1 EXECUTIVE SUMMARY OF THE ARTICLE “MULTICULTURAL

EXECUTIVE SUMMARY OF THE ARTICLE “MULTICULTURAL EDUCATION
NOWADAYS IN POLAND. PROBLEMS AND PERSPECTIVES”
The main objective of this article is to represent the current climate of the theoretical approach
of the multicultural education and suggest recommendation how to improve this situation.
The analysis includes both polish and international situation and is based on the polish and
foreign essays, scientific descriptions etc. What is more the article shows also problems and
controversies in understanding the multiculturalism itself which are the starting point of the
further considerations. The main problem of multiculturalism’s meaning comes from the
famous article “Neoliberal Newspeak” written by Pierre Bourdieu and Loic Wacquant.
In Epilogue author shares also her remarks from the international events in which she was
able to observe the outcomes of the multicultural education in European countries. These
observations are another evidences of deliberate and effective multicultural education’s
validity.
Współczesna edukacja wielokulturowa w Polsce. Problemy i perspektywy
Anna Fedas
Uniwersytet Wrocławski
1. Wprowadzenie
Tytuł artykułu można rozumieć dwojako:
- jako zapowiedź omówienia problemów i perspektyw, które trapią współczesną edukację
wielokulturową,
- lub też jako prezentację krytycznych opinii na jej temat.
Chciałabym od razu tutaj wyjaśnić, że celem artykułu jest przedstawienie drugiego sposobu
rozumienia tytułu oraz zaproponowanie rozwiązań stanowiących rozsądny kompromis
pomiędzy ideologicznymi naciskami ze strony piewców politycznej poprawności a miejscem
wielokulturowości i edukacji na rodzimym, polskim gruncie.
2. Współczesne rozumienie edukacji wielokulturowej
Niezależnie od rozwoju potocznego rozumienia pojęcia edukacji wielokulturowej zjawisko to
jest przedmiotem analiz naukowych. Dla przykładu Zbyszko Melosik wymienia cztery typu
1
edukacji wielokulturowej1:

edukacja kulturowo odmiennych („życzliwa wielokulturowość”) – edukacja
wielokulturowa jest rozumiana tu jako instrument wyrównywania osiągnięć
edukacyjnych i społecznych młodzieży z mniejszości kulturowych z młodzieżą
pochodzenia angloeuropejskiego – przy czym nacisk położony jest głównie
na edukację dzieci z mniejszości narodowych i etnicznych;

edukacja dla zrozumienia różnic kulturowych – edukacja wszystkich uczących się
w szkołach dzieci. Ta koncepcja edukacji wielokulturowej zakłada dążenie
do wysokiego wartościowania różnic kulturowych oraz akceptacji prawa innych
do bycia odmiennym. W podejściu tym nie zaprzecza się tożsamościom etnicznym,
wręcz przeciwnie – potwierdza się je poprzez odpowiednie zmodyfikowanie
programów szkolnych;

edukacja dla pluralizmu kulturowego – celem jej jest wskazanie na konieczność
zachowania i rozszerzania pluralizmu kulturowego w Ameryce, który jest w tej wersji
równoznaczny z walką przeciwko narzucanej przez większość asymilacji. Utrzymanie
różnorodności kulturowej, które jest warunkiem przetrwania partykularnych grup ma
następować przez odpowiednio skonstruowany program szkolny. Ma on na celu
stworzyć warunki dla akademickiego sukcesu osób z mniejszości i zniesienia rasizmu
oraz opresji;

edukacja dwukulturowa – dążenie do kształcenia osób, które miałyby kompetencje
do równoczesnego funkcjonowania w dwóch kulturach. Eksponuje się konieczność
dwujęzycznej edukacji i przeciwstawia się próbom asymilacji. Zwolennicy
dwukulturowości uważają, że „wyjściowa” kultura jednostki powinna być
zachowywana jako pierwsza w jej życiu, natomiast kultura głównego nurtu ma
stanowić alternatywę.
Z moich obserwacji na gruncie polskim najpopularniejsza – przede wszystkim na terenach
pogranicza – jest opisana powyżej edukacja dwukulturowa. Jednakże zagadnienie statusu
edukacji wielokulturowej w Polsce zostanie omówione szerzej w rozdziale zatytułowanym
„Sytuacja obecna w Polsce i w wybranych krajach europejskich”.
1
na podstawie koncepcji zawartych w książce M.A. Gibson, Approaches to Multicultural Education In the
United States: Some Concepts ans Assumptions, „Antropology and Education Quarterly” 1984, nr 1, s. 94-109;
za Zbyszko Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007.
2
3. Problemy edukacji wielokulturowej
Skąd tak duże kontrowersje na temat wielokulturowości jako idei realizowanej między innymi
w obszarze edukacji?
Przede wszystkim pojęcie to – jak słusznie zauważa Małgorzata Kułakowska2 - jest terminem
wielorako rozumianym i używanym w wielu kontekstach. Główny sprzeciw budzi stosowanie
wielokulturowości zamiennie – raz do celów opisowych, innym razem do celów
normatywnych
i
aksjologicznych.
W
związku
z
tym
istnieje
ryzyko
nadużyć,
co w konsekwencji może doprowadzić do różnego rodzaju manipulacji. Autorka proponuje
zatem wprowadzenie do języka wyraźnego rozróżnienia pomiędzy „wielokulturowością”
w znaczeniu opisu i „multikulturalizmem” w znaczeniu ujęcia wartościującego.
Jednakże rozróżnienie to nie wyeliminuje całkowicie kontrowersji z nim związanych. Chodzi
tu bowiem o zjawisko, o którym wiele lat temu napisali Pierre Bourdieu i Loic Wacquant
w artykule „Neoliberal Newspeak”3, w którym to wyraźnie skrytykowali debatę na temat
„wielokulturowości” określając ją jako mętną. Według badaczy termin ten zaimportowano
do Europy jako
„pojęcie mające opisywać pluralizm kulturowy w sferze obywatelskiej, podczas gdy w Stanach Zjednoczonych
odnosi się on – co zarazem przyczynia się do jego nieostrości – do wciąż utrzymującego się ostracyzmu ludności
czarnoskórej oraz do kryzysu narodowej mitologii „amerykańskiego snu” o „równych szansach dla wszystkich”,
blisko związanego z zapaścią publicznej oświaty, w czasie gdy nasila się rywalizacja o kapitał kulturowy, zaś
nierówności klasowe pogłębiają się w zawrotnym tempie. Określenie „wielokulturowy” ukrywa ów kryzys,
sztucznie ograniczając go wyłącznie do mikrokosmosu uniwersyteckiego i wyrażając go w kategoriach pozornie
„etnicznych”. Jednakże tym, o co naprawdę tutaj chodzi, nie jest włączenie zmarginalizowanych kultur
do kanonu akademickiego, lecz dostęp do narzędzi (re)produkcji klas średnich i wyższych – wśród których
uniwersytet jest najważniejszym – w kontekście aktywnego i szeroko zakrojonego wycofywania się państwa
ze swych funkcji. Amerykańska „wielokulturowość” nie jest ani pojęciem, ani teorią, ani ruchem społecznym
czy politycznym, nawet jeśli jej zwolennicy twierdzą, że jest ona tym wszystkim naraz. Jest dyskursem-przykrywką, którego status intelektualny stanowi pochodną ogromnego efektu narodowej i międzynarodowej
allodoksji, oszukującej zarówno tych, którzy dyskurs ten wspierają, jak i jego przeciwników. Jest to ponadto
dyskurs amerykański – aczkolwiek prezentuje się on jako uniwersalny – do tego stopnia, że wyraża sprzeczności
2
M. Kułakowska, Wieloznaczność wielokulturowości, Kwestie narodowościowe w świetle procesów
integracyjnych w Europie, Kraków 2009, s.135-143.
3
Bourdieu Pierre, Wacquant Loic, Nowomowa neoliberalna. Uwagi na temat nowej globalnej wulgaty, przeł.
M.Starnawski, „Recykling Idei” nr 9, wiosna-lato 2007.
3
charakterystyczne dla sytuacji amerykańskich kadr akademickich, pozbawionych jakiegokolwiek dostępu
do sfery publicznej i poddanych daleko posuniętemu konkurencyjnemu zróżnicowaniu w ramach ich środowiska
zawodowego. Kadry profesorskie w Stanach Zjednoczonych nie mają innej przestrzeni, w którą mogłyby
inwestować swoje polityczne libido, poza kampusowymi kłótniami przedstawianymi jako konceptualne bitwy.
Można zatem powiedzieć, że dokądkolwiek wielokulturowość jest eksportowana, roznosi ona następujące trzy
przywary amerykańskiej myśli narodowej:
a) grupizm, który reifikuje podziały społeczne usankcjonowane przez biurokrację państwową jako zasadę wiedzy
i podstawę roszczeń politycznych;
b) populizm, który zastępuje analizę struktur i mechanizmów dominacji celebracją kultury zdominowanych i ich
„punktu widzenia”, wyniesionych do poziomu prototeorii w działaniu;
c) moralizm, który utrudnia stosowanie solidnego, racjonalnego materializmu w analizie świata społecznego
i gospodarczego, a także – w omawianym przez nas przypadku – skazuje nas na nie mającą końca dyskusję lub
wymusza potrzebę „uznania tożsamości”, chociaż w smutnych realiach codzienności problem leży po prostu
gdzie indziej: podczas gdy filozofowie rozkoszują się scholastycznymi dyskusjami na temat „uznania”
i „tożsamości”, setki tysięcy dzieci z klas niższych i zdominowanych grup etnicznych nie mają dostępu do szkół
podstawowych zwyczajnie dlatego, że nie ma dla nich miejsca w walących się placówkach szkolnych
w wielkich miastach (w 2000 roku w samym tylko Los Angeles wykluczono 25 tysięcy z nich), zaś wśród
młodzieży z gospodarstw domowych, których roczny dochód wynosi poniżej 15 tysięcy dolarów, zaledwie jedna
dziesiąta ma dostęp do kampusów uniwersyteckich, podczas gdy wśród dzieci z rodzin o rocznym dochodzie
przekraczającym sto tysięcy dolarów odsetek ten sięga 94 procent.”4
Kolejne teoretyczne i ideologiczne kontrowersje związane z wielokulturowością przedstawia
Zbyszko Melosik5. Pierwszą z nich jest protest przeciwko ruchom i teoriom feministycznym
białych intelektualistek z Europy i Ameryki Północnej. Zbyszko Melosik przytacza cytaty
ukazujące ruchy i teorie feministyczne jako nieprawomocne generalizowanie „na wszystkie
kobiety” doświadczeń kobiet wypowiadających się w imieniu swojej płci. Sytuacja ta ma
znamiona ignorancji wobec wartości i kultur kobiet niepochodzących z „zachodnich”
feministycznych kręgów.
Następnym opisywanym przez Zbyszko Melosika problemem w kontekście edukacji
wielokulturowej jest komercjalizacja uniwersytetu rozumiana jako zmiana podejścia do badań
naukowych. Wiedza staje się produkowanym i przetwarzanym towarem, który posiada
określoną wartość na rynku. Rosnąca dominacja czynnika ekonomicznego w życiu
akademickim powoduje zmianę kryterium szacowania prestiżu i autorytetu poszczególnych
form wiedzy. Odnosząc ten problem do tematyki wielokulturowości: badania na jej temat
4
Ibidem.
5
Zbyszko Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007.
4
prowadzone są „z białej perspektywy” (np. badania na temat optymalnej adaptacji młodych
ludzi z mniejszościowych grup etnicznych do „białego społeczeństwa”. O ile teoretycznie
istnieje taka możliwość w humanistycznych dziedzinach nauki, to w dziedzinach takich jak:
fizyka, chemia, biologia, inżynieria nie jest możliwe. Nauki te są bowiem bezwzględnie
zdominowane przez
pozytywistyczny paradygmat dochodzenia do wiedzy, „białą
racjonalność” i prymat rynkowych oczekiwań. W praktyce np. tubylcze paradygmaty
postrzegania świata są całkowicie ignorowane.
W konsekwencji – jak ujmuje
to W. Churchill6 – w istniejących metodologiach badawczych dąży się do „włączenia nieEuropejczyków i nie-europejskich osiągnięć do kanonicznie określonej dyscypliny
badawczej, pozostawiając przy tym metodologiczne i konceptualne parametry kanonu
całkowicie nienaruszone. W takiej sytuacji powoływane np. na uniwersytetach amerykańskich
katedr zajmujących się problemami mniejszości etnicznych wynika wyłącznie z powodów
natury politycznej i ma stanowić ukłon w stronę politycznej poprawności. W związku z tym
„studia wielokulturowe” stanowią jedynie „polityczny, stylistyczny ornament”, który nie ma
znaczenia w perspektywie „produkcji wiedzy” na rynkowe zamówienie.
4. Sytuacja obecna w Polsce i w wybranych krajach europejskich
Stan
świadomości
teoretyczno-metodologiczno-ideologicznej
na
temat
edukacji
międzykulturowej w Polsce nie jest do końca określony i łatwy do zidentyfikowania.
Z jednej strony można odnaleźć opracowania, które zwracają uwagę na konieczność
interdyscyplinarnego rozwoju tej dziedziny w oparciu o wypracowane zagraniczne wzorce
i sprawdzone modele. Z drugiej, w niektórych opracowaniach można odnaleźć dość
ksenofobiczne poglądy, zgodnie z którymi żyjemy obecnie w czasach chaosu i kryzysu
moralnego, a jedną z cech takiego współczesnego społeczeństwa jest wielokulturowość
i wieloetniczność, spowodowana procesami globalizacji i napływem emigrantów do wysoko
rozwiniętych krajów Europy. Dlatego też – według autorów - problem współistnienia
odmiennych wartości i tradycji w ramach jednego państwa stanowi coraz bardziej znaczącą
kwestię społeczną i skłania do licznych dyskusji naukowych, wymiany doświadczeń i badań.
Takim właśnie wstępem opatrzona jest praca zbiorowa pn. „Wielokulturowość w przestrzeni
6
W. Churchill, From a Native Son: Selected Essays In Indigenism, 1985-1995, Boston 1996, s. 272; za P.
Walker, Colonising Research: Academia’s Structural Violence Towards Indigenous Peoples, “Social
Alternatives” 2003, vol. 22, no. 3.; na podstawie: Zbyszko Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej,
Kraków 2007.
5
edukacyjnej”.7 Pogląd ten jest niepokojący również ze względu na paternalistyczne podejście
w stosunku do imigrantów, gdyż określa ich w zestawieniu z „wysoko rozwiniętymi krajami
Europy”. Opinia ta może wydać się dodatkowo kontrowersyjna i niezrozumiała z uwagi
na fakt, iż Polacy stanowią również sporą część imigrantów w większości krajów Europy
Zachodniej. Gdzie zatem – wg autorów – powinna być usytuowana Polska w ramach ich
koncepcji?
Znaczna część opracowań wskazuje na spory rozwój edukacji międzykulturowej w regionach
przygranicznych, co zostało już wspomniane powyżej.
Część
wskazuje
na
kluczową
rolę
nauczyciela
i
jego
indywidualnych
ambicji
do przeprowadzania zajęć z tematyki wielokulturowości.8 Oznacza to, że brak jest
systemowych
rozwiązań,
które
pozwoliłyby
uniezależnić
edukację
wielokulturową
od wiedzy i ambicji poszczególnych nauczycieli.
Niezwykle
obiecujące
są
prace
proponujące
spojrzenie
na
problem
edukacji
międzykulturowej z perspektywy nabywania określonych kompetencji. Elżbieta Chromiec9
określa
kompetencję
międzykulturową
jako
rodzaj
umiejętności
pozwalających
na kształtowanie konstruktywnych relacji społecznych pomiędzy grupami i osobami
reprezentującymi różne etniczne, religijne, ekonomiczne i kulturowe pochodzenie. Według
autorki kompetencja ta stanie się nie tyle cechą pożądaną, a wręcz warunkiem niezbędnym
do uczestnictwa w życiu nowoczesnych społeczeństw.
Ciekawe zestawienie edukacji międzykulturowej przedstawia Maria Królica, według której
w Polsce edukacja wielokulturowa ma na celu przede wszystkim formowanie społeczeństwa
wielokulturowego w wymiarze pokojowym, maksymalnie bezkonfliktowym.
W Niemczech przede wszystkim ważne jest przekazywanie wiedzy o obcej kulturze,
poznawanie jej specyfiki.
W Rosji, ze względu na zmiany w strukturze narodowościowej, jakie nastąpiły tam
po transformacji ustrojowej edukacja wielokulturowa oznacza demokratyzację życia
społecznego, unifikację rosyjskiego sytemu wychowania z systemami edukacyjnymi
w innych krajach oraz rozwój poliparadygmatu w pedagogice.
7
„Wielokulturowość w przestrzeni edukacyjnej”, pod red. Kazimierza Rędzińskiego i Iwony Wagner,
Częstochowa 2006/2007.
8
Edukacja międzykulturowa – teorie, poglądy, doświadczenia społeczne, pod red. T. Lewowickiego, E.
Ogrodzkiej-Mazur, Toruń 2010.
9
Elżbieta Chromiec, Edukacja w kontekście różnicy i różnorodności kulturowej. Z inspiracji naukowych obszaru
niemieckojęzycznego, Kraków 2006.
6
We Włoszech podstawowe dokumenty ministerialne dotyczące edukacji wielokulturowej,
akcentują wartości, na bazie których określają się i tworzą zasady przynależności
do wspólnoty i uznawanie wspólnych wartości, wartość i godność każdego człowieka.10
5. Proponowane perspektywy edukacji wielokulturowej
Głównym wnioskiem po przeanalizowaniu wszystkich powyższych opracowań jest fakt,
że edukacja wielokulturowa w Polsce nie jest tworzona w sposób strategiczny
i przedyskutowany. Co więcej – potrzeba jej funkcjonowania oparta jest głównie
na negatywnych przesłankach (zapobieganie pojawianiu się konfliktom na tle etnicznym),
co
nie
stanowi
o
konstruktywnych
podwalinach
rozumienia
edukacji
wielokulturowej/międzykulturowej w Polsce.
Pewne nadzieje rozbudzają autorzy proponujący większą koncentrację na tematach
związanych z koniecznością nabywania kompetencji kulturowych 11 oraz wskazujących
na wagę podmiotowości w edukacji w perspektywie z europejskiego kręgu cywilizacyjnego.12
Poniżej przedstawiam moje propozycje/rekomendacje do dalszego rozwoju edukacji
wielokulturowej Polsce.
1) Przedstawiona powyżej analiza porównawcza opracowań dotyczących edukacji
wielokulturowej wskazuje, że należy w bardziej świadomy i wyraźny sposób wyznaczać cele
dla tego procesu.
2) Co więcej edukacja wielokulturowa powinna uzupełniać się z edukacją medialną
i obywatelską, które stanowią niezbędny element nie tylko w kształceniu ustawicznym, ale
również w tzw. „life long learning”.
3) Edukacja wielokulturowa powinna być rozumiana szerzej i poddawana regularnym
dyskusjom. W przeciwnym razie zostanie ona zepchnięta do pogardliwego określenia
„dyskursu multi-culti” – stosowanego przez dyskurs prawicowy.
4) Ponadto nie powinna być wyłącznie rozumiana jako zapobieganie przyszłym konfliktom
lub kształcenie społeczności dwukulturowych na terenach przygranicznych.
10
Maria Królica, Wielokulturowa edukacja w przedszkolach (z przykładami w wybranych krajach europejskich,
Częstochowa 2011.
11
Elżbieta Chromiec, Edukacja w kontekście różnicy i różnorodności kulturowej. Z inspiracji naukowych
obszaru niemieckojęzycznego, op.cit.
12
Ewa Żmijewska, Szkice o wielokulturowości – w kręgu edukacji elementarnej, Kraków 2011.
7
5) W dyskusjach na temat edukacji wielokulturowej definitywnie powinno się zapomnieć
o zamiennym stosowaniu celu z narzędziami do jego osiągnięcia, ze skutkami zaplanowanych
działań oraz przyczynami, dla których warto się tym tematem zajmować.
Epilog
Uczestnicząc ostatnio w międzynarodowym wydarzeniu na skalę europejską o nazwie
Międzynarodowe Forum Sportu i Młodzieży 2012 (European Youth and Sport Forum 2012)
spostrzegłam, jak – z jednej strony – stosunkowe wysokie są kompetencje kulturowe
młodzieży polskiej w wieku 20-30 lat, co jest przede wszystkim wynikiem ich częstych
wyjazdów zagranicznych i osobistych ambicji realizowanych w ramach własnych środków
i możliwości (na przykład nauka języków obcych). Stan ten jest niezwykle obiecujący,
zwłaszcza, gdy porównać go z sytuacją sprzed kilku lat, kiedy to polska młodzież,
pozbawiona wsparcia w zdobywaniu kompetencji kulturowych w szkole, dopiero zaczynała
swoje przygody z występowaniem na arenie międzynarodowej. Niemniej należy pamiętać,
że na wspomnianym Forum Polskę reprezentowała wykształcona, ambitna młodzież z dużych
miast. Można zatem domniemywać, iż średnia kompetencji kulturowych wśród młodzieży
w całym kraju jest znacznie niższa. Co więcej – polską młodzież (według moich obserwacji)
nie cechuje ambicja w dążeniu do bycia liderem podczas międzynarodowych spotkań.
Podobnie jak reprezentanci pozostałych krajów członkowskich Unii Europejskich, które są
beneficjentami pomocy w ramach Funduszu Spójności, pozostają w pozycji biernej czekając
na decyzję/inicjatywę młodzieży z krajów Europy Zachodniej (reprezentanci dziewięciu
państw – przede wszystkim: Niemcy, Wielka Brytania, Francja, Holandia). Utrzymywanie
tego niekorzystnego dla obu stron statusu quo tylko pogłębi podziały w Europie
i zdecydowanie nie przyczyni się do włączenia osiemnastu państw do wyższych poziomów
podejmowania decyzji w UE. Dlatego też trzeba dążyć do zmiany tej sytuacji. Świadoma,
dobra jakościowo i długofalowo zaplanowana edukacja wielokulturowa, która dałaby
reprezentantom biedniejszych krajów członkowskich więcej pewności siebie na arenie
międzynarodowej, jest jednym z podstawowych narzędzi, które mogą tę sytuację zmienić.
8