pdf

30
«Первый независимый научный вестник»#6,2016
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Eugeniusz Szymik
PRZYKŁADY WYKORZYSTANIA DRAMY W PROCESIE WYCHOWANIA – STUDIUM PORÓWNAWCZE
DOŚWIADCZEŃ POLSKICH I CZESKICH
Streszczenie
Artykuł prezentuje studium porównawcze doświadczeń polskich i czeskich nauczycieli w zakresie wykorzystania
dramy (Polska) i wychowania dramatycznego (Czechy) w procesie wychowania. W pracy z dziećmi i młodzieżą zarówno
w Polsce, jak i w Czechach wykorzystuje się podobne techniki dramowe, takie jak: budowanie pomników indywidualnych
i grupowych, tworzenie rzeźb i żywych obrazów, pantomimę, „wejście w rolę” bohaterów zaaranżowanych scenek,
wywiad z bohaterem scenki, dyskusję, rozmowę w rolach, scenki improwizowane. Zostały one skonstruowane tak, by
mogły nie tylko dać okazję do zaangażowania emocjonalnego uczniów, ale także pobudzić ich aktywność, wyobraźnię…
Summary
Examples of the use of drama in the educational process - a comparative study of Polish and Czech experiences.
The article presents a comparative study of Polish and Czech teachers in using drama (Poland) and educational
drama (Czech Republic) in the educational process. In working with children and young people both in Poland and the
Czech Republic similar drama techniques are used, such as: still images and freeze frames, building individual and group
sculptures, creating tableaux, pantomime , entering the role of the characters of the arranged scenes, an interview with
the character of the role play, a discussion, conversation while role playing, improvised scenes. They have been designed
not only to create an opportunity to engage students emotionally, but also to stimulate their activity, imagination ...
Słowa kluczowe: drama, wychowanie dramatyczne, techniki dramowe
Keywords: drama , dramatic education , drama techniques
Wprowadzenie
Celem artykułu jest próba porównania doświadczeń
polskich i czeskich nauczycieli w zakresie wykorzystania
dramy (Polska) i wychowania dramatycznego (Czechy) w
procesie wychowania. Tematyka opiera się na analizie
zjawiska pod kątem zastosowania przez nich w pracy z
dziećmi i młodzieżą technik dramowych, które aktywizują
uczniów przez działanie oraz umożliwiają im przeżywanie
określonych problemów, poszukiwanie własnych
rozwiązań i dokonywanie wyborów.
Przykłady wykorzystania dramy w Polsce
Pod pojęciem dramy edukacyjnej rozumiem metodę
dydaktyczno – wychowawczą, która angażuje w działanie
ucznia „[…] całą jego wiedzę o świecie, tworzącą nowe
jakości w związku z wykorzystywaniem wyobraźni,
emocji, zmysłów, intuicji. Podstawą dramy jest
rozgrywanie w różnych sytuacjach możliwych rolach
nowych, nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych
sytuacji, w celu ich zrozumienia, uzewnętrznienia,
zdobycia lub pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o
innych ludziach” [ 1. s. 22].
Powstałe na początku XX wieku na gruncie
dydaktyki angielskiej i amerykańskiej koncepcje
dydaktyczne oraz praktyka szkolna, propagujące
„dramatyczne” opracowanie materiału nauczania (Harriet
Finlay – Johnson. Caldwell Cook i inni), rozwijane w
połowie wieku jako teoria dramy – przedmiotu szkolnego
(P. Slade, B. Way [2. ]) dotarły do Polski w połowie lat
osiemdziesiątych. W dniach 12 – 15 kwietnia 1985 roku [
3. s. 72] pięcioro aktorów – pedagogów z Greenwich
Young People`s Theatre (GYPT), z inicjatywy H.
Machulskiej, przeprowadziło w warszawskim Teatrze
Ochota warsztaty dramowe dla nauczycieli, instruktorów
teatralnych i aktorów. Anglicy pokazali dramę społeczną,
której celem było przygotowanie młodzieży do pełnienia
ról społecznych. Drama tego typu operuje przede
wszystkim dwiema technikami: budowaniem obrazów i
wchodzeniem w role, które poprzedzone są rozmaitymi
ćwiczeniami rozluźniającymi. Od tego zdarzenia drama w
Polsce staje się stopniowo coraz bardziej popularna.
Kolejne grupy nauczycieli, uczestniczywszy w
warsztatach dramowych, propagowały tę metodę w
środowiskach lokalnych, prowadząc lekcje pokazowe i
zajęcia warsztatowe, organizując konferencje dydaktyczne
i dzieląc się własnymi doświadczeniami w publikacjach
zawierających scenariusze lekcji [ 4. ] Również w tym
okresie pojawiły się w czasopismach metodycznych
pierwsze artykuły popularyzujące dramę. W 1990 roku
nakładem Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych
ukazała się, przetłumaczona na język polski, znakomita
książka B. Waya Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży,
a rok później kolejna obszerna lektura z tego zakresu –
Drama na lekcjach języka polskiego w szkole średniej,
napisana przez A. Dziedzic, J. Pichalską i E. Świderską.
Drama powoli wkraczała do placówek opiekuńczo
– wychowawczych, domów kultury, wielu szkół
podstawowych i średnich, w których nauczyciele
wykorzystywali ją najczęściej na lekcjach języka
polskiego, historii i godzinach do dyspozycji wychowawcy
(lekcjach wychowawczych) i w edukacji wczesnoszkolnej
oraz w szkole specjalnej w kształceniu dzieci
upośledzonych umysłowo, a ostatnio także w edukacji z
uczniami niepełnosprawnymi czy w pedagogizacji
rodziców. Drama znalazła też swoje miejsce w programach
niektórych uczelni, zwłaszcza pedagogicznych (np. w
ramach przedmiotu: edukacja przez dramę) oraz
programach doskonalenia zawodowego nauczycieli. W
1986 roku w Warszawie powstał Polski Ośrodek
Międzynarodowego Stowarzyszenia Teatrów dla Dzieci i
Młodzieży (ASSITEJ), który organizuje spotkania, kursy i
warsztaty z udziałem wybitnych znawców dramy [5. s. 3].
Z jego inicjatywy zrodził się program „Podarek dla XXI
wieku” oraz projekt trzyletnich badań naukowych pod
nazwą „Drama – metodą edukacji człowieka XXI wieku” ,
«Первый независимый научный вестник»#6,2016
którego działania zaplanowano na lata 1998 – 2000, pod
patronatem Komitetu Badań Naukowych. Celem badań
było wykazanie efektywności dramy w procesie edukacji,
tzn. „w jakim stopniu i w jakich warunkach drama sprzyja
wszechstronnemu rozwojowi uczniów i przygotowuje do
odgrywania ról społecznych w dobie cywilizacyjnego
przyśpieszenia” [6. s. 3].
Wyniki badań przeprowadzonych w pięciu klasach
przekonują o pozytywnych efektach stosowania dramy.
Jak czytamy w artykule Metoda edukacji. Informacje w
pigułce oraz Raporcie końcowym z realizacji programu
badań dokumentacji badań: „uczniowie z klas dramowych
mają zdecydowaną (75 – procentową) przewagę nad
uczniami z klas kontrolnych, prowadzonych metodami
tradycyjnymi, w zakresie:
kreatywności, twórczego i produktywnego
myślenia,
umiejętności wykorzystania i przetwarzania
własnych doświadczeń,
inteligencji społecznej i emocjonalnej” [ 7.].
Nauczyciele, którzy opanowali sztukę uczenia
dramą, są metodą zafascynowani, podkreślają jej
pozytywny wpływ na aktywizowanie uczniów, zwłaszcza
tych, którzy podczas lekcji prowadzonych metodami
konwencjonalnymi, milczą. Przedstawiając efekty,
zwracają uwagę na korzyści wychowawcze i dydaktyczne.
Praktyka dydaktyczna pokazuje, że drama jako metoda
nauczania może być lekarstwem na nudę i schematyzm we
współczesnej szkole, bowiem jest aktywnym uczeniem
poprzez działanie i doświadczenie.
K. Pankowska stwierdza, że współcześnie
pedagogika wykorzystuje dramę w dwojaki sposób – jako
metodę w nauczaniu różnych przedmiotów szkolnych na
różnych poziomach nauczania albo jest samoistną metodą
kształcenia osobowości człowieka przez rozwijanie
wyobraźni i wrażliwości, uczenie twórczej aktywności,
kształcenie umiejętności, współpracy z innymi ludźmi itp.
[ 8. s. 35].
A. Dziedzic podaje, iż drama „Może być zarówno
metodą samodzielną, wychowawczą, służącą rozwijaniu
osobowości dzieci i młodzieży, jak i pomocniczą,
dydaktyczną, wykorzystywaną w szkole na lekcjach
języków obcych, historii, geografii i literatury, a także na
zajęciach artystycznych, takich jak: plastyka i muzyka, czy
nawet w przedmiotach matematyczno – przyrodniczych” [
9. s. 8).
Podobne stanowisko prezentuje A. Pruszkowska [
10. s. 3], która dostrzega możliwości zastosowania dramy
również na zajęciach pozalekcyjnych (np. koła
teatralnego). Dziecko, „działając w roli” uzewnętrznia
swoje odczucia i emocje z nią związane, ma szansę
wypowiedzenia siebie. Autorka proponuje, aby szkolny
termin „przedstawienie” zastąpić niekiedy nazwą jednej z
technik dramowych: inscenizacją improwizowaną, w
której uczniowie stają się autorami opracowania koncepcji
improwizacji na podany przez nauczyciela temat, sami
„obsadzają role” i wygłaszają „na żywo” monologi, a więc
używają środków teatralnych zbliżonych do dramy.
Kamila Witerska [ 11. s. 70 – 82] dostrzega
możliwość zastosowania różnych technik dramowych na
różnych poziomach nauczania. Jej zdaniem, drama
stymuluje rozwój człowieka, wpływa na jego twórczą
aktywność skierowaną na świat, wzbogacanie własnego
31
życia i stosunku z otoczeniem oraz samodoskonalenie się i
kreowanie własnej tożsamości w toku autorefleksji
(wiedza na temat: Jaki jestem?, Dlaczego taki jestem?, Do
czego dążę?). Potwierdzają to obserwacje autorki w
zajęciach różnych typach szkół. Okazuje się, że można
zastosować taką samą innowację (temat, pomysł, sytuację)
na różnych poziomach nauczania i udowodnić, że w
zależności od wieku osiąga się inne cele. Przykładowo w
szkole podstawowej drama przyjmuje formę zabawy, co
ułatwia i przyspiesza naukę. K. Witerska przestrzega przed
zbytnim wkraczaniem w psychikę ucznia, bo można
wyrządzić mu krzywdę (chodzi o to, aby uczeń podczas
zajęć dramowych nie otworzył się za bardzo przed
pozostałymi uczestnikami, bo grozi to wyśmiewaniem z
ich strony).
Oto przykład zajęć dramowych przeprowadzonych
przeze mnie na lekcji do dyspozycji wychowawcy (zwanej
potocznie lekcją wychowawczą), z wykorzystaniem
techniki „retrospekcji” i technika „antycypacji”.
Scenka ilustruje konflikt pomiędzy „katem” i
„ofiarą” oraz przyczynę agresji i przemocy (technika
„retrospekcja”). Relacjonuję przebieg autentycznej lekcji
(dlatego relacja w 1. osobie lp.).
Scenka unaocznia problemy występujące w znanym
uczniom środowisku lokalnym i ukazuje zachowanie się
uczennic klasy pierwszej gimnazjum. Pozwala również
zorientować się, w jaki sposób młodzież w wieku
adolescencji przyswaja sobie agresywne formy
zachowania w warunkach życia szkolnego.
Uczniowie,
podzieleni
na
cztery
grupy
pięcioosobowe, otrzymali za zadanie przygotowanie
scenki, która miała miejsce w przeszłości w ich szkole.
Zwróciłem się z poleceniem do uczniów:
Zaaranżujcie scenkę, która, według was, wyjaśnia lub
rzuca jakieś światło na zachowanie waszych koleżanek na
korytarzu szkolnym. Chodziło o zaprezentowanie
konfliktu, który doprowadził do stosowania przemocy.
Grupy same wybierały czas i miejsce, w którym
rozgrywała się akcja.
Uczniowie prezentowali na forum klasy
przygotowane scenki, po czym nastąpiła próba
uogólnienia.
Nauczyciel: każda scena jest interpretacją
wynikającą z analizy przyczyn agresywnych zachowań
„bohaterek” scenek. Problemy, które pojawiły się w
scenkach, stanowią ilustrację zagrożeń społecznych,
związanych z agresją i przemocą.
Następnie zwróciłem się do wychowanków z
pytaniami: jakie zauważyliście negatywne zachowania
„bohaterek” omawianej scenki?, Jak oceniacie znaczenie
konfliktu między waszymi koleżankami z klasy?, Czy
wasze codzienne obserwacje potwierdzają takie
zachowanie?, Jak moglibyście rozwiązać tę sytuację?
Chodziło
o
wymyślenie
jak
najwięcej
alternatywnych rozwiązań oraz sposobów ograniczania
eskalacji przemocy i agresji (technika „antycypacja”)
oraz wzbudzenie refleksji wśród uczestników zajęć
dramowych: dlaczego nie akceptuję takiego zachowania?
W dalszej kolejności uczniowie, podzieleni na pięć
grup, otrzymali polecenie przygotowania scenki
rozgrywającej się w przyszłości, będącej ilustracją
sytuacji, w której ukazane zostanie pozytywne rozwiązanie
zaistniałego w szkole konfliktu (np. przeprosiny, rozmowa
32
z koleżanką, negocjacje, zmiana otoczenia itd.). Podczas
omawianej lekcji uczniowie w grupach, nawiązując do
sytuacji wyjściowej, adekwatnie do niej zinterpretowali
przebieg przyszłych zdarzeń oraz znaleźli realne
rozwiązania (to znaczy takie, które mogłyby się naprawdę
wydarzyć).
W świadomości ucznia powinna pozostać refleksja,
z jednej strony - dotycząca jego postawy wyjściowej
(dlaczego koleżanka tak zareagowała na początku –
uderzyła pięścią w twarz swoją rówieśniczkę); z drugiej –
dotycząca sytuacji osoby, która sprowokowała agresora do
takiego zachowania). W podsumowaniu zajęć zwracałem
więc uwagę uczniów na to, że w niektórych sytuacjach
jesteśmy tymi, którzy tracą kontrolę nad swoimi
agresywnymi impulsami, w innych – tymi, którzy mogą
przeciwdziałać zagrożeniom społecznym w szkole i
zapobiegać
przyswajaniu
negatywnych
wzorców
zachowań (np. poprzez rozmowę z pedagogiem szkolnym,
wychowawcą).
Przykłady wykorzystania dramy w Czechach
Z rozmów przeprowadzonych przeze mnie z mgr
Barbarą Kubiczek, nauczycielem wizytatorem Centrum
Pedagogicznego
dla
polskiego
szkolnictwa
narodowościowego
w
Czeskim
Cieszynie
wywnioskowałem, że w tygodniowym rozkładzie planie
lekcji nie ma lekcji wychowawczych, a zatem
odpowiedzialne zadanie w pracy z dziećmi i młodzieżą
spoczywa na wychowawcach klasowych, którzy w
okresach świątecznych oraz w dniach wolnych od zajęć
dydaktycznych (np. Dzień Nauczyciela) poświęcają czas w
wymiarze jednej lub dwóch godzin na rozwiązanie spraw i
problemów
dotyczących
swoich
wychowanków.
Natomiast poważniejsze problemy wychowawcze
rozwiązuje się na zajęciach warsztatowych z prewencji z
udziałem psychiatry, rodziców i ich dzieci w AVE
CENTRUM.
Zajęcia z dziećmi i młodzieżą w teatrzyku
szkolnym lub kółku dramatycznym w szkołach czeskich,
przede wszystkim na szczeblu podstawowym (v základní
škole) dostarczają wychowankom wielu przeżyć
estetycznych oraz wytwarzają atmosferę współpracy w
grupie i stwarzają sytuacje zachęcające do wypowiadania
się w sposób werbalny i niewerbalny. Uczestnikami tychże
zajęć przeważnie są: uczniowie niemający dobrych
kontaktów z rówieśnikami oraz ukształtowanego systemu
wartości, z niską samooceną, wrodzoną nieśmiałością,
mający problemy z wysławianiem się oraz z werbalizacją
własnych myśli i uczuć (odczuć), skonfliktowani z
nauczycielami i rodzicami, przejawiający agresywne
zachowania, ale również ci, którzy lubią zabawy „w teatr”
oraz zabawy twórcze.
Punktem wyjścia dla pracy nauczyciela w kółku
dramatycznym jest zdiagnozowanie i wyłonienie
najważniejszych problemów wśród uczestników grupy
oraz ustalenie obowiązujących w nim zasad:
pierwsza zasada– pracuję (staram się jak najlepiej
wykonywać powierzone mi zadania, pomagam innym);
druga zasada – słucham (słucham, kiedy inni
mówią, słucham poleceń nauczyciela – instruktora);
trzecia zasada – szanuję (szanuję innych ludzi,
nikogo nie obrażam).
W trakcie zajęć proponuje się uczniom różnorodne
ćwiczenia: relaksacyjne, rozwijające umiejętność
«Первый независимый научный вестник»#6,2016
koncentracji oraz na wyzbycie się nieśmiałości i
wytworzenie atmosfery pracy w grupie.
Przykładowo:
Wyrażenie swojego nastroju i emocji za pomocą
postawy ciała, gestu, mimiki w formie etiudy
pantomimicznej.
Tworzenie rzeźb (jeden z uczniów jest artystą –
„rzeźbiarzem”, drugi – „materiałem do rzeźbienia”).
Uczniowie przygotowują statuetkę na wystawę pt.
„Najważniejsze w moim życiu”. Po wykonaniu ćwiczenia
dramowego następuje zamiana ról.
Uczniowie w dwójkach prowadzą dialog za pomocą
gestów. Zabawa polega na tym, że jeden z uczestników
zajęć wykonuje jakieś gesty, a drugi uczeń próbuje
odczytać to, co chciał przekazać jego kolega. Następnie
również gestem, zmianą pozycji ciała daje mu odpowiedź.
Uczniowie dobierają się parami; jedna osoba
wykonuje prostą sekwencję ruchów, druga stara się
dokładnie powtórzyć ten zestaw. Następnie następuje
zamiana ról.
Praca w grupach.
Uczniowie dobierają się dwójkami. Zabawa polega
na tym, że każdy uczestnik daje pomysł na powierzone mu
zadanie, np. pracę „z guzikami”.
Inna wersja zabawy.
Każdy uczeń wybiera swój ulubiony „guzik”, to
znaczy ten, który mu się najbardziej podoba. Uczeń, po
obejrzeniu guzika i próbie zastanowienia się, do kogo
mógłby należeć ten przedmiot, wymyśla jego historię
(tworzy fabułę) – co go spotkało od momentu, gdy zgubił
właściciela do chwili, kiedy znalazł się w sali, gdzie
odbywają się zajęcia. Zadaniem ucznia kreującego rolę
„opowiadacza” jest uargumentowanie odpowiedzi na
pytania: Dlaczego wybrał ten „guzik”? Jak czuł się w roli
„opowiadacza”? Pozostali uczestnicy zajęć wybierają
drogą głosowania najciekawszą opowieść „guzika”, to
znaczy taką, która im się najbardziej podobała. Na
następnych zajęciach uczestnicy mieli za zadanie odnaleźć
parę do swojego guzika na podstawie opisu. [Wcześniej
nauczyciel przygotował pary „guzików”, które się różniły
między sobą, np. kolorem, kształtem, strukturą,
materiałem]. Tym razem uczniowie w ciągu 10 minut w
dwójkach mieli przygotować scenkę, w formie pantomimy
albo z wykorzystaniem słowa mówionego na podstawie
wymyślonej innej historii „guzika” lub tej, którą poznali na
poprzednich zajęciach. W dalszej kolejności uczniowie
prezentowali swoje wykonane zadanie w dwójkach na
forum grupy. Pozostali uczestnicy zajęć (jako
obserwatorzy) oceniali pomysł na historię „guzika”, biorąc
pod uwagę m. in. sposób pracy, formę przekazu i jego
czytelność.
Ilustrowanie tematu zadanego przez nauczyciela w
formie nieruchomych pomników (uczniowie są podzieleni
na grupy dwu – i trzyosobowe). Podczas prezentacji
pomnika przez jedną z grup reszta uczniów, omawia obraz,
odgadując jego sens i komentując sposób jego realizacji.
Tworzenie
żywych
obrazów.
Uczniowie,
podzieleni na kilka grup dwuosobowych, otrzymują na
przykład polecenie zilustrowania hasła: „Muzeum figur
woskowych” (figury „ożywają”). Po prezentacji każdej z
grup nauczyciel przeprowadza z uczniami (w rolach)
rozmowę.
W
podsumowaniu
zajęć
nauczyciel
wyprowadza uczniów z roli i kieruje do nich pytania:
«Первый независимый научный вестник»#6,2016
Jak wam się pracowało razem?
Jak oceniacie wkład pracy każdego uczestnika
zajęć?
Co sprawiło wam trudność?
Czy zadanie to wykonywaliście z przyjemnością?
Ten fragment zajęć sprzyja dyskusji wokół
postawionego problemu. Uczestnicy zajęć uczą się
właściwego formułowania wniosków.
Jak widać, nauczyciele w Czeskim Cieszynie w
ramach zajęć teatrzyku szkolnego i kółka dramatycznego
w pracy z dziećmi i młodzieżą wykorzystują różne techniki
dramowe, takie jak: budowanie pomników, tworzenie
rzeźb i żywych obrazów, „wejście w rolę” bohaterów
zaaranżowanych scenek, pantomimę (bez odwołania do
terminologii związanej z dramą i jej technikami), które
umożliwiają wychowankom powiązanie omawianych
spraw z doświadczeniami osobistymi, np. tworzenie
„żywych obrazów” na temat „Bogactwo a szczęście” może
skłonić uczniów do rozważań o wartościach dla człowieka
najcenniejszych, bez względu na czas, w jakim żyje ( np.
sumienie, przyjaźń) oraz do przemyślenia własnej drogi
życiowej.
Wychowanie dramatyczne w szkołach w Czechach
południowych (np. w Czeskim Cieszynie) funkcjonuje na
trzech płaszczyznach:
jako metoda w blokowym nauczaniu przedmiotów
(np. język polski, historia);
jako samodzielny (nadobowiązkowy) przedmiot:
„wychowanie dramatyczne”;
jako jedna z form zajęć pozalekcyjnych (np. kółka).
Metodą wychowania dramatycznego przygotowuje
się w szkołach przedstawienia teatralne, przy czym są dwa
sposoby (plany działań) pracy z uczniami.
Pierwszy sposób:
Na podstawie gotowego scenariusza nauczyciel
przygotowuje zestaw gier i zabaw w celu zapoznania dzieci
i młodzieży z problematyką sztuki, przeżycia jej treści
(chodzi o to, by wychowanek doświadczył na sobie
zawarte w niej treści, wydarzenia, wczuł się w rolę
bohatera
scenki
(np.
kogoś
nielubianego
i
nieakceptowanego w grupie).
Uczniowie, podzieleni na grupy, pod kierunkiem
nauczyciela, starają się znaleźć właściwą formę przekazu
fragmentu sztuki dla widza.
[Nad jednym fragmentem tekstu scenariusza
pracuje kilka grup].
W
kolejności
następuje
montowanie
poszczególnych fragmentów i nadanie przedstawieniu
gotowego kształtu.
[Uczniowie wybierają najlepszą formę przekazu
według ich uznania].
Drugi sposób:
Nie ma gotowego scenariusza, ale jest wyraźnie
określona „sytuacja wyjściowa”.
Uczniowie sami wymyślają fabułę zarysowanego
problemu, a w związku z tym: konstruują postacie i
przebieg zdarzenia, wykorzystują rysunki i opowiadania.
Mają więc możliwość pokazania uczuć, przeżycia pewnej
sytuacji fikcyjnej.
Uczniowie opracowują w grupach scenki, często z
rekwizytem (przedmiotem), szukają wspólnych motywów
dla historii fikcyjnych wydarzeń.
33
Następnie określa się cechy dla danej postaci,
dzięki czemu zostaną ujawnione konflikty związane z
sytuacją oraz z charakterem postaci; następuje próba
rozwiązywania problemu.
Uczniowie, pod kierunkiem nauczyciela, pracują
nad całokształtem przedstawienia, czyli nad jego formą
końcową.
„Dramatyczne wychowanie – pisze M. Pavlovská–
pomaga nie tylko rozwijać całą osobowość wychowanka,
ale również pozwala mu orientować się w dzisiejszym
świecie” [ 12. s. 87]. Świadczą o tym przykładowe
odpowiedzi uczniów na pytanie: co dało mi wychowanie
dramatyczne? Warto przytoczyć niektóre z nich:
poznanie siebie,
rozwijanie wyobraźni,
naukę tolerancji wobec pozostałych,
umiejętność rozstrzygania,
przyjmowanie roli i wychodzenie z niej,
patrzenie na świat oczyma innych,
(…),
umiejętność
rozwiązywania
problemowych
sytuacji,
poznawanie słownych i pozasłownych sposobów
komunikowania się,
wzmocnienie samoświadomości,
naukę empatii (…).
Drama a wychowanie dramatyczne
Nauczanie przez przeżycie stanowi zasadniczy
element zarówno wychowania dramatycznego w
Czechach, jak i metody dramy stosowanej w Polsce. Sama
metoda odbiega od teatralnego szablonu, gdzie na
początku mielibyśmy improwizowaną scenkę sytuacyjną
zakończoną punktem kulminacyjnym. Tutaj mamy do
czynienia z zasadą otwartych, niedookreślonych
zakończeń, obowiązkowych dyskusji na temat ról i postaw
(myśli, uczuć i zachowań wychowanków). A. Dziedzic
słusznie zauważyła, iż „Niezmienna pozostaje zasada:
znany jest początek improwizacji, finał zaś niewiadomy”
[13. s. 17].
Należy stwierdzić, iż zarówno drama oraz
wychowanie dramatyczne jako metody organizacji lekcji
zasługują na szczególną uwagę. Odwołując się do
literatury przedmiotu oraz praktyki dydaktycznej można
wnioskować, iż korespondują one przede wszystkim z
celami przedmiotów, takich jak: język polski, historia,
godziny do dyspozycji wychowawcy (Polska), język
polski, historia, wychowanie obywatelskie, wychowanie
dramatyczne (Czechy).
Dramę
oraz
wychowanie
dramatyczne
niekoniecznie należy sztywno wiązać z prowadzeniem
lekcji, dla wzmocnienia takich zachowań empatycznych,
jak: uzewnętrznianie odczuć i emocji, wypowiedzenia
siebie można również prowadzić zajęcia pozalekcyjne (np.
kółka teatralnego, dramatycznego).
Z założenia drama oraz wychowanie dramatyczne
sprzyjają upodmiotowieniu edukacji, przypisują bowiem
uczniowi rolę kreatora, a nie tylko biernego wykonawcy
poleceń nauczyciela. Lekcja ma wówczas charakter
spotkania, podczas którego nauczyciel, tworząc
odpowiednie sytuacje komunikacyjne, prowokuje
werbalne zachowania uczniów.
34
Obie metody właściwie dobrane do możliwości i
potrzeb nastolatków w okresie adolescencji ułatwiają bycie
w grupie oraz wyzwalają ich aktywność werbalną i jakby
mimochodem, przygotowują do odbioru współczesnego
teatru. Nie do przecenienia wydaje się również swoista
polifoniczność obu metod, wyrażająca się wielością
kodów: gestycznego, korporalnego, pikturalnego,
akustycznego i werbalnego, niezbędnych do powstawania
komunikatów.
W zakresie pracy z dziećmi i młodzieżą zarówno w
Polsce, jak i w Czechach wykorzystuje się podobne
techniki dramowe, takie jak: budowanie pomników
indywidualnych i grupowych, tworzenie rzeźb i żywych
obrazów, pantomimę, „wejście w rolę” bohaterów
zaaranżowanych scenek, wywiad z bohaterem scenki,
dyskusję, rozmowę w rolach, scenki improwizowane.
Polskie doświadczenia w zakresie stosowania technik
dramowych są bogatsze o techniki: „retrospekcji” i
„antycypacji”, „fotografii”, „płaszcz eksperta”, stop-klatkę
wraz ze strategią „pięciu poziomów świadomości”, pozy.
Mówiąc o dramie nie można zapominać o
nauczycielu lub, ograniczać jego zadania do wyboru, czy
dramę (czy też wychowanie dramatyczne) wykorzystywać
na lekcjach, a może na zajęciach pozalekcyjnych. Nie do
przecenienia jest inwencja nauczyciela, będącego
ekspertem i animatorem, psychologiem i po części
instruktorem teatralnym, ale przede wszystkim – otwartym
na drugiego, młodszego człowieka, gdyż – jak pisze Jan
Legowicz – „(…) osobowość nauczyciela podlega (…)
zmianie (…), ożywia się z każdym zespołem młodych i z
nim się sama odmładza. Zobowiązuje to (…) do ciągłego
utrzymywania się w rytmie pulsującego wokół niego życia,
przy równoczesnym zdyscyplinowaniu własnego bycia” [
14. s. 25 oraz s. 41 – 42]. Polscy i czescy nauczyciele są
przygotowywani do prowadzenia zajęć dramowych przede
wszystkim w ramach warsztatów dramowych lub
teatralnych, kursach dramy. Tylko niektóre kierunki
pedagogiczne w Polsce kształcą nauczycieli w zakresie
technik dramowych w ramach przedmiotu: edukacja przez
dramę.
Podsumowanie
W artykule dokonałem próby porównania
doświadczeń polskich i czeskich nauczycieli w zakresie
wykorzystania dramy (Polska) oraz wychowania
dramatycznego (Czechy) w procesie wychowania.
Nasuwa się wniosek, iż nauczyciele w nauczaniu i
wychowaniu dzieci i młodzieży zarówno w Polsce, jak i w
Czechach wykorzystują podobne techniki dramowe, które
zostały skonstruowane tak, by mogły nie tylko dać okazję
do zaangażowania emocjonalnego uczniów, ale także
pobudzić ich aktywność, wyobraźnię…
Posługiwanie się tymi technikami dramowymi daje
w przypadku lekcji wychowawczych w Polsce i
wychowania dramatycznego w Czechach możliwość
zmiany postaw uczniów, czyli ich myśli, uczuć i
zachowań, ale także zdolności rozumienia, analizowania i
rzeczywistego odczuwania problemów nastolatków.
Eugeniusz Szymik, dr nauk humanistycznych
«Первый независимый научный вестник»#6,2016
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Adiunkt w Katedrze Pedagogiki Wczesnoszkolnej
i Pedagogiki Mediów oraz
nauczyciel polonista w Zespole Szkół; prowadzi
badania naukowe, dotyczące m. in. wykorzystania metody
dramy w nauczaniu języka polskiego i w procesie
wychowania. Autor książek: Drama w nauczaniu języka
polskiego (2011), Edukacja regionalna w szkole
podstawowej. Skrypt dla nauczycieli i studentów (2013)
oraz kilkudziesięciu artykułów opublikowanych na łamach
czasopism naukowo – dydaktycznych, m. in.
„Polonistyki”, „Edukacji Humanistycznej”, „Nauczyciela i
Szkoły”.
e – mail: [email protected]
Bibliografia
1. Pankowska K. (2000), Pedagogika dramy.
Teoria i praktyka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa, s. 283.
2. Way B. (1990), Drama w wychowaniu dzieci i
młodzieży, WSiP, Warszawa, s. 303.
3. Milczarek – Pankowska K.. (1986), Warsztaty
dramowe w Teatrze Ochota. „Polonistyka”, nr 1, s. 72 –
75.
4. Gudro M. (1994), Drama w szkole podstawowej.
Lekcje języka polskiego, materiały metodyczne, Wyd.
CODN, Warszawa; A może… metodą dramy. Propozycje
metodyczne. Praca zbior. Pod red. L. Madej (1995),
Wojewódzki Ośrodek Metodyczny w Kaliszu, Kalisz.
5. Pruszkowska A. (2003/2004), Trzydzieści lat
minęło… Jubileusz polskiej DRAMY. „Drama”, z. 46, s. 3
– 5.
6. Pruszkowska A. ( 1997), O doskonaleniu
zawodowym nauczycieli w zakresie stosowania dramy.
„Drama”, z. 24, s. 3 – 4.
7. Metoda edukacji. Informacje w pigułce [on–line].
Dostępny w : www.drama.edu.pl/drama.metoda.php
[dostęp: 20. 09. 2013]; J. Trzebiński: Raport końcowy z
realizacji programu badań [on–line]. Dostępny w:
www.assitej.pl/wp-content/uploads/2010/12/RAPORTTrzebinski:pdf [dostęp: 20.09.2013].
8. Pankowska K. (1986), Drama na lekcjach języka
polskiego, „Polonistyka”, nr 1, s. 34 – 38.
9. Dziedzic A., Pichalska J., Świderska A. (1992) ,
Drama na lekcjach języka polskiego w szkole średniej,
WSiP, Warszawa, s. 190.
10. Pruszkowska A. (1996), O stosowaniu dramy
na zajęciach pozalekcyjnych. „Drama”, z. 18, s. 3 - 4.
11. Witerska K. (2011), Drama kreatywna –
perspektywa rozwojowa. „Chowanna”, T. 16 (36), s. 71 –
82.
12. Pavlovská M. (2000), Dramatická výchova
dnes, [w:] Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního
světa, Praha, s. 86 – 90.
13. Dziedzic A., Pichalska J., Świderska A.
(1992), Drama na lekcjach języka polskiego w szkole
średniej, WSiP, Warszawa, s. 8 – 40.
14. Legowicz J. (1975), O nauczycielu. Filozofia
nauczania i wychowania, PWN, Warszawa, s. 217.