psych i pedagog wyklad

Pamiętajmy, że nie ma gotowych recept na problemy, które wystąpią w pracy
nauczyciela, to przecież praca z żywym człowiekiem! Są sytuacje, kiedy możemy zażądać
zmiany postawy u ucznia, ale pamiętajmy, że czasem błąd leży po stronie nauczyciela.
Doświadczenie jest niezbędne, lecz należy je zdobywać w oparciu o wiedzę pedagogiczną,
psychologiczną i dydaktyczną. Jest bardzo wiele teorii psychologicznych, ale trudno
jednoznacznie stwierdzić, która najlepiej pasuje do danej sytuacji.
Thomas Gordon – „Wychowanie bez porażek”
„Bezmiar matematycznej wyobraźni”
Matematyka i informatyka to bardzo specyficzne przedmioty, do których bardzo trudno
odnoszą się inne nauki.
Na matematyce i informatyce oceniana jest twórczość ucznia, na innych przedmiotach –
odtworzenie wiedzy.
Wiedzę zdobytą uczeń musi przełożyć na praktykę w zapisywaniu zadań. Twórczość w
matematyce i informatyce ma bardzo rzetelne podstawy – jednoznaczność wyniku, a
także wiedzy.
Poważnym problemem w matematyce jest fakt, że twórczość uczniów jest dość mało
efektowna.
Musimy dbać o stronę motywacyjna, np. na zajęciach informatyki by nie były one tylko
‘klawiszologią’. (przyciśnij to i to by zrobić zadanie).
Od nauczyciela matematyki i informatyki oczekujemy:
- szerokie podstawy merytoryczne ( by nauczyciel mógł spokojnie poszerzać swoją
wiedzę)
- znajomość dydaktyki i pewnych rozwiązań metodyki, podstaw metodycznych
- znajomość psychologicznych i pedagogicznych podstaw zdobywania wiedzy,
umiejętności i sprawności w ramach danego przedmiotu.
Potrzebne nam to wszystko do tego, by potrafić rozwiązać sytuacje konfliktowe, czyli
niezgodność tego co uzyskaliśmy podczas lekcji z uczniami z tym, co chcieliśmy uzyskać.
Trzeba zrozumieć zjawiska występujące podczas uczenia się matematyki właśnie poprzez
pryzmat pewnych ustalonych teorii psychologicznych i pedagogicznych.
Matematyka i informatyka są bardzo specyficzne w nauczaniu od innych przedmiotów
chociażby dlatego, ponieważ tam , gdzie kończy się uczenie biologii czy historii, tam
uczenie matematyki się dopiero zaczyna, gdyż oczekujemy od uczniów nie tylko samej
wiedzy, lecz twórczości. Poza tym z plastyki czy muzyki możemy pochwalić się naszymi
osiągnięciami, wynikami, tak w matematyce tak niestety nie jest…Dlatego motywacja jest
tak ważną kwestią w nauczaniu matematyki.
PSYCHOLOGIA SENSUALISTYCZNO – EMPIRYCZNA (XIX w)
Za źródło poznania uważa się wrażenia i odczucia zmysłowe. Uczeń ma małą rolę w
zdobywaniu wiedzy. Dominacja nauczania „Dydaktyka kolorowej kredy”, ponieważ
myślano, że obrazy, na które patrzy uczeń odbijają się w umyśle dziecka w postaci
wiedzy. Wyabstrahowanie np. pojęcia ułamka = zrozumienie tego zagadnienia. Uczeń
otrzymuje informacje z zewnątrz. Zmuszano uczniów do oglądania i słuchania tego, co do
niego mówimy, aby utkwiło to w jego pamięci i umyśle, inaczej by się tego nie nauczył
wg tej koncepcji.
Ucznia uważało się za bierny aparat odbierający wiedzę, dostawał gotowe rzeczy i miał
się ich tylko nauczyć. Czasami niestety to co przekazujemy jest błędnie interpretowane,
1
zdarza się też wadliwe odtwarzanie informacji. Nigdy tak naprawdę nie wiemy, co odbije
się w umyśle dziecka. Bierność uczniów powoduje, że czasami nic nie odbija się w ich
umyśle.
Obrońcy tej teorii powołują się naśladownictwo wewnątrz, na to, że uczeń powinien sam
w myślach interpretować i odtwarzać to, co robimy na tablicy, jednak tutaj krytycy
zauważają, że uczeń w myśli odtwarza wszystko, a my przecież nie możemy ingerować w
myśli drugiego człowieka, nie mamy do tego prawa. Poza tym nigdy nie możemy mieć
pewności, że owo naśladownictwo wewnątrz naprawdę ma miejsce. Cała ta koncepcja
spotkała się ze znaczącą krytyką, zwracano uwagę na syndrom wadliwego odtwarzania –
gdy uczeń obserwuje coś, to wydaje mu się to proste, lecz gdy ma to sam odtworzyć, to
robi to źle.
Pracować z młodzieżą zdolną, dostatecznie przygotowaną do takiej pracy – myślenie
proceduralne – czyli myślimy, zdajemy sobie sprawę, że dana rzecz da się zrobić, lecz
jeszcze nie zastanawiamy się JAK to zrobić. Przy tej metodzie trudno pracować z
młodzieżą mniej uzdolnioną, ponieważ nie ma ona odpowiednich podstaw i w przypadku
takiej młodzieży ta metoda raczej prowadzi do katastrofy.
Nauczyciel jest tylko przekaźnikiem informacji, nie nawiązuje kontaktu z uczniami, nie
wie z czym uczniowie mają problemy, przez co trudno je rozwiązać, a uczeń się
wyobcowuje od przedmiotu, mechanizm obronny ucznia ustawia go ‘obok’ matematyki.
Substytucja – zastąpienie czegoś trudniejszego przez łatwiejsze rzeczy
Powinniśmy wzbogacać metodę kolorowej kredy zwłaszcza o elementy, które sprawią, że
będziemy mieli kontakt z uczniami, który przecież jest potrzebny.
Uczniowie niestety często wychodzą z założenia: „Jestem humanistą, więc nie jestem
matematykiem”
KONCEPCJA BEHAWIORYSTYCZNA
Behawioryści są zdania, że człowiek jest w pewien sposób kierowany przez środowisko, w
którym się znajduje. Behawioryści odrzucili naukę o myślach, przeżyciach, odczuciach itp.
Mówienie o tym nie jest naukowe.
Możemy tutaj mówić jedynie o relacjach
zewnętrznych. Nie powinniśmy mówić o tym, czy uczeń lubi dane zagadnienie, czy ono
mu się podoba, możemy mówić jedynie o jego stosunku zewnętrznym do danego
przedmiotu.
Wg behawiorystów nasze zachowanie uwarunkowane jest przez środowisko i
uwarunkowania genetyczne. Do środowiska wliczamy: system szkolny, rodziców,
nauczycieli, znajomych i przyjaciół (szkolnych).
Behawioryści podkreślając, że wysyłając do ucznia pewien bodziec, z naukowego punktu
widzenia możemy opisać tylko jego zewnętrzną reakcję na ten bodziec, np. strasząc
ucznia wezwaniem rodziców do szkoły, my nie wiemy, czy to wywarło na nim
jakiekolwiek wrażenie itp.
Pytanie zatem brzmi jak powinniśmy uczyć, jakie kary i nagrody stosować.
Często mówimy o inżynierii behawiorystycznej – różnego rodzaju technik, które mają za
zadanie wpłynąć na zewnętrzne zachowanie ucznia. W ramach owej inżynierii
behawiorystycznej zastanawiamy się jaki bodziec będzie najodpowiedniejszy do danej
sytuacji. Gdy stosujemy system nagroda – kara, to nie wiemy, czy uczniowi to odpowiada
czy też nie, ale uzyskujemy to, o co nam chodziło, czyli skutek. Czasami karą jest brak
nagrody.
Przykładem inżynierii behawiorystycznej jest podejście, w którym zanim nauczymy
uczniów rysować wykresy funkcji kwadratowej, to najpierw powinniśmy pokazać im, jak
wyglądają te wykresy np. na ekranie monitora.
2
NAUCZANIE PROGRAMOWANE
Stworzył je Skiner. My programujemy proces zdobywania wiedzy, przekazujemy małe
porcje informacji uczniom, a potem sprawdzamy, czy opanowali ten fragment. Jeśli im się
to udało, to nauczyciel może kontynuować, jeśli jednak tak się nie stało, to trzeba wrócić
i ponownie przeanalizować dane zagadnienie.
Gdy wprowadzono to nauczanie programowe uważano, że jest ono najlepsze,
ponieważ sam uczący się kontroluje proces nauczania. Powstało wiele podręczników do
nauczania programowanego, jednak w Polsce żaden z nich nie został wydany.
System ten miał jednak też swoje uchybienia, chociażby to, że każdy człowiek ma
skłonności do minimalizowania swoich słabości, toteż czasami bez nauczenia się
odpowiedniej partii materiału mimo wszystko idziemy dalej. Inna wada to to, że wracając
do nieopanowanego materiału rozwiązywaliśmy znane już nam ćwiczenia. Teraz to się
zmieniło o tyle, że nie mamy podręczników papierowych lecz na płytach i losujemy
zadanie z całej puli, zatem prawdopodobieństwo powtórzenia jest znacznie mniejsze.
Poza tym podręczniki były bardzo obszerne (2-3 tomowe po 600 stron)
Obecnie nauczanie programowe wraca i ma możliwość odżycia. Będzie to ciekawa
forma wspomagania pracy i działań nauczyciela. Nauczanie programowe jest jednym z
pomysłów koncepcji behawiorystów.
Pamiętajmy, że praca z żywym człowiekiem jest bardzo trudna, gdyż tak
naprawdę nigdy nie możemy być do końca pewni jak się zachowa w danej sytuacji, jest
to przecież zależne od miliona czynników. Behawioryści zgodnie twierdzą, że to, co ludzie
mówią, sposób w jaki reagują nie zawsze jest zgodne z tym, co myślą, często ta reakcja
jest zbliżona do tego, co uczeń chciałby nam przekazać.
Powinniśmy prowokować sytuacje, w których uczniowie sami rozwiązują zadania,
być może uczniowie sami nie wiedzą, jaki potencjał jest w nich ukryty. Pamiętajmy tylko,
że nie każdy bodziec, nie każda prowokacja są dobre, musimy umieć rozpoznać
umiejętności i faktyczne możliwości ucznia.
Zalety nauczania programowego
- samodzielna praca ucznia
- indywidualne tempo pracy
-dobry przykład oddziaływania środowiska na daną osobę
KONCEPCJE PSYCHOLOGICZNE
Wydaje się, że to powinny być gotowe reguły jak postępować, a tak nie jest. Nie
ma ludzi absolutnie sterowanych przez środowisko. Są ludzie, którzy wchodząc do
danego środowiska chcą mu się przeciwstawić, inni chcą nim kierować, a jeszcze inni się
z nim po prostu zgadzają.
Potrzebne są różne koncepcje i różne punkty widzenia. Jeżeli krytykujemy jakąś
koncepcję, to nie możemy jej całkowicie odrzucać, tylko wziąć z niej to, co najlepsze.
Reakcja ucznia (tutaj mają rację behawioryści) nie jest zgodna z tym, co myśli, lecz z
tym, co chce przekazać. Bez względu na to, co uczeń myśli, to my musimy mu pokazać,
że potrafi, że jest w stanie, że może coś osiągnąć. Uczniowie czasami nie wiedzą, że tkwi
w nich potencjał. Pamiętajmy jednak, że nie każdy bodziec jest skuteczny i dobry.
Musimy umieć tez rozpoznawać wątpliwości uczniów.
KONCEPCJA PSYCHODYNAMICZNA I PSYCHOANALITYCZNA
Jest to koncepcja człowieka niedoskonałego, który działa pod wpływem popędów i często
jest wobec nich bezbronny. Uważali, że na ucznia możemy wpływać tylko częściowo
właśnie poprzez opanowanie tych jego popędów. Zachowanie człowieka ukierunkowane
jest przez popędy, które bywają czasami sprzeczne. To, czy uczeń się dużo uczy wynika z
jego wewnętrznej motywacji. By pomóc uczniowi, czyli osłabić te popędy trzeba mu
pokazać, co mu przeszkadza.
Krytyka tej koncepcji
- nie dostrzegamy tutaj wpływu środowiska, utożsamiamy człowieka z maszyną
3
- za mało doceniamy uzdolnienia na rzecz emocji, które towarzysza działaniu człowieka.
Psychoanalitycy stworzyli koncepcję, która pozwala zrozumieć człowieka i mechanizmy,
jakim jest poddawany. Psychoanalitycy jako pierwsi wyraźnie zaczęli odróżniać strach od
lęku.
Strach – nieprzyjemny stan emocjonalny, który jest związany z zewnętrznym
niebezpieczeństwem , np. strach przed egzaminem, strach przed wypadkiem. Zawsze ma
wydźwięk zewnętrzny, jednak można się przed nim bronić na dwa sposoby:
- ucieczka – zwykle kończy się to na fobiach
- atak – jak najszybciej zrobić coś, by mieć to z głowy, np. bardziej intensywna praca,
lepsze przygotowanie przed kolokwium
Lęk – system niebezpieczeństwa wewnętrznego, z którego najczęściej człowiek nie zdaje
sobie sprawy, np. lęk przed matematyką. Często mamy problem z jednoznacznym
określeniem przed czym odczuwamy ten lęk, dlatego właśnie pomoc należy rozpocząć od
wspólnego dojścia do tego, co jest przyczyną tego lęku, często są to przyczyny
zewnętrzne np. strach przed reakcją otoczenia, brak sukcesu, niespełnienie oczekiwań
rodziców . Często też przyczyna tkwi poza świadomością. Gordon uważa, że najbardziej
tutaj można człowiekowi pomóc słuchając go. O przeżyciach ucznia możemy się
dowiedzieć ze spontanicznych wypowiedzi ucznia, np. rysunek, opowiadanie, gra z czym
ci się to kojarzy itp., a to dlatego, bo są to rzeczy na granicy świadomości.
Pamiętajmy, że często nauczyciel niedostatecznie dobrze potrafi przekazać wiedzę, czego
powodem może chociażby być brak podstaw metodologiczno dydaktycznych, przecież
sama wiedza nie wystarczy do tego, by ją dobrze przekazać. Nauczyciel powinien być
kształcony pod kątem przekazywania wiedzy.
Mechanizmy obronne
Pod tym pojęciem rozumiemy nawykowe radzenie sobie z sytuacjami konfliktowymi.
1. represja – wyparcie, wyrzucenie ze swojej pamięci przykrych sytuacji, w
skrajnych
sytuacjach
->
amnezja,
zapomnienie
pewnego
fragmentu
rzeczywistości. Zatem niewłaściwa reakcja nauczyciela może spowodować
wyparcie tego, czego uczeń nie chce pamiętać.
2. projekcja – nieświadomy mechanizm zrzucania na środowisko winy za swoje
niepowodzenia, to często naturalne dla ludzi i bardzo ciężko przekonać osobę o
wadliwości takiej postawy. Nauczyciel powinien cały czas dowodzić uczniowi, ze
może on coś zrozumieć. Powinien również przyjmować projekcję jako NATURALNĄ
reakcję ucznia. Poprzez konkretne sytuacje warto też dowodzić bezsensowności
projekcji, np. gdy uczeń mówi, że nie miał możliwości odrobienia lekcji bo ma
trudną sytuację w domu, to my mu na to, by odrabiał je na świetlicy.
3. racjonalizacja- uczeń robi to, czego oczekuje od niego nauczyciel czy rodzice i
robi to przesadnie dokładnie np. systematycznie rozwiązuje zadania, które już
były, powiela ten sam program
4. substytucja – zastępowanie celów trudniejszych przez cele łatwiejsze, typu
uczeń, który sobie nie radzi z matematyką twierdzi, że jest humanistą, wybiera
tylko łatwiejsze zagadnienia itp.
Rola nauczyciela
Powinien on dostrzec te mechanizmy obronne, dostrzec problemy ucznia z matematyką.
Musimy pamiętać, że przy niepowodzeniach ZAWSZE pojawiają się mechanizmy obronne.
Musimy przede wszystkim unikać przyczyn owych mechanizmów, by nie musieć radzić
sobie z ich skutkami. Ważne jest uświadomienie uczniowi możliwości osiągnięcia przez
niego sukcesu. Pamiętajmy, że nie możemy przesadzać z mobilizowaniem ucznia
obniżając mu oceny, ponieważ wtedy może dojść do zniechęcenia ucznia, demobilizacji
przez niepowodzenia w jego odczuciu.
4
KONCEPCJA HUMANISTYCZNA – ROGERS
Wszystkie poprzednie koncepcje brały pod uwagę słabości człowieka (Zarówno
behawioryści jak i analitycy), uważały człowieka za bezwolnego (bo jest albo sterowany
przez otoczenie albo przez popędy). Dopiero humaniści jako pierwsi zwrócili uwagę na
mocne strony człowieka, uważali że człowiek tak naprawdę zależy tylko od siebie.
Twierdzili, że człowiek składa się z dwóch systemów (części):
Ja (myself), moje dążenia
Organizm
Tylko jednoczesne rozwijanie obu tych rzeczy może prowadzić do sukcesu, czyli
osiągnięcie tutaj równowagi jest bardzo ważne.
Rodzi się zatem pytanie skąd się biorą kłopoty i niepowodzenia? Mianowicie
humaniści uważali, że człowiek nie działa w próżni, świat zewnętrzny powoduje
zaburzenia w jednoczesnym rozwoju człowieka jako całości. „Jestem zbiorem luster, które
odbijają to, czego otoczenie chce ode mnie, (…) gram ciągle obce role.” Człowiek często
chce coś manifestować ale nie może właśnie dlatego, że środowisko mu na to nie
pozwala, np. zabrania mu tego prawo.
Głównym źródłem rozwoju są czynniki wewnętrzne, stamtąd pochodzi cała
motywacja do naszych działań. Zewnętrzna nagroda nam nie wystarcza, bo ona sprawia,
że ludzie nie rozwijają się, lecz robią coś po to, by ową nagrodę uzyskać. Motywacje tutaj
rozumiemy jako działanie całego organizmu a nie poszczególnych jego części. Motywacją
zatem jest wszystko, co dotyczy mojej osoby. Humaniści syntetyzowali rzeczy, byli
przeciwni rozbijaniu na drobne. Potem dopiero dopuścili możliwość mówienia o
drobniejszych rzeczach, jeśli tylko nie następuje wyrwanie danego przypadku z kontekstu
wszystkich zdarzeń. Musimy przecież mieć obraz człowieka jako całości.
Koncepcja Maslowa
Jest to koncepcja człowieka samorealizującego się, tzn. że ja jako jednostka mam pewne
potrzeby i staram się te potrzeby osiągać, realizować, zaspakajać. Nie można owych
potrzeb interpretować jako popędu, bo popęd to coś poza świadomością, popęd to siła
wewnętrzna, której nie mogliśmy się przeciwstawić, a przy potrzebach mamy racjonalny
wybór.
Potrzeby
1. Potrzeba przeżycia - pierwsza naturalna potrzeba (oddychania, jedzenia itp.),
np. odpoczynek zracjonalizowany, czyli mamy potrzebę odpocząć, ale powiedzmy
będąc w górach wiemy, ze musimy dojść zimą do schroniska i się zmuszamy do
tego by przetrwać.
2. Potrzeba bezpieczeństwa – fizycznego i psychicznego, np. w odniesieniu do
wymagań matematyki i informatyki jest tutaj potrzeba bezpieczeństwa przed
złymi ocenami, przed reakcją rodziców na te złe oceny
3. Potrzeba miłości i afiliacji w związku z grupą- czyli pewnych wzajemnych
uczuciowych związków nie tylko z rodzicami. Dlatego właśnie uczniowie w
młodszych klasach tak bardzo starają się zwrócić na siebie uwagę, „oto ja jestem”
– afiliacja (Afiliacja - zachowanie polegające na nawiązaniu i podtrzymaniu
pozytywnych kontaktów i współpracy przez jednostkę lub grupę, organizację z
innymi grupami i organizacjami.)
4. Potrzeba uznania i aprobaty – to bardzo często rzutuje na nasze zachowanie,
wszyscy chcemy by dostrzeżono nasze działania, ale tez zaaprobowano sposób,
jaki wybraliśmy. Często robimy coś wbrew sobie po to, by nas zaaprobowano,
uznano to, co robimy. Brak uznania i aprobaty prowadzi często do desperackich
kroków.
Wszystkie te punkty humaniści przyjmują jako całość, często, gdy nie możemy być tacy,
by nas zaaprobowano, to stajemy przeciwko danemu środowisku. Gdy nie uznamy, nie
zaaprobujemy danego ucznia, to on odsunie się od matematyki, zrobi nam po prostu na
5
złość. Brak zaspokojenia potrzeb 3 i 4 powoduje często irracjonalne zachowania. Każdy
uczeń potrzebuje realizacji swoich potrzeb.
5. Potrzeby poznawcze - każdy uczeń je posiada, gdy nas coś interesuje, to
chcemy jak najwięcej o tym wiedzieć, zaś nie chcemy wiedzieć nic na dany temat
gdy czujemy, że to zagadnienie jest dla nas nieosiągalne.
6. Potrzeba samorealizacji – rozwijanie własnych możliwości, osiąganie
maksimum tego, co jesteśmy w stanie osiągnąć, to też odnosi się do
poszczególnych zagadnień, np. niektórzy inwestują tylko w swoje ciało, a nie
umysł. Gdy mamy w czymś gorsze wyniki, a w czymś innym lepsze, to tam gdzie
są one bardziej satysfakcjonujące – realizujemy się i kładziemy na tą kwestię
bardzo silny nacisk.
Wnioski:
Nauczyciele muszą obserwować ucznia pod kątem jego potrzeb, dbać o realizację owych
potrzeb. Nie wolno żądać od uczniów , by nas naśladowali, byli lustrami nas odbijającymi.
Pozwólmy im się realizować, ale w kierunku, który to oni wybrali.
3 podstawowe zasady Maslowa i Rogera
1. Podkreślenie znaczenia doświadczenia jako głównego czynnika uczenia
się - w matematyce doświadczeniem mogą być np. zadania, doświadczenia mają
stanowić motywację do pracy. Np. eksperymenty z komputerem, programy
komputerowe. Dzięki komputerom możemy empirycznie, doświadczalnie
sprawdzać np. jak zachowuje się wykres funkcji i inne zagadnienia z matematyki.
Nauczyciel jako animator pewnych doświadczeń nie ma już za zadanie wyłącznie
podawania wiedzy.
2. Nie należy mówić o uczniu w kategoriach mechanistycznych – czyli nie
mówić tak, jak behawioryści, tylko dostrzegać jego samorealizację, jego wybory i
twórczość. To my musimy uczniowi wybierać, np. metodę rozwiązania zadania.
Oczywiście w informatyce wybór jaki posiada uczeń jest jeszcze większy.
3. Problem godności człowieka – w tym również godności ucznia. By móc o tym
mówić musimy znać psychologię rozwoju dziecka, na co ono może sobie w danym
momencie pozwolić, czyli na co je tak naprawdę stać. Jeśli uczeń nie może
wykonać pewnych rzeczy, ponieważ jego rozwój psychiczny mu na to nie pozwala,
to nie wolno nam tego od niego żądać. Musimy znać możliwości ucznia. Nie wolno
kazać mu rezygnować z tego, gdzie się samorealizuje, empatia jest tutaj bardzo
ważna.
Humaniści podnieśli wagę elementu współpracy i my musimy uczniów tego nauczyć.
Nastąpiło podkreślenie roli pracy zespołowej, to na niej opiera się przecież idea pracy z
uczniem. W pracy zespołowej nie tylko łatwiej jest realizować własne potrzeby, ale też
dostrzega się potrzeby innych.
Humaniści zwracają uwagę na wspólne zadania i cele przeznaczone dla całej grupy, a nie
pojedynczego ucznia. Należy pamiętać o dokładnym sprecyzowaniu przez nauczyciela
oczekiwań. Nauczyciel powinien tez prowokować uczniów w grupie do dzielenia się pracą,
ale także do syntezy wyników. Nauczyciel powinien tutaj być katalizatorem, NIE
inicjatorem pomysłów różnych członków grupy. Grupa powinna przygotować wszystkich
swoich członków do udzielania jasnej odpowiedzi. Nauczyciel powinien nadzorować pracę
w grupach i dbać, aby wszystkie powyższe ważne elementy były realizowane.
Humaniści postrzegali pracę uczniów jako nie tylko non stop w grupach, ale np. całą
klasę przyjmujemy jako zespół, gdzie ma miejsce wspólna dyskusja, zastanawianie się
nad rozwiązaniem, to może być chociażby burza mózgów. Musi być tutaj przede
wszystkim aktywność, nie może być tylko liniowość, jednostajność, wciąż to samo.
6
Krytyka humanistów
Humaniści nie tylko stanowili syntezę wielu kierunków, ale też spotykali się ze sporą
krytyką. Zarzucano im m.in. że rozmywają
istotę zagadnienia dążąc na siłę do
zsyntetyzowania wszystkich czynników. Często nauczyciel nie wie, co dla ucznia jest
najważniejsze. Nie negowano roli doświadczenia jako takiego, tylko zwracano uwagę na
to, że powinno być ono poprzedzone podstawami teoretycznymi.
Podsumowanie
Psychologia ta zaakceptowała to, co możemy wydobyć z samego ucznia, ogólnie
psychologia ta dobrze wpłynęła na postrzeganie ucznia. Często mamy problemy by
zmienić ucznia w żądanym dla nas kierunku. Ta psychologia próbowała połączyć
behawioryzm i analityzm. Humaniści zdecydowanie nie są zwolennikami kary.
John Dewey [diłej]
„Uczenie się przez działanie” – motto tego pana, który uważał, że uczeń najpierw poznaje
pewne problemy, potem nad nimi pracuje i w ten sposób uczy się. Uważał, że nauka dla
samej nauki nigdy nie zostanie przez uczniów naprawdę zaakceptowana. Problem wg
niego polega na tym, że nauczyciel nie zawsze potrafi tak przygotować zajęcia, by uczeń
cały czas mógł działać. Brak aprobaty przejawia się w traktowaniu bezosobowym, w
widzeniu ucznia tylko jako numerek w dzienniku.
PSYCHOLOGIA POZNAWCZA I TEORIA PIAGET
Teoria Piaget
Był to wyjątkowy człowiek jeśli chodzi o poznawanie matematyki, jednak najważniejsze
było to, że Piaget zwrócił uwagę na odmienność myślenia dziecka, przed nim wszyscy
podkreślali, jak to dorośli są mądrzejsi od dzieci, bo np. dzieci nie potrafią abstrahować
itp.. Piaget powiedział zaś, że myślenie osoby dorosłej i dziecka nie różnią się, że jedyna
różnica tkwi w tym, w co dorosły i dziecko są wyposażeni.
Niemowlę można bardzo szybko i łatwo nauczyć chwytać np. piłeczkę. Kiedy potem damy
mu balon to bardzo długo będzie starało się chwycić go dokładnie tak, jak tamtą małą
piłeczkę. Piaget tłumaczył to zachowanie jako asymilację rzeczywistości do
posiadanego schematu poznawczego. Dopiero po wielu próbach to dziecko spróbuje
złapać balon inaczej, np. dwoma rączkami i wtedy Piaget powie, że ma miejsce
akomodowanie schematu do rzeczywistości. Dokładnie analogiczna sytuacja ma
miejsce, gdy próbujemy rozwiązać zadanie. Najpierw zaczynamy od spojrzenia, czy
możemy w rozwiązaniu zastosować coś, co już znamy. Dopiero, gdy po tych zabiegach
nam się nie uda, to próbujemy akomodować. Czyli rzeczywiście nie różni się idea
myślenia dziecka i dorosłego. Różnica tkwi w ilości posiadanej już wiedzy.
Definicja schematu poznawczego
Schemat poznawczy – jest to zmienny, spójny i przystosowany wzór odruchu operacji,
myślenia, opisu, który zintegrowany jest z kompleksową organizacją poznawczą jednostki
kierując jej działaniami.
Oczywiście człowiek nie ma tylko jednego wzoru, lecz wiele, dlatego właśnie mówi się o
systemie schematów poznawczych i im człowiek bardziej dojrzały, tym ów system
jest bardziej złożony; dlatego właśnie łatwiej jest obserwować niemowlę. Gdybyśmy
chcieli rozrysować system schematu poznawczego jeśli chodzi o przykład z chwytaniem
czy podnoszeniem rzeczy, to byłoby to bardzo rozbudowane (bo możemy podnieść: tak
po prostu, pęsetą, poślinionym palcem, magnesem itp.). Gdy jednostka się czegoś uczy,
to bardzo często dodaje nowe schematy poznawcze. Często ma też miejsce cała
reorganizacja systemu schematów poznawczych, mianowicie chodzi o to, by
rozumieć po co i w jaki sposób ta reorganizacja zachodzi, np. poznaliśmy kąty, nie
7
wiedzieliśmy po co je poznaliśmy, ale po wprowadzeniu funkcji trygonometrycznych
nastąpiła reorganizacja tego systemu i stały się one bardzo ważne.
Rozróżnienie trudności i przeszkód (Piaget o tym nie mówił)
Różnica tkwi w tym, gdy musi nastąpić istotna reorganizacja systemu schematów
poznawczych, np. gdy mamy przeszkodę, wiedza stoi w sprzeczności z wiedzą, którą
musimy zdobyć, wtedy właśnie konieczna jest reorganizacja, np. zbiory nieskończone.
 Istnienie asymilacji i akomodacji jest bardzo ważne dla nauczyciela, bo jest to
naturalny sposób poznawania myśli matematycznych. Nauczyciel musi pozwolić na
asymilację zanim nadejdzie akomodacja. Nie wolno się denerwować, że asymilacja
trwa…
 Reorganizacja systemu schematów poznawczych to proces rozłożony w czasie, nie
jest to jednorazowy akt, trwa on czasami bardzo długo.
 Według Piageta musi nastąpić interioryzacja (uwewnętrznienie) pewnych
czynności konkretnych do czynności wyobrażeniowych – dlatego pewnych rzeczy
możemy nauczyć dziesięciolatka, a sześciolatka nie. Właśnie też dlatego przy
liczeniu obwodu zaczynamy od mierzenia ile wynosi dany bok, dopiero potem
podchodzimy inaczej.
Piaget uważał, że można wyróżnić pewne stadia rozwojowe dziecka, w których jest
możliwy dany schemat poznawczy, jego reorganizacja, interioryzacja itp. Te stadia to
wyznacznik, co mogą w danym momencie uczniowie opanować, czego mogą się nauczyć.
I stadium – sensomotoryczne (do 2 lat)
Początkowo operacje są odruchowe, ale potem dziecko zauważa pewną stałość odruchów,
przedmiotów, czyli dane działanie prowadzi do tej samej konsekwencji, np. zapalenie
światła.
II stadium – przedoperacyjne (do 7 lat)
Przedmioty i działania zaczynają nabierać znaczenia symbolicznego, czyli np. dziecko
zauważa, że krzesło służy do siedzenia, ubranie do ubierania itp., ale dziecko nie jest w
stanie wyabstrahować pojęcia, np. stołu, nie jest też w stanie uwewnętrznić pojęcia,
słowo kojarzy się dziecku z zupełnie konkretnymi przedmiotami, czyli np. kojarzy tylko
stół w domu, u babci itp. ale już nie rozpozna stołu w sklepie o nieznanym sobie
kształcie, dopiero na sam koniec zaczyna owo wyabstrahowanie następować. Zwykle tez
dziecko w tym wieku nie jest w stanie wyabstrahować barwy jako cechy przedmiotu.
Czasami koniec tego stadium ma miejsce dopiero w 10 roku życia. Od tego okresu zależą
sukcesy uczniów, ważne jest, by dziecko w tym okresie miało wiele przykładów, wiele
okazji do abstrahowania. Trzeba możliwie ogólnie przedstawiać dane zagadnienia, np.,
nie nazywać owocami tylko pomarańczy i jabłek. Uwewnętrznione operacje są
nieodwracalne, np. dziecko gdy złamie kij nie potrafi powiedzieć, jak on wyglądał przed
złamaniem.
III stadium – operacje konkretne (do 11 roku życia)
Dziecko powoli, ale systematycznie uczy się organizować system danych według pewnej
logiki. Potrafi wyabstrahować pewne rzeczy, ale tylko pod warunkiem, że się z daną
rzeczą zetknęło w rzeczywistości. Zdobywa wiedzę przez ręce, powoli pewne operacje
stają się odwracalne, czyli dziecko jeszcze może mieć problemy by powtórzyć działanie
nauczyciela, ale już nie takie ogromne jak wcześniej. Dziecko interioryzuje stałość
zdarzeń. Występuje też dążenie do stałości, co nie zawsze jest korzystne, np. znając
równania w których jest dodawanie, to potem dziecko we wszystkich zadaniach chce
tylko stosować te same techniki co w równaniach o dodawaniu. Dziecko potrzebuje
konkretu. Pojawia się zdolność do porządkowania pewnych rzeczy, co też jest bardzo
ważne.
8
IV stadium operacji formalnych (trwa resztę życia)
Zaczyna rozwijać się myślenie zinterioryzowane, formalne, o faktach, które nie zaistniały,
tylko my je sobie wyobrażamy.
Dla nauczyciela ważne jest rozpoznanie w którym stadium jest dziecko, jakie są wobec
tego jego możliwości.
Van Hiele
Stworzył teorię komplementarną do teorii Piageta, mianowicie uważał, ze teoria Piageta
opisuje rozwój, a nie uczenie się samo w sobie. Hiele chciał wiedzieć, co stymuluje
uczenie się, jak możemy ułatwić uczenie się, rozważał etapy podobne do tych w świecie
Piageta, ale zaczął dopiero od 2 roku życia i były to:
2-7 lat etap wzrokowy
7-12 lat etap opisowy
13-… poziom logiczny
Psychologia poznawcza (Bruner, Kelly, van Hiele, Piaget)
Motto: wiedza dziecka zależy nie tylko od informacji płynących z zewnątrz, ale również od
pamięci zdobytej w toku uczenia się. Czyli ich teoria stanowiła tak jakby połączenie tego,
co głosili psychoanalitycy (wnętrze), behawioryści (otoczenie, zewnątrz) i dołożyli do tego
jeszcze przeszłość edukacyjną. Czyli gdy informacje z zewnątrz konfrontują się ze
schematami poznawczymi, które posiadamy, to następuje proces uczenia się.
Czyli człowiek nie tylko jest sterowany przez środowisko, nie tylko kierowany jest
popędami, ale najczęściej przyjmuje postawę badawczą, samodzielną, formułuje
hipotezy, patrzy na świat w pewnym sensie jako badacz. Oczywiście czasami formułuje
błędne wnioski, rozwiązania które przyjmuje nie zawsze są z górnej półki intelektualnej
czy etycznej, człowiek eksperymentuje, dowiaduje się o pewnych rzeczach, ale jego
wnioski mogą być w wyraźnej sprzeczności z tym, czego byśmy oczekiwali. Musimy
pracować z uczniami uwzględniając spojrzenie badawcze ucznia, kontakt na linii
nauczyciel – uczeń ma spowodować, że dostrzeganie przez ucznia pewnych rzeczy
pójdzie we właściwym kierunku. Czyli w tej teorii uczeń jest zdecydowanie aktywny i
samodzielny, sam formułuje wnioski, nie muszą być one zgodne z wnioskami innych.
Piaget, Bruner i inni przedstawiciele tego kierunku myślenia mówią, że nawet jeśli
będziemy pokazywać w najdoskonalszy sposób obrazy uczniom, to ich odbicie w umyśle
dziecka będzie albo mało rzetelne, albo mało funkcjonalne. My możemy pokazywać
uczniom całe mnóstwo obrazów związanych z podobieństwem trójkątów, ale uczniom
będzie BARDZO ciężko dostrzec cechy podobieństwa owych trójkątów na podstawie
samej obserwacji. Możemy podobnie uczniów pozostawić sam na sam z jakimś
programem komputerowym typu powiedzmy Word, wtedy uczniowie pewne rzeczy
odkryją sami, ale by odkryć pełne możliwości programu, to jednak muszą skorzystać z
helpa, książki czy właśnie pomocy nauczyciela. Czyli uczeń musi nie tylko otrzymywać
informacje, ale też samodzielnie je przekształcać, my musimy aktywizować uczniów do
tych celów i według tych psychologów myślenie uczniów to nie tylko kontemplacja jakiś
statycznych obrazów, ale wręcz przeciwnie, czyli jak najszersze działanie, myślenie
związane jest z działaniem, a nie z pewnymi konkretnymi obrazami.
Zdanie Piaget:
„Myśl jest przede wszystkim określona formą działania, różnicuje się ona, organizuje,
doskonali i usprawnia w toku rozwoju genetycznego.”
Wg Pana Pawlaka Piaget przesadził z genetyką tutaj, ale watro zwrócić uwagę na to, że
mówiąc o tym, że myśl jest przede wszystkim określoną formą działania bardzo
ukierunkowuje nasze spojrzenie na dydaktykę przedmiotów, zwróćmy uwagę na uczenie
przez działanie które wprowadziła Pani Krygowska i jej zdanie: „Matematyka to mniej
wiedzieć, a więcej działać.”, czyli chodzi o to by wiedza mogła znaleźć swoje
odzwierciedlenie w działaniu. W informatyce jest to znacznie bardziej oczywiste.
9
Ci psychologowie nie wyłączali środowiska z działań w ogóle, bo uważali, że
doświadczenia jednostki płyną ze środowiska, czyli z zewnątrz, o tyle właśnie owo
środowisko jest ważne i istotne. Bardzo ważna tutaj była interioryzacja czyli
uwewnętrznienie, interioryzacja czynności konkretnej prowadzi do myśli, do czynności
intelektualnej, myślowej. Tutaj wyraźnie funkcjonują te stadia rozwoju Piageta i nie
wolno o tym zapominać. Piaget dawał dzieciom walec, ostrosłup itp. i prosił o
narysowanie siatki, przedstawienie tych figur w formie płaskiej i dzieci te miały ogromne
problemy z wykonaniem tego zadania, to co przedstawiały nie miało nic wspólnego z
siatką, to były tylko ich wyobrażenia. Dla Piageta to było bardzo ważne, mianowicie
uważał, że jeśli poprzestaniemy tylko na obrazie (walec dany dziecku był tylko obrazem)
to niewiele osiągniemy, my musimy dążyć do tego by uczeń przekształcał ten obraz,
działał na nim. Tutaj ważne są te etapy rozwoju, stwierdzenie do czego dziecko jest
zdolne a do czego nie. Dla nas bardzo ważnym zagadnieniem jest w tym nurcie
pobudzanie aktywności do interioryzowanie, do wyobrażeniowych pewnych rzeczy.
Gdybyśmy pozwolili dziecku rozebrać ten walec, to ono by odtworzyło ową siatkę, a
sprawia mu to trudność , gdy ma tylko sobie wyobrazić tą siatkę.
Inne doświadczenie, które wykonywali zwolennicy tej teorii było związane z
układaniem monet czy żetonów i to dawało odpowiedź na pytanie, czy dziecko dojrzało
do wprowadzenia abstrakcyjnego wprowadzenia liczby (chodzi o to, że dziecko nie wie ile
to jest 2+5, ale umie powiedzieć ile to jest 2zł plus 5zł). Doświadczenie to polegało na
tym, że ktoś układał żetony w słupku i obok w słupek większe żetony, ale w tej samej
ilości. Pytano którym słupku jest więcej żetonów. Potem rozrzucano te słupki i pytano ile
teraz jest klocków na stole, których jest więcej, to dziecko zaczynało od nowa liczyć, czyli
dla dziecka powstałą sytuacja była nowa, trudna, czyli nie dojrzało jeszcze do
wyabstrahowania liczby wg tej teorii. Ono wtedy nauczy się, że 2+5=7, ale nie będzie
tego rozumiało, nauczy się na pamięć. To doświadczenie pokazuje, że same obrazy nie
wystarczają,. To wiąże się ściśle z deweyowskim równoważeniem.
Interakcja odnosi się do doraźnej i trwałej wymiany między dzieckiem i jego
środowiskiem w czym rolę odgrywają możliwości dziecka ustalania znaczeń. Ciągłość
dotyczy trwałego uczenia się lub sytuacji i następujących w jej wyniku interakcji.
Kontynuując rozważania Deweya Taba sformułował 3 zasady [organizowania
doświadczeń dydaktycznych (doświadczenie nie jako doświadczenie w sensie
empirycznym, lecz ingerowanie w sposób dydaktyczny).] Dopasujemy to do pewnych
koncepcji przekazu wiedzy, czyli do programów nauczania, wymagań, kompetencji itp. te
zasady są związane z programem spiralnym, do którego wrócimy w koncepcji Brunera.
1. Ciągłość – chodzi o to, aby program w przekroju pionowym, czyli przez cały
okres edukacyjny, miał charakter mąciły, czyli aby umiejętności, pojęcia i pewne
fakty powracały. Czyli by zagwarantowana była ciągłość ćwiczenia pewnych
umiejętności i sprawności. Czyli nie jest tak, że my tylko przerabiamy pewną
partię materiału i koniec, tylko ono musi powracać.
2. Sekwencyjność – czyli każda następna rzecz budowana jest na rzeczy
poprzedniej. Czyli organizacja programu oddaje postępujące ujęcie materiału,
pojmowanie materiału. Zachowanie pewnej chronologii dedukcyjnej. Czyli ciągle
wracamy do pewnych rzeczy, ale rozszerzamy je i bazujemy na tym, co uczeń już
wie.
3. Integracja – czyli rzeczy, o których mówimy nie są odizolowane od wszystkiego
innego. Zasada ta jest bardzo ważna i czasami zupełnie zagubiona, oddalona.
Czyli gdy robimy coś z analizy, to powinniśmy wiedzieć, jak to się wykorzystuje w
np. geometrii. Do roli nauczyciela należy pokazywanie zastosowania matematyki
w innych dziedzinach wiedzy, to bardzo ważne i potrzebne. Pokazujmy, że
matematyka daje narzędzia, które pozwalają uporządkować i zrozumieć pewne
rzeczy.
10
CIĄG DALSZY PSYCHOLOGII POZNAWCZEJ
BRUNER
Uczenie się wg Brunera jest bardzo ściśle związane ze strukturą wiedzy. To dość
bliskie Piagetowskiej asymilacji i akomodacji. Wg Brunera wiedza nigdy nie jest całością,
lecz składa się z pewnych elementów, ułamków i owe elementy trzeba ująć w pewną
strukturę, włączyć w to, co już wiemy i tak powstaje nasza wiedza. Wg Brunera i Piageta
nauczenie się nie jest końcem uczenia się, to dopiero początek włączania tego, co się
uczymy w strukturę szerszej wiedzy. Gdy się czegoś nauczymy musimy to w pewien
sposób przetransferować to, do całej struktury, budowy naszej wiedzy i dopiero to
finalizuje proces uczenia się. To bardzo istotne zagadnienie dla matematyki i informatyki,
np. poznajemy pewne zagadnienia stereometryczne, np. ostrosłupy, wielościany, ale
dopiero gdy się dowiemy wiele o tych bryłach, to musimy to przetransferować do
planimetrii, przecież wtedy liczymy wszystko opierając się na planimetrii. Jeśli nie
dokonamy tego transferu, to nasza wiedza będzie czasami bardzo płytka, bo co z tego, ze
np. wiemy, jaka jest definicja ostrosłupa, czy znam wzory na obliczanie pól i objętości
jeśli nie umiem na to spojrzeć z perspektywy wiedzy tej, którą już posiadam. Gdy nie ma
tego działania integracyjnego (z poprzedniego wykładu), to mamy wiedzę
fragmentaryczną. Podobnie np. jest z formatowaniem tekstu w Wordzie. Najpierw się
tego uczymy, potem jak mamy Excela, czy Corela, to również tam formatujemy tekst
podobnie, ale już nie tak samo jak w Wordzie. To wszystko stanowi pewną strukturę
wiedzy.
Bruner stworzył pojęcie programu spiralnego czyli programu, który tak jak
spirala krąży wokół tego samego zagadnienia, wciąż powraca, ale za każdym razem coś
do tego zagadnienia dokłada, rozszerza je, czyli to, co człowiek już umie jest punktem
wyjścia, jest instrumentem do nauczenia się nowych rzeczy. Tu bardzo ładnie widać
asymilację i akomodację Piageta (najpierw asymiluję rzeczywistość do posiadanych
schematów, a gdy się nie zgadza, to akomoduję, coś dodaję do całości), widać też
ciągłość szkoły Deweyowskiej.
Wg Brunera na uczenie składają się 3 procesy:
1. Nabywanie nowych wiadomości, można to w pewien sposób powiązać z
asymilowaniem Piageta, to może być coś zupełnie nowego jak np. słówka z
angielskiego, ale to nie może występować samo w sobie, bo jednak to że się
nauczę 15 nowych słówek niczego mi nie da, jeśli nie umiem się tym posłużyć
w powiązaniu z innymi rzeczami.
2. Transformacja – przetworzenie nowych informacji w celu ich poszerzenia lub
wyjście poza nie. Bruner mówi tutaj o ekstrapolacji i interpolacji.
Ekstrapolacja – przewidywać coś w oparciu o posiadaną wiedzę, czyli jak
uczę się czegoś nowego to przenoszę to do innych fragmentów wiedzy, patrzę
jak tam funkcjonuje to, czego się nauczyłam. Interpolacja – uzupełnienie
dziur, rozszerzenie, uzupełnienie wiadomości o brakujące fragmenty.
3. Ocena, która polega na sprawdzeniu czy to, co poznaliśmy jest przydatne. Np.
jeśli mówimy o myśleniu, to myślenie jest aktywną operacją, która zwiększa
zarówno naszą inteligencję, jak i przenosi nas do wyższych szczebli
operacyjnych typu logicznego myślenia, do myślenia przestrzenno-czasowego,
liczbowego. W ten sposób obraz w naszym umyśle psychologowie traktowali
jako aktywną kopię. Czyli obraz ma charakter dynamiczny, umiemy go
analizować poprzez znane nam fakty na dany temat.
Przeprowadzono na dzieciach eksperyment – dano im rzeczy w miarę spłaszczone typu
trójkąt, klucz itp. wycięte z tektury. Dzieci ich nie widziały, badały je dotykiem, bo były te
rzeczy za parawanem. Dzieci dotykały to bezładnie do czasu, jak polecono im narysować
to, co dotykają. Wtedy przestały obracać przedmioty chaotycznie, tylko zaczęły
poszukiwać elementów charakterystycznych danego przedmiotu. Do tego powinniśmy
dążyć, by to NIE była fotografia tego, czego go uczymy, tylko by uczeń poszukiwał, by
jego myśl była aktywna w działaniu, poszukująca. Oto wnioski:
11
„Wszystko to (analiza obrazów) odbywa się tak, jakby rysunek był reprodukowaniem
ruchów aktywności badawczej. (…) Obraz myślowy jest zinterioryzowano reprodukcją
spostrzeżeniowych ruchów badawczych. (…)Obraz myślowy jest dla rysunku tym, czym
język wewnętrzny jest dla języka mówionego.” Często jest problem z przełożeniem
czegoś na język słowny, co mamy w umyśle. Przez ruchy badawcze rozumiemy tutaj nie
tylko manipulowanie fizyczne, ale też śledzenie pewnych kształtów i zależności, założeń.
Dla tej teorii to bardzo ważne, że myślenie, obrazy myślowe nie są kopią tego, co
spostrzegamy, one MUSZĄ wiązać się z naszą aktywnością. Tylko wtedy mogę
liczyć na zapamiętanie przez uczniów, na nauczenie się tego zagadnienia. Jest też pewna
dokładność, ale też dowolność gdy powstaje obraz w umyśle dziecka.
AKTYWNOŚĆ UMYSŁOWA UCZNIÓW – PSYCHOLOGIA GENETYCZNA
Zawsze musimy się starać mobilizować uczniów do aktywnej pracy intelektualnej i
myślowej, W szkole tradycyjnej bardzo często nauczyciel kazał uczniom, by sobie coś
wyobrażali, np. że dzielimy jabłko na 3 części itp. W szkole współczesnej nauczyciel
przygotowuje pewne pomoce, które mają za zadanie pobudzać wyobraźnię uczniów. W
jeszcze bardziej współczesnej szkole, my na oczach uczniów dzielimy pewne rzeczy,
wykonujemy pewne operacje. W ten sposób uczeń w myślach naśladuje konkretną
czynność. Gdy nauczyciel sugeruje uczniom wyobrażenie sobie pewnych rzeczy, to po
pierwsze nie bardzo wiem, co oni sobie wyobrażają, a po drugie niestety jest też wysoko
prawdopodobne, że oni sobie wyobrażają te rzeczy błędnie. Jeśli przygotowaliśmy pewne
pomoce, ale są one statyczne, nie można w nich niczego zmienić, to bardzo często
uczniowie zachowują w swoim umyśle także statyczny obraz. To nie znaczy oczywiście,
że wszyscy uczniowie są w stanie śledzić dynamicznie zmieniający się obraz sytuacji, ale
jest szansa, że w ich umyśle nastąpi odbicie tego działania i że ich wyobraźnia zostanie
pobudzona, zaktywizowana do działania. Można polecić uczniom przeczytanie różnych
rzeczy w książce, prowadząc z nimi zajęcia można wyświetlić je na ekranie, można też
tworzyć na oczach uczniów rzeczy na tablicy i właśnie w tym przypadku najwięcej
zostanie w umyśle ucznia. Nie zawsze łatwo jest przetłumaczyć słowo pisane na swoją
wyobraźnię.
Spotykamy różne formy przekazu wiedzy, czasami jest to wiedza bezpośrednio
przeczytana z kartki, można też wypowiedzieć coś słownie, własnymi słowami, to w ten
sposób nauczyciel niejako tworzy tą wiedzę, zastanawia się nad tym co mówi i właśnie ta
forma lepiej dociera do słuchaczy niż coś odczytanego z kartki. Gdy nauczyciel mówi
sam, to słuchacze uczestniczą w akcie tworzenia wiedzy poprzez odbiór, gdy nauczyciel
tworzy, stosuje odpowiednią składnie zdania i rozłożenie w czasie wypowiedzi. Oczywiście
gdy trzeba coś zanotować, to podyktowanie jest raczej niezbędne. Istotne jest zdanie:
„Jeśli nie ma zinterioryzowanego (wewnętrznego) naśladownictwa, nie ma również
przyswajania informacji”.
Naśladownictwo jest bardzo istotne, zwykle właśnie zaczyna się od analizowania
przykładu, a potem naśladowania. Lecz by móc naśladować samodzielnie, to musi
nastąpić zinterioryzowanie pierwotnego naśladownictwa. Zadaniem nauczyciela jest m.in
stworzenie dogodnych warunków do tego naśladownictwa zinterioryzowanego.
Posłużmy się przykładem – „Jeśli istnieje x należący do X taki, że dla każdego y
należącego do Y fi(x,y) to zachodzi dla każdego y należącego do Y, że istnieje taki x
należący do X, że fi(x,y).” Oczywiście implikacja odwrotna nie zachodzi.
Ale jeśli tylko to tak zapiszemy, to nie nastąpi u słuchaczy naśladownictwo, ale jeśli to
uprzystępnię poprzez pokazanie im, że się spotkali już z takimi rzeczami np. w
warunkach grupy, to już uczniowie zrozumieją. Nie należy zostawać na poziomie
abstrakcyjnych rozważań.
12
KONCEPCJA BRUNERA ŚRODKÓW POGLĄDOWYCH
Pojęcie reprezentacji – reprezentacja może tutaj służyć różnym celom, Mozę to być
przedstawianie obiektów (zbiorów, relacji, funkcji); może to być przedstawianie czynności
(rozwiązywanie, translacje); może to też być przedstawienie zdań o obiektach.
Bruner zauważył, że rozwój człowieka wiąże się z rozwojem narzędzi i wyróżnił 3
podstawowe narzędzia, narzędzia są wzmacniaczami:
1. wzmacniacze zdolności motorycznych – np. nóż, siekiera, wszystko, co
bezpośrednio dotyczy rozwoju motorycznego, to też samochód itp.
2. wzmacniacze sensoryczne – które służyły wzmocnieniu zdolności postrzegania
pewnych rzeczy – radar, szkło powiększające, telefon ( z daleka nikogo nie
usłyszę), teleskop
3. wzmacniacze zdolności rozumowania – język, symbolika, umowy
To bardzo ważne spojrzenie na zdolność postrzegania świata, to tworzy pewien system
narzędzi, którymi się posługujemy, lecz by był on efektywny, to musi mieć swoje
wewnętrzne odpowiedniki i tak dochodzimy do pojęcia reprezentacji:
Reprezentacja (system reprezentacji) to zbiór reguł w kategoriach których jednostka
tworzy sobie pojęcie stałości zdarzeń z jakimi się zetknęła.
Koncepcja Brunera polega na tym, że każdemu z tych 3 rodzajów wzmacniaczy
odpowiadają reprezentacje wewnętrzne: enaktywna, ikoniczna, symboliczna.
Reprezentacja enaktywna związana z wzmacniaczami motorycznymi, to zdolność
odtwarzania pewnych reguł, to wiedza o czymś zawarta w umiejętności postępowania,
robienia tego, możliwości seryjnego powtarzania aktu. To wszystkie działania typu
algorytmicznego, praca przy komputerze, złożenia komputera. To jest ta stałość zdarzeń,
np. ilekroć nacisnę literę z Shiftem będą literami dużymi, to jakaś wersja
zalgorytmizowania tego działania.
Reprezentacja ikoniczna dotyczy wzmocnień sensorycznych. Jest to zbiór
sumarycznych obrazów przedstawiających dane pojęcie bez formalnego definiowania tego
pojęcia. To mogą być np. proste figury geometryczne, powiedzmy elipsa, ale mamy np.
kłopoty ze zdefiniowaniem elipsy gdy nie mamy układu współrzędnych. „Obrazy czy
wyobrażenia
przedstawiają
zdarzenia
percepcyjne
w
sposób
zbliżony,
lecz
konwencjonalnie wybiórczy”. Obraz może stanowić schemat wokół którego następnie
rozwinie się działanie . Np. zadanie geometryczne, gdzie najpierw wykonujemy rysunek,
najpierw mamy obraz, to on wywołuje w nas schemat działania, operowania pewnymi
rzeczami, bez tego obrazu to działanie byłoby niekiedy zupełnie niemożliwe.
Reprezentacja symboliczna tyczy się wzmacniaczy zdolności rozumowania to np. opis
słowny, formuły matematyczne. Język matematyczny wymaga ogromnej ścisłości.
Każda z tych reprezentacji odgrywa swoją rolę w odpowiedni sposób w odpowiednim
momencie, to wcale nie jest tak, że którąś z nich jest lepsza, czy wyższa, a my musimy
sobie zdawać sprawę z istnienia tych reprezentacji, czasami nie nastąpi jedna bez
drugiej.
Reprezentacja powoduje stałość zdarzeń, rozumienia przez jednostkę.
13
POZIOMY MYŚLENIA – struktura intelektu
To bardzo istotne zagadnienie. Myślenie w psychologii jest niejednoznacznie
traktowane, niektórzy mówią o strukturze intelektu, inni o rodzajach inteligencji, my się
po troszku zajmiemy każdą z tych rzeczy.
Operacje umysłowe w toku których przetwarzana jest treść
My bardzo często mamy do czynienia z sytuacją, że musimy przetworzyć sobie
treść zadania na taką formę, która ułatwi nam drogę jego rozwiązania.
Operacje przetwarzania wiedzy:
1. ocenianie w którą partię materiału coś włożyć, czego dotyczy dane zagadnienie
2. myślenie konwergencyjne, dywergencyjne , pierwsze z nich polega na
łączenia pewnych zjawisk i spostrzeżeń, to zdolność owego łączenia, zaś myślenie
dywergencyjne charakteryzuje się elastycznością, biegnięciem w różnych
kierunkach ocenieniem różnych możliwości. Np. myślę konwergencyjne gdy muszę
połączyć to co jest wspólne i ważne, umieć powiedzmy połączyć to co dotyczy
studentów i pracowników przy tworzeniu jakiejś bazy danych, a myślenie
dywergencyjne to np. rozdział informacji potrzebnych studentom a inne dla
wykładowców
3. pamięć, zapamiętywanie pewnych faktów, przecież my nie tylko przetwarzamy
operacje, ale musimy je też zapamiętać.
4. Rozpoznawanie – trzeba umieć stworzyć umiejętność rozpoznawania pewnych
fragmentów wiedzy
Wytwory wiedzy – operacje prowadzone na treściach, które generują produkty
poznawcze
Wytwarzamy pewne klasy produktów, np. funkcje w matematyce, zbiory liczbowe,
działania na liczbach .
RÓŻNE RODZAJE MYŚLENIA:
1. Myślenie refleksyjne – wiąże się to z Dewey, który twierdził, że rozwiązywanie
problemów odgrywa główną rolę w edukacji szkolnej, to jego nauczanie
problemowe wiąże się z myśleniem refleksyjnym. Warto tutaj wspomnieć o
deweyowskim modelu rozwiązywania problemów:
Najpierw trzeba sobie uświadomić, odczuć trudność – problem to istotna
trudność, której rozwiązanie wymaga wieloetapowego działania. Najpierw
musimy mieć odczucie owej trudności w problemie, my bardzo często tej
trudności nie zauważamy, musimy sprowokować uczniów do odkrycia tej
trudności.
Określenie problemu, na czym on polega, jak możemy go sformułować
Zbieranie i klasyfikowanie pomysłów związanych z rozwiązaniem tego
problemu
Przyjęcie lub odrzucenie pomysłów
Formułowanie wniosków i ich ocena
Metoda ta jest wysoce ceniona w praktyce szkolnej, lecz zarzuca się mu, że
przedstawił spłaszczony obraz możliwości ucznia i człowieka, psychologowie
twierdzą, że Dewey stworzył teorię, która sugeruje, że każdy problem może być
przez uczniów rozwiązany, że on nie docenia intuicji i czasami nielogicznego
myślenia uczniów. Psychologowie właśnie dlatego uważają, że myślenie o
charakterze refleksyjnym jest cenną rzeczą, lecz czasami rozmija się z
rzeczywistością szkolną.
14
2. Myślenie krytyczne polega na dostrzeganiu różnic i podobieństw oraz ich
wartościowania. Zwolennicy mówią, że to jedna z ważniejszych form inteligencji,
tu chodzi o wartościowanie, dostrzeganie różnic a nie tylko krytykę jako taką.
Przeciwnicy uważają, że uczniowie nie są do tego myślenia dostatecznie
przygotowani intelektualnie i emocjonalnie, dlatego myślenie krytyczne jest w
literaturze jeśli chodzi o matematykę i informatykę w odniesieniu do szkoły jest
mniej cenione, mniej eksponowane.
3. Myślenie twórcze – twórczość wiąże się z tworzeniem czegoś nowego, czego nie
znaliśmy wcześniej, to myślenie w kategoriach poszukiwania nowości. To bardzo
ważna składowa myślenia matematycznego i informatycznego pry jednocześnie
bardzo trudnej roli nauczyciela, bo to co jest nowe, niezwykłe, oryginalne bardzo
często jest postrzegane przez ludzi jako złe, głupie, bezsensowne. Istotnie nowe
pomysły, czasami niekiedy nawet błędne otwierają duże możliwości przed
uczniem, ale sprawiają ogromny kłopot nauczycielom w ich ocenie. Niektórzy
uważają, ze nowości nie powinno się w ogóle oceniać, bo skoro jest nowe, to
jeszcze nie ma na to kryteriów. Uczniowie twórczy są bardzo niewygodni dla
nauczyciela, dla systemu edukacji, który próbuje wszystko włożyć w jakieś ramy.
Uczeń twórczy i zdolny to nie to samo.
4. Myślenie intuicyjne – to bardzo ważne, ale często źle rozumiane pojęcie.
Powiedzmy najpierw o pewnych modelach rozumowania, czyli modelach
dydaktycznych - gdy słyszymy jakieś abstrakcyjne pojęcie, to na ogół nie mamy
przed oczami precyzyjnej definicji, lecz pewne modele, które ją opisują, czasami
są to przedstawienia ikoniczne, czasami jakaś inna forma, np. gdy słyszę
przestrzeń metryczna ośrodkowa, to nie mam przecież przed oczami definicji,
tylko modele – podzbiory płaszczyzny; gdy mówię o pierścieniu w algebrze, to nie
mam układu aksjomatów przed oczami, tylko konkretne przykłady pierścieni np.
złym przykładem jest zbiór liczb rzeczywistych z dodawaniem i mnożeniem, bo to
jest ciało, a ciało ma specyficzne własności, których nie ma pierścień, to jest
przykład pierścienia, ale na podstawie tego przykładu wnioskowalibyśmy o
własnościach takich, których pierścień nie ma. Te przykłady mogą być dobre lub
złe. Dobry przykład to przykład funkcji ciągłych. Dobry przykład, który stał się
modelem, czyli model jest to taki przykład, poprzez który mogę obserwować
matematyczną rzeczywistość. Gdy już mam ten model, to obserwuję rozumowania
prowadzone przez pryzmat mojego przykładu, a nie iluś tam aksjomatów, myślę,
jak to w danych modelach jest spełnione. Zespół tych dogodnych modeli dla danej
sytuacji jest intuicją matematyczną wyższego rzędu. Podobnie w intuicji
informatycznej. Mamy też intuicję niższego rzędu – intuicję naiwną, gdy mamy
zdanie o człowieku po kilku zdaniach w rozmowie z nim. W matematyce ta intuicja
też istnieje, np. na początku gdy uczniowie poznają czworokąty, to wyrabia sobie
intuicję, że wszystkie czworokąty są figurami wypukłymi i potem gdy mu
pokażemy taki wklęsły deltoid, czworokąt wklęsły, to uczeń pod wpływem intuicji
naiwnej jest gotów nawet powiedzieć, że to nie jest czworokąt! My musimy
budować z uczniami intuicję wyższego rzędu i warto się nią posługiwać. Wszyscy
intuicją się posługujemy, a ważne jest by te modele były jak najszersze i
odpowiednie, pilnowanie by tak było jest rolą nauczyciela. Np. w rozwiązywaniu
równań posługujmy się modelami, nie uczmy ich na pamięć. Dobry przykład to 53 = 2, a zły model to 4-2=2. I wtedy gdy uczeń nie pamięta, jak obliczyć
odjemnik, to posługujemy się znów przykładem 5-3=2 i pytamy jak w nim by
obliczył odjemnik a potem wracamy do danego zadania. Właśnie w ten sposób
budujemy u uczniów intuicję wyższego rzędu. Intuicja tworzy nasz sposób
rozumowania.
15
PROBLEMY KOMUNIKACJI I INTERAKCJI
Teoria informacji to teoria przekazywania i odbierania wiadomości – właśnie o tym
będziemy dziś mówić. Przekazywanie należy rozumieć jako przekazywanie innej osobie
lub przenoszenie w czasie. Interakcja to wzajemne(NIE jednostronne) oddziaływanie na
siebie różnych osób. Ważny jest interakcjonizm symboliczny – koncentruje się na
analizie procesów interakcji rozumianych jako wymiana symbolicznych znaczeń. Przecież
obecny świat jest światem symboli, reagujemy właśnie za pomocą symboli i reagujemy
też na różne symbole, np. uczeń głośno rozmawia, a my szybko idziemy w jego kierunku,
czyli mamy tutaj symbol, że zaraz mu się oberwie ;) Czasami używamy symboli po to, by
pokazać coś, np. drapiemy się w głowę gdy myślimy, puszczamy komuś oko, gdy
mówimy coś żartem, czyli porozumiewamy się bardzo często za pomocą symboli.
Odpowiemy dzisiaj sobie na następujące pytania:
1. W jaki sposób różne wypowiedzi mogą przybliżyć wiedzę o myśleniu matematycznym i
informatycznym?
2. Jak i na ile możemy przekazywać nasze myśli innym?
3. W jaki sposób język oraz symbolika wpływają na proces kształtowania się myśli
matematycznej i informatycznej?
Zauważmy że gdy się z kimś komunikujemy, to chcemy przekazać mu nasze myśli,
jednak przecież nasze myśli są wyrażone też za pomocą symboli, mamy kłopot by myśli
ubrać w odpowiednie słowa, by być dobrze zrozumianym. To szczególnie ważna kwestia
w nauczaniu matematyki i informatyki, nasze myśli nie są stricte ścisłe, a zmieniając
pojęcia często zmieniamy znaczenia słów. Gdy mówimy bardzo precyzyjnie to nie
mówimy o naszych myślach, a gdy mówimy bliżej naszych myśli, to często zmieniamy
obraz danego zagadnienia.
Comunicate somebody with someone
Przekazywanie komuś czegoś oraz komunikowanie się z kimś. Nauczanie to
komunikowanie komuś czegoś, mu komunikujemy komuś twierdzenie Pitagorasa itp.,
to podający styl wykładu. Wtedy przedstawiamy za pomocą słów swoje myśli, ale nie
wiemy, jak uczeń odebrał daną kwestię.
Komunikowanie się z kimś to rozmowa, dyskusja, negocjacja, wtedy uczniowie budują
swoją wiedzę w dialogu z nauczycielem, z innymi uczniami. W ten sposób dochodzimy do
pewnych konwencji i umów, które na gruncie dydaktyki tłumaczymy jako porozumienia.
Możemy wynegocjować z uczniami pewne rzeczy, ale tu NIE chodzi o szukanie daleko
idących kompromisów, tylko o to, by wynegocjować zrozumienie danego zagadnienia.
Mamy wtedy interakcję, czasami jest ona symboliczna i możemy negocjować z uczniem
charakter, atrybuty danego pojęcia, jego dystraktory itp.
Teoria konstruktywizmu
Pełni ona bardzo ważną rolę w komunikowaniu się. Fundamentem tej teorii jest teoria
Piaget. Niektórzy nawet mówią o konstruktywizmie piagetowskim. W ramach tej teorii
uczeń konstruuje swoją wiedzę. Konstruktywiści zajmowali się związkiem języka i myśli.
Doszli do tego, że język jest zakodowaną myślą. Czyli chodzi o to, że przekazywanie
wiedzy za pomocą języka skutkuje tym, że słuchający odkodowuje myśli mówiącego.
Zatem wg tej teorii my posługujemy się pewnymi kodami – słowami, pojęciami,
zwrotami, idiomami, a gdy próbujemy zrozumieć idiom słowo po słowie to do niczego to
nie doprowadzi, np. wziąć nogi za pas – to przykład idiomu, zakodowanej myśli. Tutaj nie
ma pewności, że odkodowywanie będzie operacją odwrotną do kodowania. Wiedza, którą
przekazujemy zależy od sposobu odkodowania przez słuchacza, musimy to brać pod
uwagę. W związku z tym transmisja, przekazanie wiedzy może być bardzo zawodne w
przypadku komunikowania komuś czegoś, nie wiemy jak on to zrozumiał, a gdy nawet
chce nam powiedzieć, co zrozumiał, to znów on sam koduje swoje myśli i może to być
mocno poplątane. Konstruktywiści dlatego też mówią z góry: odrzucamy transmisję
wiedzy by nie mieć tego typu problemów.
16
You cannot teach by telling – nie możesz uczyć za pomocą (przez) mówienia
Właśnie chodzi o to by była rozmowa w procesie edukacyjnym, a nie tylko moja
wypowiedź i słuchanie mnie przez ucznia. Jednak pamiętajmy, że możemy rozmawiać
tylko wtedy, gdy mamy wspólną bazę porozumienia, każdą wiedzę właśnie dlatego
musimy umieścić w ramach tego, co już uczniowie wiedzą. Tutaj ładnie widać przenikanie
się piagetowskich idei asymilowania i akomodowania. Czyli konstruktywiści mówią
wyraźnie – musimy iść za myślą ucznia, musimy wchodzić w myśl ucznia. Pytanie więc
brzmi, czy każdy uczeń ma budować swoją wiedzę? Oczywiście nie, zatem pytanie brzmi
– kiedy uczeń porzuci starą wiedzę, kiedy chce posiąść nową. Ma to miejsce wtedy, gdy
stara wiedza będzie zbyt kosztowna dla ucznia, w informatyce to ładnie widać w ekonomii
informatycznej, gdy wchodzimy w nową wiedzę gdy stare sposoby są za mało wydajne.
Podobnie w matematyce dodawanie w myślach dużych liczb jest nieekonomiczne i
sprawia problemy, dlatego uczymy się liczyć pisemnie. Uczeń nie chce się czegoś uczyć,
gdy nie widzi potrzeby rozważania nowych rzeczy. Czyli uczeń musi wiedzieć, co jest
związane z nowym pojęciem, z nowym zagadnieniem, od czego zacząć i na czym się
opierać.
Przeprowadzamy kilka analiz:
1. Trzeba zacząć od analizy epistemologicznej pojęcia. Obejmuje ona znaczenie
pojęcia w ramach danej teorii, by uczeń wiedział, dlaczego badamy, czemu
rozwijamy pewne rzeczy.
2. Potem rozważamy historyczne i kulturowe warunki narodzin pojęcia. Czyli
koncepcja diachroniczna i inne z dydaktyki.
3. Następnie mamy badanie psychogenezy pojęcia – popatrzenie na to, jakie to
może wywołać emocje u ucznia.
4. Na koniec mamy analizę dydaktyczną również omówioną na dydaktyce.
Inna wersja konstruktywizmu – szkoła socjohistoryczna
Też opierali się na Piagecie, ale szczególnie zwrócimy uwagę na pracę
Wygotskiego. Twierdził on, że język NIE jest po to, by wyrażać myśli, lecz po to, by się
porozumiewać. Według tej teorii każde słowo jest pewnym uogólnieniem, np. słowo
długopis jest uogólnieniem, bo nikt nigdy nie definiował nam formalnie czym jest
długopis, tylko uogólniliśmy te długopisy, które w życiu widzieliśmy. Piaget twierdził, że u
dziecka trwa ciągła walka między spontanicznym i niespontanicznym porozumiewaniem
się, myśleniem. Spontaniczne myślenie jest myśleniem pierwotnym i ono determinuje
spojrzenie dziecka na świat. Walka między spontanicznością i niespontanicznością toczy
się na płaszczyźnie języka. Czyli gdy chcę coś powiedzieć, to jestem spontaniczny, ale
gdy chcemy komuś coś wyjaśnić, to musimy zrozumieć spontaniczne myślenie odbiorcy,
spontaniczne myślenie ucznia musi być przez nauczyciela dobrze zrozumiane. Tylko
wtedy do niego dotrzemy. A gdy dziecko chce nam coś powiedzieć, to musi uciec od ten
spontaniczności, nie nauczy się tego od razu, to będzie latami trwało, ale musi nastąpić.
Gdy dziecko uczy się gramatyki, to wg Wygotskiego robi to po to, by mieć możliwość
wypowiedzenia, zdania sobie sprawy z tego, o czym my myślimy. To jest tak, że jeśli
tylko opiszemy wygląd jakiejś rośliny, to być może każdy odbiorca będzie miał inny obraz
tej rośliny, ale jeśli ją nazwę, to już każdy będzie miał taki sam. Nie po to się uczymy wg
Wydotskiego nazwy tej rośliny by lepiej myśleć, ale po to, by móc lepiej sformułować
swoje myśli i obserwacje. Często mamy pewne rzeczy przemyślane, ale nie umiemy tego
komuś przekazać. Często też druga osoba nie potrafi odkodować naszej myśli, on myśli
być może o tym samym co my, ale jeśli nie zna pojęcia, to gdy go użyjemy, nic mu ono
nie powie.
Interakcjonizm
Na plan pierwszy wysuwają się interakcje społeczne i analizowane są dogłębnie schematy
sytuacyjne. Zgodnie z tą teorią jednostki tworzą swoją rzeczywistość poprzez interakcje
społeczne. Każdy z nas ma przecież swoje wyobrażenia o rzeczywistości i zgodnie z tą
wiedzą my reagujemy na reakcje innych ludzi. Według tej teorii życie w społeczeństwie
opiera się przede wszystkim na wymianie symboli. Otóż my jako członkowie
17
społeczeństwa patrzymy na symbole, kody wysyłane przez innych ludzi i odpowiednio do
nich wysyłamy nasze symbole. Kreujemy rzeczywistość poprzez wysyłanie symboli. Gdy
spotyka się wzrok słuchacza z wykładowcą to następuje interakcja, np. potakiwanie
głową jest symbolem, jaki ktoś wysyła jako interakcja na spojrzenie. Słuchacz wie, że ja
oczekuję, że on będzie mnie słuchał, dlatego ten symbol do mnie wysyła.
Interakcjonizm w sytuacjach dydaktycznych
Istota rzeczy tkwi w sytuacji dydaktycznej – to pewien stan umowy dydaktycznej. Od
lat 70 ubiegłego stulecia toczy się dyskusja na temat przyczyny niepowodzeń szkolnych
zwłaszcza w matematyce, ludzie zastanawiają się, czemu jest tak, że część osób nie uczy
się i nie chce się uczyć matematyki, czemu iluś uczniów TYLKO w matematyce odnosi
porażki. Interakcjoniści mówią właśnie tutaj o interakcji w ogóle, interakcji symbolicznej
itp. Bruiso? mówiąc o niepowodzeniach przeprowadził z chłopcem Gael [żel] wiele badań,
rozmawiał z nim, uczeń popełniając błąd powiedział, że popełnił go dlatego, bo z
nauczycielem zawsze tylko dodawali, zatem uczeń widział, że lepiej byłoby pomnożyć, ale
chciał spełnić oczekiwania nauczyciela i zrobił tak, jak zawsze czynił z nauczycielem.
Generalnie bardzo często w szkole nauczyciel nastawiony jest na naprawianie sytuacji,
nawet sama nazwa ‘nauczyciel’ jest etymologicznie związana z kimś, kto niczego nie wie i
my go uczymy, naprawiamy sytuację. Interakcjoniści mówią – zanim zaczniesz
naprawiać ludzi spróbuj popatrzeć na świat ich oczyma. Czyli powinniśmy nauczyć
się myśleć tak jak uczeń, reagować tak jak on.
Reasumując – bardzo ważną rzeczą jest komunikowanie naszych myśli, ale tak naprawdę
bardzo często my jeśli tylko komunikujemy komuś coś, to ten człowiek odbiera nasze
informacje w sposób niewłaściwy. Bardzo często odbiera i reaguje tak, jak spodziewa się,
że my byśmy sobie tego życzyli. Dlatego powinniśmy komunikować się z nim, a nie jemu,
rozmowa jest tutaj znacznie lepszym rozwiązaniem, to bardzo ważna kwestia. Na kanwie
tych rzeczy musimy wiedzieć, że bardzo ważne jest zwrócenie uwagi na emergentny
charakter wiedzy, tzn. jej rozwojowy charakter. Jeśli my rozwijamy dane zagadnienie
poprzez negocjację, to w efekcie często prowadzimy do stabilizacji tych rzeczy, czyli do
pewnego ustabilizowania znaczeń, ustabilizowania wiedzy. Chodzi często o dostrzeżenie
wagi danego pojęcia czy zagadnienia, np. ustabilizowania pojęcia zagadnienia
prawdopodobieństwa jako pewnej miary. Jednak zawsze musimy zacząć od wychodzenia
z ich wiedzy, musimy mówić z uczniami o prawdopodobieństwie a nie im o
prawdopodobieństwie bo wtedy poziom abstrakcji którym z konieczności będziemy się
posługiwać, to nie będą w stanie nas zrozumieć.
EMOCJE
Bodziec jest to zmiana w otoczeniu człowieka wywołująca określoną reakcję organizmu
albo formę zachowania się. Bodźce są oczywiście różnorodne i niemalże wszystko wokół
może mieć charakter bodźca.
Istnieją dwa rodzaje zachowania się w reakcji na bodziec, są to:
Odruchy – te działania, które nie wiążą się do końca z naszą świadomością typu
jak zbliżamy coś do oka to odruchowo je zamykamy itp
Specyficzne zachowanie – tutaj bodźcem może być pytanie egzaminatora i
nasze specyficzne zachowanie, podobnie nasze specyficzne zachowanie na jakieś
wydarzenie, zadanie, np. reakcja na wystrzał startera na zawodach
Emocje – specyficzne procesy regulacyjne uruchamiane w odpowiedzi na mające
znaczenie dla podmiotu bodźce płynące z otoczenia lub wnętrza organizmu. Oczywiście
się nie będziemy za bardzo zajmować tymi płynącymi z wnętrza organizmu. Tu nie chodzi
tylko o behawiorystów, ale o cały wpływ na proces nauczania i uczenia się matematyki i
informatyki.
18
Trzeba tutaj wyróżnić 3 elementy jeśli chodzi o emocje:
1. Zmiana poziomu aktywacji organizmu np. pobudzenie emocjonalne
2. Znak emocji – dodatni (emocje pozytywne, radosne, związane z przyjemnością) i
ujemny (smutek, przykrość)
3. Specyficzna treść zależna od rodzaju bodźca, od naszej reakcji jako człowieka
Emocja dąży do szybkiego rozładowania w reakcjach ekspresyjnych, impulsywnych
czynnościach. Zablokowanie reakcji rozładowujących emocje prowadzi zawsze do
powstania napięcia emocjonalnego. Czyli gdy występuje emocja, gdy są pewne bodźce,
to te emocje muszą ulec rozładowaniu nie możemy im przeciwdziałać, ograniczać tego
rozładowania, ograniczać tej ekspresji, bo to wywołuje napięcie emocjonalne, które nie
jest zjawiskiem korzystnym. To jest np. taka sytuacja, gdy dzieci w nauczaniu
porządkowym dzieci bardzo chcą udzielić odpowiedzi na pytania nauczyciela, a nauczyciel
próbuje te emocje okiełznać zakazem i to wtedy rodzi napięcie emocjonalne, które nie
znajduje ujścia, rozładowania.
Emocje, których doznaje człowiek charakteryzują się różnym nasileniem i
znakiem. W dydaktyce emocje często nazywamy wzmacniaczami i w dydaktyce
mówiliśmy o wzmacniaczach plus i wzmacniaczach minus. Charakteryzują się
wzmacniacze tym, ze te emocje pozytywne mobilizują dziecko do pracy, a emocje
negatywne demobilizują, czasami związane są z pewną rozpacza, z przekonaniem o
niemożności.
Generalnie, emocje negatywne mają za zadanie sprowokować jednostkę do
przerwania aktywności, które ją wywołały lub przerwania kontaktu ze źródłem tych
emocji. Chodzi o to, że jeśli stawiamy przed uczniami zadanie i uczniowie zawsze mają
niepowodzenia w zadaniach tego typu, to stawianie przed nimi znów zadania tego typu
tworzą w nich emocje negatywne, które w naturalny sposób skłaniają do zerwania ze
źródłem tych emocji, czyli podejście do zadania, jak to nie chcemy mieć z nim nic
wspólnego, albo przerwanie aktywności , czyli zacząłem rozwiązywać zadanie, ale np.
ktoś mnie wyśmiał i przestaję je rozwiązywać. To jest pewna obrona organizmu przeciw
tym negatywnym emocjom.
Emocje pozytywne to podtrzymanie aktywności lub kontaktu ze źródłem, z
bodźcem, które te emocje wywołało. Emocja to reakcja na bodziec. Bodziec to sytały
składnik kontaktu na linii nauczyciel – uczeń. Zatem to my jako nauczyciele możemy u
uczniów wywoływać różne emocje,. Musimy rozumieć, że emocje te są stałą składową
naszej współpracy z uczniami i one zawsze będą występować, zarówno te pozytywne jak i
te negatywne. Im bardziej wszystko zależy od sfery rozumowej uczniów a mniej
empirycznej tym większe jest natężenie emocjonalne uczniów. To bardzo ważna wiedza.
My musimy sobie zdawać sprawę z tego, że natężenie jest zależne od jednostki. Bardzo
często wiąże się to z intensywnością bodźca oraz wcześniejszych emocji związanych z
danym bodźcem. Na ogół nie ma takich kontaktów, które nie wiązałyby się bezpośrednio
z emocjami. Bardzo rzadko występują kontakty emocjonalnie obojętne, czasami się tak
określa niektóre emocje negatywne które wiążą się z próbą obojętnego podejścia do
danej kwestii. Gdy mamy prawdziwą obojętność u ucznia, to jest to sytuacja
niebezpieczna, bo zaczyna się ona ocierać o apatię ucznia, co prowadzi do kompletnego
braku reakcji ze strony ucznia.
19
5 komponentów stanu emocjonalnego:
1. Zmiany
fizyczne
objawiające
się
pobudzeniem
lub
zahamowaniem
autonomicznego układu nerwowego. Nam jako nauczycielom zależy na tej formie
pobudzenia. Może ono mieć miejsce wtedy, gdy jest jakieś trudne zadanie,
problem i uczeń nagle zaczyna wiedzieć, jak to rozwiązać i wówczas następuje
pobudzenie emocjonalne organizmu. Bodźcem jest tutaj pozytywne przeżycie
związane z tym rozwiązaniem typu właśnie gdy wszystko zaczyna się układać.
Takie emocje są naturalną rzeczą i często u ludzi występują, zazwyczaj gdy mamy
rozwiązywanie szarad, układanie puzzli. Im człowiek starszy, tym bardziej stara
się tonować te emocje.
2. Subiektywne doznania, które mają różne nasilenie i są przyjemne lub
przykre. W ramach tych przyjemnych rzeczy to np. można znaleźć
niekonwencjonalne nagrody typu uczucie dumy gdy ułożymy puzzle w całości, to
jest dla nas taka niekonwencjonalna nagroda, podobnie z rozwiązaniem danego
zadania czy udowodnieniem tego twierdzenia. Druga strona medalu to uczucie
zawodu, niechęci przy niepowodzeniu np. gdy nam nie wychodzi ułożenie puzzli to
oddamy je komuś lepszemu.
3. Aspekty poznawcze to jest rzecz, która jest bardzo ważna, tutaj też mogą
występować znaki plus i minus, a więc samo poznanie czegoś może być
emocjonalne samo w sobie i może mieć charakter negatywny typu ‘ja nie chcę
poznawać nowych twierdzeń. Często mówi się o nastawieniu emocjonalnym do
poznawania nowych rzeczy, faktów itp.
4. Ekspresja emocji w zachowaniu to są te wszystkie gesty, które wykonujemy w
reakcji na bodziec. To są wszystkie postawy, które przyjmujemy w reakcji na
bodziec. Bodźcem może być zadanie i ekspresja emocji może iść w dwóch różnych
kierunkach – jedna osoba podejdzie do tego zadania jak do wyzwania i ta
ekspresja spowoduje ze ta osoba tym chętniej będzie próbowała rozwiązać to
zadanie, ale może być także ekspresja negatywna – gdy widzimy to zadnie, to
pierwsze co robimy, to myślimy jak uniknąć rozwiązywania tego zadania.
5. Podejmowanie określonych działań w reakcji na źródło emocji. Tu już jest
reakcja nie tyle naturalna ile bardziej przemyślana, taka jest główna różnica
pomiędzy tym a powyższym np.,. tutaj będzie zapomnienie zeszytu z domu, gdy
oczywiście nie wziął go celowo.
Czyli musimy patrzeć na uczniów z perspektywy rozumienia ich reakcji na nasze bodźce,
które czasami dobieramy zupełnie przypadkowo i incydentalnie, wtedy nie staramy się
przewidzieć reakcji emocjonalnej na te bodźce, co nie jest korzystne, ale bardzo często
jest też trudno przewidzieć jak uczniowie zareagują na daną rzecz. Na emocje uczniów
trzeba patrzeć jako na rzecz zupełnie naturalną, a nie poprzez pryzmat prób tłumienia i
ograniczania tych emocji.
20
Czynniki odpowiedzialne za powstanie procesów emocjonalnych:
1. Czynniki naturalne. Wywołują je np. bodźce wewnętrzne , ale te czynniki
wywoływane też są przez zmysły, reakcje zmysłowe, ich źródłem jest wynik
pewnych czynności wykonanych przez jednostkę. Istotna jest tutaj długotrwałą
bezczynność lub właśnie nadmierna aktywność. Zbyt długa bezczynność w
zakresie danej problematyki prowadzi zazwyczaj do reakcji negatywnych
związanych z danym problemem typu gdy się długo nie zajmujemy matmą to
potem jak do niej wrócimy to już mamy emocje negatywne. Czasami gdy chodzi o
coś innego tj empirycznego w odniesieniu do konkretnych rzeczy może czasami
być to nieco inaczej, czasami możemy wtedy chcieć chętnie do tego usiąść, ale
rzadko to się zdarza, choć jest to zróżnicowane w zależności od jednostki.
Podobnie negatywne emocje wywołuje nadmierne przepracowanie, nawet jeśli
wiąże się to z dobrymi efektami.
2. Czynniki związane z doświadczeniem jednostki. Tu chodzi np. o
systematyczne niepowodzenia w rozwiązywaniu zadań z danego tematu, wówczas
oczywiście nie będzie chciał się za te zadania zabierać i tutaj mamy negatywne
emocje. Gdy mamy sukcesy w rozwiązywaniu danych zadań to oczywiście mamy
pozytywne emocje. Czasami następuje połączenie tych czynników – naturalnych i
tych związanych z doświadczeniem, kiedy żaden z nich osobno nie wywołuje
emocji, ale gdy są w parze to przy użyciu czynnika wewnętrznego jednak robi
różnicę. Np. mam dość rozwiązywania całek, jestem tym przemęczony,
doświadczenie mówi mi, że miałem sukcesy, ale mamy już ich dość. Jednak gdy
mnie ktoś poprosi bym rozwiązał dla niego jakąś całkę, to następuje właśnie
połączenie emocji – zarówno doświadczenia, które mówi, ze mam dużą szansę
poradzić sobie z tą całką, skoro wcześniej mi dobrze szło z czynnikiem
wewnętrznym tj. np. chęć zaimponowania komuś. Gdybym miał rozwiązywać tą
całkę sam dla siebie to bym tego nie robił.
3. Czynnik powstały w wyniku związku między oczekiwaniami a
informacjami jakie jednostka uzyskuje. To istotne, ponieważ to prowadzi do
pewnego komfortu psychicznego lub dyskomfortu psychicznego. Gdy coś mówimy,
to oczekujemy reakcji iw zależności od niej mamy pewne zależności emocjonalne.
Typu gdy uczeń daje nauczycielowi rozwiązanie i myśli, że jest dobrze, a
otrzymuje informacje że jest totalnie do niczego, to reakcje ucznia też są totalnie
do niczego.
Emocje stanowią bardzo ważny składnik naszej psychiki i bez emocji trudno sobie
wyobrazić życie człowieka, pracę. Człowiek bez emocji staje się apatyczny i niechętny
czemukolwiek. Zadaniem nauczyciela jest w pewien sposób© regulować ten proces
emocjonalny, ale nie zakazami i nakazami , lecz tworzeniem bodźców wywołujących
emocje pozytywne, eliminować w możliwie szerokim zakresie emocje negatywne,
ułatwiać rozładowywanie napięcia emocjonalnego, pamiętajmy, ze nie wolno tych emocji
blokować, gdy uczeń źle rozwiązał zadania to trzeba mu pomóc, a nie podejść
lekceważąco typu ‘to przelicz to jeszcze raz’. W informatyce to też się zdarza. Emocje
towarzyszą nam zawsze, tylko musimy je dobrze ukierunkować.
Powinniśmy uczyć matematyki współcześnie, a nie tak jak uczyliśmy dawniej, gdy
rzeczywistość ucznia była inna. Jeśli uczniowie sygnalizują, że mają potrzebę rozmowy,
to zamiast tylko mówić im krok po kroku jak rozwiązać dane zadanie, przedyskutujmy z
nimi całe rozwiązanie. Uczniowie odnoszą się do matematyki bardzo niechętnie, często
my nie rozumiemy jak oni patrzą na świat i to sprawia, że jesteśmy obok, a nie w ich
życiu. Uczniowie często odbierają zakaz korzystania z kalkulatorów jako zwykłą złośliwość
ze strony nauczycieli. Pytanie brzmi czy my umiemy uczyć za pomocą kalkulatora, wg
Pana Pawlaka nie ma jakichkolwiek kwestii matematycznych, których by nie można było
uczyć za pomocą kalkulatora. Kalkulator nie zwalnia nas z myślenia i zadania powinny
21
być inteligentnie dobrane, np. mamy kilka nawiasów i uczeń musi zastanowić się jak to
policzyć… Niestety w matematyce zwłaszcza w egzaminach często widoczne są aspekty
polityczne…Argument – ‘i tak ponad 40% uczniów nie rozwiązało poprawnie zadań’ – nie
jest odpowiedni dla Pana Pawlaka.
Wróćmy do Milan Hejny’ - wg niego proces poznawczy zaczyna się od zainteresowania,
wiedzie przez zdobywanie doświadczeń, a kończy się narodzinami nowego fragmentu
wiedzy.
Wyróżnił on 5 etapów zdobywania wiedzy:
1.Motywacja – wg Hejnego jest to napięcie, które powstaje w umyśle ucznia jako
konsekwencja niezgodności między ‘nie wiem’ a ‘chciałbym wiedzieć’.
Owo napięcie ukierunkowuje jego działania, mamy do czynienia z pewnymi
procesami psychicznymi i w pewnym sensie również fizjologicznymi, ale oczywiście
zajmiemy się głównie psychicznymi. Zespół tych procesów psychicznych nazywamy
procesami motywacyjnymi. Procesy motywacyjne zależą od dwóch czynników:
Pierwszy czynnik – zagadnienie dla ucznia musi być ważne, potrzebne, pożądane przez
ucznia, musi chcieć to wiedzieć, bo inaczej nie ma miejsca motywacja, ten warunek musi
być spełniony byśmy wywołali u ucznia proces motywacyjny. To, że coś jest ważne dla
ucznia powinno być zrelatywizowane do wieku i rozwoju ucznia np. dziewczynki w 6
klasie mają lepsze osiągnięcia niż chłopcy.
Nie zapominajmy też, że uczniowie są istotami myślącymi. Bardzo często my
pokazujemy pewne zastosowania matematyki by ich zachęcić, a uczniowie dostrzegają w
tych zastosowaniach ukrytą matematykę i tu mamy fałszywe spojrzenie nauczyciela na
myślenie uczniów. To nie wywoła faktycznego zainteresowania uczniów, to nie wyda im
się bardzo potrzebne. Gdy nauczyciel analizuje wykres badań giełdowych i mówimy kiedy
sprzedać i kupić akcje, czyli o min i max to dla ucznia to ukryte operacje matematyczne i
niesympatyczne, bo wiadomo, że analiza notowań giełdowych do tyłu nic nie daje, jest
mu do niczego nie potrzebne. Chodzi o pokazanie punktów krytycznych, sugestie kupna i
sprzedaży, kiedy należy podjąć decyzję itp., rzecz musi być praktyczna, a nie sztuczna.
My podajemy uczniom cały szereg rzeczy zbędnych w ich odczuciu z matematyk ii
informatyki, np. postać kanoniczna trójmianu kwadratowego – uczeń nie wie, po co ten
twór powstał i do czego mu to potrzebne. Badania pokazały, że z systemem
niedziesiątkowym liczenia czyli np. godziny, minuty są spore problemy. Można tutaj
obliczać średnią arytmetyczną czasu biegu dwóch biegaczy.
Drugi czynnik – realność sukcesu, dany wynik uczeń musi móc osiągnąć, bo jeśli uczeń w
sukces nie wierzy, to nie jest zmotywowany do pracy.
Motywacji towarzyszy napięcie motywacyjne czyli emocje związane z
motywacją, które mogą mieć charakter dodatni i ujemny.
Czas deprywacji to czas niezaspokojenia potrzeb, czyli jeśli ktoś jest
umotywowany do zrobienia czegoś, to czas od momentu gdy podjąłem wyzwanie do
momentu osiągnięcia sukcesu jest czasem deprywacji. Im bardziej się on wydłuża to
napięcie emocjonalne rośnie, ale nie można go wydłużać w nieskończoność, bo od
pewnego momentu napięcie przestaje rosnąć, a zaczyna maleć. To jest coś, co nauczyciel
musi wydedukować z obserwacji, tego nie da się znaleźć w zależności od wieku czy coś.
Obserwujemy więc ochotę ucznia do pracy i wyciągamy wnioski.
Siła procesu motywacyjnego – jej wskaźnikiem jest zdolność wyłączania innych
aktywności. Czyli jakby z czego jestem gotów zrezygnować by osiągnąć cel, to do czego
zostałem zmobilizowany w ramach procesu motywacyjnego.
Intensywność procesu motywacyjnego czyli pewna ilość wysiłku włożonego w
realizację danego celu.
Sama motywacja jest niezwykle ważnym zagadnieniem, ponieważ determinuje
zarówno zdolność do działania uczniów jak też możliwość rozważania bardziej złożonych
zagadnień.
22
Zwłaszcza przy trudnych zagadnieniach nie wolno za szybko kazać uczniom
uruchamiać wyobraźni, np. gdy zaczynamy wprowadzać ułamki 8-9 lat, to może dajmy
im do ręki ciacho, chleb, niech uczeń uczestniczy fizycznie, wtedy będą bardziej
naturalne, niż jak narysujemy tort na tablicy i ma sobie wszystko wyobrażać. Jeśli zaś
mamy coś typu wprowadzenie postaci kanonicznej, to jeśli umiemy stworzyć system
motywacji do nauki całych funkcji kwadratowych itp., to taki mały kawałek teorii
uczniowie też przeżyją, gorzej jeśli nie motywujemy ich i mamy głównie tylko suchą
teorię dla nich. Musimy patrzeć na wszystko oczami dziecka, jak ono chciałoby to widzieć,
jak chłopiec a jak dziewczynka, co jest szczególnie ważne w szkole podstawowej, bo
wiadomo, że jak zapytamy ile powinno być guziczków w sukience, to od razu chłopcy
przestaną słuchać. Bardzo ważne by to wszystko przemyśleć, najważniejsze byśmy
motywowali uczniów przede wszystkim do myślenia, np. po rozwiązaniu danego zadania
każemy uczniom stworzyć inne zadanie tego typu – uczniowie lubią tworzyć.
Wracamy do następnych etapów zdobywania wiedzy, pierwszym była motywacja.
2. Etap izolowanych modeli – analizowanie konkretnych przykładów często od siebie
oderwanych, często wiąże się z pewnymi wyobrażeniami uczniów, pewnymi, np.
doświadczalnie liczy jak to 3+4 = 7 = 4+3 i tak kilka przykładów
3. Etap uniwersalnych modeli za pomocą syntezy, analizy z poprzedniego modelu
uczniowie tworzą modele uniwersalne, ten etap jest bardzo ważny i to tutaj szczególnie
musimy się przyglądać działaniom uczniów, bo czasami ten etap może prowadzić w złym
kierunku, by uczniowie jak znajdą pewne ogólne sformułowania, to trzeba uważać, bo
one nie zawsze muszą być prawdziwe typu posługiwanie się nawiasami. Jest to trudne,
bo uczniowie nie zawsze nas o tym poinformują, dlatego między innymi tak ważne są
rozmowy z uczniem, o tym jak on to widzi itp. i ważne to zauważyć jak najszybciej, bo
wiedza raz ugruntowana jest bardzo trwała. Np. uświadomienie sobie, że naprawdę w
dodawaniu można zamieniać ze sobą liczby.
4. Podniesienie abstrakcji po syntezie następuje w umyśle abstrakcyjne pojęcie
danego zagadnienia. Np. zapisanie czegoś symbolicznie typu a+b = b+a
5. Etap krystalizacji – umiejscowienie wiedzy w ramach ogólnej teorii, często ten etap
trwa bardzo długo, np. umieć w ogóle powiedzieć o tym, co jeszcze jest przemienne itp.
Ogólnie pomiędzy tymi wszystkimi etapami musi upłynąć pewien okres czasu.
Hejny’ mówił jeszcze o 6 etapie – automatyzacji, ale jest on kontrowersyjny i
niektórzy go odrzucają, chodzi o automatyzowanie działań po wielokrotnym powtórzeniu,
pan Pawlak uważa, że to nie należy do rozwoju dziecka tylko jest wynikiem nie zawsze
najlepszej praktyki szkolnej.
Jeśli chcemy psychologicznie spojrzeć na powyższe etapy to musimy zwrócić
uwagę na mechanizmy towarzyszące poszczególnym etapom, nauczyciel musi mówiąc
językiem Brunera rozwijać różnorodne reprezentacje. W przypadku izolowanych modeli
bardzo ważna jest różnorodność tych interpretacji ze szczególnym uwzględnieniem
reprezentacji ikonicznej, im dalej brniemy tym bardziej się zbliżamy do reprezentacji
symbolicznych.
Przejście przez te etapy związane jest zawsze z pewnym zaangażowaniem
emocjonalnym uczniów. Ich zaangażowanie emocjonalne czasami wygasa ze względu na
rozwój psychiczny dziecka, czyli dziecko dochodzi do pewnego etapu a potem zachowuje
się tak, jakby już nie chciało się rozwijać. Wychwycenie tego przez nauczyciela jest
bardzo istotne, bo to określa możliwości rozwojowe dziecka, czy ono jest w stanie
osiągnąć dany poziom.
Wymienione etapy zdobywania wiedzy mają charakter sekwencyjny, czyli
występują zawsze w ściśle określonej kolejności, to nam może się wydawać, że coś
zostało pominięciem, ale to jest pominięcie pozorne, to my nie zauważyliśmy danego
etapu u dziecka, ale on istniał.
23
KONTAKTY Z UCZNIEM, Z RODZICAMI, SUKCESY I PORAŻKI, MITY
Mity
Panują pewne mity co do roli i sposobu działania nauczyciela. Thomas Gordon
znany psycholog wymienił ich ponad 30, są to mity rodzaju:
- dobry nauczyciel zawsze znajdzie czas na rozmowę z uczniem
- dobry nauczyciel zawsze potrafi poradzić uczniowi co ten ma zrobić
Mity te wiążą się z wyrazem zawsze, a są mitami dlatego, bo jeśli je przyjmiemy za
pewnik, to tym samym zaprzeczymy temu, że nauczyciel jest tylko człowiekiem, bo tylko
maszyna zawsze wszystko zrozumie, zawsze ma na wszystko czas itp. Nie jest tak, że
zawsze możemy wszystko zrobić. Nauczyciel musi sobie zdawać sprawę z realnej sytuacji
z jaką się spotyka, a nie skupiać się na sytuacji wydumanej, a to dlatego, bo najgorsze
jest to, że nauczyciel potrafi wtedy podejść na zasadzie – skoro ja nie zawsze mam czas,
to nie jestem dobrym nauczycielem i od tego już tylko krok do tego, by rzeczywiście
przestać być dobrym nauczycielem, bo skoro i tak on myśli, że jest zły, to zaczyna sobie
odpuszczać.
Być dobrym nauczycielem oznacza najpierw to, że muszą istnieć dobre stosunki
między uczniem a nauczycielem. Do niedawna uważano, że nauczyciel matematyki
powinien umieć odpowiedzieć na wszystkie pytania, jakie uczeń mu zada, a nauczyciel
informatyki na około 70%, zaś obecnie oczywiście jest zupełnie inaczej, ponieważ różne
źródła są uczniom dostępne i normalne jest, że nauczyciel jest tylko człowiekiem i nie
może wiedzieć wszystkiego, nie odpowie uczniowi z dnia na dzień jaka jest idea kodu
podpisu elektronicznego itp. My jako nauczyciele musimy sobie z tego wszystkiego
zdawać sprawę. Wcześniej przecież jedynym źródłem wiedzy ucznia był podręcznik i
nauczyciel, koniec. Musimy być tego świadomi by nie popaść w kompleksy, nie możemy
stwarzać atmosfery na zasadzie: „to niech lepiej oni mnie nie pytają, skoro ja nie umiem
odpowiedzieć”. Stąd już tylko krok do sytuacji, w której uczniowie boją się nas pytać, bo
my mu szybko dowodzimy wtedy, że on niczego nie umie, wiec nie będę odpowiadał na
jego pytanie i tyle. A to oczywiście przeczy dobrym stosunkom między uczniem a
nauczycielem.
Dobre stosunki między uczniem a nauczycielem opierają się przede
wszystkim na otwartości i przejrzystości. Najważniejszy jest tutaj poziom akceptacji,
tzn. trzeba wyraźnie wyznaczać cały czas granicę podczas kontaktów z uczniami, do
której uczniowie mogą się zbliżyć, ale której nie wolno im przekroczyć. Czyli uczeń musi
być świadomy tego, jak może mnie pytać, jak może reagować, gdy czegoś nie umie, nie
rozumie, w jaki sposób ma ze mną rozmawiać itp. i musi wiedzieć, że przy przekroczeniu
tej linii reakcja nauczyciela nastąpi, nie możemy podchodzić na zasadzie, że skoro to było
jednorazowe, to mu odpuścimy. Nasza reakcja powinna być adekwatna do sytuacji. Jest
to niezwykle ważne, ponieważ zależy od sposoby w jaki pracujemy, od liczebności klasy i
masy innych czynników. My możemy się zgodzić np.,. na to, by uczeń porozmawiał z
kolegą na temat danego zadania, ale to tylko gdy mamy mało liczną klasę, zaś wiadomo,
ze nie zgodzimy się na to podczas pracy klasowej, przynajmniej nie z matematyki, ale
może z informatyki to wcale nie będzie takie złe, bo na tym przedmiocie praca w zespole
też ma znaczenie. Podobnie możemy się zgodzić na umowę, że np. uczeń nie odrabia
pracy domowej raz czy dwa, ale nie możemy się zgodzić na to, by przez dłuższy czas nie
potrafił rozwiązać zadań, które każemy w domu przećwiczyć. Stosujemy tutaj tryb
warunkowy tj. „możemy’ ponieważ zależne jest to od nas samych, naszego
doświadczenia itp. Najgorsza jest tutaj sinusoida – pozwalanie raz na bardzo dużo, a
innym razem na nic.
Otwartość zaś oznacza, że może on nas o wielu rzeczach poinformować, ale my
jego również – nie próbujemy zakrzyczeć jego wątpliwości, nie próbujemy ukryć tego, że
dane zagadnienie jest trudne, nie musimy ukrywać tego, że nie umiemy na coś w danej
chwili odpowiedzieć itp. Otwartość i przejrzystość oznaczają również, że nasze i ucznia
problemy stają się w zakresie dopuszczanym poziomem akceptacji problemami całej
24
grupy, czyli nie staramy się ukierunkować tylko jednego ucznia, nie przekazujemy tylko
jemu dodatkowych informacji, dodatkowej wiedzy. Jeśli już to robimy, to inni muszą
wiedzieć, dlaczego właśnie tylko niektórym uczniom przekazujemy tą wiedzę. Uczniowie
też muszą wiedzieć z czego wolno uczniom korzystać, typu czy uczniowie, którzy na
zajęciach fakultatywnych poznali regułę d’Hospitala mogli jej używać, ale podobnie jak
inni musieliby ją wtedy zastosować.
Drugim elementem jest tutaj wzajemna troska. W układach z uczniem uczeń
zawsze powinien dostrzegać troskę nauczyciela, to dość nadrzędna rzecz, ale nauczyciel
też powinien wymagać od uczniów troski o to, co dzieje się w klasie. Jest to w naturalny
sposób związane z poziomem akceptacji. To istotny problem, by uczniowie dostrzegali
zainteresowanie moje uczniem, ale też oczekujemy w zamian od nich troski o to, co
dzieje się na zajęciach.
Dalej mamy wzajemną zależność. Często w szkole wytwarzają się takie
mechanizmy, gdzie uczeń jest bardzo silnie zależny od nauczyciela, a nie ma wzajemnej
zależności. Powinno być tak, by w pewnym sensie nauczyciel też zależał od uczniów, od
ich poziomu zainteresowania, chęci do pracy, a przede wszystkim od ich postępów.
Czasami nauczyciel tworzy atmosferę – mnie nie obchodzi co się dzieje wokół, to mój
przedmiot i wy go macie umieć. Jest to złe, to właśnie brak wzajemnej zależności, dla
ucznia to pewna niedoskonałość, wydaje mu się wtedy, że jego problemy i jego sytuacja
nie wpływa na to, co się dzieje podczas lekcji. Nauczyciel czasami przychodzi i mówi, że
go bli głowa i uczniowie mają to zrozumieć, ale gdy uczeń powie, że jego boli głowa, to
już nauczyciel go olewa, a tak nie wolno. Ta zależność musi istnieć i musimy ją uczniom
pokazywać.
Na koniec mamy wzajemne uwzględnianie potrzeb. Postawienie sensownych
wymagań. Dociekania nauczyciela nie mogą być zbyt głębokie, bo wtedy zawsze uczeń
ma wrażenie, że cokolwiek nie zrobi, to i tak będzie za mało. Niestety też bardzo często
jest nagminne krytykowanie uczniów co jest bardzo negatywne, nauczyciel się
czasami czuje wręcz w obowiązku wytknięcia uczniowi jego błędów, nawet jeśli trudno je
znaleźć. Nie ma w Polsce czegoś takiego, że jeśli praca jest wybitna, to można drobiazgi
pominąć milczeniem, uważa się zwykle, że obowiązkiem jest nie ocenienie czegoś,
dostrzeżenie tego wartości, tylko wypisanie usterek. Krytyka ta wynika z bardzo błędnego
przekonania, że jeśli mamy w uczniu coś poprawić i zmienić, to ta zmiana musi przyjść z
zewnątrz poprzez nasze usta i naszą reakcję. Niedobre jest podejście: „gdybyś się więcej
uczył, to byś napisał to lepiej”, „gdybyś myślał, to byś to zadanie rozwiązał”, a uczeń
może czuć, że już bardziej intensywnie nie mógł się uczyć, tym samym my mu mówimy,
jak to on jest do niczego, jak to nie jest w stanie rozwiązać danego zadania itp. By
uwagi, których przecież czasami musimy udzielić np., gdy uczeń popełnia istotny błąd
merytoryczny, to by one mogły odnieść skutek, to musimy zwrócić uwagę na istotę
błędu, sytuacji, a nie na sam błąd. Zamiast tylko wytknąć sytuację trzeba ją rozwiązać,
pomóc uczniowi ją rozwiązać, a nie tylko powiedzieć prawdę i zostawić ucznia z tym
samego. Uczeń często wie, że coś powinien zrobić, ale on tego nie potrafi, typu wie, że
powinien rozwiązywać więcej zadań, ale nie umie ich rozwiać, wzięcie 5 zadań i nie
rozwiązanie ich niczego mu przecież nie da. Trzeba zawsze pokazać uczniowi
właściwe wyjście z sytuacji.
To, co należy wyraźnie rozróżnić to problemy uczniów i problemy nauczycieli. Gdy
występują problemy, to musimy sobie postawić pytanie, czy to jest problem ucznia, czy
też jest to problem nauczyciela, tzn. czy to nie jest czasami tak, że to my chcielibyśmy,
aby uczeń inaczej mówił, osiągnął wyższy poziom. Tu dochodzimy do języka akceptacji.
Zanim się on pojawi, trzeba przypomnieć, że jeśli chcemy pomóc drugiemu człowiekowi,
to przede wszystkim należy go słuchać. Tu właśnie leży podstawa języka akceptacji,
podstawa rozróżnienia problemu. Nam się zwykle wydaje, że jeśli powstają kłopoty i
problemy, to musimy wiele powiedzieć ,a przede wszystkim musimy wysłuchać ucznia i
najwyżej wtedy jeśli jest taka potrzeba, to wiele mówimy. My istotę problemów ucznia
możemy wyłowić tylko wtedy, gdy ucznia słuchamy, nie powinno tu być monologów
nauczyciela tylko rozmowa z uczniem. Na informatyce jest tutaj troszkę lepiej, ale też
nie za wiele. Nauczyciel jeśli nie wniknie w ideę sytuacji to mówi pewne rzeczy niejako
25
obok ucznia. Często nauczyciel posługuje się sloganami typu ‘musisz rozwiązywać więcej
zadań’ a to przecież niczego nie powie, trzeba po pierwsze wskazać uczniowi te zadania,
które pomogą mu się rozwinąć, a po drugie pomóc, zobaczyć, czy on umie rozwiązywać
te zadania by nagle nie wyszło, że on wszystkie robi źle, a my bez rozmowy z uczniem
nie będziemy wiedzieli skąd dany błąd wynika.
Powinniśmy być nastawieni na problemy ucznia, odebrać to, co on chce nam jako
nauczycielom powiedzieć, a nie pamiętać wciąż tylko o własnych problemach.
Rozumiejąc, czego nauczyciel oczekuje, uczeń nie zawsze mówi otwartym tekstem,
mamy interakcjonizm, często musimy wyłowić istotę wypowiedzi z jego słów.
Pamiętajmy, że gdy uczeń często powtarza dane zdanie, to zaczyna w nie wierzyć, a my
musimy mu uświadomić, że istota leży w czymś innym, gdy mówi ‘nie lubię geometrii’
oznacza, że on tego nie lubi dlatego, bo tego nie umie i my musimy mu to uświadomić,
lecz by to wiedzieć, musimy go wpierw wysłuchać i umieć właściwie odebrać symbolikę
przekazywanych informacji. Prawie zawsze każdy chce mieć coś do powiedzenia, tylko
wtedy gdy jesteśmy dostrzegani i możemy coś powiedzieć czujemy się dobrze. Najmniej
tego uczeń spotyka na lekcjach matematyki i często stąd wynika jego niechęć do tego
przedmiotu. My musimy zostawić uczniowi miejsce na jego osobowość, na przedstawienie
jego zdania, pokazanie jego możliwości, podchodzimy na zasadzie „po co robić to tak
długo jak można tak prosto’ a przecież uczeń tylko chciał pokazać, co wymyślił. Gdy
uczeń czuje się lekceważony, to czuje się zniechęcony.
Matematyka zajmuje się rzeczami już dokładnie zbadanymi, poznanymi bardzo
dawno temu i zobaczmy, jak bardzo wygładziliśmy i dopieściliśmy matematycznie dane
rzeczy, a uczeń, który się z czymś spotyka po raz pierwszy często nie wie, jak do tego
podejść i jego rozwiązania są długie i niezręczne, a my wtedy wchodzimy mu z bardzo
pięknym, krótkim i eleganckim rozwiązaniem… Musimy patrzeć na to, co uczeń robi i
stosować język akceptacji w którym będziemy go akceptować takim, jakim on jest, gdy
poszukamy przyczyn jego niepowodzeń, które będą wynikały z tego, czego się od niego
dowiemy.
Język akceptacji to nie tylko zaakceptowanie ucznia takiego, jakim jest, ale też
zaakceptowanie problemu, które go dotyczą. Akceptacja jest nie wtedy gdy stwierdzany,
że uczeń nie ma wyobraźni przestrzennej, ale jest ta akceptacja wtedy, gdy pokażemy
uczniowi jak wybrnąć z tej sytuacji i to nie w sposób nakazywania mu różnych rzeczy pod
postacią kary, lecz w wyniku rozmowy i pokazania mu pewnych rzeczy wynikających z
tego, czego się o nim dowiedzieliśmy. Język akceptacji to nie jest tanie pocieszanie, ani
bagatelizowanie problemu, to nie jest niedostrzeganie problemu. Problem jest zawsze
problemem indywidualnym! Niedobre jest też sztuczne pokazywanie osiągnięć, czyli gdy
nam jest z czymś źle ,a my mu pokazujemy, że jest dobry w innych rzeczach, to wcale
mu to nie pomoże. (co tam, że możesz zostać na drugi rok z matematyki, przecież jesteś
świetny z historii). Język akceptacji to język wsłuchania się w problemy ucznia i dawać
rady powinniśmy zgodne z ideą tego, co mówi uczeń.
Rozmowa z uczniem, kontakty z uczniem, to są te rzeczy, które decydują
w ogromnej mierze o powodzeniu lub niepowodzeniu naszych działań, o
zyskach lub stratach w kontaktach z uczniem, od tego w jaki sposób rozmawiam
z uczniem zależy jaki mamy z nim kontakt i czy w ogóle go mamy, czy on
reaguje tak, jak my zakładamy i czy jesteśmy w stanie mu pomóc, a jeśli tak to
na ile.
26