Dialektyka swobody i przymusu w pedagogice Sergiusza

Sławomir Sztobryn
Dialektyka swobody i przymusu
w pedagogice Sergiusza Hessena[1]
Vivo et ago, ergo vita et acito, ergo quoque libertas et numen sum,
ac vita, actio, libertas et numen est.
B. F.Trentowski, Chowanna
W polskiej myśli pedagogicznej okresu międzywojennego problem swobody i przymusu,
karności i wolności był bardzo często podejmowany. Wynikało to po części z analogicznego
nastawienia pedagogów i filozofów zachodnich, po części zaś z tradycji oświatowych i rozwoju
rodzimej twórczości pedagogicznej. Generalnie rzecz biorąc, można przyjąć, że podejmowane
próby rozwiązania tego problemu szły dwoma torami; pierwszy, który można by określić jako
,,metodyczny'', podejmował szczególnie chętnie zagadnienie swobody i przymusu w aspekcie
działań wychowawcy, np. poprzez pouczanie, zachętę i nagrodę, zakazy i nakazy, stosowanie
różnych rodzajów kar; czy też w aspekcie jakości wpływów środowiska oraz cech podmiotowych
typu; popędy, przyzwyczajenia, nawyki. Jest to więc poszukiwanie odpowiedzi na pytanie; JAK
działać, jakimi sposobami, aby osiągnąć zamierzony cel, którym w naszym przypadku miała być
karność lub określony przez wychowawcę stopień swobody. Taką interpretację można znaleźć u
J.Włodarskiego czy I.Chmielewskiej. Drugi nurt natomiast, który w odróżnieniu od poprzedniego
przyjął kierunek teoretyczno-filozoficzny, rozwiązał ten problem w aspekcie ontologicznym,
antropologicznym czy też aksjologicznym. Tutaj podstawowym pytaniem było zagadnienie istoty
rozwoju człowieka wartości wspierających ten rozwój a więc nie JAK, lecz DLACZEGO, należy
posługiwać się swobodą i przymusem. Do tej grupy pedagogów zaliczyć można bez wątpienia B.
Nawroczyńskiego, W. Spasowskiego, H. Rowida, S. Hessena.
Zasadniczym zagadnieniem tego artykułu jest przybliżenie problemu swobody i przymusu
analizowanego przez S.Hessena w aspekcie filozoficznym oraz wskazanie tych momentów, które
zdaniem autora formalizują, usztywniają opis rozwoju człowieka i tym samym kierują ją ku ,,lichej
dialektyce'' w duchu Hegla.
W jednej ze swych prac Hessen dokonując krytyki Apologii dobra W. Sołowiowa
sformułował myśl, która jest niejako nicią przewodnią postawionego w tytule problemu. Jego
zdaniem, rozwiązanie problemu wolności polega przede wszystkim na rozgraniczeniu autonomii
samowoli tak aby autonomia nie wyradzała się w heteronomię[2] Dla Hessena pojęcie autonomii,
której istotą jest zdolność rządzenia się własnymi prawami (ale nie jest autarkią), jest równoznaczne
z pojęciem wolności, którą definiuje jako samoistność osoby, nie zaś jako samowolę działania. W
związku z tym nie może wolność być czymś zakończonym, nigdy nie jest czymś danym, tzn.
faktem wychowania, gdyż jako immanentna własność osobowości podlega procesowi rozwoju,
rozszerzania się, choć może także ulegać zwyrodnieniu[3]. Wolność więc charakteryzuję się
szczególną zdolnością osobowości do twórczości, bo jedynie poprzez twórczość zdolna jest
osiągnąć swą pełnię; jest czymś racjonalnym jednocześnie irracjonalnym, tkwi korzeniami w bycie,
lecz jako jądro osobowości wykracza poza wszystko, co jest dane. Ten element twórczości
wskazuje, że wolność w rozumieniu S.Hessena nie może być jedynie wyborem między kilkoma
możliwościami, lecz jest pełna wysiłku i napięcia, wymaga od osobowości ciągłego
przezwyciężania samej siebie, jest także działaniem w środowisku zewnętrznym, którego wpływów
nie sposób przewidzieć. Prawdziwa twórczość - jak twierdzi Hessen - nie jest pychą
samostanowienia, lecz pokornym oddaniem się obiektywnym wartościom. Moralność jest
najsubtelniejszym rodzajem twórczości duchowej[4]
Wolność jest tym czynnikiem, który rozstrzyga wzajemne napięcie między swobodą i
przymusem, jest więc czymś dynamicznym, jest ustopniowana, przenika ów przymus i tym samym
nadaje mu sens pedagogiczny. Swą twórczą, pozytywną wolność stawia Hessen w opozycji do
wolności negatywnej Rousseau i Tołstoja i dzięki temu uwypukla różnorodność, zmienność i
otwartość osobowości na wartości. W przedstawionym wyżej znaczeniu wolność podmiotowa jest
niezwykle mocno związana z wartościami, które jako byty transcendentne mają walor, to znaczy
obowiązują niezależnie od wartościowań[5], dlatego też zyskują sens wyłącznie przez wolność
podmiotu, do której apelują. Wolność podmiotu realizuje się dzięki specyficznemu kontaktowi z
wartościami kultury, w nich przecież odnajduje siebie osobowość. Ten kontakt ma szczególną
cechę wartości absolutne przewyższające osobowość i leżące poza nią mogą być podjęte tylko
dzięki wolności, a tym samym prawa istnienia wartości kulturalnych wyznaczają kierunek
twórczości podmiotu. W tym sensie wolność nie jest autarkią, ale także nie jest wolnością
absolutną. Dynamika wolności w koncepcji Hessena jest dwojaka: z jednej strony wynika ona z
twórczej, aksjocentrycznej i transcendentnej aktywności osobowości i leży w obrębie własnej
wartości osobnika, a z drugiej strony wrażliwa jest na przemiany warunków społecznych, które
określają jej treść.
Hessen nie chce - w przeciwieństwie do stanowiska indeterninistycznego - mieszać
wolności z anomią, a również konieczności obowiązku z koniecznością praw bytu przyrodniczego.
W okresie anomii powinność może być naruszona, bo nie jest jeszcze zrozumiała, choć nie traci
swego obowiązywania. Dlatego pierwsze lata życia wypełnione są różnego rodzaju nagrodami,
karami czy sugestiami, po to, by wychowanek przywykł do presji powinności tak aby jego życiu
dorosłym przymus nie był już potrzebny. W takiej sytuacji celem wychowania może być wyłącznie
ciągłe, systematyczne rozwijanie w człowieku wolności poprzez ponadosobowe cele wartości, które
realizowane są twórczym wysiłkiem osobowości. Takim zalążkiem twórczej postawy dziecka,
twierdzi Hessen, jest zabawa, którą winna przenikać przyszła lekcja (heteronomia w wychowaniu);
w tymże stwierdzeniu mieści się pierwszy etap dialektyki Hessena.
Podejmując interpretację tego etapu rozważań Hessena, trzeba uwydatnić pierwszą istotną
niejasność; skoro zabawa jest działalnością instynktowną, nastawioną na teraźniejszość, a nie na
cele ją przekraczające, czyli brak jej stałości i prawidłowości, to tym samym nie może przysługiwać
jej prawo do twórczości, która jako immanentna własność autonomii charakteryzuje się tym, że nie
jest ani chaotyczna, ani samowolna. Pojawia się tu rozdział między anomią a heteronomią i
autonomią. Z drugiej strony jeśli w okresie anomii możliwa jest twórczość, a jest to warunek
konieczny dla istnienia dialektycznego rozwoju wolności - to wynika z tego, że wolność w jakimś
stopniu jest trwałą cechą anomicznego dzieciństwa. Ten punkt widzenia jest zgodny z dialektyką
Hessena, która podobnie jak Platońska zakłada, że wyższy etap rozwoju osobowości jest nie tyle
całością poprzedzających go etapów, ile raczej ich pełnią, to znaczy, że zawierając je w sobie jest
zarazem czymś doskonalszym. Aby jednak tak było, konieczne jest, by zabawa zyskała odmienne
właściwości, to jest takie, które pozwalałyby na pojawienie jakichś konkretnych form twórczości,
odpowiadających psychicznym możliwościom dziecka.
Praca twórcza, zdaniem Hessena, stanowi Heglowskie przezwyciężenie zabawy i lekcji.
Dlatego też akcentuje on fakt, że zabawa kryje w sobie zarodek pracy - jak ustaliliśmy wyżej, raczej
potencjalnie niż realnie - a cele realizowane przez dziecko stają się coraz bardziej stałymi. Hessen
swą dialektykę form aktywności usiłuje rozwiązać w ten sposób, że zabawa powinna kierować się
w stronę lekcji, lekcja zaś ma przeświecać zabawę, być dla niej swoistą zasadą; uchroni to zabawę
przed wyrodzeniem się jej w pustą rozrywkę. Wówczas przymus nieunikniony przy organizacji
zabawy i przejawiający się w doborze przedmiotu zabawy oraz w ogólnym kierunku, będzie
wolności służył[6].
Analizując wynikające z powyższych przesłanek pojęcie wolności, można je określić jako
odległy cel działalności wychowawcy na rzecz wychowanka. W tym znaczeniu zabawa zostaje
okrojona z elementów samodzielności wychowanka i od strony aktywności podmiotu może
przybrać postać jedynie ćwiczenia funkcji, a takie właśnie stanowisko M.Montessori Hessen
odrzuca jako nazbyt mechaniczne. Założenie, że w zabawie zawarte są zarodki pracy, nie
rozwiązuje problemu, zwłaszcza gdy weźmiemy pod uwagę fakt, że wolność tym się różni od
działalności samorzutnej (charakterystycznej dla zabawy), iż jest zawarty w niej pewien całościowy
sens, apel wartości (wolność jest przecież działalnością w świecie obiektywnych wartości
kulturalnych) oraz podmiotowa świadomość tego sensu pojawiająca się w okresie autonomii.
Wydaje się że zamiast wzajemnego przenikania się istnieje granica, nieprzekraczalna przepaść
między anomią autonomią. Anomia to okres oddziaływania i rozwijania się, bezwolnego i
pozaprawnego struktury psychofizycznej dziecka, która nie tylko nie zawiera w sobie twórczej
aktywności podmiotu, ale nawet tą twórczością nie jest przeniknięta. Na potwierdzenie tej tezy
można przytoczyć słowa Hessena, które tę przepaść sankcjonują: Tylko osobowość tworzy we
właściwym znaczeniu tego wyrazu, dziecko zaś posiadając jedynie temperament bawi się uniesione
przez swą wyobraźnię. Dla tego autonomicznej działalności twórczej nie należy mieszać z
anomiczną działalnością zabawy. Wyobrażnia nie jest twórczością, kryje w sobie czynnik
samowoli, bierności[7]. Konkludując - skoro w tym okresie brak twórczości, to naturalnie nie może
być mowy o istnieniu zarodków osobowości i wolności. Inaczej mówiąc, wolność nie przenika
wszystkich etapów rozwoju człowieka, lecz pojawia się w zawoalowanej postaci dopiero w okresie
heteronomii[8]. Tym samym anomia umyka dialektyce, jest jakby jałowym biegiem przed
właściwym uruchomieniem wolności. Hessen twierdzi, że działając samowolnie dziecko ulega w
swych postępkach wpływom środowiska zewnętrznego. Ale jak powiedzieliśmy wcześniej,
wolność nie tkwi w bycie, lecz ma charakter podmiotowy. Eliminujemy w ten sposób drugie
możliwe żródło wolności i stąd wnosimy, że anomia w żaden sposób nie może być nią przeniknięta.
Trzeba podkreślić, że Hessen często powołuje się na heglowskie aufgehoben, to jest takie
przezwyciężenie jednej warstwy przez nadbudowującą się nad nią inną warstwą, że pewne
właściwości cechy warstwy niższej, są zaprzeczone przez określone właściwości warstwy wyższej
przy jednoczesnym zachowaniu ciągłości między warstwami. Ponieważ autonomia jest taką
diaektyką syntezą, to naturalnie powinna, przyjmując różne formy, istnieć zarówno w heteronomii,
jak i anomii. Przyjmując takie rozwiązanie nie sposób nie zauważyć, że eliminacja wolności z tego
etapu ludzkiego rozwoju, etapu tak mocno ważącego na przyszłym stylu życia, musi wycisnąć,
określone, nazwijmy je: heteronomiczne, piętno na osobowości.
Przejdźmy teraz do etapu heteronomii, etapu przezwyciężania przymusu siły przez autorytet,
w którym zdaniem Hessena istnieje już czynnik wolności pod postacią pozytywnej podmiotowej
oceny autorytetu. Sformułowany przez niego rozwój dialektyki przymusu i swobody przebiega
przez etap siły, autorytetu i rozumu. Autorytet jest według Hessena, etapem koniecznym stanowi z
jednej strony podwalinę twórczości, z drugiej zaś pod postacią konieczności wzorowanej na
konieczności przyrodniczej, wymaga od jednostki realizacji powinności. Podstawową formą
aktywności w okresie heteronomii jest lekcja, która zgodnie z dialektyką Hessena winna być
nasycona twórczością, nie przeradzając się jednak w twórczość przedwcześnie, gdyż grozi to
zwykłym dyletanctwem. Jak więc ma nauczyciel rozumieć i prowadzić lekcję, aby nie zniszczyć
dialektycznego rozwoju osobowości? Skoro twórczość jest tu rozumiana jako wytrwała tendencja
do osiągania coraz bardziej odległych celów, to cele postawione na lekcji przez nauczyciela mają
być takie jak gdyby uczeń postanowił je sam, powinny być bliskie, konkretne i wyrastać z praktyki
życiowej wychowanka.
Okres heteronomii w wychowaniu nacechowany jest, zdaniem Hessena, szczególną formą
przymusu: tj. karnością, która - jako zorganizowany przymus - jest uporządkowana i zarazem
porządkująca. W karności właśnie przejawia się autorytet wychowawcy. Pojawia się tu
dialektyczne napięcie między zewnętrzną władzą, której jednostka ma się podporządkować
racjonalnie i dobrowolnie, a wolnością, która nie jest faktem wychowania, lecz celem. Zdaniem
Hessena wolność jako zadanie nie wyłącza, lecz przyjmuje fakt przymusu, który staje się punktem
wyjścia procesu wychowania[9]. Zniszczyć ten przymus może tylko osobowość człowieka
wychowywanego do wolności. W Filozofii kary Hessen bardzo interesująco prezentuje swój pogląd
na autonomię osobowości. Jego zdaniem, jest ona nośnikiem praw, gdyż przepisy prawne jako takie
służą samemu prawu. Osobowość jest nośnikiem nienamacalnych praw, które przez prawo nie
mogą być naruszone. Ta idea niezmienialnej podmiotowości prawnej w sensie podmiotowego
nosicielstwa prawa jest w gruncie rzeczy niczym innym niż ideą wolności; jest wolnością
przeciwko samowoli każdej zwierzchności, nawet najbardziej dobroczynnej[10]. Immanentnym
składnikiem przymusu w wychowaniu, zdaniem Hessena, jest kara, która nie może być usunięta z
niego drogą prostej negacji. Usunięcie jej byłoby równoznaczne z wyrzeczeniem się heteronomii, a
więc także dialektyki. Kara, co mocno podkreśla w cytowanej wyżej Filozofii kary, nie może być
aktem zemsty, jej zadanie to przywrócenie mocy przedmiotowości obowiązku, ochrona prawa. Kara
ma również swoje ustopniowanie na - szczeblu anomii przyjmuje postać tak zwanej kary naturalnej,
na szczeblu heteronomii jest aktem prawnym pozostającym w gestii wychowawców i kolegów. Tak
więc kara, chroniąc prawo, a także przestępcę, działając w służbie przewyższających ją wartości,
daje możliwość poprawy w duchu sokratejskiego racjonalizmu etycznego. Jest ona funkcją
określonego autorytetu, który, jak ma to miejsce w szkole, poprzez sąd koleżeński wskazuje
powinność.
Mamy oto w dość ogólnym zarysie kolejne ogniwo dialektyki swobody i przymusu - okres
heteronomii. Trzeba jednak wskazać kilka, jak się wydaje nieścisłości. Hessen wiąże pojęcie
autorytetu z obowiązkiem realizacji powinności. Brak jednak w jego koncepcji miejsca dla
powinności rozumianej jako rozwiązywanie codziennych zadań życiowych, gdyż według niego, nie
prowadzi ona do wolności, lecz raczej automatyzuje rodzącą się osobowość i tym samym wyklucza
twórczość. Dlatego też nie można odmówić H. Świdzie racji, gdy twierdzi, że osobowość tym jest
bogatsza, im bardziej złożona jest jej struktura, na którą składają się nie tylko swobodne akty
twórcze, lecz również codzienna rzeczywistość[11]. Wydaje się więc, że powinność jest tu przez
Hessena rozumiana wąsko jako swoista wartość noetyczna co jest znamienne dla szkoły badeńskiej,
a szczególnie H.Rickerta to znaczy, że powinność odnosi się do rzeczywistości, która podlega
racjonalnej ocenie z punkt widzenia wartości. Tym samym rozum staje się źródłem twórczości, a
autorytet jako czysta powinność zbliża rozwijającą się osobowość do wolności. Tak oto za cenę
ograniczenia zostaje zachowana w tym zagadnieniu zasada dialektyczna.
Bliższej analizy wymaga także problem relacji między celami, szczególnie tymi, które
wiążą się z procesem dydaktycznym, a twórczością. Hessen uważa, że cele postawione na lekcji
mają być takie, jak gdyby postawił je uczeń. Teza ta choć wydaje się słuszna-prowokuje pytanie:
czy myślenie i działanie za ucznia stworzy w jego świadomości prawdziwy obraz wolności i
twórczości. Można by sądzić, że uczeń jest ślepym wykonawcą postawionych mu zadań. Dla
ratowania idei twórczości Hessen przyjmuje, że powinno się pozostawić wychowankom swobodę w
realizacji celów, szczególnie zaś w dziedzinie doboru środków. I to stwierdzenie wymaga uściślenia
- tak jak wolność nie może być samowolą, tak też obcoprawność nie może być dowolnością.
Inaczej mówiąc, trzeba wskazać kryterium, według którego można by stopniować swobodę
wychowanka. Jak się wydaje, możliwe są tu dwie drogi, które powinny występować wspólnie we
wzajemnym naprężeniu: 1) jako kryterium przyjąć coś, co przekracza obcoprawność - wartości
kultury, oraz 2) przyjąć konkretne prawidłowości rozwoju osobowości wychowanka. Pierwsza
droga wyznacza ogólny kierunek działania, druga zaś konkretyzuje możliwości twórczego działania
ucznia. Trzeba pamiętać także i o tym, że cele wychowania w okresie heteronomii są przypisane
uczniom przez nauczyciela, a więc przez reprezentanta pokolenia, którego ideały, tęsknoty i
potrzeby nie muszą wcale być zbieżne z odczuciami pokolenia wychowywanego[12], a w związku z
tym rodzi się postulat, by ów aspekt twórczości wzbogacić o udział wychowanków także w
konstruowaniu celów. Tym samym nauczyciel zachowując swą władzę i autorytet nadawałby
jedynie ogólne ukierunkowanie procesowi samowychowania. Bardzo trafną uwagę formułuje
H.Świda[13], negując wartość formalnej konstrukcji, której tkwi w zmierzaniu do wolności przez
interioryzację stanu dotychczasowego. Jej zdaniem, świat należy widzieć dynamicznie, to znaczy
przez odczucie braku. Na tym etapie możliwe jest to wtedy, gdy nauczyciel pomoże
wychowankowi odczuć obiektywne istnienie owego braku i rozbudzić w nim potrzebę poznawczą.
Wychowanek natomiast winien sformułować zaistniały problem i zaproponować jego rozwiązanie.
W ten oto sposób, jak się wydaje, możliwe jest zachowanie heteronomii lekcji i autorytetu
nauczyciela oraz prześwietlenie ich samodzielnością i twórczością ucznia.
Biorąc pod uwagę wcześniejsze rozważania-szczególnie dotyczące oderwanego charakteru
anomii i zawężenia pojęcia twórczości-należy chyba poddać w wątpliwość nie tyle formalną, co
materialną stronę problemu swobody i przymusu. Inaczej mówiąc, rodzi się pytanie jak jest
możliwe przygotowanie do wolnego życia wtedy, gdy wolnym się nie jest[14]. Naturalnie nie chodzi
tu o negatywne pojmowanie wolności, która w tym sensie jest statyczna, nieustopniowana, jest
czymś gotowym, lecz o taką pozytywną wolność, która we wszystkich etapach wypływając z
podmiotu byłaby w coraz mniejszym stopniu ograniczona przez czynniki zewnętrzne, stosowanie
do osiągania przez osobowość coraz większej złożoności i realizowania coraz wyższych wartości.
Można by to zagadnienie sformułować jako paradoks: czy wychowanie nie powinno zawierać w
określonych proporcjach i samowoli, i karności? Z jednej strony byłyby czyny samowolne, jako
niestałe i bierne wobec świata zewnętrznego (takie właściwości przypisuje im Hessen), z drugiej
zaś karność, której Hessen nadaje cechę współodpowiedzialności i zdolność przejawiania
inicjatywy. Wtedy wychowanie zawierałoby i stronę bierną i czynną. Samowola jako
indeterministycznie pojmowana wolność (dowolność i przypadkowość działania) oraz
strukturalizacja ją karność mogłaby być drogą, jak się wydaje, do dialektycznie pojmowanej
wolności. Pierwsza może utrwalić się w świadomości jako czysto ludzka zdolność do zupełnie
swobodnego działania w świecie rzeczy i ludzi, druga z kolei nakłada na nią odpowiedzialność konieczność racjonalnej oceny i wartościowania. Hessen jednak stanowczo odrzuca samowolę, gdy
mówi, że przypadek jako taki jest dla nas nie do zniesienia, bowiem wówczas należałoby szaleńców
i dzieci uznać za najbardziej wolnych. Ten sam moment negacji przypadkowości pojawia się w
dialektycznym napięciu między wpływami wartości kultury a siłą osobowości. Gdy pierwsza
przerasta drugą, wtedy człowiek ulega determinizmowi przypadku. Dla Hessena wolność jest
samoistnością osoby, a nie samowolą działania. Przymus wywierany na jednostkę może mieć różną
postać: przymusu ducha obiektywnego i przymusu grupy społecznej. Różnica między nimi polega
na tym, że przymus władzy wymaga wyłącznie prostego podporządkowania i naśladowania, gdy
tymczasem przymus wartości kultury domaga się od osobowości twórczego przezwyciężenia
tradycji. Swoboda, jaką pozostawia Hessen wychowankowi, dotyczy, jak można sądzić, działań
peryferycznych, które z konieczności są logiczną lub sytuacyjną implikacją zewnętrznych poleceń zadań. Tak więc, podobnie jak Rousseau, pozostawia dziecku tylko przeświadczenie, w istocie
pozorne, wolnego działania.
Niebezpieczne dla rozwoju wolności wydaje się również podporządkowanie rodzącej się
osobowości autorytetowi wychowawców i kolegów, gdyż ów autorytet, a szczególnie grupa
rówieśnicza, nie będąc jeszcze wolną osobowością żyjącą wartościami kultury, może wypaczyć
przewyższającą go zasadę. Oceny moralne takiego autorytetu mogą być równie samowolne jak
postępowanie podsądnego -tym samym postulat dialektyki Hessena, by znieść autorytet przez jego
pokonanie w drodze przejęcia go w siebie jako zasady niższej i podrzędnej może wyprowadzić
wychowanka na manowce. Zdaniem Hessena, przymus ma swe źródła nie poza dzieckiem, lecz w
nim samym, a więc znieść przymus można przez rozwój osobowości. Tak więc swoboda i przymus
są tylko dwoma różnymi aspektami, wektorami procesu wychowania. Pełnię wolności, podmiotową
autonomię zdobywa się poprzez osobowość. Jest ona nierozerwalnie związana z pojęciem
kształcenia i światopoglądu. Z jednej strony kształcenie jawi się jako proces dojrzewania
osobowości, jest kulturą, w której zachowana została ciągłość tradycji. Tradycja z kolei wyraża się
w czynach kolejnych pokoleń realizujących te same wieczne wartości. Kształcenie więc dotyczy
całej osobowości i urzeczywistnianych przez nią praw, pośredniczy niejako w procesie
podporządkowywania się osobowości powinnościom wartości. Tak więc im bardziej twórczo
reaguje osobowość na imperatyw wartości, tym bardziej człowiek wyzwala się z więzów przymusu,
tym pełniejszą osiąga swobodę. Dopiero jako osobowość - wolna i twórcza, człowiek staje się istotą
historyczną, zanurzoną w potoku historii, ale i przekształcającą zastaną rzeczywistość w sposób
całkowicie indywidualny, nowy. Kształcenie jako proces urzeczywistniania ducha obiektywnego
zmierza w trzech kierunkach: 1) ku kształceniu osobowości jako mikrokosmosu - tu realizuje się
duch podmiotowy, 2) ku wdrażaniu w tradycję - duch obiektywny, 3) ku rozumieniu pomników
kultury - tu realizuje się duch zobiektywizowany. Podsumowując: osobowość przezwyciężając
przymus tkwiący w niej samej, nie zaspokaja się własną wartością, musi się odnajdywać w
nieprzerwanym działaniu na rzecz wartości, które ją przewyższają. Stąd też wykształcenie, jako
rozwój całości duchowej, tkwi nie w bycie społecznym, lecz w bycie duchowym. Światopogląd, o
którym wyżej była mowa, stanowi drugą stronę dialektycznego konstruowania się osobowości, jest
warunkiem jej istnienia. Dzięki niemu świat odbierany jest w sposób idealny, całościowy,
intuicyjnie. O ile kształcenie jest formą, o tyle światopogląd jest duchową treścią osobowości. Jest
on w swej istocie subiektywny i jednostronny, ale dzięki twórczej aktywności osobowości sięga po
wartości świata kultury.
Problem autonomii osobowości nie byłby pełny, gdybyśmy pominęli relację między nią a
wartościami. Wychowanie straciłoby sens, gdyby w wartościach duchowych zabrakło swobodnego
wysiłku osobistego sumienia wychowanka. Wartości mogą z potencjalnych stać się rzeczywistymi
za pośrednictwem wolności, jaka przysługuje osobowości. Odnajduje ona własną jaźń dzięki
długotrwałemu procesowi wrastania w kulturę duchową, nie przez bierny kontakt z tymi
wartościami, lecz przez twórczy wysiłek. Pamiętamy jednak, że moment twórczości, tak znamienny
dla ukształtowanej autonomicznej osobowości, jest bardzo ograniczony na etapie heteronomii i
niemal brak go w anomii. Wartości dzięki walorowi (powszechność obowiązku) apelują do
sumienia wychowanka - jego wolności, która jest na niższych szczeblach wychowania, jedynie
zasadą przenikającą ten proces. Jeżeli dodamy, że eksploracja świata ducha obiektywnego przez
ducha subiektywnego ma charakter w pełni świadomy, to okaże się, że wartości, na których
wychowujemy młode pokolenie, są mu narzucone, a nie zadane. Wychowanek nie ma przecież
świadomości celów (zabawa i lekcja), apel wartości jest dla niego nieczytelny. Za niego może to
zrobić jedynie wychowawca, stawiając mu określone cele i zadania. Ale jest to już tylko urabianie.
Analogiczną antynomię można wysnuć z hasła Hessena: jeśli chcesz być wolnym, bądź
samym sobą, niech dośrodkowa siła twojej osobowości zmusza twe czyny do podlegania prawu
jaźni[15]. Czyny człowieka są wolne, gdy realizują zadania ponadosobowe, dlatego bądź samym sobą
znaczy tutaj - szukaj siebie w wartościach absolutnych. Trzeba więc postawić tu Hessenowi
pytanie: jestem tym, kim tworzą mnie obce, transcendentne wartości? W ten drugi sposób, jak się
wydaje, traci się podmiotowość w wychowaniu, a zamiast tendencji personalistycznych pojawia się
swoisty kulturalistyczny totalizm pod postacią duchowej wspólnoty[16]. W podobnym kierunku idą
uwagi krytyczne L. Orlickiej, która twierdzi, że Hessen traktuje kulturę uniwersalnie, jako
wyznacznik wszelkiej ludzkiej działalności, akcentując jej abstrakcyjny, idealistyczny charakter. Z
drugiej strony, słusznie wskazuje, że kultura może być czynnikiem inspirującym do działań
nowatorskich, twórczych, ale także może stanowić w tym względzie poważny hamulec[17]. Dla
Hessena kultura jest harmonią, wiecznym trawieniem wartości, ku którym zmierza osobowość
poprzez rozwój wolności. Człowiek dzięki własnej twórczości likwidowałby konflikty, jakie niesie
z sobą życie. Brak tu jednak dezintegracji pozytywnej, toteż odmienne stany struktur
interpretowane są przez niego jako wyradzanie się[18]. Sięgając do psychoanalizy Fromma można by
podać w wątpliwość ideę harmonii z jednej strony i wskazać pewną jednostronność rozwiązywania
problemu z drugiej strony. Hessen twierdził, że droga do wolności wiedzie przez autonomiczne
podleganie rozumowi. Racjonalizacja bytu i wolności, która, jak pamiętamy, przyjmuje postać
odpowiedzialności i powinności, a także wysiłku w dążeniu do coraz wyższych zadań, może
przecież doprowadzić do poczucia dysharmonii wewnętrznej i lęku. Hessen odrzucając
immanentyzm wolności w naturze człowieka, musi się liczyć z głębokimi wewnętrznymi
konfliktami.
Na zakończenie warto jeszcze podnieść jedno zagadnienie, które niejako zamyka,
syntetyzuje problem swobody i przymusu w wychowaniu. Otóż wychowanie byłoby personokracją,
gbyby nie miłość, która przenikając całe wychowanie wolna jest od żądzy władania. W tym sensie
heteronomia byłaby tołstojowskim oświeceniem, gdzie wartości są przekazywane zupełnie
swobodne jako potrzeba ich przekazania i przyjęcia. Miłość związana jest z procesem kształcenia formowania się osobowości. Ponieważ kształcenie także nie ma autonomii, trzeba szukać zasady,
która je przerasta. Jest nią właśnie miłość, która podnosi wielość wartości sfer kształcenia, tym
bardziej dążenie do wartości kulturalnych bez niej mogłoby, zdaniem Hessena, wyrodzić się w
smakoszostwo kulturalne. Zapewni więc ona harmonię i jedność wartości, nie odbierając
osobowości prawa do twórczości kulturalnej. Zdaniem Hessena, religia chrześcijańska jest źródłem
takiej właśnie czystej, bezinteresownej i odpornej na nacisk praw życia społecznego miłości. Ona to
pozwala przez wspólnotę duchów (indywidualność włączona do wolnej wspólnoty) przełamać
heteronomię stosunków społecznych i sięgnąć po cel i istotę wychowania. Ta idea miłości, albo
raczej dobra jako miłości, jest charakteryzowana przez Hessena w sposób zbliżony do analiz
Dostojewskiego i Sołowjowa. Dobro ugruntowane jest w Boskim świecie, nie jest ono
zaprzeczeniem ani obowiązku, ani natury, lecz łączy je w sobie. Tak pojmowane dobro jest
wynikiem czynności duchowej, w której poszczególne akty są twórcze i niepowtarzalne[19]. Swą
dialektyczną konstrukcję etyki i pedagogiki autonomicznej Hessen zamyka konkluzją: prawdziwa
autonomia twierdzi, iż dobro jest samodzielną, autonomiczną drogą do Boga[20].Ta absolutna zasada
istnieje ponad bytem, jest niepoznawalna. Tak więc Hessenowska pedagogika, będąc filozofią
wartości, zmierza od anomicznej, subiektywnej podmiotowości do obiektywnej przedmiotowości.
Sławomir Sztobryn
THE DIALECTICS OF FREEDOM AND CONSTRAINT IN S.HESSEN`S PEDAGOGICS
The article deals with the questions of freedom and constraint and of freedom and discipline,as
analyzed by S.Hessen in the philosophical aspect.
[1] Dialektyka swobody i przymusu w pedagogice S. Hessena, „Studia Filozoficzne” 1983, nr
11\12, s. 203-212
[2] S. Hessen, Studia z filozofii kultury, Warszawa 1968, s.181.
[3] S. Hessen, Problema prawowego socyalizma. „Sowriemiennyja Zapiski” 1924, t22, s. 271-279
[4] S. Hessen, Studia ... s.205.
[5] B. Nawroczyński, Życie duchowe, Kraków 1947.
[6] S. Hessen, Podstawy pedagogiki. Warszawa 1931, s. 89.
[7] Tamże, s.110-113.
[8] Dialektyka Platona, która dla Hessena jest podstawą tworzenia własnej, zakłada że niższe
warstwy (duszy, drabiny społecznej) stanowią w swoisty sposób część warstw wyższych, które dla
tych pierwszych są zasadami, przeświecają je ratując od zwyrodnienia; oraz warstwy wyższe
zawierają w sobie jako ,,moment'' warstwy niższe S. Hessen, Studia... s. 210-211.
[9] S. Hessen, Podstawy... s. 50.
[10] S. Hessen, Die Philosophie dr Strafe, "Logos" 1914, s. 180.
[11] H. Świda, Pojęcie wolności w historycznej teorii osobowości ,,Studia Pedagogiczne", T.XXI.
[12] Takie opozycyjne ustawienie pokoleń biorących udział w procesie wychowania rodzi
natychmiast zarzut przerwania ciągłości kultury. Zarzut ten można jednak oddalić powłując się na
podstawowe założenia filozofii kultury, zgodnie z którymi wytwory określonego pokolenia
odgrywają się od niego, usamodzielniają i w konsekwencji pobudzają i prowokują do ich
aktualizacji nowe pokolenia. Rozumienie wytworów nie żyjących już pokoleń jest nieskończony,
gdyż każda nowa grupa przedstawia zupełnie inne, swoiste wartości, pod te same kształty. Istanieje
więc ogromna różnorodność znaczeń, istnieje także dynamiczna, twórcza ciągłość kultury,
materializująca się w procesie kształcenia.
Por. B. Suchodolski, Przebudowa podstaw nauk humanistycznych, Ossolineum 1928, s. 30-40.
[13] Zob. H. Sida, Pojęcie...
[14] Dialektykę swobody i przymusu paradoksalnie formułuje J.Cohn. Celem wychowania jest
moralna wolność, która podnosi człowieka ze stanu zwierzęcego. I chociaż nam się wydaje, że ów
cel jest swobodą, to jednak z punktu widzenia natury jest on przymusem. B. Nawroczyński,
Swoboda i przymus w wychowaniu, Warszawa 1929, s. 32.
[15] S. Hessen, Podstawy..., s. 68.
[16] Podobny zarzut sformułował B. Suchodolski wobec Hegla i Fichtego [w:] Krytyka
idealistycznej teorii kultury, "Oświata i Kultura" 1946, nr 2-3, s. 173-194.
[17] L. Orlicka, Koncepcja człowieka twórczego jako postulat teorii wychowania, (rękopis 1974), s.
98-99.
[18] N. Chmielnicki, Struktura i dialektyka osobowości oraz światopoglądu w filozofii S. Hessena,
"Studia Filozoficzne" 1977, nr 1, s. 71-73.
[19] S. Hessen, Idea dobra w powieści "Bracia Karmazow"; Z zagadnień etyki Dostojewskiego,
"Przegląd Współczesny'' 1929, s. 480-481.
[20] S. Hessen, Studia... , 191.