treść - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Studia Dydaktyczne 24-25/2013
ISSN 1230 - 1760
Marcin Rojek
Uniwersytet Łódzki
Nauka zaczyna się od wątpienia,
aby przez to dojść do czegoś wiarygodnego i niewątpliwego.
Sergiusz Hessen
HESSENOWSKIE INSPIRACJE DLA WSPÓŁCZESNEGO
NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO Z KULTURĄ
NEOLIBERALNĄ W TLE
Wprowadzenie
Twórczość Sergiusza Hessena (1887-1950) na stałe wpisała się do
kanonu polskiej literatury pedagogicznej oraz stała się obszarem pedagogicznych poszukiwań, czego rezultatem są liczne prace poświęcone problematyce „hessenowiskiej”1, umożliwiające kolejnym pokoleniom pedagogów
kontakt z naukową spuścizną tego wybitnego pedagoga i filozofa. Wyraźnie
jednak widać, że polskie badania nad twórczością Hessena wpisują się
głównie w obszar filozofii kultury, pedagogiki filozoficznej, teorii wychowania,
dydaktyki czy też historii wychowania, a brak jest implementacji poglądów
Hessena w obszar innych subdyscyplin pedagogicznych, jak na przykład
pedeutologii. I choć, Sergiusza Hessena nie można nazwać pedeutologiem
w ścisłym tego słowa znaczeniu, to wnikliwa analiza jego życia i dzieł umożliwia odkrycie bogactwa pedeutologicznych wątków i poglądów mogących
być inspiracjami dla współczesnych nauczycieli akademickich, poglądów nie
zawsze wprost wyrażonych przez Hessena, w sposób całościowy i usystematyzowany. Jednakże, znaczną część twórczości Hessena stanowią rozważania na temat wychowania, kształcenia i szkoły wyższej, a przecież my1
por. A. Pluta, Kultura i kształcenie. Próba kulturoznawczego odniesienia do koncepcji dydaktyki krytycznej Sergiusza Hessena. Wydawnictwo WSP, Częstochowa 1992; S. Sztobryn,
Filozofia wychowania Sergiusza Hessena. Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1994;
H. Rotkiewicz, (red.), Filozofia wychowania Sergiusza Hessena, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997; A. Walicki, Mój łódzki Mistrz i pluralizm wartości, Res Publica Nowa, 2001, nr 9;
L. Witkowski, Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego (z aneksem o Sergiuszu
Hessenie), Wydawnictwo WIT-GRAF, Kraków 2001; A. Folkierska, Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005.
96
HESSENOWSKIE INSPIRACJE DLA WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA
AKADEMICKIEGO Z KULTURĄ NEOLIBERALNĄ W TLE
ślenie właśnie o wychowaniu, o kształceniu i o szkole, nigdy nie może być
oderwane od myślenia o nauczycielu i wychowawcy, jako osobie za ich realizację odpowiedzialnej oraz o nauczycielu akademickim, w rozumieniu Hessena „nauczycielu nauczycieli”.
Zatem celem niniejszego artykułu jest usystematyzowanie i prezentacja poglądów na temat zawodu nauczyciela akademickiego, które możemy
odnaleźć w różnych miejscach w dziełach Sergiusza Hessena oraz prezentacja samej osoby tego wybitnego naukowca i pedagoga, jako źródeł inspiracji dla współczesnych akademików. Potrzebę tych inspiracji uzasadnia
i wzmaga sytuacja, w jakiej znajduje się współczesny nauczyciel akademicki.
Sytuacja ta jest osadzona w kontekście kultury neoliberalnej, silnie akcentującej wolność i indywidualizm oraz wynoszącym indywidualną sławę i zysk
ponad prawdę i dobro ogółu. Kontekst ten, z jednej strony, nakłada na nauczyciela akademickiego wymóg ciężkiej i efektywnej pracy, z drugiej zaś
strony, zawęża edukację do hic et nunc, czemu Hessen zdecydowanie się
sprzeciwiał. Stąd zasadne jest odczytanie jego dzieł i biografii w nowych
społeczno-kulturowych uwarunkowaniach, w celu odkrycia nowych, w tym
przypadku pedentologicznych inspiracji.
Neoliberalne tło jako uzasadnienie potrzeby inspiracji
Neoliberalizm wywodzi się z ideologii liberalizmu, a ponieważ jest
on tu jedynie tłem dla hessenowskich rozważań, zatem poniżej zostaną
przywołane tylko jego podstawowe założenia, a następnie wykazany jego
wpływ na szkolnictwo wyższe2.
Początki neoliberalizmu, nazywanego też libertarianizmem, korporacjonizmem, monetaryzmem, globalizmem czy też neokonserwatyzmem,
sięgają lat 60. ubiegłego wieku, kiedy to w Stanach Zjednoczonych powstał
2
Szerzej zagadnienie neoliberalnych uwarunkowań edukacji poruszają m.in.: E. Potulicka,
Wpływ neoliberalnej kultury i edukacji na jednostki oraz społeczeństwa, (w:) J. Sempruch, M.
Wojciechowska, J. Karczewska (red.), Kultura i edukacja. Ciągłość i tendencje zmian, Libron,
Kielce 2011; H. A. Giroux, Naga pedagogia i przekleństwo neoliberalizmu: przemyśleć edukację wyższą jako praktykę wolności (w:) A.H. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Impuls, Kraków 2010; E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010; J. Rutkowiak, O tęsknocie do
uniwersyteckiej przyjaźni; zmiany w uniwersytecie, przemiany w jego ludziach, Teraźniejszość
– Człowiek – Edukacja 2010, nr 3; P. Zamojski, Cynizm i donkiszoteria. Etyczne konteksty
masowego kształcenia w szkole wyższej. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 2009, nr 4;
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją, Studia i szkice socjopedagogiczne. Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji, Wrocław 2007; S. Futyma, Wolnego
rynku implikacje dla edukacji, Wydawnictwo Edytor, Toruń – Poznań 2002; Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Wydawnictwo Wolumin, Poznań 2002.
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
97
MARCIN ROJEK
silnie oddziałujący na elity gospodarcze, społeczne i naukowe nurt poglądów,
postulujących zredukowanie do minimum roli państwa w społeczeństwie,
a naczelną zasadą regulującą stosunki społeczne uczynienie konkurencyjności i zysku. Wyrazem uznania ze strony środowiska naukowego dla neoliberalnych teorii było przyznanie w 1974 roku Friedrichowi von Hayekowi,
a cztery lata później Miltonowi Friedmanowi Nagrody Nobla z dziedziny ekonomii. O tego czasu, neoliberalizm z rosnącą siłą oddziaływał na kraje Europy Zachodniej (czego przykładami są Wielka Brytania i reformy Margaret
Thatcher oraz Niemcy i reformy Helmuta Khola), wnikając we wszystkie obszary życia społeczeństwa i jednostek, adaptując się do realiów i odmienności społeczno-kulturowych poszczególnych państw europejskich. Umowną
i symboliczną datą zwycięstwa neoliberalizmu nad socjalizmem w krajach
środkowo-wschodniej Europy jest rok 1989. Dziś dla współczesnej cywilizacji europejskiej neoliberalizm stanowi jeden z podstawowych fundamentów
ideologicznych i światopoglądowych. Będąc pierwotnie ideologią ekonomiczną, uobecnił się we wszystkich obszarach życia społecznego, także
w edukacji akademickiej.
Eugenia Potulicka 3 rozważając neoliberalne uwarunkowania edukacji, przyjmuje założenie, że bez zrozumienia neoliberalizmu nie da się zrozumieć współczesnej edukacji. Autorka podkreśla jego ekonomiczną genezę
i dowodzi, że modus operandi tej ideologii stanowią kryzysy finansowe i kataklizmy. W neoliberalizmie to nie etyka jest regulatorem zachowań ludzkich,
ale wolny rynek i jego (brutalne) prawa, który ma nauczać i wychowywać,
a wolność i konkurencyjność uznając za szczyt ludzkich aspiracji. Wolność
nie jest tu dana z natury, ale jest społeczną zdobyczą, a działanie motywowane jest tylko i wyłącznie własnym interesem. Podkreśla się rolę własności,
obdarzając ją przymiotnikiem „święta” i wszelkie prawa człowieka są sprowadzone do prawa własności. Każdy człowiek jest przedsiębiorcą zarządzającym swoim życiem, stąd cnotą jest egoizm i wydajność. Społeczeństwo nie
istnieje, są tylko jednostki, których celem jest konsumpcja. W kulturze neoliberalnej dominuje etos indywidualnej konkurencji i efektywności. Wszystko
to nie pozostaje rzecz jasna, bez wpływu na edukację wyższą i system
oświaty, który staje się przedmiotem prywatyzacji i graczem na wolnym rynku.
W odniesieniu do uniwersytetów i kadry akademickiej wpływ ten
przejawia się przede wszystkim w połączeniu się (lub wręcz dominacji) ekonomicznego wymiaru funkcjonowania z wymiarem akademickim, społecz3
E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010. s. 52-62.
98
HESSENOWSKIE INSPIRACJE DLA WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA
nym i kulturowym; swoistej modzie na neoliberalizm w środowiskach akademickich; biznesowej orientacji uniwersytetów i ewolucji europejskich uniwersytetów w kierunku modelu rynkowego, funkcjonującego w kulturze amerykańskiej; dywersyfikacji źródeł finansowania uczelni publicznych; uznaniu
szkolnictwa wyższego za publiczny ciężar, a zdobywane w jego ramach wykształcenie za dobro prywatne; zredukowaniu nauczyciela akademickiego
do roli przekaźnika wiedzy i umiejętności wymaganych przez rynek pracy;
materialnej i duchowej pauperyzacji nauczycieli akademickich, których praca
oceniana miarą parametryczną, staje się pracą na akord; zwiększeniu obciążenia obowiązkami przy jednoczesnej niepewności zatrudnienia lub zatrudnieniu na część etatu oraz rygorystyczne kontrolowanie wyników pracy;
konieczność działania wg hasła „więcej i szybciej”, gdy tymczasem nauka
wymaga spokoju i czasu na refleksję, by myśl mogła dojrzeć i zaowocować
nowymi pomysłami; obniżeniu ogólnego poziomu kultury uniwersytetów;
zastępowaniu w środowiskach akademickich autentycznego przywództwa
przez management; obniżeniu poziomu kształcenia, jego masowości i wąskiej specjalizacji, przez co na uniwersytetach kształtowana jest anomiczna,
a nie autonomiczna osobowość studentów4.
Wszystkie powyżej wyróżnione neoliberalne uwarunkowania i ich
skutki, stanowią dla współczesnego nauczyciela akademickiego wyzwanie,
opierające się na pytaniu: jak odnaleźć się w polu napięcia rodzącego się
między, z jednej strony, historycznie ukształtowanym etosem nauczyciela
jako autorytetu moralnego, mistrza w sztuce nauczania i wychowania, artysty realizującego wzniosłe idee w murach oazy spokoju jaką była szkoła
(wyższa), a z drugiej strony lansowanym przez neoliberalizm poglądem na
nauczyciela jako sprzedawcę wiedzy (w dosłownym tego słowa znaczeniu),
działającego na wzburzonym przez niepewność morzu konkurencyjności?
Jest to rzeczywisty dylemat, którego nie da się prosto i jednoznacznie do końca rozwiązać, bo jest on po prostu współcześnie nierozwiązywalny5, ale trzeba próbować go złagodzić, a można to uczynić zapoznając
się z całym spektrum możliwych opcji i poglądów (ofertą – chciałoby się rzec
językiem neoliberalnym) na osobę nauczyciela, które dotychczas nauka wy-
4
Ibidem, s. 281-308.
Już w starożytnym Rzymie i Grecji, myśliciele, sofiści i retorzy, czyli w istocie prekursorzy
dzisiejszych nauczycieli akademickich, uwikłani byli w różnego rodzaju uwarunkowania oraz
problemy polityczne, społeczne i kulturowe. Podobnie było w średniowieczu (w tak znamienitych uniwersytetach jak w Paryżu, Padwie, Bolonii i Krakowie) oraz w kolejnych epokach..
Jest to zatem ponadczasowa cecha tego zawodu. Uwarunkowania i problemy są stałe, zmienia się tylko ich treść i/lub kontekst. Niniejszy artykuł ukazuje je w kontekście neoliberalnym.
5
99
MARCIN ROJEK
pracowała6 i spróbować je na nowo odczytać szukając w nich inspiracji, wobec nowych ekonomiczno-społeczno-kulturowych realiów.
Jeden z możliwych sposobów myślenia o nauczycielu akademickim
i jego powinnościach zawarty jest w spuściźnie jaką pozostawił Sergiusz
Hessen, w jego dziełach oraz biografii.
Edukacja wyższa osadzona na duchowym wymiarze życia człowieka
Od śmierci Sergiusza Hessena minęło już ponad 60 lat, a jak zostało
wykazane na samym wstępie jego twórczość i biografia cieszą się coraz
większym zainteresowaniem badaczy. Konieczne jest więc, postawienie
zasadniczego pytanie: na czy polega ponadczasowość twórczości Hessena
oraz inspirująca moc jego biografii? Szukając odpowiedzi na to pytanie, ale
odpowiedzi która wnosiłaby coś oryginalnego, stanowiła nowy trop w polskim myśleniu o Hessenie, można odwołać się do rosyjskich badaczy twórczości tego wybitnego pedagoga i filozofa, których perspektywa odczytywania dzieł jak i samej biografii Hessena jest społecznie, kulturowo i historycznie odmienna od odczytań polskich. Badacze rosyjscy, dopiero współcześnie zdają się dostrzegać dużą wartość spuścizny swojego rodaka. Na swoistości, oryginalności i niepowtarzalności poglądów Hessena wskazuje Lidia
Abramova z Akademii Bałtyckiej w Kaliningradzie w artykule Sergiusz Hessen: w obronie filozofii pedagogiki7. Autorka zauważa, że
S. Hessen próbował zbudować system filozofii, który w ograniczony
sposób, ale łączyłby tradycyjny w rosyjskiej filozofii ontologizm z niemieckim
gnoselogizmem (гносеологизмом), ale z powodu „strachu metafizyki”
(бозни метафизики) nie zdołał w pełni zrealizować swojego zamysłu. Jednak jego naukowy wkład w rozwój filozofii pedagogiki (…) rozumianej jako
praktyczna filozofia, jest ważny i znaczy. Snując rozważania o pedagogice
jako o praktycznej filozofii, Hessen zadawał pytanie – jakie nauki zajmują się
badaniem duchowego życia człowieka, jeśli wziąć pod uwagę strukturę i
typologię osobowości, istotę i rodzaj duchowych wartości oraz strukturę
wpływu kultury? W odpowiedzi na tak postawione pytanie, stwierdził, że nie
trzeba być znawcą filozofii Hegla lub filozofii Wundta, żeby przyznać, że życie duchowe w jego subiektywnym wymiarze (osobowość) jak i w obiektywnym (wartości kultury i wspólnoty duchowe) stanowi obiekt ogólnej filozo6
Poglądów tych nie jest wcale dużo: prac empiryczno-analitycznych na temat zawodu nauczyciela akademickiego nie jest wiele, nie ma nawet consensusu, czy pedeutologia akademicka (szkoły wyższej) jest subdyscypliną pedeutologii czy też jest działem pedagogiki szkoły
wyższej.
7
www.vestnik.ssu.samara.ru/gum/2008web4/pedi/Abramowa.pdf, tłumaczenie własne, dostęp: 07.01.2011.
100 HESSENOWSKIE INSPIRACJE DLA WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA
ficznej nauki. Czynienie życia duchowego obiektem badań jedynie nauk o
kulturze jest zawężeniem problemu.
Zatem wartość spuścizny Hessena, rozumiana tu jako ponadczasowa mądrość i uniwersalność polega na tym, że ona próbą przywrócenie
znaczenia duchowości we współczesnym Hessenowi świecie oraz wołaniem
o permanentną obecność duchowości w wychowaniu i kształceniu, zwłaszcza na poziomie wyższym. Próbę tą należy podejmować także obecnie, ponieważ duchowość zdaje się być coraz mniej obecna we współczesnym myśleniu o wychowaniu i kształceniu na uniwersytetach, a przecież jest to rozległy8 i zawsze ważny obszar ludzkiego życia, tak jak ważne jest ciągłe odwoływanie się do świata wartości i osobowości nauczyciela. Ważność ta jest
potęgowana przez współczesną myśl pedeutologiczną, widząca nauczyciela
bardziej jako osobę, dążącą do pełni rozwoju we wszystkich wymiarach życia (także w wymiarze duchowym), niż fachowca zajmującego się nauczaniem, rozumianym jako przekaz wiedzy. Zatem budzenie życia duchowego
wśród studentów, często przyszłych nauczycieli, to jedno z zadań, jakie spoczywa właśnie na nauczycielach akademickich, jako osobach odpowiedzialnych za edukację, w tym przygotowanie do pracy w warunkach neoliberalnej
kultury kolejnych pokoleń nauczycieli. Ale nie jest to zadanie łatwe. Dlatego
Hessen, poprzez swoją twórczość inspiruje nas do podjęcia się tego zadania,
w pewnym sensie upominając nas o refleksyjność i duchowość, jako pewien
rodzaj filozofowania dający poczucie orientacji i sensu, o wysiłek intelektualny polegający na postrzeganiu pedagogiki i kształcenia jako praktycznej filozofii, filozofii stosowanej ze wszystkimi tego konsekwencjami, wśród których
najważniejszą jest, że pedagogika jako teoria kształcenia jest ona filozofią
stosowaną, posiada zatem ten sam przedmiot co filozofia, mianowicie wartości kulturalne, czyli życie duchowe, w których realizują się te wartości. Bada strukturę tych wartości i wzrost życia duchowego jako wzrost celów i zadań kształcenia, tj. kierując się względami praktycznymi.9
8
Współcześnie Paweł Socha do dziedzin związanych z duchowością zalicza: świadomość i
samoświadomość, mądrość, uczucia, wrażliwość, moralność, twórczość, poczucie estetyczne,
światopogląd, religijność i wiarę; por. P. Socha: Psychologia rozwoju duchowego – zarys
zagadnienia (w:) P. Socha (red.), Duchowy rozwój człowieka, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 2000.
9
S. Hessen, O jedności i sprzecznościach wychowania, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997,
s. 97.
101
MARCIN ROJEK
Dalej Hessen dodaje, że kształcenie jest zawsze kształtowaniem całości
duchowej struktury człowieka, tj. jego osobowości jako mikrokosmosu, odzwierciedlającego w sobie całość świata, w swoisty indywidualny sposób,
(…) procesem, w którym wolny wysiłek człowieka stwarzającego siebie, swój
światopogląd, gra rolę decydującą.10
Hessen nie prezentuje więc tu stanowiska skrajnie duchowego, nie
jest w swych poglądach idealistyczny i nierealny, a przez to nie do zaakceptowania. Uwzględnia utylitarny wymiar kształcenia, nie godzi się jednak na
bezwzględny prymat tej praktyczności, który we współczesnej edukacji, nie
tylko wyższej, jest widoczny nader wyraźnie. W tym sensie jego poglądy
stanowią realną alternatywę dla neoliberalnego sposobu myślenia o szkolnictwie wyższym.
Nauczyciel uniwersytecki – mądrość życia i dzieł
Swoistość i oryginalność filozoficznych (a więc i pedagogicznych)
poglądów Hessena, polega też na tym, że łączą one w sobie tradycję
Wschodu (Wiara, Serce, Duch) z tradycją, ale i nowoczesnością Zachodu
(Rozum). Takie połączenie powoduje, że twórczość Hessena jest z jednej
strony bogata w walory heurystyczne, ale z drugiej strony jest polem pełnym
napięć, konfliktów i niejednoznaczności. Na fakt ten zwraca uwagę Lech
Witkowski, podkreślając, iż: w wielu ujęciach (…) chwalących Hessena, znaleźć można argumenty gubiące to, na czym w istocie ciągle niedoceniona
ranga i niewykorzystana siła inspiracji, w tej koncepcji tkwiących, polega, czy
polegać może.11
Jednak w odczytywaniu doniosłości i pedagogicznego znaczenia
twórczości Hessena nie można ograniczyć się jedynie do percepcji dzieł,
ponieważ dla całościowego rozumienia jego myśli duże znaczenie ma też
biografia Hessena i jego osobiste doświadczenia, które poszerzają i dopełniają perspektywę rozumienia dorobku naukowego tego wybitnego filozofa i
pedagoga. Tak też jest w przypadku hessenowskiego rozumienia i postrzegania zawodu nauczyciela akademickiego oraz samej osoby nauczyciela
akademickiego. Retrospektywny ogląd postaci tego wybitnego naukowca i
jego dokonań, ukazuje nam pełną jednię twórczości naukowej z osobistymi
doświadczeniami, życiem i biografią. Z jednej strony wyraźne, systematyczne, choć nie usystematyzowane, wątki pedeutologiczne w twórczości Hes10
Ibidem, s. 152.
L. Witkowski, Dwoistość pedagogiki Bogdana Suchodolskiego (z aneksem o Sergiuszu
Hessenie), Wydawnictwo WIT-GRAF, Kraków 2001, s. 151.
11
sena12, a z drugiej jego biografia (kontakty międzynarodowe, podróże, znajomość języków obcych, wykłady, odczyty, seminaria, erudycja) i to, jakim
sam był nauczycielem akademickim stanowią, że dla współczesnych akademików (zwłaszcza przedstawicieli nauk pedagogicznych) Hessen może
być postacią znaczącą i źródłem inspiracji zarówno w pracy naukowodydaktycznej, jak i w życiu prywatnym. Zgodność życia osobistego i naukowego z głoszonymi poglądami, to zasada, której Hessen był wierny. Uczyniła
go ona postacią na wskroś autentyczną, a przez to inspirującą i cenną dla
kolejnych pokoleń akademików.
Jak możemy się dowiedzieć z autobiografii Hessena, zatytułowanej
Moje życie, pierwszy jego kontakt ze środowiskiem akademickim miał miejsce w 1905 roku, kiedy to podjął on studia filozoficzne w Heidelbergu. Jak
sam Hessen stwierdził,
ów pierwszy semestr wywarł wielki i decydujący wpływ na moje życie.
Ustalił charakter moich późniejszych studiów i, na długie lata, mój kierunek
filozoficzny13.
Zatem początki filozoficznych poglądów Hessena sięgają jego wczesnej młodości (miał wtedy 18 lat), ale jak się można domyślać, doświadczenia te nie pozostały bez znaczenia dla jego przyszłej pracy jako nauczyciela
akademickiego i dla jego poglądów na temat osoby nauczyciela. Uczestniczenie w wykładach różnych wybitnych naukowców, szczególnie filozofów
(m.in. Wilhelma Windelbanda, Georga Jellinka, Heinricha Rickerta, Edmunda Huserla) pozwoliło Hessenowi zarówno na wielowymiarowy, interdyscyplinarny rozwój, jak i na obserwowanie sztuki prowadzenia wykładów, odczytów i seminariów naukowych. Widać tu, jak duże znaczenie dla pracy naukowej i dydaktycznej nauczycieli akademickich mają doświadczenia wyniesione przez nich z lat ich młodości, z czasów kiedy sami byli studentami lub
dopiero rozpoczynali karierę akademicką. Spotkania z wybitnymi naukowcami, udział w seminariach naukowych, przebywanie we wiodących na
świecie ośrodkach badawczych daje przyszłemu lub dopiero początkującemu nauczycielowi akademickiemu możliwość obserwowania i uczenia się
niełatwej wszak sztuki prowadzenia wykładów, prezentowania swoich myśli,
organizowania prawdziwej wspólnoty akademickiej oraz kontaktu z ogólnoświatową myślą naukową. Nie do przeceniania jest też atmosfera miejsc
12
Sergiusz Hessen nie był pedeutologiem, natomiast w większości jego pism wyraźnie widać
pedeutologiczne poglądy, dodatkowo Hessen pisał o szkole i o wychowaniu, a zawsze, że
myślenie o szkole czy wychowaniu jest też myśleniem o nauczycielu/pedagogu/wychowawcy
i nauczycielu akademickim, jako nauczycielu nauczycieli (w rozumieniu Hessena).
13
S. Hessen, Moje życie (w:) S. Hessen, Pisma pomniejsze, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa
1997, s. 17.
103
MARCIN ROJEK
i bliskość wybitnych naukowców, które wpływają na całościowy (psychiczny,
intelektualny, społeczny, emocjonalny, duchowy, moralny) rozwój człowieka,
tak konieczny w pracy akademickiej, polegającej głównie na kontaktach
z ludźmi, które to kontakty często wymagają łączenia tak trudnych do pogodzenia cech, jak subtelność i stanowczość, solidarność i indywidualizm,
skromność i poczucie własnej godności oraz odwaga w prezentowaniu swoich myśli, ale i krytycyzm wobec nich. Wszystko to, po latach, pozwoli Hessenowi, jako dojrzałemu już naukowcowi, pięknie wyrazić w kilku słowach
ideę uniwersytetu, rozumianego jako wyższa szkoła naukowa, która
powinna być więc, przede wszystkim ogniskiem badań naukowych, jej nauczyciel – czynnym badaczem, samodzielnym uczonym, rozszerzającym swą
pracą naukową dziedzinę rzeczy poznanych, student – uczestnikiem pracy
badawczej wykładającego i o tyle też początkującym uczonym, miejsce zająć – sala wykładowa, pracownia, seminarium – powinno być miejscem,
gdzie się odkrywa nowe prawdy naukowe, gdzie się wykłada i sprawdza
wyniki dopiero co dokonanych odkryć14.
Początki pracy Hessena w roli nauczyciela akademickiego przypadają na rok 1914, i choć nie był on zadowolony ze swojego pierwszego wykładu dotyczącego rygoryzmu w etyce Kanta, to ogrom pracy, jaki wkładał
w przygotowanie się do zająć uniwersyteckich połączony ze wcześniejszymi
doświadczeniami, z czasem zaowocował nieprzeciętnymi umiejętnościami
Hessena w zakresie prowadzenia wykładów i seminariów. Pisze on:
Stopniowo wyrobiłem się na dobrego i doświadczonego wykładowcę
uniwersyteckiego, który umiał pokazać swój przedmiot w sposób najbardziej
pociągający. Ponieważ wkładałem dużo pracy w przygotowanie wykładów,
wstając regularnie zimą o godzinie szóstej, aby na dziesiątą mieć świeżo
przygotowany szczegółowy konspekt kolejnego wykładu – wykłady nie zdemoralizowały mnie, lecz na odwrót – były pobudką do pogłębiania i rozszerzania wiedzy15.
Pierwsze kroki Hessena w pracy akademickiej – można by je określić
jako kroki niepewne lub wręcz nieudane – wskazują nam, że po pierwsze do
zawodu tego nie można w pełni przygotować się na studiach, a po drugie, że
nie można nauczyć się jego wykonywania jedynie poprzez obserwację lub
odwoływanie się określonych wzorów lub wzorców. Uczenie się pracy akademickiej, to łączenie jej wymiaru dydaktycznego z naukowym, przy czym
bycie wybitnym naukowcem nie jest jednoznaczne z byciem wybitnym dy14
15
S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997, s. 377.
Ibidem, s. 30 – 31.
daktykiem i odwrotnie. To przede wszystkim proces stawania się, rozumiany
jako zmierzanie do doskonałości, ze świadomością, ze jej się nigdy nie osiągnie, ale trzeba próbować. Praca dydaktyczna wymaga dużego nakładu
pracy, dobrego, codziennego i systematycznego przygotowywania się,
wręcz rygoru w organizowaniu dnia powszedniego. Jest to też ważne, inspirujące do dążenia do doskonałości, przesłanie dla początkujących nauczycieli akademickich – młodych naukowców. Mówi ono, że w tym zawodzie nie
można postrzegać zadań dydaktycznych i pracy naukowej na zasadzie opozycyjności, często wręcz sprzeczności, polegającej na tym, że prowadzenie
zajęć ze studentami zabiera czas i energię potrzebną do prowadzenia badań
lub, że zaangażowanie się w prowadzenie badań usprawiedliwia nauczyciela akademickiego w byciu nieprzygotowanym do zajęć lub w nie uczestniczeniu w nich. Zajęcia dydaktyczne (wykłady, ćwiczenia, konwersatoria, seminaria) – i tak właśnie było w przypadku Hessena – pełnią dla naukowców
podwójną, bardzo pozytywną funkcję. Z jednej strony są doskonałą możliwością na prezentowanie swojego dorobku naukowego, na rozwijanie go, na
zjednywanie sobie przyjaciół, w końcu na szukanie następców, którzy by ten
dorobek twórczo kontynuowali. Z drugiej strony praca dydaktyczna i powiązana z nią chęć do zaciekawienia studentów i budowania swojego autorytetu
inspiruje do pracy naukowej, do ciągłego rozwoju, nie tylko w wymiarze naukowym, ale też osobistym, duchowym. Zatem rodzące się napięcie między
dydaktycznym i naukowym wymiarem pracy nauczyciela akademickiego jest
przestrzenią jego doskonalenia się, drogą do pełni rozwoju oraz szansą na
zachowania równowagi między często zindywidualizowaną pracą naukową,
a wspólnotowym życiem całej społeczności akademickiej. Nauczyciel akademicki nie jest dwuzawodowcem – raz dydaktykiem, a raz badaczem lub
tylko dydaktykiem albo tylko badaczem. Nauczyciel akademicki to zawód,
w który wpisane są te dwie role. To piękny, pełen wdzięku, gracji i powabu
zawód, ale jako taki bardzo wymagający, wręcz zmuszający do przestrzegania najwyższych standardów etycznych, do delikatności w codziennych relacjach nie tylko akademickich i do ciągłej troski o osobisty i zawodowy rozwój
w celu pielęgnacji tej profesji. Życie i twórczość Hessena są w tym sensie
obroną nowożytnej idei uniwersytetu (która obecnie musi sprostać wymaganiu konkurencyjności), jako jedności badań i pracy dydaktycznej. Hessen
pisał o tym wprost:
Wyższa szkoła naukowa powinna być więc ogniskiem badań naukowych, jej
nauczyciel czynnym badaczem, samodzielnym uczonym, rozszerzającym
swą pracą naukową dziedzinę rzeczy poznanych, student – uczestnikiem
pracy badawczej wykładającego i o tyle też początkującym uczonym, miej-
105
MARCIN ROJEK
sce zajęć – sala wykładowa, pracownia, seminarium – powinno być miejscem, gdzie się odkrywa nowe prawdy naukowe, gdzie się wykłada i sprawdza wyniki dopiero co dokonanych odkryć. Wyższa szkoła naukowa, czyli
uniwersytet, jest przeto niepodzielną jednią wykładu i badań. Jest to wykład
przez dokonywane w oczach słuchaczy badanie. Jest to badanie, które poszukuje swego rozkrzewienia i uwiecznienia w szkole zwolenników, mogących prowadzić dalej pracę, gdy jej początkodawca ustąpi już z szeregów
badaczy16.
Według tych słów Hessen myślał, żył i pracował naukowo. Już na
życia znalazł też swoich „zwolenników” (m.in. Aleksander Kamiński, Karol
Kotłowski, Wincenty Okoń, Bogusław Śliwerski, Sławomir Sztobryn), którzy
także po jego śmierci twórczo rozwijali i nadal rozwijają jego dorobek naukowy, a kolejne pokolenia pedagogów zachowują i kultywują pamięć
o Hessenie, czego dowodem są liczne, inspirowane hessenowską twórczością prace naukowe.
W obronie nowożytnej idei uniwersytetu17
60 lat po śmierci Hessena, szkolnictwo wyższe pod wpływem zewnętrznych nacisków, przede wszystkim o charakterze ekonomicznym, zatraca charakter miejsca sprzyjającego wszechstronnemu rozwojowi (w tym
także duchowemu), wprowadzając – zgodnie z wymaganiami gospodarki –
wąskie specjalizacje, przygotowujące studentów do wykonywania ściśle
określonych czynności 18 , faworyzując praktyczne zajęcia i kwestionując
przydatność wykładu jako formy kształcenia uniwersyteckiego.
Analizując pod tym kątem twórczość Hessena, można napotkać
wiele, często wprost wypowiedzianych przestróg kierowanych pod adresem
nauczycieli akademickich i szkolnictwa wyższego. Hessen bierze w obronę
rodzaj zajęć akademickich jakim jest wykład, przypomina jego istotę, czyniąc
z niego sytuację szczególną zarówno dla nauczyciela, jak i dla studentów.
Pisze, iż istota wykładu polega na tym, że podaje on naukę w jej postaci
płynnej, w tym jej szczególnie pouczającym stanie, kiedy badanie, dopiero
co zakończone, poszukuje swego dorównanego wyrazu słownego. Prawdziwy wykład uniwersytecki nigdy nie zawiadamia po prostu o wynikach ba16
Ibidem, s. 377.
W nowożytnej idei uniwersytetu, której twórcami są m.in. Wilhelm von Humbold, Johann
Fichte, Friedrich Schleichermacher, centralnym pojęciem jest formowanie charakteru i dopiero temu celowi podporządkowana jest edukacja (kształcenie, wychowanie, nauczanie, uczenie się).
18
por. A. Bloom, Umysł zamknięty: O tym jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997.
17
dań, lecz wskazuje również, jak uczony doszedł do tych wyników. Dlatego
też wykład wprowadza nieodzownie do współczesnego stanu rozpatrywanego zagadnienia w nauce. Wykładu takiego nie zastąpi żadna książka,
a znieść wykład, to znaczy znieść uniwersytet. (…) jego sens polega na
wzbudzeniu czynnego stosunku słuchaczów do nauki, na wywołaniu w słuchaczach dążności do własnego przerobienia podanego na wykładzie materiału, aby samodzielnie sprawdzić te wnioski, do których doszedł profesor19.
Warto zawsze o tym pamiętać, a szczególne w sytuacji postępującej
krytyki wykładu jako nieefektywnej, nudnej i archaicznej formy zajęć akademickich. Hessen całą swoją twórczością i pracą dydaktyczną zdaje się temu
zaprzeczać, pokazując nauczycielom akademickim, że to czy wykład będzie
dobrą lub złą formą zajęć akademickich zależy przede wszystkim od prowadzącego wykład. Według Hessena wykład jest wręcz sytuacją symboliczną
dla uniwersytetu, jest jego archetypem i atrybutem. Dla nauczyciela akademickiego jest czasem i miejscem głoszenia wyników badań naukowych poprzez trudną sztukę monologu, ale jest też, poprzez konieczność jego ciągłej
modyfikacji, doskonałą motywacją do prowadzenia badań i rozwoju naukowego. Nie jest przy tym zamkniętą całością, wręcz powinien zawierać pewne
niedomówienie, jakąś kontrowersję, która budziłaby namysł nad wykładem
także tuż po jego zakończeniu. Hessen wspomina: Wkładałem dużo pracy w
przygotowanie wykładów, wstając regularnie zimą o godzinie szóstej, aby na
dziesiątą mieć świeżo przygotowany, szczegółowy konspekt kolejnego wykładu – wykłady nie demoralizowały mnie, lecz na odwrót – były pobudką do
pogłębienia i poszerzenia wiedzy 20 .Hessen przestrzega też akademików
przed rutyną i marazmem: Nie ma też dla ducha nauczania uniwersyteckiego nic złudniejszego nad cechujący szkoły specjalne zwyczaj wykładania
przez profesorów z roku na rok tego samego kursu, prowadzenia ciągle tych
samych zajęć w pracowni i seminarium. Nauczanie uniwersyteckie nie jest
sumą jednakowych, powtarzalnych z roku na rok zajęć stałego typu, lecz
spójnią najróżnorodniejszych kursów i zajęć, odbijających w swej różnolitości, której przewidzieć nie zdoła żaden program, w swej ruchomej płynności
najdrobniejsze wahania myśli naukowej, odpływy i przypływy zmieniającego
wciąż swój poziom i łożysko potoku twórczości naukowej21.
Przestrogi te zawsze były cenne, ale współcześnie w obliczu pojawiającego się także w środowisku akademickim pędu do sukcesu naukowe19
S. Hessen, Moje życie (w:) S. Hessen, Pisma pomniejsze, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa
1997, s. 31.
21
20
107
MARCIN ROJEK
go i finansowego za wszelką cenę, często „na skróty” z pominięciem zasad
etycznych, w obliczu wieloetatowości zatrudnienia, mnogości i różnorodności szkół wyższych, wymogu ich konkurencyjności, wydają się być szczególnie aktualne. Współczesny nauczyciel akademicki nie może tych przestróg
zlekceważyć, ponieważ według Sergiusza Hessena nauczyciel akademicki
pełni szczególną rolę, polegającą na tym, że jest on nauczycielem nauczycieli. Zatem doniosłość i konsekwencje poczynań nauczycieli akademickich
są niejako spotęgowane. Aby im sprostać, stawia Hessen przed nauczycielami akademickimi wymóg całożyciowego i dobrowolnego samokształcenia,
samodoskonalenia, otwartości na świat i znajomości języków obcych22, jako
podstawę do dalszego rozwoju zawodowego23.
Wymagania wobec nauczycieli szkół powszechnych i średnich implikują konieczność przygotowania ich do tego podczas studiów. Zatem nakładają na nauczyciela akademickiego, nauczyciela nauczycieli właśnie, obowiązek takiego postępowania, w wyniku którego wykształcenie nauczycieli
szkół powszechnych, opuszczających mury uniwersytetu, będzie spełniało
następujące warunki:
 Będzie wykształceniem całości duchowego wymiaru życia
człowieka, co uczyni z niego istotę wolną, kierującą się
jedynie własnym światopoglądem, ale jednocześnie ciągle ten
światopogląd przezwyciężającą i nie pozwalającą na
przemianę światopoglądu w ideologię.
 Wykształcenie takie powinno być wdrożeniem osobowości
nauczycieli do tradycji kulturowej oraz do twórczości.
 W wyniku kształcenia uniwersyteckiego, nauczyciele
powinni potrafić „czytać” kody i wartości kultury zapisane
w jej materialnych wytworach (naukowych, artystycznych,
prawniczych, plastycznych)24.
Pięknie hessenowską ideę kształcenia wyraziła przywołana już
wcześniej L. Abramova, pisząc:
Zadania wobec kształcenia rosną wraz z rozwojem uczących się
osób, i w różnych okresach rozwoju ludzi przyjmują rozliczne formy, żeby
ostatecznie przemienić się – na możliwie jak najwyższym poziomie rozwoju
22
Hessen znał kilka języków obcych, m.in. niemiecki, angielski, francuski, polski, czeski,
w których również wydawał swoje prace.
23
Cenne i inspirujące są poglądy Hessena na temat osoby nauczyciela szkół niższego
szczebla, jednak w artykule tym będą one przytaczane tylko wtedy, gdy będą konieczne dla
rozumienia głównego wątku, dotyczącego nauczyciela akademickiego.
24
S. Hessen, O sprzecznościach i jedności w wychowaniu, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa
1997, s. 152.
człowieka – w ostateczne formy rozlicznych kulturowych wartości, których
struktury określone są przez nauki filozoficzne25.
Zatem Hessen wyraźnie sprzeciwiał się technicznemu przygotowaniu
do zawodu nauczyciela (co w zasadzie współcześnie realizowane jest na
studiach licencjackich). Relacje nauczyciel – uczeń, bez względu na poziom
kształcenia, daleko wykraczają poza mechanistyczny przekaz wiedzy i umiejętności, ale żeby to zrozumieć i móc temu sprostać konieczne są studia
uniwersyteckie (magisterskie), intensyfikujące myślenie, twórczość, stwarzając warunki dla autonomicznego myślenia i kształtujące nawyk całożyciowego uczenia się, bowiem zdaniem Hessena, prawdziwego uniwersytetu nie
można ukończyć tak jak nieskończony jest potencjał wiedzy, który się w nim
kryje. Studia uniwersyteckie powinny też przygotować nauczycieli wszystkich szczebli szkół do samodzielnych poszukiwań badawczych, co znalazło
swój wyraz w współcześnie popularnej idei nauczyciela – badacza, który
w toku prowadzonych przez siebie badań permanentnie weryfikuje i doskonali swoją praktykę. Nie mniej wszystko to zaczyna się na uniwersytecie
a inspiratorem tego jest właśnie nauczyciel akademicki.
Hessen sprzeciwiał się też szkole neutralnej, dzisiejszym, neoliberalnym językiem powiedzielibyśmy niezaangażowanej. Taka szkoła udziela
tylko informacji i jest pozbawiona ducha i życia. Jeżeli szkoła ma się stać
prawdziwą szkołą życia, jeżeli dane przez nią wykształcenie ma stać się
zawartością duchową, a więc nie tylko dotykać powierzchni rozumu, lecz
dotrzeć do głębszych, irracjonalnych pokładów ludzkiej duszy, aby całego
człowieka ukształtować, to musi być przepojona jednolitym duchem, musi
reprezentować ugruntowanie psychologiczne, tzn. w charakterze człowieka,
i historyczne, tzw. W dziejowej epoce, znaczy to właśnie, że musi ono być
światopoglądowo, a nie tylko naukowo dookreślone26.
Wobec powyższych zdań i powinności nauczyciela akademickiego
oraz doniosłości jego społecznej roli, powinien on być osobą odpowiedzialną,
świadomą stojącego przed nią wręcz obowiązku sprostania tym powinnością.
Jednak ani o obowiązku, ani o odpowiedzialności Hessen wprost nie pisze.
A. Folkierska, sytuację tą tłumaczy w następujący sposób:
Hessen, przypisując dodatnią konotację owym pojęciom, uważa je
zarazem za oczywiste i same przez się zrozumiałe, zwłaszcza, że adresuje
25
www.vestnik.ssu.samara.ru/gum/2008web4/pedi/Abramowa.pdf, tłumaczenie własne, dostęp: 07.01.2011.
26
S. Hessen, O sprzecznościach i jedności w wychowaniu, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa
1997, s. 53.
109
MARCIN ROJEK
swoje dzieła właśnie do pedagogów, którym owa dodatnia konotacja i oczywistość powinny wydawać się niepodważalne27.
Widać tu niewypowiedziane wprost, wielkie zaufanie jakie Hessen
pokładał we wszystkich nauczycielach akademickich, w środowisku w którym żył i pracował. Wzajemna ufność i życzliwość w środowisku akademicki,
zawsze będzie sprzyjać rozwojowi nauki i rozwojowi naukowemu nauczycieli
akademickich. Warto zawsze o tym pamiętać.
Rzeczą znamienną jest też swoisty sposób zaangażowania Hessena
w życie intelektualne środowisk, nie tylko akademickich, w których dane mu
było przez krótszy lub dłuższy czas przebywać. Nigdy nie angażował się
w spory, unikał konfliktów wynikających w wszelkiego rodzaju wartościowania, nie wikłał się w polemiki, był świadomy dyskusyjnego charakteru życia
społecznego i dlatego wysoko cenił consensus. Zarówno w sferze twórczości naukowej, jak i w sferze życia społecznego głosił wyważone sądy, a potępiał wszelkie skrajności. Zajmując się jako filozof i pedagog dobrym wychowaniem, sam był tego wychowania wzorem.
Idąc tropem wychowania, nie sposób nie zauważyć, że tak jak Hessen opowiadał się za jednością kształcenia i prowadzenia badań naukowych
na uniwersytetach, tak też opowiadał się za jednością kształcenia i wychowania w szkołach wszystkich szczebli. Wychowanie jest podróżą, której kolejnymi etapami są anomia, heteronomia i autonomia, a ludzka egzystencja
odnosi się do czterech płaszczyzn: biologicznej, społecznej, duchowej i bytu
błogosławionego28. Jednak nieprzebrane bogactwo myśli Hessena na temat
wychowania, ograniczone będzie tu przez kontekst rozważań o nauczycielu
akademickim, jedynie do wychowania, które Hessen nazwał – wychowaniem
naukowym. Dla Hessena wychowanie naukowe to: rodzaj wychowania, którego celem jest nauka, czyli poznanie. Jak każdy człowiek powinien wyrabiać w sobie osobowość, tak samo powinien też zbliżyć się do nauki i do
prawdy. Nie wszyscy staną się uczonymi z zawodu i nawet nie wszyscy dojdą do wyższych szczebli kształcenia naukowego, tak samo jak nie wszyscy
zdołają urzeczywistnić w sobie wyższe stopnie swobodnego samostanowienie. Ale zbliżyć się do nauki powinien każdy człowiek. Nie ma bowiem dwojakiego poznania – naukowego i „zwyczajnego” – lecz wszelkie poznanie,
27
A. Folkierska, Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 19.
28
Twórczym kontynuatorem zapoczątkowanego przez S. Hessena myślenia o wychowaniu i
rozwoju był Stefan Kunowski, którego warstwicowa teoria rozwoju człowieka, zbudowana na
bazie wyróżnionych przez Hessena płaszczyzn do dziś organizuje pedagogiczne myślenie na
temat wychowania.
jeżeli jest prawdziwe, jest zarazem poznaniem naukowym 29 , a następnie
Hessen dodaje, iż w wychowaniu tym chodzi o wychowanie człowieka
w całości, nie tylko jego zdolności umysłowych. Droga poznania i prawdy
wymaga uporczywego naprężenia woli, porywu fantazji, entuzjazmu, opiera
się nawet na pewnych nawykach cielesnych – słowem cały człowiek w swej
pełni, a nie tylko jego rozum, oddzielnie zresztą nigdy nie występujący, powinien być materiałem wychowania naukowego. Ze strony subiektywnej poznanie jest procesem ogarniającym całego człowieka30.
Wychowaniu naukowemu przypisuje Hessen trzy szczeble, to znaczy
kurs epizodyczny, kurs systematyczny i kurs naukowy. Kursy te, to etapy
nauczania, różniące się jednak nie treściami ale sposobem nauczania.
Pierwszy kurs – epizodyczny, uwzględnia fakt, iż myślenie dziecka jest myśleniem epizodycznym, jest sumą nie związanych ze sobą epizodów. Dlatego epizod, ale konkretny i bliski dziecku, powinien być punktem wyjścia w
nauczaniu początkowym, kiedy to wiedza sama w sobie, nie interesuje
dziecka. Dopiero przez analizę i ustosunkowanie się ucznia do otaczających
go epizodów, może on odkryć pewien system, te epizody łączący. Będzie to
moment odkrycia przez dziecko nauki i na tym kończy się szczebel kursu
epizodycznego. Szczebel kursu systematycznego ma na celu zbudowanie w
świadomości ucznia całości zamkniętej w sobie dziedziny wiedzy, wyodrębnionej spośród innych dziedzin. Przedmiotem nauczania jest tu system.
Wprowadza on więc, jednię i ciągłość, których brakowało w poprzednim kursie – epizodycznym, zapełnia jego luki. Kurs systematyczny to nie „dogmatyczne wyznawanie podręcznika”, który ma tu być jedynie środkiem dydaktycznym na użytek nauczyciela znającego sztukę budzenia myśli i wyobraźni
swoich uczniów. Jednak zdaniem Hessena, system nie jest czymś najwyższym w nauce, bowiem wyżej od niego stoi metoda naukowa. Systemy naukowe są zmienne, jedne są zastępowane innymi, a metoda naukowa trwa,
jest niezmienna31. I tym sposobem Hessen przechodzi do trzeciego szczebla
kursu naukowego, czyli do teorii uniwersytetu, w którym nauczanie i badanie
łączą się (…), dotyczy to zaś zarówno studentów, przystępujących przez
29
Ibidem.
31
Warto zwrócić uwagę na wyrażony tu przez S. Hesssena pogląd na rozwój nauki, który nie
został jak dotąd zauważony w opracowaniach mu poświęconych. Uważa on, że systemy
naukowe następują jedne po drugich, zastępują się, a więc wiedza kumuluje się poprzez jej
zamianę, a nie przyrost. Jest to początek myślenia o paradygmatach naukowych i rewolucjach naukowych, czemu dopiero ponad 10 lat po śmierci Hessena i prawie 40 lat po ukazaniu się pracy Podstawy pedagogiki, dał wyraz Thomas S. Kuhn w dziele The Structure of
Scientific Revolutions. Zatem w tym aspekcie Hessen wyprzedził czasy w których żył i jest to
koleje wyzwanie-inspiracja współczesnych akademików – myślą wyprzedzać życie.
30
111
MARCIN ROJEK
studia na uniwersytecie do samodzielnych badań, jak również profesorów,
prowadzących przez badania swoje nigdy nie kończące się nauczanie32.
Zatem na tym szczeblu, nauczanie tożsame jest z badaniem. Nie są
to odrębne zadania jak na wcześniejszych szczeblach wychowania naukowego. W ślad za badaniem powinno iść nauczanie, które w przypadku uniwersytetu, nie jest sumą jednakowych, powtarzanych co roku prawd, ale jest
„potokiem twórczości naukowej”.
Podsumowanie
Powyższe elementy biografii i dorobku naukowego Hessena, zaprezentowane zostały tu jako źródło dociekań pedeutologicznych i są w tym
sensie inspirujące, że skłaniać mogą nauczyciela akademickiego, do namysłu i refleksji nad własnym działaniem, zarówno w życiu osobistym, jak i zawodowym. Co więcej, konfrontując biografię i myśli Hessena oraz moment
historyczny, w którym żył i tworzył (był to czas w Europie ŚrodkowoWschodniej niespokojny: wojny, walka ideologii, stalinizm) z obecną sytuacją
nauczyciela akademickiego, widzimy, że wysokie wartości moralne, godność,
ciężka praca, potrzeba służby nauce, poszukiwanie i prezentowanie prawdy,
oryginalność myślenia, ale i (nie bezkrytyczna) otwartość na świat, były, są
i prawdopodobnie zawsze będą, cechami pożądanymi w tym zawodzie, choć
nie zawsze wprost docenianymi. Współcześnie właśnie, wydają się one być
poddawane przez wszechobecnego ducha neoliberalizmu silnej próbie.
A ponieważ neoliberalizmu, wzmacnianego przez powszechną globalizację,
nie da się zatrzymać, to sytuacja ta stanowi niebywałe wyzwanie dla nauczycieli akademickich, polegające na konieczności łączenia w ich pracy tradycyjnych wzorów, systemów wartości i akademickiego dziedzictwa kulturowego z wymaganiami współczesności i najbliższej przyszłości, które to wymagania zdają się kwestionować tradycję akademicką. A ponieważ zastanowić się nad tym, co jest i starać się kształtować to, co będzie, można jedynie w oparciu o to, co już było, dlatego konieczne jest czynne i wciąż ponawiane odwoływanie się do tej akademickiej tradycji i przeszłości, w celu
szukania i pielęgnowania naszych korzeni, co niniejszy artykuł czyni.
Bibliografia:
32
1. Abramova L., Sergiusz Hessen: w obronie filozofii pedagogiki,
www.vestnik.ssu.samara.ru/ gum/2008web4/pedi/Abramowa.pdf, dostęp:
07.01.2011.
2. Bloom A., Umysł zamknięty: O tym jak amerykańskie szkolnictwo wyższe
zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997.
3. Folkierska A., Sergiusz Hessen – pedagog odpowiedzialny, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005.
4. Futyma S., Wolnego rynku implikacje dla edukacji, Wydawnictwo Edytor,
Toruń – Poznań 2002.
5. Giroux H.A., Naga pedagogia i przekleństwo neoliberalizmu: przemyśleć
edukację wyższą jako praktykę wolności (w:) H.A. Giroux, L. Witkowski,
Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej,
Impuls, Kraków 2010.
6. Hessen S., O jedności i sprzecznościach wychowania, Wydawnictwo
„Żak”, Warszawa 1997.
7. Hessen S., Pisma pomniejsze, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997.
8. Hessen S., Podstawy pedagogiki, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997.
9. Kwieciński Z., Między patosem a dekadencją, Studia i szkice socjopedagogiczne. Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji, Wrocław 2007.
10. Melosik Z., Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy
i władzy, Wydawnictwo Wolumin, Poznań 2002.
11. Pluta A., Kultura i kształcenie. Próba kulturoznawczego odniesienia do
koncepcji dydaktyki krytycznej Sergiusza Hessena. Wydawnictwo WSP,
Częstochowa 1992.
12. Potulicka E., Wpływ neoliberalnej kultury i edukacji na jednostki oraz społeczeństwa, (w:) J. Sempruch, M. Wojciechowska, J. Karczewska, (red.), Kultura i edukacja. Ciągłość i tendencje zmian, LIBRON, Kielce 2011.
13. Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010.
14. Rotkiewicz H., (red.), Filozofia wychowania Sergiusza Hessena, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997.
15. Rutkowiak J., O tęsknocie do uniwersyteckiej przyjaźni; zmiany
w uniwersytecie, przemiany w jego ludziach, Teraźniejszość – Człowiek
– Edukacja 2010 nr 3.
16. Socha P., (red.), Duchowy rozwój człowieka, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 2000.
113
MARCIN ROJEK
17. Sztobryn S., Filozofia wychowania Sergiusza Hessena. Wydawnictwo
Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1994.
18. Walicki A., Mój łódzki Mistrz i pluralizm wartości, Res Publica Nowa,
2001 nr 9.
19. Witkowski L., Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego
(z aneksem o Sergiuszu Hessenie), Wydawnictwo WIT-GRAF, Kraków
2001.
20. Zamojski P., Cynizm i donkiszoteria. Etyczne konteksty masowego
kształcenia w szkole wyższej. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja,
2009 nr 4.
Summary
Hessen’s inspirations for contemporary academic teacher.
With neoliberal culture in the background
In this paper an attempt is made to re-interpret and re-read Sergiusz
Hessen’s works and life. The main goal is to present views and achievements of outstanding philosopher and pedagogue as inspiration for contemporary academic teachers’ didactical work and research. The need of these
inspirations is stronger in the face of proceeding neoliberal ideology that
weakens academic profession’s ethos, shaped by many centuries, and human relationships as well. In front of contemporary ideological and axiological mess, biography and works of S. Hessen gives high moral values, dignity,
hard work, service, search of truth, original thinking and (critical) openness
for the world. He may be example of man worth to walk his path and inspire
academic teachers nowadays.

treść - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Podobne dokumenty

W ramach projektu Europadialog Hessen

Obręcz-aluminiowa 7.00-17 MAK Hessen

pełny tekst

0mm" i Ęāgß`mfm ,ý Śląskle. Pozytywna energia miiĺ`ŕiāš`ĺí`iăšši

Andrzej Walicki

NIEMCY – Młodszy Kucharz / Kucharka (kucharz / kucharka) nr. ref

Dialektyka swobody i przymusu w pedagogice Sergiusza

filozofia i metafizyka w rozumieniu sergiusza