Sajdera

JOLANTA SAJDERA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Działania zespołowe nauczycieli
w perspektywie zarządzania edukacją
The problem of teachers teamwork
in educational management approach
The article discusses the problem of teamwork which is one of the aspects of teacher’s
work. The author draws attention to the importance of the process of relationship
building in an educational institution workplace, devoting more space to the context of
the social activities of early childhood education teachers. At the beginning of article
author concludes that dilemma of teachers teamwork is connected with “managerial”
approach of educational institutions. The aim of the analysis is the search for the answers
to the question concerning the social context in which the teamwork of kindergarten and
primary school teachers can/cannot occur. The author shows the internal and external
conditions of this issue (eg. Tomasello). It is essential that the teamwork activity of
teachers not only create the atmosphere of the school, but it also become a direct source of
pupils’ social experience. Moreover, teamwork contributes to developing an educational
institution into a “organizational learning”, as suggested by the concept of Peter Senge.
Keywords: teachers teamwork, public management, evaluation in education
Wprowadzenie
Podjęte w artykule rozważania dotyczą jednego z aspektów pracy nauczycieli instytucji oświatowych, jakim jest praca w zespole. Celem analiz uczyniłam
poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o kontekst społeczny, w jakim możliwe/
niemożliwe mogą być działania zespołowe nauczycieli wczesnej edukacji. Wychodzę z założenia, że obecnie przebieg działań zespołowych w placówkach
oświatowych jest powiązany z warunkami zewnętrznymi, do których zaliczam
ekonomizację oświaty polskiej, a szczególnie zjawisko „marketyzacji”. Zwracam
uwagę na sposób oceniania pracy zespołowej nauczycieli przedszkoli i klas I–III,
62 Jolanta Sajdera
dokonywany w raportach Systemu Ewaluacji Oświaty1, a także zastanawiam się
nad warunkami wewnętrznymi, podmiotowymi, które umożliwiają działania
zespołowe. Wskazuję szczególnie na zjawisko wspólnoty intencji, opisane przez
Michaela Tomasello2.
Bogusław Śliwerski zauważa, że umiejscowienie edukacji w sektorze publicznym budzi uwagę ekonomistów, dlatego konieczne jest, aby także pedagodzy podejmowali w swoich badaniach refleksje nad efektami działań ekonomicznych dla
oświaty polskiej3. Nawiązując do tego stwierdzenia, zwracam uwagę na sposób
wprowadzania w obszar funkcjonowania placówek edukacyjnych reguł wywodzących się z nauk o zarządzaniu.
Ekonomizacja oświaty polskiej: przyczyny i skutki
Zauważone przez B. Śliwerskiego konsekwencje myślenia o placówkach
oświatowych w kategoriach racjonalności ekonomicznej są nadal aktualne, czego dowodem jest stosowanie standardów kontroli zarządczej4 od przedszkoli po
uczelnie wyższe. Istotne jest zatem prowadzenie refleksji zarówno nad przyczynami marketyzacji oświaty, jak i jej skutkami.
W okresie transformacji ustrojowej w Polsce dokonywanym zmianom towarzyszyły neoliberalne przesłanki, propagujące zachowania przedsiębiorcze dla wyzwalania aktywności obywatelskiej. Jednak inaczej ten proces przebiegał w oświacie. Pomimo, zakładanej Ustawą o systemie oświaty z 1991 r., samorządności
decyzji oświatowych w społecznościach lokalnych, są one zobligowane do spełniania zaleceń formułowanych przez władze centralne. Narzędziami, regulującymi tę zależność, są dotacje celowe oraz subwencja oświatowa, bez których ryzyko
przekroczenia progu możliwości finansowych gmin stałoby się realne. Ilustracją
skali problemu są raporty GUS, w których wynika, że wydatki samorządów na
oświatę i wychowanie są coraz wyższe, stanowią także istotną zmienną różnicującą możliwości poszczególnych gmin w tym zakresie5.
W związku z licznymi zmianami w przywołanej Ustawie o systemie oświaty
oraz koniecznością planowania poziomu nakładów, gminy stosują rozwiązania,
1 www.npseo.pl
M. Tomasello, M. Carpenter, J. Call, Rozumienie i wspólnota intencji jako źródła kulturowego poznawania, [w:] VIA COMMUNICANDI. Wspólnota komunikacyjna w teorii i praktyce, red.
B. Sierocka, Wrocław 2007, s. 262–318.
2 B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej, Kraków 2015, s. 88.
3 Komunikat nr 23 Ministra Finansów z 16 grudnia 2009 r. w sprawie standardów kontroli zarządczej dla sektora finansów publicznych, „Dziennik Urzędowy Ministra Finansów” nr 15, poz. 84.
[http://www.mf.gov.pl/documents/764034/1194475/DZIENNIK+URZ%C4%98DOWY+MINI
STRA+FINANS%C3%93W+NR+15+Z+DNIA+30+GRUDNIA+2009+R [dostęp: 20.04.2016].
4 5 Główny Urząd Statystyczny, Informacja o sytuacji społeczno-gospodarczej województw, Warszawa 2015, nr 1, www.stat.gov.pl [dostęp: 20.04.2016].
Działania zespołowe nauczycieli w perspektywie zarządzania edukacją63
pomagające im regulować popyt i podaż usług publicznych, do których zaliczana
jest także oświata. Wobec koniecznych kalkulacji finansowych usług publicznych,
gminy koncentrują się na poszukiwaniu oszczędności (np. niestosowanie Karty
Nauczyciela w placówkach niepublicznych) oraz narzędzi pomiaru efektywności
pracy instytucji edukacyjnych. Zjawisko marketyzacji6, polegające na proponowaniu i tworzeniu w ramach sektora publicznego mechanizmów, dla których wzorcem jest rynek, jest obecne na wszystkich szczeblach oświaty. Stosowanie zasad
zarządzania publicznego (New Public Management), uzasadniane jest podnoszeniem jakości oświaty, jako jednej z gałęzi sektora usług publicznych. Przykładem
może być tu wprowadzanie do organizacji pracy szkoły wskaźnikowania i szacowania, zgodnie z normą ISO 9001, dotyczącą standaryzacji systemu zarządzania
jakością w organizacjach7.
Wprowadzenie form zarządzania publicznego w obszary nieekonomiczne stało się możliwe szczególnie tam, gdzie instytucje są zhierarchizowane, jak
w przypadku systemu oświaty. Jednak zarządzanie usługami publicznymi jest złożonym zadaniem, ze względu na ich „niemierzalność rynkową”8. Z tego względu pojawiają się, także w środowisku ekonomistów, głosy krytyki, wskazujące na
konieczność odmiennych, niż w gospodarce, zasad pomiaru efektywności tego
sektora usług. Jednak, jak stwierdza Roman Dorczak9, wypracowanie sposobu
zarządzania adekwatnego do specyfiki instytucji edukacyjnych nie jest łatwe.
Autor ilustruje tę tezę przykładem strategii „prostego transferu” reguł zarządzania przedsiębiorstwami do organizacji nieprodukcyjnych, uzasadniane uniwersalnością wiedzy z tej dziedziny. Negatywnie ocenia także „wybiórczy transfer”
narzędzi zarządzania do praktyki szkolnej, skłaniający pracowników oświaty do
posługiwania się menadżerską nowomową.
Jednym z przejawów wkraczania mechanizmów rynkowych w dziedzinę edukacji jest „przemieszanie dyskursów”, zjawisko, na które zwrócił uwagę po raz
pierwszy Tomasz Szkudlarek w 2001 roku10. Oznacza ono zacieranie granic znaczeniowych pomiędzy językiem ekonomii i edukacji, wynikający z koncentracji
na utylitarnym jej wykorzystaniu dla rozwoju gospodarki. Ich następstwem jest
G. Musialik, R. Musialik, Związek sektora publicznego i rynkowego w koncepcji New Public
Management, Studia Ekonomiczne, [w:] Systemy gospodarcze i ich ewolucja. Aspekty mikro- i mezoekonomiczne, „Zeszyty Naukowe Wydziałowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach” 2013,
nr 156.
6 7 M. Szalińska, M. Lasota-Darowska, System badania satysfakcji klientów szkół w Dzierżoniowie,
[w:] Innowacyjne przykłady zarządzania i finansowania oświaty przez samorządy. Baza dobrych praktyk, red. A. Levitas, Warszawa 2012.
8 G. Musialik, R. Musialik, dz. cyt., s. 296.
R. Dorczak, Specyfika zarządzania w edukacji – rozwój indywidualny człowieka jako wartość
centralna, „Zarządzanie Publiczne. Zeszyty Naukowe Instytutu Spraw Publicznych Uniwersytetu
Jagiellońskiego” 2012, nr 3, s. 41.
9 10 T. Szkudlarek, Ekonomia i etyka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniejszość –
Człowiek – Edukacja” 2001, numer specjalny, s. 171.
64 Jolanta Sajdera
pojawianie się nowych znaczeń w dyskursie edukacyjnym, jak „menedżer oświaty”
(dyrektor), „grupy interesariuszy” (np. uczniowie, rodzice) czy „zasób ludzki” (np.
nauczyciele), a także nowych oczekiwań wobec pracowników oświatowych.
Zarządzanie zespołem nauczycieli jako zadanie menedżera oświaty
Kontekst ekonomiczno-społeczny, w jakim podejmowane są decyzje oświatowe przez samorządy, ma swoje konsekwencje w narzucanej dyrektorom szkół
roli menedżera oświaty. Warto w tym miejscu, za Lechosławem Gawreckim11,
zwrócić uwagę, że zarządzanie w sposób menedżerski jest możliwe wtedy, kiedy menedżer ma poczucie samodzielności: „czyli bez nieustannego monitoringu
jednostki nadrzędnej, bez centralnie określonych, szczegółowych przepisów regulujących funkcjonowanie placówki w każdym, nawet najdrobniejszym zakresie”. Jak wykazały jednak wyniki raportu TALIS12 (największe badania polskich
dyrektorów szkół po rozpoczęciu transformacji ustrojowej), dyrektorzy nie czują
się wystarczająco przygotowani do przyjmowania na siebie zadań „pozaświatowych”13. Pomimo że posiadają ukończone kursy z zarządzania, to 70% respondentów określa je jako niewystarczające.
Jednak oczekiwania wobec dyrektorów szkół-menedżerów oświaty formułowane są językiem zarządzania. Określają zatem wymierne zasady kontroli
zaangażowania personelu (nauczycieli), służące zadowoleniu klienta (rodziców
i uczniów). Wśród kompetencji oczekiwanych od dyrektorów-menedżerów
L. Gawrecki14 wymienia:
– umiejętności społeczne, dotyczące relacji z pracownikami szkoły, zaliczając
do nich kierowanie zespołem pracowników (rozumiane jako rozdzielanie i nadzorowanie zadań),
– wieloznaczne „tworzenie atmosfery”, które ma służyć identyfikowaniu się
nauczycieli ze szkołą oraz stymulowaniu ich innowacyjności.
Jeszcze inną ważną, zdaniem autora, umiejętnością społeczną dyrektora-menedżera jest „indywidualizowanie oddziaływań wobec poszczególnych pracowników”, mające związek z polityką kadrową.
Jednym z wymienianych w teorii zarządzania zadań menedżera jest praca
zespołowa, związana z efektywnym wykorzystaniem zasobów ludzkich – ludzi
pracujących w organizacji, przez tzw. team building, a więc budowanie zespołów.
11 L. Gawrecki, Pedagogika zarządzania, [w:] Pedagogika, red. B. Śliwerski, t. 4, Gdańsk
2010, s. 384.
12 Badania po raz pierwszy w Polsce prowadzone były w roku 2008 w ramach projektu TALIS
Międzynarodowe Badanie Nauczania i Uczenia się. Projekt miał swoją druga turę w 2013 roku, wzięło w nim udział 513 dyrektorów szkół.
13 Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym. Główne wyniki badania TALIS 2013.
Raport Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014, s. 44.
14 L. Gawrecki, dz. cyt., s. 386.
Działania zespołowe nauczycieli w perspektywie zarządzania edukacją65
Ponieważ wobec dyrektorów placówek oświatowych kierowane są oczekiwania
kompetencji menedżerskich – menedżerów oświaty, także to zadanie podlega
procedurze mierzenia jakości przez zewnętrzny nadzór pedagogiczny. W pierwszej części artykułu przytaczałam przykłady wkraczania języka ekonomii do opisu
zjawisk oświatowych. Kontynuując ten wątek podejmuję w tym miejscu refleksję
nad Systemem Ewaluacji Oświaty15, a właściwie coraz szerzej krytykowanym narzędziem nadzoru pedagogicznego, jakim stał się „Program wzmocnienia efektywności nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkoły”, realizowany
w latach 2010–2015 przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w partnerstwie z Uniwersytetem Jagiellońskim i Erą Ewaluacji Sp. z o.o. w ramach Ustawy o nadzorze
pedagogicznym16. B. Śliwerski poddał kilkakrotnie ostrej krytyce zarówno samo
narzędzie diagnostyczne, jak i cały proces ewaluacji, który jego zdaniem czerpie
z „kultury technopolu”17, warto zatem krytycznie badać raporty SEO, wskazując
na sposoby budowania wniosków przez wizytatorów.
Wśród wymagań państwa wobec szkół umieszczono obszar, dotyczący zarządzania zespołową pracą nauczycieli. Jednak charakterystyczna dla wielu narzędzi
SEO unifikacja definiowania wymagań spowodowała, że są one identyczne dla
wszystkich placówek niezależnie od szczebla systemu oświaty, a więc od przedszkoli do placówek kształcenia praktycznego. W arkuszach ewaluacyjnych, do
których uzyskałam dostęp18, ujednolicone są także sposoby pozyskiwania wiedzy
na temat pracy zespołowej nauczycieli, obejmujące m.in. ankiety on-line dla dyrektorów i/lub nauczycieli. W kwestionariuszach ankiet dominują pytania jednokrotnego wyboru. Jeśli pojawiają się pytania, zaliczane przez autorów narzędzi
do kategorii pytań otwartych, to służą raczej oszacowaniu liczebnemu aktywności
nauczycieli w podejmowanych szkoleniach, warsztatach lub innych formach doskonalenia zawodowego. Na podstawie analizy wypowiedzi dyrektorów można
stwierdzić, że popularną formą doskonalenia zawodowego były przede wszystkim
kursy lub szkolenia zewnętrzne, podczas gdy wizyty obserwacyjne/studyjne w innych szkołach lub instytucjach były organizowane najrzadziej. Jak wykazałam
w innym miejscu, w podobny sposób opisują pracę zespołową dyrektorzy przedszkoli, kładąc nacisk przede wszystkim na wachlarz proponowanych nauczycielom kursów doskonalących, bynajmniej niezwiązanych z rozwijaniem współdziałania w ramach pracy zespołowej19.
Przykłady danych, dotyczących wymagania 12: „Zarządzanie szkołą lub placówką służy jej rozwojowi”, a szczególnie obszaru badań: „Zarządzanie szkołą
15 www.npseo.pl
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2015 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego, Warszawa, dnia 31 sierpnia 2015 r., poz. 1270.
16 17 B. Śliwerski, dz. cyt., s. 293.
Dostęp w ramach współpracy naukowej między Uniwersytetem Pedagogicznym im. KEN
w Krakowie a Małopolskim Kuratorem Oświaty. Projekt badawczy: PNPBIE 6120-91/14.
18 19 J. Sajdera, Koncepcja organizacji uczącej się w perspektywie pracy przedszkola, „Rocznik
Komisji Nauk Pedagogicznych PAN” 2012, t. 65, s. 83–92.
66 Jolanta Sajdera
lub placówką sprzyja indywidualnej i zespołowej pracy nauczycieli oraz doskonaleniu zawodowemu” pozwalają na zestawienie tzw. statystyk spełniania obszaru badawczego z wypowiedziami ankietowanych. I tak na przykład zdaniem
wizytatorów wymaganie z tego obszaru zostało spełnione na poziomie 98,2%,
podczas gdy odpowiedzi nauczycieli wskazują, że działania i dyskusje dotyczące
współpracy są organizowane przez dyrektorów najczęściej kilka razy w półroczu
lub rzadziej (52,5%)20.
Warunki obiektywne (instytucjonalne) dla działań zespołowych
Pomimo przywoływanej przez L. Gawreckiego, w innym miejscu tekstu,
koncepcji szkoły, jako „organizacji uczącej się”, trudno znaleźć jej założenia we
wskazanych wyżej kompetencjach społecznych dyrektorów. Tymczasem koncepcja Petera Senge21 stanowić może przykład „pozytywnego transferu” idei zarządzania do funkcjonowania oświaty, ponieważ jej głównym przesłaniem jest nadawanie znaczenia wspólnym działaniom ludzi w obrębie organizacji. Książka Piąta
dyscyplina autorstwa P. Senge weszła już do kanonu lektur menedżerów oświaty,
o czym świadczą liczne przywołania w publikacjach naukowych (również piszącej
te słowa22), a także powszechne stosowanie sformułowania „szkoła ucząca się”
w ofertach szkoleń doskonalenia zawodowego (np. skrót SUS23).
Z tego względu w tym miejscu nie będę przywoływać zalecanych przez Senge
zasad zespołowego uczenia się, ale zwrócę uwagę na interesujący przykład ich
wprowadzania w praktyce szkolnej, opisywany przez Pietera Leenheera24, uczestnika konferencji zorganizowanej przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w 2012 roku.
Na podstawie swoich doświadczeń w budowaniu sieci współpracy nauczycielskiej, zwrócił uwagę na bariery, z jakimi się ona spotyka. Zaliczył do nich
przede wszystkim utrudnienia leżące po stronie nadzoru oświatowego. Zdaniem
P. Leenheera należy do nich preferowanie zewnętrznych, krótkich szkoleń dla
nauczycieli, przy jednoczesnym pomijaniu możliwości nieformalnego uczenia się
w trakcie praktycznych działań edukacyjnych. Takie podejście do nauczycieli,
jako biernych odbiorców doskonalenia zawodowego, wynika – zdaniem autora –
z „tradycyjnego modelu braku”25, w którym koncentruje się uwagę na tym czego
20 Pytanie nagłówkowe 6691: Jak często organizowane są działania i dyskusje nauczycieli dotyczące: współpracy między nauczycielami? liczba respondentów: 9262, pytanie zastosowano od: 2015–
08–26. http://www.seo2.npseo.pl/seoStatistics/questionList/ [dostęp: 25.05.2016].
21 22 23 P. Senge, Piąta dyscyplina, Kraków 2002.
J. Sajdera, dz. cyt.
http://sus.ceo.org.pl
P. Leenheer, Jak działają sieci? O sieciach szkół i ich efektach w procesie uczenia się nauczycieli
i instytucji, [w:] Nauczyciele jako ucząca się społeczność zawodowa. Materiały z konferencji, która odbyła
się w dniach 10–12 października 2012 r., Warszawa 2012.
24 25 Tamże, s. 16.
Działania zespołowe nauczycieli w perspektywie zarządzania edukacją67
osoby nie potrafią. Nauczyciele wydają się rozumieć tę zasadę, traktując szkolenia
zewnętrzne jako źródło kolejnego zaświadczenia do teczki awansowej. Warto zauważyć, że rosnąca oferta szkoleń zewnętrznych, obserwowana na polskim rynku
usług doradczych w edukacji, również podtrzymuje taką wizję nauczyciela. Pojawiające się „modne” tematy szkoleń (coaching, tutoring, automotywacja i wiele
innych), są niewyczerpanym źródłem zysku dla centrów szkoleniowych w całej
Polsce, a także, jak zauważa Leenheer, na całym świecie.
Autor definiuje zatem reguły optymalnego, jego zdaniem, sposobu budowania zespołów nauczycielskich, które przedstawia jako „sieć tymczasowych formalnych form współpracy, w których partnerzy wymieniają się wiedzą i zdobywają
nową do wykorzystywania przez każdego z nich indywidualnie”26.
Dokształcanie się od innych nauczycieli jest możliwe w trakcie refleksji nad
problemami edukacyjnymi, występującymi w danej placówce oświatowej. Szkolenia zewnętrzne, w których biorą udział nauczyciele, także mogą być okazją do
dyskusji z kolegami nad (nie)możliwościami wdrażania nowych rozwiązań do
realnej rzeczywistości szkolnej czy przedszkolnej. Jednak wskazówki autora nie
kończą się na zaleceniach samodoskonalenia się nauczycieli w zamkniętej szkolnej społeczności, ale dotyczą stwarzania warunków dla dzielenia się własnymi
doświadczeniami, także pomiędzy placówkami, w sieciach międzyinstytucjonalnych. Jest to ważne z dwóch powodów. Po pierwsze, posiadana wiedza praktyczna, bazująca wyłącznie na własnych przekonaniach i doświadczeniach, wymaga
częstego weryfikowania z wiedzą innych ludzi. Chociaż autor nie odwołuje się
do paradygmatu konstruktywistycznego, to podkreśla wielokrotnie znaczenie interakcji w budowaniu wiedzy oraz rolę informacji zwrotnych przy weryfikowaniu
przez nauczycieli posiadanej wiedzy praktycznej.
Drugim powodem, dla którego sieci międzyinstytucjonalne wzbogacają
uczenie się we współpracy jest wykorzystanie przez placówki swoich wzajemnych
doświadczeń, ponieważ w każdej z nich występują (lub mogą wystąpić) podobne
problemy, dotyczące wychowanków, kadry czy współpracy z rodzicami. Autor
nazywa je „problemami podchwytliwymi”, ponieważ są na tyle złożone, że nie ma
dla nich łatwych, gotowych rozwiązań.
Konkluzje
Określenie działań ludzkich jako zespołowych wskazuje na specyficzną relację z drugim człowiekiem lub grupą ludzi. Jeśli określa się grupę ludzi mianem „zgranego zespołu”, to zwykle dlatego, że poprzez udaną współpracę mogli
zrealizować jakiś cel (np. przeprowadzić skomplikowaną operację). Piotr Mikiewicz, badając zespoły nauczycielskie, zauważył, że ich skuteczności sprzyjają liczne interakcje społeczne, w których tworzone są nawyki interpretowania sytuacji
26 Tamże, s. 14.
68 Jolanta Sajdera
trudnych, prowadząc do wspólnych definicji problemu27. Jednak to subiektywne,
podmiotowe umiejętności społeczne są podstawą nawiązywania takich interakcji. Na podstawie wyników badań psychologów rozwojowych można stwierdzić,
że gotowość do nawiązywania współpracy z innymi jest umiejętnością typowo
ludzką. Jak dowiódł Michael Tomasello, jest ona ewolucyjną zdobyczą człowieka
nabywaną kulturowo w przebiegu socjalizacji. Dzięki porozumiewaniu się za pomocą systemu językowego ludzie mogą konstruować skomplikowane „sieci wzajemnych oczekiwań” 28. Budowana w interakcjach wspólnota intencji (podzielanie intencji) możliwa jest tylko u ludzi w procesie przekazu kulturowego, także
w miejscu pracy, jako miejscu wspólnych działań.
Budowanie współpracy w zespołach nauczycielskich nie jest możliwe bez
stwarzania realnych warunków do dyskusji i negocjacji, stanowiących rozwojowe
konflikty poznawcze, o których pisał już Jean Piaget. Tworzą one jedno z założeń
konstruktywizmu poznawczego, w którym czynnikiem zmiany poznawczej jest
społeczne negocjowanie znaczeń. Warunki, w których dyskusja sprzyja ujawnianiu
się sprzeczności, jako podstawy do podjęcia współdziałania, zależne są od roli „rozjemcy” oraz celu negocjacji. W sytuacji zadaniowych zespołów szkolnych cel ich
pracy zwykle nie podlega negocjacjom, a dyrektor nie ma czasu brać udziału w pracach zespołów, a raczej oczekuje, że przejmą one część jego obowiązków na siebie.
Specyficznie ludzkie umiejętności interpersonalne stanowią podstawę nawiązywania interakcji społecznych, jednak człowiek wykorzystać je może wtedy,
gdy istnieją warunki do nawiązania „wspólnoty intencji”. Jak zauważył Russell
Hardin cechą łączącą współpracujące zespoły jest wiarygodność29. Negatywne dla
pracy zespołowej jest wzrastające poczucie kontroli i rywalizacja, przy niejasnych
warunkach oceny skuteczności, co powoduje brak wzajemnego zaufania członków zespołu. Zdaniem Piotra Sztompki30, gdy ryzyko nieudanej współpracy ma
swoje konsekwencje dla dobra publicznego (np. wypracowanie strategii oceniania
w szkole), pojawia się trudność w sprawiedliwym rozdzieleniu zadań do wykonania. Wówczas, w pozornie współpracującym zespole, większość elementów zadania bierze na siebie jedna osoba. Potrzebna jest wówczas odwaga „postawienia”
na współpracowników, którzy wraz ze mną wykonują zadanie. Można, za Ewą
Bochno31, przywołać w tym miejscu kategorię „zobowiązania”, związaną zarówno
z podjęciem obowiązku, jak i z istotnym czynnikiem budującym „suwerenność
wspólnoty”. Autorka do warunków dla pojawienia się suwerenności zalicza: wza27 P. Mikiewicz, Społeczne światy szkół średnich – od trajektorii marginesu do trajektorii elit,
Wrocław 2005, s. 63.
28 M. Tomasello, M. Carpenter, J. Call, dz. cyt., s. 252.
R. Hardin, Zaufanie i społeczeństwo, [w:] Socjologia codzienności, pod red. P. Sztompki
i M. Boguni-Borowskiej, Kraków 2008, s. 529.
29 30 P. Sztompka, Zaufanie. Fundamenty społeczeństwa, Kraków 2007, s. 138.
E. Bochno, Zaufanie jako kłopotliwe zobowiązanie nauczyciela? Pytanie z autorytetem w tle,
„Studia Pedagogiczne” 2011, s. 187–202.
31 Działania zespołowe nauczycieli w perspektywie zarządzania edukacją69
jemną przewidywalność wymagań i zachowań oraz świadome samoograniczenie
wolności poprzez własne zobowiązania.
Warto zauważyć, że współpraca nauczycieli w sieciach, opisywana przez
Leenheera, jest możliwa dzięki dążeniu do wspólnoty intencji. Warunki, w których nauczyciele uczą się stopniowo budować strategie rozwiązywania problemów
edukacyjnych, nie mogą być narzucone przez dyrektorów. Jak pokazują badania,
skuteczność działań z osobą, do której mamy zaufanie jest zawsze wyższa niż
z przypadkowo dobraną, jednak badania polskich nauczycieli prowadzone przez
Henrykę Kwiatkowską32 wykazały, że trudną sytuacją, „niezwykle stresującą”,
były interakcje nawiązywane z innymi nauczycielami. Być może dlatego zgadzają
się oni na czysto zadaniowy charakter pracy zespołowej, który nie wymaga przekraczania bariery nieufności.
Bibliografia
Bochno E., Zaufanie jako kłopotliwe zobowiązanie nauczyciela? Pytanie z autorytetem w tle,
„Studia Pedagogiczne” 2011, LXIV, s. 187–202.
Dorczak R., Specyfika zarządzania w edukacji – rozwój indywidualny człowieka jako wartość
centralna, „Zarządzanie Publiczne. Zeszyty Naukowe Instytutu Spraw Publicznych
Uniwersytetu Jagiellońskiego” 2012, nr 3.
Gawrecki L., Pedagogika zarządzania, [w:] Pedagogika, red. B. Śliwerski, t. 4, Gdańsk
2010.
Hardin R., Zaufanie i społeczeństwo, [w:] Socjologia codzienności, red. P. Sztompka,
M. Bogunia-Borowska, Kraków 2008.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008.
Leenheer P., Jak działają sieci? O sieciach szkół i ich efektach w procesie uczenia się nauczycieli
i instytucji, [w:], Nauczyciele jako ucząca się społeczność zawodowa, Materiały z konferencji, która odbyła się w dniach 10–12 października 2012 r., Warszawa 2012.
Mikiewicz P., Społeczne światy szkół średnich – od trajektorii marginesu do trajektorii elit,
Wrocław 2005.
Musialik G., Musialik R., Związek sektora publicznego i rynkowego w koncepcji New Public
Management, Studia Ekonomiczne, [w:] Systemy gospodarcze i ich ewolucja. Aspekty mikro- i mezoekonomiczne, „Zeszyty Naukowe Wydziałowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach” 2013, nr 156.
Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym. Główne wyniki badania TALIS
2013. Raport Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.
Sajdera J., Koncepcja organizacji uczącej się w perspektywie pracy przedszkola, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN” 2012, t. 65, s. 83–92.
Senge P., Piąta dyscyplina, Kraków 2002.
Szalińska M., Lasota-Darowska M., System badania satysfakcji klientów szkół w Dzierżoniowie, [w:] Innowacyjne przykłady zarządzania i finansowania oświaty przez samorządy. Baza dobrych praktyk, red. A. Levitas, Warszawa 2012.
32 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 187.
70 Jolanta Sajdera
Szkudlarek T., Ekonomia i etyka: przemieszczenia dyskursu edukacyjnego, „Teraźniejszość –
Człowiek – Edukacja” 2001, numer specjalny.
Sztompka P., Zaufanie. Fundamenty społeczeństwa, Kraków 2007.
Śliwerski B., Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej, Kraków 2015.
Tomasello M., Carpenter M., Call J., Rozumienie i wspólnota intencji jako źródła kulturowego poznawania, [w:] VIA COMMUNICANDI. Wspólnota komunikacyjna w teorii
i praktyce, red. B. Sierocka, Wrocław 2007.
Akty prawne
Informacja o sytuacji społeczno-gospodarczej województw, GUS, Warszawa 2015, nr 1, www.
stat.gov.pl [dostęp: 20.04.2016].
Komunikat nr 23 Ministra Finansów z 16 grudnia 2009 r. w sprawie standardów kontroli
zarządczej dla sektora finansów publicznych. Dziennik Urzędowy Ministra Finansów
nr 15, poz. 84.
http://www.mf.gov.pl/documents/764034/1194475/DZIENNIK+URZ%C4%98
DOWY+MINISTRA+FINANS%C3%93W+NR+15+Z+DNIA+30+GRUDNIA+2009+R. [dostęp: 20.04.2016].
Źródła internetowe
http://www.seo2.npseo.pl/seoStatistics/questionList/ [dostęp: 25.05.2016]
http://sus.ceo.org.pl