwijania kompetencji emocjonalnej.
Wbrew pozorom jest to sytuacja korzystna, jeżeli weźmiemy pod uwagę potrzebę
autonomicznego rozwoju człowieka. To stanowisko podtrzymuje H. Kwiatkowska
twierdząc, że źródłem rozwoju jest sam człowiek, który potrafi popatrzeć na siebie
z dystansem. Wzmacnia tę tezę przeświadczenie, że wbrew biologicznemu
zaprogramowaniu naszego mózgu na procesy warunkowania zewnętrznego,
na czynności odtwórcze, na proste czynności uczenia się, człowiek – nauczyciel –
powinien wznosić się do pułapu innej motywacji własnej aktywności, a tym samym
własnego rozwoju. 18
Zakończenie
Dziś, jak pisze Krzysztof Juszczak, tworzą się inne jakościowo wyzwania
edukacyjne, które powodują też inne oczekiwania wobec nauczycieli. Zadania,
którym muszą oni sprostać – pisze Autor – wymagają nie tylko przygotowania
zawodowego na wysokim poziomie, ale ciągłego doskonalenia siebie i swego
warsztatu, które nie może być traktowane jako przypadkowe odświeżanie wiedzy,
ale jako ciągły proces.19
Nauczyciel – pedagog to ktoś, kto prowadzi drugiego człowieka do osiągnięcia
pełni jego rozwoju. Ktoś, kto jest przewodnikiem, a może bardziej „tłumaczem”
świata pełnego zawiłych ścieżek, nieprzewidywalnych zjawisk. Ponieważ
współczesny świat nie jest urządzony klarownie – wręcz przeciwnie – nasycony
zagrożeniami natury gospodarczej, politycznej, społecznej, ekologicznej,
pozbawiony stabilnych ram, fundamentów, obraz nauczyciela również musi ulec
diametralnej zmianie! Współczesny nauczyciel ma prowadzić ku wyjściu z siebie
do zadań i innych ludzi, do ich i własnej wartościowości, po to, by zrozumieć
świat, odnaleźć miłość i solidarność, umieć kierować sobą [podkr. K.S.].20 Jest
to zadanie – wyzwanie, którego nie uda się zrealizować bez wysokich kompetencji
emocjonalnych.
Aktualny, wciąż nasilający się „analfabetyzm życia emocjonalnego”, burzy
umiejętność rozpoznawania i komunikowania swoich uczuć, potrzeb, pragnień.
W konsekwencji żyjemy w sferze „emocjonalnego milczenia” lub „emocjonalnego
rozchwiania”. Nie potrafimy mówić o uczuciach, wczuwać się w stany emocjonalne
17
J. Białobrzeska, Zostań nawiedzoną nauczycielką, czyli jak uczyć, żeby nauczyć. Warszawa 2006,
s. 10
18
H. Kwiatkowska, Pedeutologia. Warszawa 2008, s. 245
19
K. Juszczak, ibidem, s. 126-127
20
Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Poznań-Olsztyn 2000,
s. 269
448
drugiego człowieka, wykorzystywać uczuć do twórczego rozwiązywania
problemów.
Kto zatem ma pomóc młodemu człowiekowi w stawaniu się osobą
kompetentną emocjonalnie, zrównoważoną, potrafiącą mądrze regulować swoje
stany emocjonalne jeśli nie nauczyciel – nauczyciel gimnazjum? Zważając
na wzrastanie w mało sprzyjających okolicznościach współczesnego świata,
od nauczycieli oczekuje się nieprawdopodobnego wysiłku mającego na celu
wychowanie zdrowych emocjonalnie i duchowo ludzi. W rzeczywistości wartości
instrumentalne, techniczne są tylko jednym ze środków zdobywania informacji
i oswajania świata – same w sobie nie stanowią one żadnej wartości.21
Mądry nauczyciel powinien uświadamiać, że nauka zawsze wiąże się
z uczuciami, które są udziałem zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Każde zaś
spotkanie, coś, co się wydarza w rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej, wyzwala
przeróżne emocje (o różnym natężeniu, znaku). Ich właściwe odczytanie
i zrozumienie staje się warunkiem pełni bycia z drugim człowiekiem. Jeśli
nauczyciel umie rozpoznać emocje drugiego człowieka – ucznia, dzięki temu
w sposób bezpośredni może się do nich dostosować i odpowiedzieć niejako
22
na potrzeby swego wychowanka (zob. Bonino 1996, s. 18). Jest to szczególnie
ważne i pomocne w sytuacji emocji negatywnych, kiedy niewłaściwe ich
ukierunkowanie powoduje złość, frustrację, agresję człowieka.
Możliwą drogą przeciwdziałania problemom wychowawczym, a przez
to budowanie podmiotowości w edukacji XXI wieku, jest dbałość o kształtowanie
i doskonalenie kompetencji emocjonalnych. Jest to początek zorganizowania
właściwych warunków do pełnienia ról społecznych, do samodzielnego,
autentycznego
uczestniczenia
w kreowaniu
własnej
drogi
życiowej
i współtworzenia świata, w którym człowiek uczestniczy. Zważając na postępującą
dezintegrację społeczeństwa, coraz bardziej powszechnym egoizmem
i bezwzględnością, istnieje wyraźna potrzeba odwołania się do emocji, które mogą
być źródłem naturalnych, szczerych i autentycznych relacji międzyludzkich.
Są to nowe spojrzenia na sylwetkę współczesnego nauczyciela, jednakże, jak
podkreślał Z. Kwieciński w apelu skierowanym do uczestników jednego ze Zjazdów
Pedagogicznych, dziś potrzeba nam „nowego pokolenia odpowiedzialnych
ryzykantów”, pokolenia gotowego do budowania „porządnego społeczeństwa”,
otwartego i permanentnie uczącego się ujmującego człowieka w perspektywie
personalistycznej – podmiotowej.
Wyrażam przekonanie, że kształtowanie i doskonalenie kompetencji
emocjonalnych (nauczycieli, uczniów) jest dziś jednym z naczelnych zadań, przed
którymi stoi współczesna pedagogika. Niniejszy tekst jest zaś tylko niewielką
„próbką” uczestniczenia w debacie nad obecnym kształtem zadań, powinności
i funkcji nauczyciela XXI wieku.
21
A.A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska, Koncepcja pedagogicznego kształcenia nauczycieli – metodologia
analiz programowych, (w:) Pedeutologia. Badania i koncepcje metodologiczne. A. A. Kotusiewicz,
H. Kwiatkowska, W.P. Zaczyński (red.). Warszawa 1993, s. 43
22
S. Bonino, Rozwój empatii w kontekście zarażenia się emocjami innych osób oraz tworzenia
reprezentacji poznawczej, (w:) „Nowiny Psychologiczne”, nr 1, 1996
449
Bibliografia
1. Białobrzeska J., Zostań nawiedzoną nauczycielką, czyli jak uczyć, żeby
nauczyć. Warszawa 2006
2. Bonino S., Rozwój empatii w kontekście zarażenia się emocjami innych
osób oraz tworzenia reprezentacji poznawczej, (w:) „Nowiny
Psychologiczne”, nr 1, 1996
3. Goleman D., Inteligencja emocjonalna. Poznań 1997
4. Grondas M., Rozwój zawodowy nauczyciela. Materiały edukacyjne.
Szkolenie Ekspertów ds. Awansu Zawodowego Nauczycieli. Warszawa
2004
5. Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje, M. Śmieja,
J. Orzechowski (red.). Warszawa 2008
6. Juszczak K., Doskonalenie zawodowe nauczycieli w obecnej
rzeczywistości, (w:) Nauczyciel na drogach i bezdrożach współczesności.
Między bezradnością a nadzieją, E. Murawska (red.) Toruń 2009
7. Korzeniowski K., Podmiotowość człowieka, (w:) K. Korzeniowski,
R. Zieliński, W. Doniecki (red.) Podmiotowość jednostki w koncepcjach
psychologicznych i organizacyjnych. Wrocław 1984
8. Kotusiewicz A.A., Kwiatkowska H., Koncepcja pedagogicznego kształcenia
nauczycieli – metodologia analiz programowych, (w:) Pedeutologia.
Badania i koncepcje metodologiczne, A.A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska,
W.P. Zaczyński (red.). Warszawa 1993
9. Kwiatkowska H., Pedeutologia. Warszawa 2008
10. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Gdańsk 2005
11. Kwieciński Z., Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii
pogranicza. Poznań-Olsztyn 2000
12. Maruszewski T., Ścigała E., Emocje – aleksytymia – poznanie. Poznań
1998
13. Mizińska J., Depresja pedagogiczna i jej językowy wymiar, (w:) „Forum
Oświatowe”, nr 2 (27), 2002
14. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe
i jakościowe. Warszawa 2001
15. Prokopiuk W., Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego
paradygmatu rozwoju człowieka, Warszawa 1998.
16. Rutkowiak J., Związek teorii z praktyką pedagogiczną a praca i kształcenie
nauczycieli, (w:) J. Rutkowiak (red.) Pytanie, dialog, wychowanie.
Warszawa 1992
17. Simmons S., Simmons J.C., Jak określić inteligencję emocjonalną, 2001
18. Tomaszewski T., Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot,
(w:) J. Reykowski, K. Obuchowski (red.) Studia z psychologii emocji,
motywacji i osobowości. Wrocław 1985