Marcin Rojek MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ NAUCZYCIELI

Transkrypt

Studia Dydaktyczne 26/2014
ISSN 1230 - 1760
Marcin Rojek
Uniwersytet Łódzki
MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ NAUCZYCIELI
- NA PODSTAWIE MODELU UCZENIA SIĘ W MIEJSCU PRACY
KNUDA ILLERISA
Wprowadzenie
Jedna z głównych tez współczesnej pedeutologii mówi, że nie jest
możliwe pełne przygotowanie zawodowe nauczycieli podczas studiów, między innymi z powodu komunikacyjnego charakteru ich pracy oraz działania
w sytuacjach niepowtarzalnych (Kwaśnica, 2007, s. 292-319). Z tej powszechnie akceptowanej tezy wyłaniają się dwie wątpliwości, które można
ująć w dwa następujące pytania: (a) jeżeli nauczyciel nie jest w pełni przygotowany do zawodu, to czy i jak możliwy jest profesjonalizm nauczycielski?
oraz (b) dlaczego nauczyciele nie w pełni przygotowani do zawodu odnoszą
sukcesy zawodowe? W niniejszym artykule stawiam tezę, że odpowiedzi na
te wątpliwości i pytania należy poszukiwać w procesie uczenie się nauczycieli w miejscu pracy, którym, najczęściej jest szkoła. Tym samym zawód
nauczyciela powinien być rozpatrywany nierozłącznie z uczeniem się, które
jest dla nauczycieli rodzajem zawodowego uniwersum, będącego podstawą
wiedzy i umiejętności, kształtującym osobowość zawodową oraz sposoby
myślenia i postępowania. Tezę tę staram się tu udowodnić identyfikując
i omawiając możliwości uczenia się w zawodzie nauczyciela. Możliwości
uczenia się rozumiane jako układ warunków i okoliczności inicjujących ten
proces, przesądzają tym samym o tym, czy uczenie się zajdzie, jak będzie
przebiegało i jakie będą jego rezultaty.
Teza o ważnej roli uczenia się w zawodzie nauczyciela jest zgodna
ze współczesnymi teoriami rozwoju zawodowego nauczyciela oraz wynikami
dotychczas podjętych w tym obszarze badań (por. Imants, 2012; Plewka,
2009; Michalak, 2007; Rutkowiak, 1981), któredowodzą, że uczenie się nauczycieli w miejscu pracy jest istotnym elementem składowym ich rozwoju
zawodowego. Tymczasem na podstawie ukazujących się w ostatnich latach
publikacji naukowych, można zaobserwować w literaturze pedagogicznej,
MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ NAUCZYCIELI - NA PODSTAWIE MODELU
UCZENIA SIĘ W MIEJSCU PRACY KNUDA ILLERISA
w tym w literaturze pedeutologicznej, dominację zagadnień związanych
z edukacją, kształceniem i doskonaleniem zawodowym nauczycieli nad zagadnieniem uczenia się, które jest nieodłącznym i koniecznym elementem
składowym edukacji, kształcenia i doskonalenia zawodowego. Jest to proces
najbardziej podstawowy i codzienny. Ponadto, o ile kształcenie i doskonalenie zawodowemogą być przez nauczycieli odbierane sceptycznie jako autorytarnie i odgórnie wobec nichplanowane, o tyle uczenie się jest kwestią
podmiotową, bardzo zindywidualizowaną, sytuującą nauczyciela w centrum
uwagi, zgodnie z humanistycznym ujęciem tego zawodu.
Ogólne prawidłowości uczenia się w miejscu pracy i w związku z wykonywaną pracą według modelu Knuda llerisa
Podstawowe prawidłowości uczenia się człowieka dorosłego
w miejscu pracy i w związku z wykonywanym zawodem omawiam tu w oparciu o model uczenia się w miejscu pracy autorstwa Knuda Illerisa1. Model
ten skład się z trzech elementów, dwa pierwsze elementy charakteryzuję tu
bardzo ogólnie bez odniesienia do zawodu nauczyciela, natomiast trzeci
1
Knud Illeris (ur. 1939) jest obecnie profesorem edukacji dorosłych na dwóch duńskich
uczelniach: Duńskim Uniwersytecie Pedagogicznym (Danish University of Education,
University of Aarhus) w Kopenhadze oraz na Roskilde University. Oba uniwersytety to
wiodące ośrodki badań nad uczeniem się człowieka dorosłego, w tym uczeniem się
w związku z pracą zawodową. K. Illeris współpracuje z wieloma uczelniami w Stanach
Zjednoczonych, Europie i Chinach. Aktualnie koncentruje swoje badania na ogólnej teorii
uczenia się, ale od początku lat 60. do końca lat 80. XX wieku, zajmował się ogólną teorią
edukacji oraz był zaangażowany w kształcenie zawodowe młodzieży i dorosłych. Od
początku lat 90. XX wieku swoją działalność naukową skoncentrował na edukacji dorosłych,
realizacji idei life-long learning oraz na budowaniu teorii uczenia się ludzi dorosłych. Jest
autorem kilkuset prac w postaci książek, raportów i artykułów z tego zakresu, a jednym z jego
najważniejszych dokonań jest praca The Three Dimensions of Learning (2002), która jest
nieco zmienioną i rozszerzoną wersją duńskojęzycznej pracy Læring – aktuel læringsteori
i spændingfeltet mellem Piaget, Freud og Marx (1999). W Polsce ukazała się ona pod
tytułemTrzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy uczenia się
(2006), nakładem Wydawnictwa Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP. K. Illeris
redefiniuje dotychczasowe rozumienie uczenia się. Bazując na swoich praktycznych
doświadczeniach związanych z organizowaniem uczenia się młodzieży i osób dorosłych oraz
obserwacjach jakich dokonał pracując w latach 60. i 70. w jednej z kopenhaskich szkół
zawodowych, wskazał na słabości w dotychczasowym pojmowaniu uczenia się, budując
własną teorię uczenia się opartą na trzech wymiarach: poznawczym (the cognitive),
emocjonalnym (the emotional) i społecznym (the social). Książka K. Illerisa szybko znalazła
ogólnoświatowe uznanie, a sam K. Illeris stał się osobą znaczącą w obszarze badań nad
edukacją i uczeniem się dorosłych. Wyrazem tego było przyznanie mu w Parlamencie
Europejskim statusu konsultanta w zakresie polityki edukacyjnej podczas duńskiej
prezydencji. Obecnie K. Illeris swoje badania prowadzi głównie w powołanym przez niego
Duńskim Instytucie Badań nad Uczeniem się w Miejscu Pracy (The Learning Lab Denmark
Consortium on Workplace Learning).
422
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
MARCIN ROJEK
element – możliwości uczenia się, odnoszę do zawodu nauczyciela, przyjmując jednocześnie, że najczęstszym miejscem pracy nauczycieli jest szkoła.
Zdaniem Knuda Illerisa
edukacja odgrywa coraz ważniejszą rolę we współczesnym społeczeństwie,
a ponieważ jest instytucją społeczną zorientowaną na uczenie się celowe,
wobec tego również samo pojęcie uczenia się staje się przedmiotem rosnącego zainteresowania opinii publicznej i polityków (Illeris 2006: 19).
Systemy edukacyjne ujmują uczenie się jako reakcję na bycie nauczanym według ustalonego programu. Jednak w świetle modelu uczenia się
w miejscu pracy jedna konstatacja jest tu kluczowa: nie możemy uczyć się
bez nauczenia się czegoś (one cannot learn without learning something). To
„coś” współcześnie nie może być już sprowadzone jedynie do treści lub wiedzy zdobytej w szkole lub na studiach. Uczenie się zawiera w sobie także
„coś” emocjonalnego, ponieważ jest zawsze częścią jakiegoś kontekstu.
Jest rodzajem interakcji między uczącą się jednostką a jej otoczeniem. Otoczenie jest zawsze realne i charakteryzuje się bogactwem możliwości uczenia się lub wprost wprost uczenie się wywołujących.
W swojej teorii uczenia się K. Illeris przyjmuje, że uczenie się to:
wszystkie procesy prowadzące do ciągłej zmiany – psychicznej, poznawczej, emocjonalnej zmiany w umiejętnościach, w poglądach i relacjach społecznych – które są wywołane nie tylko przez biologiczny rozwój lub starzenie się. Oznacza to, że ta teoria uczenia się zawiera również takie procesy
jak rozwój osobowy, socjalizację, rozwój predyspozycji i kwalifikacji, ale tylko
do momentu, kiedy mogą one być rozpatrywane w perspektywie uczenia się.
(…) jest ważne, że uczenie się musi być rozumiane jako aktywnie konstruowany proces. Uczące się osoby, same sobie rozwijają i konstruują ich własne uczenie się, jak na przykład nauczyciel, który tak naprawdę nie może
nikogo niczego nauczyć, a jedynie umożliwić mu uczenie się (Illeris, 2004,
s. 90).
Uczenie się jest interakcją pomiędzy tym, co indywidualne a tym, co
społeczne i środowiskowe. Zatem uczenie się musi być wiekowo zróżnicowane, ponieważ interakcje między jednostką a otoczeniem na różnych etapach życia są inne. Zdaniem K. Illerisa uczenie się dorosłych nie może być
rozpatrywane w oderwaniu od ich konkretnego usytuowania, nadającego
uczeniu się określony, często niepowtarzalny kontekst. W przypadku dzieci
i młodzieży uczenie się jest najczęściej usytuowane w szkole lub innych placówkach edukacyjnych, w miejscu spędzania czasu wolnego, w świecie wir-
423
tualnym, natomiast w przypadku dorosłych nade wszystko w miejscu pracy,
ponieważ to praca jest jednym z podstawowych wyznaczników dorosłości
i główną aktywnością człowieka dorosłego2. K. Illeris uważa, że miejsce pracy, jak na przykład przedsiębiorstwa, instytucje lub organizacje stało się bardzo atrakcyjnym terenem badań, jednakże zainteresowanie tą przestrzenią
nie dotyczy praktyk związanych z kursami kwalifikacyjnymi (…). Problematyka miejsca pracy jako przestrzeni uczenia się dotyczy możliwości uczenia
się pracowników oraz podnoszenia kwalifikacji w pracy albo w związku
z wykonywanym zawodem (Illeris, 2006, s. 205).
Uczenie się w miejscu pracy i w powiązaniu z pracą (learning in
working life, work-based learning, workplace learning/learning in the
workplace, work-related learning) to zagadnienie, które w ciągu ostatnich
kilku lat wzbudziło zainteresowanie polskich badaczy uczenia się dorosłych
i przedstawicieli pedagogiki pracy (Fabiś, Stopińska-Pająk, 2010; Kwiatkowski, Bogaj, Baraniak, 2007), od wielu lat jest przedmiotem badań zachodnioeuropejskich i skandynawskich andragogów (por. Illeris, 2011; Antonacopoulou i inni, 2006; Illeris, 2004; Illeris i Associates, 2004; Illeris, 2003; Engeström, 2001; Ellesröm, 2001), przedmiotem zainteresowania instytucji
europejskich3, które wyznaczają kierunki polityki europejskiej.
Zdaniem K. Illerisa wzrost zainteresowania uczeniem się w miejscu
pracy lub w związku z jej wykonywaniem wynika przede wszystkim z tego,
że współczesny (postkapitalistyczny) charakter pracy nie tylko sprzyja uczeniu się pracowników, ale wręcz je wymusza. Cechą pracy w epoce przemysłowej, czego najlepszą egzemplifikacją jest Tayloryzm w Wielkiej Brytanii
2
Niemiecki teoretyk pedagogiki społecznej Michael Winkler jest nawet zdania, że „gatunek
ludzki nie może być przedmiotem rozważań w oderwaniu od pracy” (Winkler, 2009, s. 109).
Akcentując tak duże znaczenie pracy zawodowej w życiu człowieka, nie można jednak tego
znaczenia przeceniać, a praca zawodowa nie może być warunkiem sine qua non
człowieczeństwa, a jedynie dopełnieniem życiowej aktywności. Wskazuje na to między innymi
współtwórca polskiej pedagogiki pracy Zygmunt Wiatrowski (2009, s. 47). Zdaniem tego
badacza nie wszyscy ludzie dorośli legitymują się praca zawodową, jak na przykład kobiety
zajmujące się domem, ludzie bezrobotni lub niepełnosprawni. Nie odbiera im to jednak
statusu osoby dorosłej.
3
Uczenie się dorosłych w miejscu pracy zostałouznaneprzez Komisję Europejską za ważne
dla przyszłości społeczeństw Unii Europejskiej i będzie traktowanepriorytetowo w Programie
3
Ramowym Badań i Innowacji „Horizon 2020” , który będzie wdrażany od 1 stycznie 2014
roku.Program „Horizon 2020” został ogłoszony dnia 21 czerwca 2011 roku przez Marié
Geoghegan-Quinn – Komisarz Unii Europejskiej ds. badań, innowacji i nauki. Jego celem jest
zwiększenie innowacyjności gospodarek Unii Europejskiej, przyśpieszenie tempa rozwoju
gospodarczego i zmniejszenie bezrobocia. Program ten ma też za zadanie uzupełnić luki
między nauką a gospodarką oraz usunąć bariery utrudniające współpracę nauki i gospodarki
na rzecz innowacji.
424
MARCIN ROJEK
i Reaganomika w Stanach Zjednoczonych, była minimalizacja wszelkiej subiektywności, indywidualności oraz szans na indywidualne uczenie się i rozwój pracownika. Wszelkie subiektywne wymiary funkcjonowania siły roboczej były minimalizowane, traktowane jako odstępstwo od sztywnych procedur, zagrażające jakości produktu końcowego i efektywności ekonomicznej
przedsiębiorstw. Praca była silnie zuniformizowana. Polegała na podporządkowaniu się całych zespołów pracowniczych liderom, inżynierom lub kierownikom produkcji, a surowy regulamin pracy wymuszał przestrzeganie tej zasady. Mimo tej sytuacji w latach 70. i 80. XX wieku rozwijała się idea zarządzania zasobami ludzkimi (human resource managment) lub jej bardziej
humanistyczna nazwa „rozwój zasobów ludzkich” (human resource development) będąca podstawą współczesnego myślenia o uczeniu się w miejscu pracy4. Uczyniła ona uczenie się w miejscu pracy zagadnieniem ważnym z punktu widzenia praktyki zarządzania, sposobu organizacji i wyników
finansowych. Według K. Illerisa uczenie się w miejscu pracy można ująć
w następujący model (Rycina 1):
Rycina 1. Model uczenia się w miejscu pracy
4
Równolegle pojawiła się koncepcja uczenia się organizacyjnego/uczenia się organizacji
(organizational learning) autorstwa dwojga Amerykanów: Chris’ea Argyrisa i Donalda Schöna.
Zdaniem K. Illerisa była ona bardziej narzędziem zarządzania niż koncepcją uczenia się.
Zakładała, że nie ma kogoś takiego, jak uczący się członek organizacji/pracownik, ale jest
organizacja, która jest „uczącym się”, uczy się sama w sobie. Okazała się, to jednak
koncepcja słaba, ponieważ istnieje wielki rozdźwięk między tym, co pracownik mówi, myśli,
planuje, a co rzeczywiście robi w organizacji nawet jeżeli jest to wynikiem uczenia się. Poza
tym uwaga koncentrowała się tu bardziej na kreowaniu przez instytucje sytuacji sprzyjających
uczeniu się niż na samym uczniu się (Illeris, 2011, s. 7).
425
Źródło: Illeris i Associates, 2004, s. 31.
Zgodnie z tym modelem, uczenie się w miejscu pracy zdeterminowane jest przez (a) elementy środowiska techniczno-organizacyjnego (the
technical-organisational learning environment), (b) społeczne środowisko
uczenia się (the social learning environment) oraz (c) możliwości uczenia się
pracowników (employees’ learning potentials)5.
Tym samym uczenie się w miejscu pracy jest procesem otwartym
na pozazawodowe sytuacje uczenia się. W jego ramach zawiera się uczenie
się w sytuacjach zaledwie luźno powiązanych z pracą (work-related contxts),
jak na przykład prywatne lub przypadkowe spotkanie ze znajomymi z pracy,
udział w szkoleniach zorganizowanych poza miejscem pracy lub nawet niezwiązanych wprost z codzienną pracą, ale przywodzących jakieś skojarzenia
z czynnościami zawodowymi i miejscem pracy.Sprawia to, że model K. Illerisa jest szczególne przydatny do analizy uczenia się w zawodzie nauczyciela, w którym trudno jest jednoznacznie rozgraniczyć życie zawodowe od niezawodowego (osobistego), ponieważ rozwój zawodowy nauczycieli polega
na równoległej i powiązanej ze sobą ewolucji kompetencji praktycznomoralnych i technicznych (Kwaśnica, 2006, s. 306).
Zanim przejdę do zagadnienia wiodącego dla niniejszego wywodu,
czyli do możliwości uczenia się, omówię w skrócie dwa pozostałe elementy
tego modelu: techniczno-organizacyjne środowisko uczenia się i społeczne
środowisko uczenia się, co pozwoli na komplementarne spojrzenie na proces uczenia się, osadzając możliwości uczenia się w kontekście całego modelu uczenia się w miejscu pracy.
Pierwszy element, techniczno-organizacyjne środowisko uczenia
się to sposób organizacji pracy i rodzaj wykorzystywanych technologii. Dotyczy on psychiczny, technicznych i organizacyjnych aspektów funkcjonowania człowieka w miejscu pracy. Od niego zależą kwalifikacje, jakie pracownicy nabywają i jakie są od nich wymagane poprzez stawianie im określonych
wymagań. Organizacja pracy odnosi się do wertykalnego podziału pracy
(planowanie, zarządzanie, koordynowanie, kontrolowanie) oraz horyzontalnego podziału pracy, to znaczy podziału zadań i oczekiwania względem pracowników danego szczebla zarządzania. Współcześnie pracodawcy coraz
częściej oczekują, że pracownik sam zaplanuje pracę, wykona ją i dokona
5
Angielskie słowo potentials oznacza w pierwszej kolejności „potencjały”, „źródła możliwości”.
Większość słowników angielko-polskich dopuszcza też tłumaczenia go jako „możliwości” i tak
też zostało ono przez mnie przetłumaczone. Do przyjęcia takiego tłumaczenia upoważniało
mnie też zamienne stosowanie przez K. Illerisa słów potentials i possibilities, z których drugie
tłumaczy się jako „możliwości”.
426
MARCIN ROJEK
jej ewaluacji (Illeris, 2004, s. 32-34). W ramach techniczno-organizacyjnego
środowiska uczenia się w miejscu pracy ważne jest indywidualne zadowolenie pracownika z pracy. I chociaż praca lekarza czy nauczyciela różni się
w społecznym odbiorze od pracy sprzątaczki, to subiektywne zadowolenie
z pracy jest kwestią indywidualną i może być nawet sprzeczne z społecznymi poglądami na ten temat. Zadowolenie z pracy i włączenie wszystkich pracowników w procesy decyzyjne są najlepszą motywacją do uczenia się. Nierozerwalnie związane z niemal każdą pracą są też stres, napięcie emocjonalne i wysiłek. Zdaniem K. Illerisa:
jeżeli praca stawia wysokie wymagania w zakresie szybkości i intensywności
pracy to możliwości uczenia się są ograniczone ponieważ pracownik nie ma
czasu i energii na uczenie się. Gdy praca jest jednostajnie stresująca i nieurozmaicona to nie dostarcza ona stymulacji do uczenia się (Illeris and Associates, 2004, s. 35).
Drugim elementem modelu uczenia się w miejscu pracy jest społeczne środowisko uczenia się, ponieważ uczenie się nie zachodzi indywidualnie w umyśle ludzkim, ale w związku z grupami społecznymi i procesami
społecznymi w miejscu pracy. Tradycje, normy i wartości w nieformalnej komunikacji w miejscu pracy mają decydujące znaczenie dla możliwości uczenia się. Określenie „społeczne środowisko uczenia się” dotyczy tego właśnie
aspektu miejsca pracy, jako ogólnego środowiska uczenia się (Illeris and
Associates, 2004, s. 36).
Analiza społecznego środowiska uczenia się pomaga zrozumieć, jak różne
nieformalne grupy, otoczenie i międzyosobowe relacje w miejscu pracy
wpływają na uczenie się. W skład społecznego środowiska uczenia się
w miejscu pracy wchodzą przede wszystkim wspólnoty i społeczności pracowników. Jednak społeczność w miejscu pracy to nie to samo, co społeczność formalnie zorganizowana, na przykład grupa zadaniowa. Pracownicy
w miejscu pracy bardzo często nie mają poczucia wspólnotowości, ponieważ
wprost ze sobą nie współpracują, ale ich współpraca jest koordynowana
przez technologie wykorzystywane w miejscu pracy, regulamin pracy lub
odgórnie narzucone zasady postępowania. Poczucie wspólnotowości
i uczenie się zależą tu od stopnia w jakim pracownicy identyfikują wspólne
znaczenia i rozwijają relacje interpersonalne poprzez bliskość i identyfikację.
Według K. Illerisa jeżeli pracownicy mają instrumentalne podejście do pracy
i nie postrzegają jej jako sensownej, to nie ma podstaw do tworzenia się
poczucia wspólnotowości. Tworzą się jedynie grupy interesu goniące za
427
wspólną korzyścią, jak na przykład wyższe zarobki. Jeżeli pracownicy nie
postrzegają pracy, jako sensownej nie mają powodów do zaangażowania
się i otwarcia się na uczenie się.
Uczenie się we wspólnocie pracy polega przede wszystkim na stawaniu się lepszym i bardziej efektywnym w pracy, podnoszeniu jakości pracy, ograniczaniu błędów, w oparciu o główne kryteria obowiązujące we
wspólnocie pracowniczej. W najbardziej szerokim ujęciu uczenia się w miejscu pracy, polega ono na adaptacji do organizacyjnych i technicznych
zmian. Jedni uczą się żeby wykonywać powierzone im zadania, inni uczą się
obsługiwać maszyny według określonych wskazań w celu zapewnienia wymaganej jakości efektów pracy. Ale uczenie się jest tu też procesem transcendentnym i twórczym, jeżeli pracownicy odkryją nowe techniczne rozwiązanie lub wdrożą nowy sposób kierowania swoją pracą (Illeris and Associates, 2004, s. 37).
Miejsce pracy to także miejsce tworzenia się oraz funkcjonowania wspólnot
politycznych i kulturowych. Pierwsze to na przykład związki zawodowe. We
wspólnotach takich uczenie się dotyczy przede wszystkim poczucia solidarności, zasad wspólnego działania i wspólnego języka. To także stawianie
oporu wyzyskowi i opresji (learning to resist) (Illeris and Associates, 2004,
s. 37). Natomiast wspólnoty kulturowe są tworzone w oparciu o wspólne
wartości, normy i ideały, które jednoczą ludzi w miejscu pracy. Kultura ma tu
właściwość integrującą pracowników i kreującą poczucie wspólnotowości.
Uczenie się w miejscu pracy jest aktywnym procesem zachodzącym między techniczno-organizacyjnym środowiskiem pracy (rozumianym
jako obowiązujący podział pracy, poczucie zadowolenia z pracy, autonomia,
wykorzystywanie posiadanych kwalifikacji, społeczne interakcje, wysiłek
i stres) oraz społecznym środowiskiem pracy (czyli wspólnotą pracowników,
wspólnotą kulturowej i wspólnotą polityczną). Od tych dwu środowisk uzależnione są możliwości uczenia się (employees’ learning potentials). Są one
trzecim elementem modelu uczenia się w miejscu pracy i zostaną dalej zaprezentowane w odniesieniu do zawodu nauczycieli. Przyjmuję tu też założenie, że najczęściej miejscem pracy nauczycieli jest szkoła. Możliwości
uczenia się w miejscu pracy są naturalnie przez pracowników wykorzystywane, ponieważ K. Illeris zdolność ludzi do uczenia się traktuje jako zdolność naturalną (biologiczną), ale zauważa też, że w warunkach ponowoczesności jest to zdolność konieczna. Możliwości uczenia się pracowników odnoszą się jednocześnie do uczenia się poznawczego, w wyniku którego
człowiek nabywa zdolności i nadaje sens pracy, uczenia się emocjonalnego,
428
MARCIN ROJEK
którego rezultatem jest równowaga psychiczna oraz uczenia się społecznego, w wyniku którego dokonuje się integracja społeczna, co jest zgodne powszechnie akceptowaną teorią trzech wymiarów uczenia się K. Illersia (por.
Illeris, 2006).
Możliwość uczenia się nauczycieli
Jak wcześniej pisałem, K. Illeris zakłada, że uczenie się dorosłych
różni się od uczenia się dzieci, między innymi ze względu na inne właściwości psychiczne oraz inne przestrzenne i symboliczne usytuowanie przebiegu
procesu uczenia się. Konstatacja ta ma szczególne znaczenie w kontekście
omawianego tu zagadnienia możliwości uczenia się nauczycieli i wynika
z niej, że uczenie się nauczycieli w szkole, dla których jest ona miejscem
pracy ma inny charakter i przebieg niż uczenie się w niej uczniów. Tym samym o warunkach i możliwościach uczenia się nauczycieli w danej szkole
nie można wnioskować na podstawie efektów uczenia się uczniów tej szkoły
wyrażonych na przykład w ocenach, wynikach egzaminów końcowych lub
opiniach uczniów, rodziców i nauczycieli. Czym innym jest szkoła dla nauczycieli i czym innym dla uczniów. Nie ma tu prostych związków i zależności,
stąd uczenie się nauczycieli należy rozpatrywać odrębnie w stosunku do
uczenia się uczniów.
Do ogólnych możliwości uczenia się pracowników (employees’ learning potentials) w miejscu pracy K. Illeris zalicza: (a) doświadczenia zawodowe (work experience), (b) kształcenie i doskonalenie zawodowe (education and training) oraz (c) doświadczenie społeczne (social background).
K. Illeris nie pisze tego wprost, ale możliwości uczenia się uznać można za
najważniejsze w całym jego modelu uczenia się w miejscu pracy, ponieważ
to one w znacznej mierze rozstrzygają czy uczenie się zajdzie, jaki będzie
jego przebieg i rezultat(y).
Techniczno-organizacyjne środowisko pracy i społeczne środowisko pracy, o których wcześniej pisałem, oraz możliwości uczenia się to trzy
bieguny między którymi zachodzi uczenie się. Bieguny te wzajemnie oddziałują na siebie. W odniesieniu do zawodu nauczyciela oznacza to, że możliwości uczenia się nauczycieli wynikają zarówno z technicznoorganizacyjnego środowiska szkoły, jak wyposażenie poszczególnych pomieszczeń, środki dydaktyczne, technologie komunikowania się w szkole,
przerwy w pracy, rozkład lekcji jak też ze społecznego środowiska szkoły,
które tworzą wszyscy (pedagogiczni i niepedagogiczni) pracownicy szkoły,
uczniowie i rodzice, a nawet osoby wspomagające pracę szkoły i sporadycznie w niej obecne. Jednocześnie środowiska te wzajemnie na siebie
429
oddziałują. Wprowadzenie innowacji technologicznej, jak na przykład dziennika elektronicznego, usprawniającej pracę i komunikowanie się nauczycieli
miedzy sobą oraz z uczniami i rodzicami, modyfikuje to środowisko i stwarza
potrzebę dalszych zmian (na przykład wymiany komputerów na technicznie
bardziej zaawansowane). Większe techniczne możliwości komputerów stworzą dodatkowe możliwości uczenia się, na przykład w związku z pojawieniem się nowego oprogramowania. Jeżeli nauczyciel z tych możliwości skorzysta, może ponownie zmodyfikować źródło ich pochodzenia, co z kolei
przyczyni się do powstania nowych możliwości uczenia się i tak kolejno.
To samo dotyczy społecznego środowiska szkoły. Wynikają z niego
możliwości uczenia, ale jeżeli nauczyciele z tych możliwości skorzystają,
sami będąc członkami tego środowiska, to przyczynią się do jego zmiany.
Twórcze zmiany w środowisku społecznym szkoły wywołują nowe możliwości uczenia się, z których skorzystanie przez nauczycieli ponownie modyfikuje to środowisko i ponownie powstaną nowe możliwości uczenia się.
Równocześnie te dwa środowiska są wzajemnie od siebie zależne.
Innowacja techniczno-organizacyjna może zmodyfikować charakter środowiska społecznego szkoły (przywołany wcześniej dziennik elektroniczny
zmienia charakter relacji nauczyciel – uczeń – rodzice na relacje bardziej
pośrednie, ale częstsze), natomiast wspólnota nauczycieli może wprowadzić
dowolną, także nieformalną zmianę techniczną lub organizacyjną.
Pierwsza z wyróżnionych przez K. Illerisa możliwości uczenia się to
doświadczenie zawodowe (work experience). Doświadczenie zawodowe jest
możliwością uczenia się jak i źródłem możliwości uczenia się, ponieważ decyduje o tym, czy i jak pracownicy rozpoznają i wykorzystują możliwości
uczenia się. Uczenie się z doświadczenia zawodowego w zawodzie nauczyciela polega na dostosowywaniu postaw i oczekiwań związanych z tą pracą
będących wynikiem socjalizacji pierwotnej i wtórnej oraz kształcenia do rzeczywistych, często specyficznych warunków, w których nauczyciel realizuje
swoją aktywność zawodową. Dostosowanie polega zwykle na biernym obniżaniu oczekiwań i porzucaniu ideałów w konfrontacji z (coraz trudniejszą
i wymagającą) rzeczywistością szkolną. Jest to także aktywny proces poszukiwania znaczeń, rozpoznawania sytuacji i szukania możliwości samorealizacji, zachodzący pomimo sytuacji ograniczonej autonomii, polegającej na
przymusie podporządkowania się obowiązującemu w szkole regulaminowi,
wymaganiom przełożonych oraz ogólnie przyjętym i obowiązującym normom
zachowania. Jest torodzaj sytuacji konfliktowej, w której nauczyciele ucząc
430
MARCIN ROJEK
się budują swoją zawodową tożsamość (work and professional identity)6.
Nauczyciele postrzegają siebie poprzez pryzmat tego, jak wiele znaczą dla
personelu szkoły, w szczególności dla innych nauczycieli inauczycieli pełniących funkcje kierownicze oraz jaki wpływ mają na jakość kształcenia
w szkole oraz jakie jest społeczne znaczenie atrybutów zawodu nauczycielskiego. Potencjalnie każda sytuacja sprzyjająca wzrostowi tego znaczenia
może być postrzegana jako możliwość uczenia się. Rozwój zawodowej tożsamości poprzez uczenie się zachodzi w interakcji pomiędzy socjalizacją do
pracy (to work) w rodzinie, w grupie rówieśniczej,przez media i na etapie
kształcenia a socjalizacją w pracy (in work), która ma miejsce po ukończeniu
formalnego kształcenia, a odzwierciedla się w zawodowej biografii (vocational biography) nauczycieli. Wobec występujących obecnie szybkich i częstych zamian w organizacji pracy szkół (łączenie szkół w zespoły szkół różnego szczebla, częste zmiany kadry zarządzającej, zmiany zasad finansowania i rozliczności, przejmowanie szkół przez podmiot prywatne lub stowarzyszenia i fundacje, zamykanie szkół z powodu niżu demograficznego,
zmiany organizacji pracy) nauczyciele stają wobec wyzwania reorientacji ich
pracowniczej tożsamości (work identity), która została u nich ukształtowana
na etapie kształcenia przygotowującego do zawodu, zanim jeszcze podjęli
pracę. Zmiany demograficzne i zmiany w sposobie finansowania szkół przez
władze lokalne, które postrzegają szkoły jako duże obciążenie finansowe,
zminimalizowały poczucie zawodowej pewności i przewidywalności charakterystycznej dotąd dla zawodu nauczycielskiego, modyfikując też istotę tego
zawodu. Odzwierciedla się to w biografiach nauczycieli, w których widzimy
z jednej strony różne biegi życia (life courses) prowadzące do zawodu nauczyciela, różne wcześniejsze edukacyjne i zawodowe doświadczenia,
a z drugiej strony zróżnicowane warunki pracyzawodowej i różne plany na
przyszłość, także niezwiązane z oświatą. Jednocześnie nie można traktować
uczenia się nauczycieli jako biernej odpowiedzi na warunki społecznoekonomiczne, których doświadczali przed podjęciem pracy i których doświadczają po podjęciu pracy w szkole.Ich uczenie się i związane z tym
rozwijanie tożsamości zawodowej, polega na aktywnym ustosunkowywaniu
6
K. Illeris w odniesieniu do tożsamości zawodowej posługuje się dwoma określeniami:work
identity oraz professional identity. Pierwsze określenie dotyczy tożsamości nabywanej
podczas kształcenia (przygotowania) zawodowego i może zawierać nierealny, na przykład
społecznie skonstruowany obraz zawodu, natomiast drugie określenie dotyczy tożsamości
nabywanej w miejscu pracy, w konfrontacji z praktycznym jej wykonywaniem i zwykle zawiera
realny obraz pracy. Uwzględniając tę różnicę work identitytłumaczę jako tożsamość
pracowniczą a proffesional identity jakotożsamość zawodową.
431
się do wyzwań zawodowych, oczekiwań społecznych i uwarunkowań życia
osobistego.
Procesy uczenia się i nabywania tożsamości w zawodzie nauczyciela, jak i w każdym innym zawodzie, zależne są od przebiegu socjalizacji
w rodzinie, od doświadczeń z okresu kształcenia do zawodu i późniejszej
pracy zawodowej. Współcześnie procesy te rzadko mają charakter zaplanowany, uporządkowany i ciągły. Często bywają przerywane z powodu zmiany
planów życiowych lub z powodu bezrobocia (coraz powszechniejszego
wśród nauczycieli), pełne są wewnętrznych sprzeczności i ambiwalencji
z powodu rozbieżności między oczekiwaniami nauczycieli, a możliwościami
jakie oferuje im rynek pracy. Jak zauważa K. Illeris, częste i szybkie zmiany
technologiczne i w trendach ekonomicznych z jednej strony sprzyjają tworzeniu się możliwości uczenia się, ale z drugiej strony są przyczyną niepewności i niespójności na rynku pracy (Illeris and Associates, 2004, s. 43-44).
Oprócz doświadczenia zawodowego możliwości uczenia się nauczycieli to kształcenie i doskonalenie zawodowe. Często zdarza się, że dorośli bez względu na to czy posiadają wykształcenie wyższe czy nie, myśląc
i opowiadając o swoich życiowych doświadczeniach przywołują te z czasów
szkoły. W tych doświadczeniach zwykle głęboko jest zakorzeniony sceptycyzm w stosunku do szkolnego uczenia się (school based learning) (Illeris
and Associates, 2004, s. 42).Jednak mająca obecnie miejsce rozległa ekspansja systemu edukacji, wyrażając się w pojawianiu się różnych form edukacji dorosłych, w tym kursów i studiów podyplomowych, doskonalących i
kwalifikacyjnych przeznaczonych dla nauczycieli (często współfinansowanych z funduszy europejskich, z atrakcyjnymi treściami kształcenia, szeroko
reklamowanych i łatwo dostępnych, organizowanymi nawet w mniejszych
miejscowościach lub zapewniających zwrot kosztów podróży) oznacza, że
coraz więcej nauczycieli ma realną możliwość ucznia się, w tym wyboru tych
treści, które są zgodne z ich aspiracjami, oczekiwaniami rynku pracy lub
miejsca pracy.
Na spontaniczny stosunek nauczycieli do (możliwości) uczenia się,
tak jak w przypadku wszystkich ludzi dorosłych, silny wpływ mają wcześniejsze doświadczenia edukacyjne. Negatywne doświadczenia z okresu szkolnego powodują, że w dorosłości ludzie negatywnie odnoszą się do wszelkich
form instytucjonalnie zorganizowanego uczenia się, także uczenia się
w miejscu pracy i podczas różnego rodzaju szkoleń. Postrzegają też pracę
jako kontynuację szkoły, z którą mogą mieć różne, czasem negatywne skojarzenia. Na tle tej prawidłowości szczególnie widać specyfikę i pewną trudność uczenia się w miejscu pracy nauczycieli, którzy podejmując pracę
432
MARCIN ROJEK
w szkole mają już odkreśloną wizję tej instytucji nakreśloną jednak z punktu
widzenia jej ucznia a nie pracownika. Stając się pracownikami szkoły (zdarza się, że tej samej, do której sami uczęszczali jako uczniowie) odwraca się
ich perspektywa widzenia w niej swojej roli – z uczącego się na eksperta od
nauczania. W tym sensie uczenie się w szkole jako miejscu pracy może być
przez nauczycieli negatywnie wartościowane i negowane, postrzegane jako
nieprzystające do nowej sytuacji, jako ponowne sytuowanie się w roli
uczniów, jako powrót do okresu szkolnego i przyznanie się do niedojrzałości,
braku wystarczającej wiedzy i umiejętności, tym samym budzące zawstydzenie wobec uczniów ale też innych nauczycieli. Wynika z tego, że nauczyciele pozytywnie nastawieni do możliwości uczenia się to nauczyciele, którzy
sami w dzieciństwie lub młodości uczęszczali do szkół sprzyjających uczeniu
się i podkreślających jego dużą wartość. Jednocześnie należy przypuszczać, że nauczyciele ci, również u swoich uczniów kształtują umiejętność
dostrzegania możliwości uczenia się, która jeżeli będzie trwała to będzie
przez uczniów w dorosłości wykorzystywana.
Ostatnią z wyróżnionych przez K. Illerisa możliwości uczenia się
w miejscu pracy jest doświadczenie społeczne (social background). Zdaniem K. Illerisa doświadczenie społeczne jest możliwością uczenia się, ponieważ warunki społeczne, w jakich człowiek wychowywał się i dojrzewał
mają kluczowe znaczenie dla tego, co człowiek myśli i czyni w dorosłym życiu, a wiec także jak uczy się w miejscu pracy. Doświadczenie społeczne
może wynikaćz czasu historycznego lub z przynależności do danej klasy
społecznej, do pokolenia, do płci (gender), ze sposobu życia i z kultury oraz
z „tła” codziennego życia, w tym codziennych relacji w rodzinie lub miejscu
pracy. Jak widać problematyka związana z doświadczeniem społecznym jest
niezwykle szeroka i skomplikowana, dlatego poświęciłem jej tu stosunkowo
najwięcej miejsca. Z jednej strony związek pomiędzy znaczeniem uczenia
się dla ludzi a ich przynależnością do danej klasy społecznej jest dobrze
teoretycznie ugruntowany. Im bardziej wykształceni rodzice tym większe
aspiracje edukacyjne przejawiają dzieci i tym częściej idą w ślady rodziców.
Jednak z drugiej strony, w obszarze pozostałych źródeł doświadczenia społecznego ich związek z uczeniem się z powodu licznych zmian w ponowoczesnym społeczeństwie nie jest już tak wyraźny, ponieważ w codziennych
relacjach dzieci coraz rzadziej przyjmują wartości i normy podzielane przez
ich rodziców oraz coraz rzadziej podążają ich ścieżkami edukacyjnymi.
Dzieci nie naśladują już swoich rodziców w sposób tak jednoznaczny jak
dawniej. Dlatego też współcześnie
433
bieg życia wyznaczany jest poprzez ciągłą weryfikację (constant testing)
planów życiowych, wartości i idei, przy czym niezwykle ważną rolę odgrywają tu kształcenie i praca. W tym świetle uczenie się w miejscu pracy jest nie
tylko uczeniem się funkcjonowania w pracy, nabywaniem zawodowych
umiejętności lub prowadzeniem biznesu, ale uczeniem się samego siebie
w kontekście dotychczasowego przebiegu życia oraz przyszłych możliwości
rozwoju (Illeris and Associates, 2004, s. 41).
Ponadto, duże zróżnicowanie małych i średnich grup społecznych, tym samym różne postawy w stosunku do korzystania z możliwości uczenia się,
różne doświadczenia i inne mentalne ograniczenia powodują, że różni ludzie
uczą się zupełnie czego innego w dokładnie takiej samej sytuacji lub tę samą sytuację jedni postrzegają jako możliwość uczenia się a inni nie.
Wobec rozległości i bogactwa zagadnienia doświadczenia społecznego analizowanego z punktu widzenia możliwości uczenia się, w odniesieniu do
nauczycieli sprowadzę tę analizę do jednego paradygmatu, ale jak się wydaje
kluczowego dla zrozumienia uwarunkowań zawodowego funkcjonowania
współczesnych nauczycieli, to znaczy do transformacji gospodarczej, politycznej, społecznej i kulturowej po 1989 roku w wyniku której ukształtował się specyficzny rodzaj relacji społeczno-gospodarczych, nazywany ładem neoliberalnym lub kulturą neoliberalną7. W relacjach tych tkwi źródło większości indywidualnych i zbiorowych doświadczeń i relacji społecznych podmiotów zaangażowanych w edukację (por. Męczkowską-Christiansen, 2010; Potulicka, Rutkowiak, 2010; Rutkowiak 2007; Futyma, 2002) na podstawie których kształtuje się
wiedza, umiejętności, życie zawodowe i osobiste.
Neoliberalizm jako ideologia i powstały w oparciu o jego założenia
ład społeczny stanowi dla edukacji i zaangażowanych w nią nauczycieli nowy kontekst funkcjonowania, który redefiniuje dotychczasowe role uczniów
i nauczycieli, stwarza nowe warunki pracy nauczycieli i funkcjonowania
szkół, stanowi podstawę kształtowania polityki edukacyjnej, modyfikuje programy kształcenia, metody nauczania i sprawdzania efektów kształcenia.
Zmieniły się też założenia, które nauczyciele przyjmują wobec uczniów, uczniowie wobec nauczycieli, politycy wobec systemu oświaty i placówki oświa7
Polskę obok Estonii w literaturze ekonomicznej uznaje się za wzorcowe przykłady
wprowadzania „czystych” neoliberalnych reform w życie (por. Szacki, 1991, s. 4), które były
uzasadniane z jednej strony potrzebą „dogonienie Europy”, a z drugiej strony były
odreagowaniem po kilkudziesięciu latach gospodarki centralnie sterowanej. Wśród wielu
sposobów przyglądania się społecznym doświadczeniom Polaków przedstawiciele nauk
społecznych bardzo chętnie wybierają paradygmat transformacji ustrojowej po 1989 roku,
przede wszystkim ze względu na wyraźną różnicę miedzy poprzednim a obecnym ustrojem.
434
MARCIN ROJEK
towe wobec nadzorujących i prowadzących je organów. Prawidłowością tych
przemian jest też, że następują one wcześniej i zachodzą szybciej niż zmiany w świadomości i osobowości osób, które tych zmian doświadczają, stąd
potrzeba uczenia się. Jest to psychologiczne zrozumiałe, ponieważ każda
nowa sytuacja i każde nowe warunki wymagają zmiany w sposobach reagowania na nie i są wyzwaniem dla uczenia się nowych zachowań i nabywania nowej wiedzy. Wobec tego wyzwania zostali postawieni także nauczyciele8. Od początku lat 90. do chwili obecnej neoliberalne hasła zamieniły
się w wyraźnie odczuwane procesy i uwarunkowania, które w znacznej mierze zmieniły dotychczasowy sposób funkcjonowania w zawodzie nauczyciela. Pozwoliły odczuć niepewność pracy, zmusiły do rzeczywistej konkurencji,
najpierw o wyniki kształcenia, później o pracę, ale także stworzyły dla nauczycieli ambitnych, pracowitych, dążących do celu i chcących podnosić kwalifikację szansę na sukces zawodowy i osobisty. Wyznaczają ramy funkcjonowania, w tym uczenia się nauczycieli. Czesław Banach rozważając problem edukacji nauczycielskiej w warunkach polskiej transformacji ustrojowej,
formułuje wniosek, że rosnącym potencjalnym szansom, wynikającym z wolności i suwerenności towarzyszą nowe zjawiska: zmiany form własności,
prywatyzacja, bezrobocie, powstawanie klasy średniej, zagrożenia świadczeń socjalnych, konieczność wykazania większej odpowiedzialności za
swój los, poszukiwanie nowych sposobów pracy, zdobywania kwalifikacji
i rządzenia. (…) Przejście od gospodarki państwowej, centralnie sterowanej
do społecznej gospodarki rynkowej stanowi to najtrudniejszy i wielozadaniowy problem. Stwarza on nowe szanse rozwojowe, poprzez inny układ form
własności, prywatyzację, wolną grę sił ekonomicznych, zbliżenie do rynków
krajów zachodnich i nowych kapitałów. Powstają nowe zjawiska: komercjalizacji, rywalizacji, ostrej konkurencji między przedsiębiorcami, handlowcami,
regionami; inaczej kształtuje się rola państwa i rynku w polityce gospodar8
Badania naukowe przeprowadzone w pierwszym okresie (1995 rok) polskiej transformacji
ustrojowej, dotyczące przekonań społeczno-politycznych nauczycieli z Warszawy, wykazały,
że ponad 92% badanych opowiedziało się za gospodarką opartą na zasadzie wolnego rynku.
Byli też zwolennikami prywatnego szkolnictwa, rozdziału Kościoła od państwa, a prawie 82%
nauczycieli uważało, że dochody powinny być zróżnicowane w zależności od kwalifikacji,
wkładu pracy i zapotrzebowania na rynku (Wiłkomirska 1997: 136). Nauczyciele opowiedzieli
się za hasłami, które wydały się im wówczas atrakcyjne, ale których prawdopodobnie nie
rozumieli, a na pewno nie doświadczyli konkretnych procesów kryjących się pod
neoliberalnymi hasłami w odniesieniu do własnej osoby lub zawodu. Nie sposób bowiem,
rozumieć zasadę konkurencyjności, w sytuacji, gdy – była to połowa lat 90. – to szkoły
musiały zabiegać o nauczycieli, a nie nauczyciele o pracę w szkołach. Nie sposób również
zrozumieć wolnorynkowości oraz prawa popytu i podarzy w odniesieniu do pracy nauczyciela
w sytuacji, gdy do szkół uczęszczały dzieci i młodzież z wyżu demograficznego początku lat
80. i bezrobocie wśród tej grupy zawodowej praktycznie nie istniało.
435
czej i redystrybucji dochodu narodowego. Nauczycielowi potrzebna jest nowa wiedza ekonomiczne, świadomość zysków i kosztów budowania gospodarki rynkowej oraz dokonującej się rewolucji naukowo-technicznej i informacyjnej (informatycznej), nowej polityki zatrudnienia, a także zmian pozycji
klas, grup społecznych i zawodów. Taka wiedza może służyć do rozmów
z młodzieżą na temat szans, a także kumulowania się różnych niepewności
(Banach, 1998, s. 263-264).
Natomiast Joanna Rutkowiak (Rutkowiak, Potulicka, 2010, s. 208209) analizując neoliberalne konsekwencje dla pracy nauczyciela wskazuje na:
 programowe niedookreślenie praktyki i polityki oświatowej, wytwarzające
aksjologiczną pustkę, która zostaje zastępowana przez logikę ekonomii,
 przesycenie programu nauczania informacjami tworzącymi uproszczony
wizerunek świata, co sprzyja mentalnemu prymitywizmowi, nie powoduje
wzbudzania refleksyjności i krytycyzmu, przygotowując tym samym
uczniów do pełnienia roli bezrefleksyjnego producenta i niepohamowanego konsumenta,
 przewartościowanie umiejętności względem wiedzy, co prowadzić ma do
wykształcenia sprawnego producenta,
 eksponowanie zabawowych metod nauczania, co sprzyja intelektualnemu
osłabieniu, zaspokajaniu doraźnych potrzeb i potoczności językowej,
 wynoszenie nauczania nad wychowanie, wymuszone masowym stosowaniem w szkołach standaryzowanych i sformalizowanych testów, będących sprawdzianem wyników nauczania, a nie wychowania,
 publiczne udostępnianie wyników egzaminów uzyskiwanych przez poszczególne szkoły i z poszczególnych przedmiotów, co sprzyja pożądanej
przez kulturę neoliberalną rywalizacji, zachodzącej wśród uczniów, rodziców, nauczycieli i kadrę zarządzająca szkołami,
 zasady awansu zawodowego nauczycieli, polegające na spełnianiu formalnych i udokumentowanych kryteriów, co nie sprzyja podnoszeniu jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli.
Bez względu na skrajnie niejednoznaczne oceny ładu neoliberalnego, jest to rzeczywistość, która sprzyja uczeniu się. Pluralizuje społeczne
doświadczenie i otwiera na jego różne nowe formy, dynamicznie zmienia
zasoby wiedzy i modyfikuje sposoby jej przekazywania, powodując z jednej
strony szybką dezaktualizację wiedzy i umiejętności, ale z drugiej strony
wyzwalając u nauczycieli potrzebę nowej wiedzy i nowych umiejętności
umożliwiających funkcjonowanie w niej. Wraz z neoliberalnymi przeobrażeniami pojawiły się w zawodzie nauczyciela nowe formy doświadczenia będące możliwościami uczenia się, jak działanie na wolnym rynku w obliczu
436
MARCIN ROJEK
globalnej konkurencji, działanie twórcze, innowacyjne, przedsiębiorcze, wymóg nowoczesności, praca pod presją czasu oraz postępująca indywidualizacja zawodu nauczyciela. Są też dla nauczycieli wyzwaniem do uczenia się
umiejętności stosowania nowoczesnych i skutecznych metod i środków
kształcenia oraz diagnozowania i kierowania się potrzebami edukacyjnym
społeczeństwa lub po prostu modą.
Podsumowanie
Zdaniem Knuda Illerisa, w przyszłości zniknie wiele zawodów, które
funkcjonują obecnie, a obecnie już zanikają zawody, które były popularne
w przeszłości. Ponadto wiele zawodów zmieni swój charakter (Illeris and
Associates, 2004, s. 41). Widoczne jest to już w zawodzie nauczyciela.
Zmienia się istota tego zawodu w kierunku nauczyciela jako organizatora
uczenia się uczniów oraz nauczyciela jako pracownika permanentnie doskonalącego się i uczącego się. Z tego powodu większość nauczycieli musi lub
w najbliższej przyszłości będzie musiała sama kierować swoim życiem zawodowych i wziąć za nie całkowitą odpowiedzialność, w tym dbać o to, by
być konkurencyjnym na rynku pracy w czym pomóc może korzystanie
z możliwości uczenia się w miejscu pracy. Świadome i celowe wykorzystywanie nadarzających się możliwości uczenia się prowadzi nie tylko do bieglejszego wykonywania czynności z pracą nauczyciela związanych lub
uczenia się nowych umiejętności, ale także do świadomości tego, kim nauczyciele jest dla siebie samego i dla innych w świetle jego historii życia zawodowego.
K. Illeris zwraca uwagę – o czym wcześniej pisałem – że doświadczenia społeczne nie determinują już przebiegu życia zawodowego w sposób tak bezpośredni jak dawniej. Przebieg kariery zawodowej to ciągły proces wykorzystywania możliwości uczenia się tkwiących w doświadczeniu
zawodowym, kształceniu i doskonaleniu zawodowym oraz w doświadczeniu
społecznym (Illeris and Associates, 2004, s. 40). Odnosząc tu te możliwości
do zawodu nauczyciela starałem się wskazać na ich potencjalne bogactwo
oraz dowieść postawionej na wstępie tezy o dużym znaczeniu uczenia się
dla zawodu nauczyciela, który paradoksalne, powszechnie dużo częściej
kojarzony jest z czynnościami nauczania niż z uczeniem się.
437
Bibliografia:
1. Antonacopoulou E., Jarvis P., Vibeke A., Bente E, Steen H.
(ed.),(2006),Learning, Working and Living. Mapping the Terrain of Working Life Learning, Palgrave McMillan, New York.
2. Ellesröm P-E., 2001, Integrating Learning and Work: Conceptual Issues
and Critical Conditions, “Human Resource Development Quarterly, 2001,
no. 4.
3. Engeström Y., 2001, Expansive Learning at Work: towards an activitytheoretical reconceptualization, “Jurnal of Education and Work”, 2001,
no.1.
4. Fabiś A. Stopińska-Pająk A. (red.), 2010, Uczący się dorosły w zmieniającym się świecie, Biblioteka Edukacji Dorosłych, t. 44, Bielsko-Biała –
Zakopane.
5. Futyma S., 2002, Wolnego rynku implikacje dla edukacji, Wydawnictwo
„Edytor”, Toruń-Poznań.
6. Illeris K., 2011, The Fundamentals of Workplace Learning, Understanding How People Learn in Working Life, Routledge, New York.
7. Illeris K., 2006, Trzy wymiary uczenia się, przeł. A. Jurgiel i in., Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, Wrocław.
8. Illeris K., 2004, Adult Education and Adult Learning, Roskilde University
Press, Roskilde.
9. Illeris K. and Associates, 2004, Learning in Working Life, Learning Lab
Denmark, Roskilde Univwersity Press, Roskilde.
10. Illeris K., 2003, Workplace learning and Learning Theory, “Journal of
Workplace Learning”, 2003, no. 4.
11. Imants J., 2012, Teachers’ workplace learning and educational leadership in schools, “Studia Pedagogiczne”, t. LXV/2012.
12. Kwaśnica R., 2007, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu (w:) Z.
Kwieciński, B. Śliwerski, (red.) Pedagogika. Podręcznik akademicki. t. 2,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
13. Kwiatkowski S.M., Bogaj A., Baraniak B., 2007, Pedagogika pracy, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.
14. Męczkowska-Christiansen A., 2010, Neoliberalizm i edukacja ku nieodpowiedzialności, (w:) M. Szczepska-Pustkowska, M. LewartowskaZychowicz, A. Kożyczkowska (red.) Przestrzenie teraźniejszości i ich
społeczno-edukacyjne sensy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.
15. Michalak J.M., 2007, Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Studium przypadków, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.
438
MARCIN ROJEK
16. Plewka Cz., 2009, Uwarunkowania zawodowego rozwoju nauczycieli,
Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.
17. Potulicka E., Rutkowiak J., 2010, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków.
18. Rutkowiak J., 2007, Jednostaka w projekcje ponowoczesnej formuły duchowości a neoliberalneupolitycznienie edukacji (w:) J. Rutkowiak, D.
Kubinowski, M. Nowak (red.) Edukacja. Moralność. Sfera publiczna, Oficyna Wydawnicza “Verba”, Lublin.
19. Rutkowiak J., 1981, Rozwój zawodowy nauczyciela a szkoła, WSiP,
Warszawa.
20. Szacki J., 1991,Socjaldemokracja i liberalizm (w:) Liberalizm i socjaldemokracja wobec wschodnioeuropejskiego wyzwania, P. Marciniak, A.
Stadler (red.), Wydawnictwo dr Karl Renner Institut, Warszawa.
21. Wiatrowski Z., 2009, Dorastanie, dorosłość i starość człowieka w kontekście działalności i kariery zawodowej, Wydawnictwo Naukowe Instytutu
Technologii Eksploatacji Państwowego Instytutu Badawczego, Radom.
22. Winkler M., 2009, Pedagogika społeczna, przeł. M. Wojdak-Piątkowska,
GWP, Gdańsk.
TEACHERS’ OPPORTUNITIES TO LEARN
- BASED ON A MODEL OF LEARNING IN THE WORKPLACE DEVELOPED
BY KNUD ILLERIS
Sumary
Professional learning is a key area study across many public and business sectors.
The educational system is not exception. The specificity of the teaching profession involving,
inter alia, lack of final qualifications and action in an unpredictable and unique situations allows us to direct particular attention to the learning process of teachers. In this article, the
author takes up the idea of learning opportunities in the workplace and arising from the work
in this profession. First, there are general regularities characterized learning in the workplace
and in conjunction with the work based on the model developed by Knud Illeris - Danish researcher of adult learning, and then they are charged to the teachers profession.
Keywords: opportunities to learn, an adult learning, teachers’ learning, the model of learning
in the workplace developed by Knud Illeris.
439

Marcin Rojek MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ NAUCZYCIELI

Transkrypt

Podobne dokumenty

tekst - Studia Dydaktyczne

polskiej Narodowej Agencji

zaproszenie - Swiss Learning

Literatura / Przerabiany materiał

kariera - Dom Szkoleń i Doradztwa

Prezentacja PDF

Dictionary and Definitions of some key