377 Kapitał szkoły w opiniach nauczycieli powiatu ostrzeszowskiego

Regionalne i lokalne diagnozy edukacyjne
Ewa Nowel
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Kapitał szkoły w opiniach nauczycieli powiatu
ostrzeszowskiego
Skok w badaniach opinii nauczycieli
Do niedawna w literaturze przedmiotu powstawały dwa wizerunki szkoły i nauczyciela. Pierwszy opierano na postulatach i myśleniu życzeniowym1. Drugi
przedstawiał szkołę jako beneficjenta przeobrażeń - po zmierzeniu odstępu
między teoretycznym modelem i „wykonaniem reformy”. Szczególne cechy
obu wizerunków zależały nie tylko od przyjmowanej przez autora metody
badawczej, ale także od jego stosunku do rzeczywistości pozaszkolnej. W opinii zwolenników behawioryzmu2, dla których istotne były metody mierzalne
albo przyspieszenie cywilizacyjne, wielkość odstępu sygnalizowała poziom
zachowawczości szkoły. Drugą grupę badaczy, których inspirowało podejście
fenomenologiczne, a których można nazwać obrońcami „ludzkiej twarzy edukacji”3, pochłaniał konflikt habitusów - szkolnego i społecznego. W rezultacie
dyskusja wokół nowej szkoły biegła między „patosem i dekadencją” 4.
Z nowszych źródeł wynika, że kryterium stosunku do rzeczywistości pozaszkolnej wciąż silnie polaryzuje opinie badaczy. Jedni głoszą koniec edukacji
instytucjonalnej, a inni szukają argumentów na rzecz ratowania szkolnego
uniwersum. Godzi środowisko teza, że po transformacji oczywisty schemat
myślenia o szkole zdezaktualizował się nagle5 i nie było czasu na zbudowanie „przejścia”6. Gwałtowność zmiany wymogła dwie potrzeby: reformę na podstawie nowych założeń teoretycznych7 i zapoznanie nauczycieli
z przekładaniem nowego języka symbolicznego na racjonalne działania8.
D. Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki - poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno- metodologiczną? [w:] L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki, Kraków 2009, s. 11-26.
1
D. Klus-Stańska, Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu, czyli siedem grzechów głównych wczesnej
edukacji [w:] D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.), Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, Gdańsk 2006.
2
J. Rutkowiak, Nauczyciel wobec wartości wychowawczych - dziś oraz z perspektywy ery postrynkowej (problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii) [w:] Materiały V Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego
Przetrwanie i rozwój - niezbywalne powinności wychowania, Wrocław, 2006, s. 417.
3
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław, 2007.
4
Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej [w:]
Z. Kwieciński (red.), Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Warszawa 2000, s. 12. Por. także: B. Śliwerski,
Oświatowa przeprowadzka z III RP, „Rocznik Pedagogiczny”, M. Dudzikowa (red.), t. 30, Radom 2007.
5
Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania…, op. cit., s. 12.
6
W. Szulakiewicz (red.), Przełomy edukacyjne. Dziedzictwo polskiej teorii i praktyk, Toruń, 2011.
7
P. Zamojski, Ideologiczne wymiary procesu kształcenia a zakres problemowy dydaktyki [w:] Paradygmaty
współczesnej dydaktyki, op. cit., s. 124-134.
8
377
XVIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Wrocław 2012
Kwestiom szczegółowym towarzyszyło fundamentalne pytanie: co to znaczy
być dobrym nauczycielem9.
Dziś, w obliczu tempa przeobrażeń sfery społecznej, wątek dobrego nauczyciela
jest rozpatrywany również na tle makrouwarunkowań, co otwiera nową przestrzeń badawczą na styku: prywatny - globalny10. Swoiste uproszczenie procedury, polegające na skróceniu dystansu między nauczycielem i rzeczywistością
pozaszkolną, wymusza współczesny obieg wiedzy. Dostęp do informacji diametralnie zmienił role tzw. wiedzy proceduralnej i nauczyciela - niedawno eksperta,
dziś - mediatora między stronami, np. internetem i programem nauczania11.
Bezpośrednia konfrontacja perspektyw: prywatnej i globalnej wydaje się najprostszym krokiem w stronę racjonalizowania działań dydaktycznych, ponieważ - co zauważono w latach 90. - nauczyciele upraszczają język pedagogiki,
stosując tzw. unik epistemologiczny12. Zjawisko polega na spekulatywnym,
intencjonalnym opisie działań za pomocą języka symbolicznego, który nadaje im sens, ale w małym stopniu służy racjonalizowaniu. Krótko mówiąc, nie
wpływa na praktykę. Powodem nauczycielskiej logiki jest, zdaniem badaczy,
obrona zakorzenionej w tradycji roli. Według Daniela Trippa, skłonność do
wyparcia indywidualnej reakcji na konkretne warunki pojawia się, „[…] gdy
nie jest znany właściwy sposób działania, a z nagromadzonych w pamięci doświadczeń zawodowych nie da się przywołać zadowalającego rozwiązania”13.
Skrócenie dystansu między badanym i rzeczywistością daje możliwość oszacowania, czy i w jakim stopniu nauczyciele są gotowi do roli mediatora posługującego się refleksją dyskursywną14, a tym samym, jakie koszty poniosą,
rezygnując np. z roli eksperta. Doniosłość propozycji warto widzieć również
w perspektywie dychotomii nauczyciel - rozwiązania formalne, dlatego że
częstotliwość reform programowych na nowo wywołuje potrzebę stosowania
„uniku epistemologicznego”. Nauczyciel musi radzić sobie jednocześnie ze
zmianami: ideową i pragmatyczną, które naruszają nie tylko wyuczone zachowania dydaktyczne, ale także ogólny schemat poznawczy.
Przystępując do diagnozy w tytułowych ramach, kierowano się zaletami metody
badania opinii na styku prywatny - globalny. Argumentami były: coraz powszechniejsze traktowanie oświaty jako instrumentu rozwoju gospodarczego i obecna
w literaturze przedmiotu refleksja na temat związku między szkołą, kapitałem
ludzkim, wiedzą i tzw. wytwarzaniem dóbr15. Ciekawość budziła odpowiedź na
pytanie, co, zdaniem nauczycieli, umożliwia wytwarzanie owych dóbr, a raczej,
R. Muszkieta, Nauczyciel w reformującej się szkole, Poznań 2001.
9
S. Krzykała, Ryzyko własnego życia. Indywidualizacja w później nowoczesności, Wrocław 2007.
10
M. Mackiewicz (red.), Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, Poznań, 2010.
11
T. Szkudlarek, Wyzwanie pedagogiki krytycznej [w:] T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwaniapedagogiki
krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1993.
12
D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, Warszawa 1996, s. 13.
13
W. Maliszewski (red.), Komunikowanie społeczne w edukacji. Dyskurs nad rolą komunikowania, Toruń, 2006.
14
J. Fazlagic, Marketingowe zarządzanie szkołą, Warszawa 2003; I. Bednarska-Wnuk, Zarządzanie szkołą
XXI wieku. Perspektywa menadżerska, Warszawa 2010.
15
378
Regionalne i lokalne diagnozy edukacyjne
stosując konsekwentnie instrumentarium językowe nauk ekonomicznych, co,
według respondentów, generuje zysk dla szkoły, a co generuje koszty.
Materiał empiryczny umożliwił także oszacowanie tzw. kosztu alternatywnego. Funkcję dobra, dla którego oszacowano koszt alternatywny, pełniło kilka
wybranych zmiennych. Preferencje pozwoliły ustalić, z czego i w jakim stopniu będą musieli zrezygnować nauczyciele, aby wytwarzać określone dobra.
Przyjęte założenia uzasadniają użycie języka nauk ekonomicznych, współczesnych teorii społeczeństwa opartego na wiedzy16, odwołanie do tradycji badań
nad rolą zdolności jednostek w wytwarzaniu dobrobytu17 i teorii dyskursu18.
Opis wyników ankiety warto jednak postrzegać przez pryzmat sytuacji lekcyjnych, ponieważ wtedy ujawniają się autentyczne postawy nauczycieli wobec
własnej wiedzy i ucznia.
Opis badań
Ankietę przeprowadzono w marcu 2012 roku na terenie powiatu ostrzeszowskiego. Kwestionariusze otrzymali wszyscy nauczyciele szkół podstawowych,
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych (zwrotność na poziomie szkół wyniosła około 52%19). Do obliczeń wykorzystano tylko pełne ankiety (N = 306;
112 - szkoły podstawowe, 81 gimnazja, 113 szkoły ponadgimnazjalne).
Na dokumentację składały się: pismo przewodnie Wydziału Oświaty Kultury
i Sportu w Ostrzeszowie adresowane do dyrektorów szkół i kwestionariusz.
W piśmie przewodnim wyjaśniono cel sondażu. Lokalna diagnoza była elementem strategicznego planu rozwoju oświaty i miała dostarczyć informacji
na temat możliwości aplikowania w środowisku nowych rozwiązań systemowych i własnych inicjatyw starostwa.
Do zadań związanych z właściwą realizacją nowej podstawy programowej zaliczono: łagodne pokonywanie progów edukacyjnych (do czerwca zrealizowano
m.in. wspólne konferencje przedmiotowe dla nauczycieli języka polskiego,
języków obcych i matematyki z gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych).
Drugą inicjatywą był projekt unijny „System doskonalenia nauczycieli oparty
na ogólnodostępnym kompleksowym wspomaganiu szkół”20. Wstępne wyniki
ankiety przedstawiono dyrektorom szkół podczas konferencji poświęconej
projektowi (9.05.2012). Scharakteryzowane tendencje miały ułatwić dobór
obszarów tematycznych szkoleń, które przewidziano w programie unijnym,
a który, przy zachowaniu autonomii szkoły, dyrektor będzie mógł połączyć
z własnym planem doskonalenia kadry w roku szkolnym 2012/2013.
A. Bard, J. Soderqvist, Netokracja. Nowa elita władzy i życie po kapitalizmie, Warszawa 2006; A. Kukliński,
(red.), Gospodarka oparta na wiedzy - wyzwania dla Polski, Warszawa 2001.
16
Z. Czajkowski, Kapitał ludzki - pojęcie i miary, Warszawa 2012.
17
D. Rusakowska, W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności, Warszawa 1995.
18
Odsetek podano w przybliżeniu, ponieważ część nauczycieli pracuje w kilku szkołach i trudno było ustalić, czy wypełnili ankietę w miejscu zatrudnienia, czy w szkole, która dostarczyła kwestionariusze.
19
Projekt nr 1/POKL/3.5/2012 w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007 - 2013, Priorytet III
„Wysoka jakość systemu oświaty”, Działanie 3.5 - „Kompleksowe wspomaganie rozwoju szkół”, w ramach
typu projektu: „Programy kompleksowego wspomagania szkół oraz przedszkoli”.
20
379
XVIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Wrocław 2012
Kwestionariusz składał się z trzech części, zatytułowanych: „Definicje”,
„Atrakcyjność szkoły” i „Konkurencyjność szkoły” 21. Definicje, których treść
dotyczyła celów edukacyjnych, organizacji procesu dydaktycznego i roli nauczyciela, respondenci pozycjonowali, używając skali: „tak”, „nie”, „nie mam
zdania”. O atrakcyjność i konkurencyjność szkoły zapytano na kilka sposobów:
w ujęciu statycznym i prospektywnym, za pomocą zmiennych, których treść
dotyczyła cech nauczyciela, uczniów i obszarów aktywności szkoły. Za każdym
razem proszono o wskazanie trzech najważniejszych wskaźników.
Warto zaznaczyć, że lokalną diagnozę przeprowadzono pierwszy raz, kierując się wzrostem autonomii jednostek samorządu terytorialnego w zakresie
kreowania polityki oświatowej. Z reakcji środowiska wynika, że powiat nie
jest traktowany jako obszar lokalny. Po zmianach w finansowaniu placówek
oświatowych nastąpiła atomizacja interesów, dlatego np. propozycję tworzenia powiatowego ośrodka metodycznego dyrektorzy przyjęli bez entuzjazmu.
Wyników diagnozy także nie utożsamiali z lokalnymi problemami (w założonym przez starostwo znaczeniu słowa „lokalny” - powiatowy), twierdząc, że
woleliby otrzymać dokładną analizę opinii własnych nauczycieli.
Wyniki sondażu
Aby odpowiedzieć na kluczowe pytanie, co, zdaniem nauczycieli, jest największym kapitałem szkoły, definicje ugrupowano wokół zaplanowanych tematów:
cele kształcenia, zadania nauczyciela i organizacja procesu dydaktycznego.
W tezach świadomie użyto określonych zwrotów zadomowionych w literaturze dydaktycznej i zaczerpniętych albo z teorii zarządzania jakością, albo
z opracowań, w których oświata jest traktowana jako instrument gospodarki22.
Z danych wynika, że sformułowane w języku symbolicznym cele edukacji
instytucjonalnej nauczyciele akceptują. Ponad 90% respondentów uznało, że
należy uprawiać „Kształcenie sprzyjające rozwojowi takich cech uczniów jak
kreatywność i innowacyjność”. Na drugim miejscu (86% odpowiedzi „tak”)
znalazło się stwierdzenie: „Przygotowanie uczniów do życia w ciągle zmieniającej się rzeczywistości pozaszkolnej”, a trzecią pozycję (85% odpowiedzi
„tak”) zajęła teza: „Zwiększenie wykorzystania nowych technologii w codziennej edukacji, w tym filmu, prezentacji multimedialnych”, ale już formułę
„Dostosowanie edukacji do cyfrowej mobilności z pokolenia Y (generacji sieci)” pozytywnie oceniło 43% grupy.
Najniższe poparcie miały tezy: „Nauka umiejętności przydatnych w zawodach, które jeszcze nie istnieją na rynku pracy” (27% odpowiedzi „tak”, 25%
odpowiedzi „nie”) i „Kształcenie zawodowe uczniów, umożliwiające rozwój
kariery zgodnie z zapotrzebowaniem pracodawców” (62% odpowiedzi „tak”,
25% odpowiedzi „nie mam zdania”). Tendencję, która zostanie scharakteryzowana niżej, zaobserwowano przy pozycjonowaniu synonimicznego
stwierdzenia: „Kształcenie uczniów sprawnie i kreatywnie poruszających się
Ze zrozumiałych względów w artykule przedstawiono wybrane wyniki i niektóre wątki z interpretacji danych.
21
Por. m.in.: W. Kołodziejczyk, M. Polak, Jak będzie zmieniać się edukacja? Wyzwania dla polskiej szkoły
i ucznia, Warszawa 2011.
22
380
Regionalne i lokalne diagnozy edukacyjne
na międzynarodowym rynku pracy”. Tezę poparło ponad 70% respondentów,
a tylko 8% wyraziło opinię negatywną. Przyczyn stosunkowo niskiego poparcia dla tezy: „Przygotowanie do uczenia się przez całe życie, przede wszystkim
do tzw. mobilności zawodowej” (niecałe 70% odpowiedzi „tak”) upatrywano
w sposobie uszczegółowienia treści zmiennej.
Wynik dla pierwszego obszaru upoważnia do wysunięcia wniosku, że nauczyciele dostrzegają związek edukacji z rzeczywistością pozaszkolną, ale bliższe
są im cele od dawna wskazywane w literaturze przedmiotu. Wyższe odsetki
odpowiedzi „tak” pojawiły się przy tezach, które zawierały słowa: „sprzyjanie”,
„zwiększanie”, „podnoszenie”, „upowszechnianie” w zestawieniu z tradycyjnymi powinnościami szkoły. Tam, gdzie pojawiały się: „kariera”, „rynek pracy”,
„zawód”, „pracodawca” i stosunki: „podporządkowanie”, „dostosowanie” lub
„przystosowanie” wzrastała liczba odpowiedzi w kolumnach: „nie” i „nie mam
zdania”. W sondażu brali udział nauczyciele szkół zawodowych i techników,
dlatego wskaźniki 62% i 70% odpowiedzi „tak” przy zmiennych ze słowami
„zawodowy” i „zawód” były stosunkowo wysokie. Korelacja wykazała minimalne zainteresowanie edukacją zawodową i oczekiwaniami pracodawców
wśród nauczycieli ze szkół podstawowych i gimnazjów.
W świetle najnowszych wymagań rynku pracy niepokoi wynik dla tezy, która
sprawdzała zdolność myślenia przyszłościowego23. Wskaźnik może świadczyć
o tymczasowym, enaktywnym podejściu środowiska do procesu dydaktycznego i dominacji pragmatycznie, przedmiotowo rozumianego modelu czynnościowego. Dla organizatorów szkoleń negatywny stosunek blisko dwóch
trzecich badanej grupy do myślenia ikonicznego i symbolicznego, dzięki
którym jednostka najpierw tworzy reprezentacje świata, a później koncepcje
przekształcenia rzeczywistości i własnego rozwoju24 jest sygnałem, że popierane w innym miejscu cechy uczniów: „kreatywność” i „innowacyjność” nauczyciele wiązali tylko ze sferą szkolną.
Warto zatem przywołać opinię Joanny Rutkowiak na temat „lansowania
praktycyzmu” w kształceniu studentów „[…] z obniżeniem wysiłków intelektualnych przez osłabienie wymagań w zakresie opanowania […] uogólnionej
wiedzy o wychowaniu, przez wycofanie się z czytania trudnych tekstów, okrawania kształcenia ogólnopedagogicznego, filozoficznego, psychologicznego”25,
podkreślając rolę aktualizacji tego rodzaju wiedzy w procesie doskonalenia
nauczycieli czynnych zawodowo. Ze względu na charakter i tempo zmian
zachodzących w rzeczywistości pozaszkolnej do kluczowych zagadnień należałoby włączyć ogólną wiedzę o świecie, współczesne podejście do wiedzy na
poziomie metodologicznym oraz trening przekładania kodu symbolicznego
„Wyzwaniem staje się […] propagowanie postaw nowoczesnych i uświadamianie, iż odejście od sposobu
myślenia dominującego w epoce przemysłowej jest konieczne i nieuniknione, ponieważ tylko zwrócenie
się ku przyszłości - poprzez dbałość o własny rozwój - może stanowić gwarancję sukcesu”, K. Matusiak,
J. Kuciński, A. Gryzik (red.), Foresight kadr nowoczesnej gospodarki, Warszawa 2009, s. 7; por. także:
M. Matusiak, Zawody przyszłości [w:] G. Gromada, M. Matusiak, M. Nowak (red.), Innowacje i przedsiębiorczość dla przyszłości, Łódź, Poznań, Warszawa, Wrocław 2006.
23
J. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, tłum. B. Mroziak, Warszawa 1978.
24
J. Rutkowiak, Kształcenie nauczycieli dla szkół ogólnokształcących - pytania o podstawowe i trzy poziomy
kontekstów” [w:] R. Ossowski (red.), System kształcenia i doskonalenia nauczycieli, Bydgoszcz 1994, s. 32.
25
381
XVIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Wrocław 2012
na język opisu czynności. Rozumienie kontekstów, które kształtują fundament
relacji nauczyciel - uczeń wąsko rozumiana wiedza warsztatowo - metodyczna
już nie wystarczy26. Dziś niezbędne są formy doskonalenia umożliwiające rozwój kompetencji społeczno-organizacyjnych i realizacyjnych27.
Argumentem potwierdzającym konieczność poszerzenia tematyki szkoleń
są wyniki dla zmiennych z działu „Organizacja procesu kształcenia”. Poziom
przywiązania do tradycyjnych form i potrzebę autonomii odzwierciedla informacja: 28% odpowiedzi „tak”, 35% - „nie”; 37% - „nie wiem” w odniesieniu do tezy „Rozwój szkolnictwa opartego na zdecentralizowanym systemie
zarządzania (lokalnym, opartym na decyzjach podejmowanych kolektywnie
w danym środowisku)”. Rozkład uzmysławia, że już obowiązujące przepisy,
które zwiększają samodzielność nauczyciela i szkoły28, nie znalazły aprobaty
w środowisku. Z tym większą obawą należy myśleć o przejęciu kompetencji
w zakresie planowania polityki oświatowej przez JST.
Przyszłości na styku prywatny - globalny dotyczyły w sondażu dwie tezy:
„Ograniczenie instytucjonalnych form edukacji na rzecz dobrowolnie uczących się sieci” i „Zmniejszenie nakładów na edukację instytucjonalną na
rzecz e-learningu i edukacji prywatnej”. Obydwie uzyskały najniższe poparcie
(pierwsza 16% odpowiedzi „tak”, 46% - „nie”; druga 18% odpowiedzi „tak”,
53% - „nie”). Nawet „Wprowadzenie powszechnej edukacji medialnej, w tym
tworzenia komunikatów medialnych” budziło sprzeciw jednej trzeciej badanych, co oznacza, że wykorzystanie technologii nauczyciele wiązali z zastanym
porządkiem i, o czym świadczą wyniki dla tez: „Rozwój edukacji interdyscyplinarnej, opartej na poznaniu świata jako całości (ograniczenie roli „szkolnej
szuflandii”, podziału na przedmioty (26% odpowiedzi „nie”, 24% - „nie wiem”)
i „Utrwalenie modelu nauczania programowego, opartego na standardach
i kompetencjach kluczowych, ponadprzedmiotowych” (30% odpowiedzi „nie”
i „nie wiem”) z edukacją przedmiotową.
Obawy respondentów budziła zmiana roli nauczyciela. Samo podnoszenie
kwalifikacji np. w zakresie technologii informacyjnych popierało ponad 80%
badanych. Więcej odpowiedzi „tak” niż „nie” wystąpiło przy stwierdzeniach,
które zawierały słowa: „modyfikacja” (np. „wykładowca” - „trener indywidualnych umiejętności ucznia”), „zaspokojenie” (np. „potrzeb ucznia”),
„podmiotowość” (np. relacji nauczyciel - uczeń). Poparcie spadało, kiedy
w uszczegółowieniu roli pojawiały się „kompetencje ponadprzedmiotowe”
albo „umiejętności życiowe”. Najniżej w ocenie wypadły tezy „Ograniczenie
roli nauczyciela przez wprowadzenie np. elektronicznych zeszytów, e-learningu i platform edukacyjnych” (20% odpowiedzi „tak”) i „Selekcja kadry pedagogicznej” (6,6% odpowiedzi „tak”).
M. Kwiatkowska-Ratajczak, Metodyka konkretu. O wybranych problemach zawodowego kształcenia nauczycieli polonistów, Poznań 2002, s. 105-128.
26
A. Brzezińska, P. Wileński, Psychologiczne uwarunkowania wspomagania rozwoju człowieka dorosłego,
Warszawa 1995.
27
Chodzi m.in. o funkcjonujące od lat prawo do opracowywania wewnątrzszkolnych dokumentów i najnowszą możliwość, którą jest dostosowywanie programu nauczania do potrzeb ucznia.
28
382
Regionalne i lokalne diagnozy edukacyjne
Z materiału wynika, że kapitałem szkoły są nauczyciele, którzy wiedzą,
czego i jak uczyć, a kosztem uczniowie - odbiorcy wiedzy proceduralnej.
Podmiotowość - wyraz z języka symbolicznego akcentowała większość badanych, ale - co w świetle dawno obecnych zaleceń dydaktycznych może niepokoić - w granicach swojego przedmiotu. Na takich samych prawach doceniano
potencjał technologiczny. Reasumując, globalne tendencje w konfrontacji
z prywatnym wyobrażeniem o edukacji budziły wśród nauczycieli albo bezradność, albo sprzeciw.
Kategorie „Atrakcyjność” i „Konkurencyjność” potwierdziły ambiwalentny
stosunek badanych do nowych tendencji. Największe grupy nauczycieli nie
miały zdania na temat sposobów podniesienia atrakcyjności i konkurencyjności swojej szkoły. Blisko 50% respondentów wiązało cechę ze wsparciem finansowym, a 40% - ze zwiększeniem motywacji do uczenia się u uczniów (40%
odpowiedzi „tak”). Najmniej istotnymi czynnikami były: „Rozwój osobowy
nauczycieli” (4% odpowiedzi „tak”), „Podniesienie kwalifikacji zawodowych
nauczycieli” i „Poprawa relacji między nauczycielami i uczniami” (obydwie
tezy po 6% odpowiedzi „tak”). Zwraca uwagę wynik dla tezy „Podniesienie
merytorycznego poziomu lekcji”. Blisko 90% nauczycieli wybrało odpowiedź
„nie”, co oznacza, że albo merytoryczne aspekty kształcenia nie mają związku
z atrakcyjnością szkoły, albo że, mimo słabej motywacji uczniów do nauki,
nauczyciele osiągają zadowalający poziom kształcenia. Za drugim wyjaśnieniem przemawia pozycja zmiennej: „Podniesienie wyników nauczania” (76%
odpowiedzi „nie”).
W dziale „Konkurencyjność szkoły” część tez dotyczyła nauczyciela (rozkład ilustruje tabela 2.). Z danych wynika, że najwyżej cenionym atrybutem
była wiedza merytoryczna (blisko 40% odpowiedzi „tak”). Zbiór pożądanych cech tworzyły w kolejności: „Kreatywność”, „Dążenie do sukcesu
ucznia”, „Gotowość podnoszenia kwalifikacji zawodowych”, „Zdolność poświęcania się dla uczniów” i „Otwartość na świat i ludzi”. Wymienione tezy
zawierały środki typowe dla języka symbolicznego. „Zadowolenie z pracy”
poparło zaledwie 9% badanych, tyle samo „Umiejętność pracy w zespole”.
W przedziale 5-7% odpowiedzi „tak” respondenci umieścili „Pracę z uczniem
zdolnym”, „Innowacyjność” i „Przestrzeganie przepisów wewnątrzszkolnych”.
Zaniepokojenie budzi fakt, iż „Sprawiedliwość” poparło 4% badanych.
Wnioski
Generalizacja, w której odpowiedziano by na pytania, gdzie, zdaniem nauczycieli, uczeń zdobywa wiedzę, jak i w jakim zakresie, należałoby stwierdzić:
w szkole, w wyniku przekazu, w ramach kształcenia przedmiotowego. Kapitał
szkoły tworzą bowiem nauczyciele - jednostki wyposażone w odpowiednią
wiedzę merytoryczną, postrzegające zadania zawodowe na poziomie misji.
Wynik diagnozy wpisuje się w rozpoznane już zjawisko sprzeczności między
ideologicznymi deklaracjami a racjonalnością działań29. Pogłębiając wnioski,
należałoby jednak zwrócić uwagę na zamęt, który powoduje niezrozumienie
D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2000.
29
383
XVIII Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Wrocław 2012
zjawisk pozaszkolnych w obszarach egzystencjalnym i etycznym. Symptomami
są wyniki dla tez: „Zadowolenie z życia”, „Przestrzeganie przepisów wewnątrzszkolnych” i „Sprawiedliwość”. Połączone z brakiem potrzeby autonomii
świadczą o przywiązaniu do formacji zewnątrzsterownej, a w zestawieniu
z poparciem dla umiejętności poświęcania się dla uczniów - o dominacji
przedwczorajszej filozofii nauczyciela siłacza, który nie wiąże jakości życia
osobistego z racjonalnie rozumianą pracą. Owa racjonalność jest dziś podstawowym elementem aktywnego uczestnictwa w świecie „prosumentów” ludzi zdolnych oceniać wytworzone dobra jednocześnie - z pozycji wytwórcy
i konsumenta30.
Bibliografia:
1. Bard A., Soderqvist J., Netokracja. Nowa elita władzy i życie po kapitalizmie, Warszawa 2006.
2. Bruner J., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, tłum.
B. Mroziak, Warszawa 1978.
3. Brzezińska A., Wileński P., Psychologiczne uwarunkowania wspomagania rozwoju
człowieka dorosłego, Warszawa 1995.
4. Cenin M., Trening psychologiczny, Wrocław 1993.
5. Czajkowski Z., Kapitał ludzki - pojęcie i miary, Warszawa 2012.
6. Fazlagic J., Marketingowe zarządzanie szkołą, Warszawa 2003
7. I. Bednarska-Wnuk, Zarządzanie szkołą XXI wieku. Perspektywa menadżerska,
Warszawa 2010.
8. Matusiak K., Kuciński J., Gryzik A. (red.), Foresight kadr nowoczesnej gospodarki,
Warszawa 2009.
9. Kukliński A. (red.), Gospodarka oparta na wiedzy - wyzwania dla Polski Warszawa
2001.
10. Klus-Stańska D., Paradygmaty współczesnej dydaktyki - poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno-metodologiczną? [w:] Hurło L., KlusStańska D., Łojko M. (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki Kraków 2009.
11. Klus-Stańska D., Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu, czyli siedem
grzechów głównych wczesnej edukacji [w:] Klus-Stańska D., Szatan E., Bronk D.
(red.), Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, Gdańsk 2006.
12. Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2000.
13. Kołodziejczyk W., Polak M., Jak będzie zmieniać się edukacja? Wyzwania dla polskiej szkoły i ucznia, Warszawa 2011.
14. Maliszewski W. (red.), Komunikowanie społeczne w edukacji. Dyskurs nad rolą komunikowania Toruń, 2006.
15. Mackiewicz M. (red.), Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjne”
Poznań, 2010.
16. Krzykała S., Ryzyko własnego życia. Indywidualizacja w później nowoczesności,
Wrocław 2007.
17. Kwiatkowska-Ratajczak M., Metodyka konkretu. O wybranych problemach zawodowego kształcenia nauczycieli polonistów, Poznań 2002, s. 105-128.
A. Tofler, Trzecia fala, Warszawa 1997.
30
384
Regionalne i lokalne diagnozy edukacyjne
18. Kwieciński Z., Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne,
Wrocław, 2007.
19. Kwieciński Z., Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej [w:] Kwieciński Z. (red.) Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Warszawa 2000.
20. Muszkieta R., Nauczyciel w reformującej się szkole, Poznań 2001.
21. Szulakiewicz W. (red.), Przełomy edukacyjne. Dziedzictwo polskiej teorii i praktyki,
Toruń, 2011.
22. Rusakowska D., W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności, Warszawa 1995.
23. Rutkowiak J., Nauczyciel wobec wartości wychowawczych - dziś oraz z perspektywy
ery postrynkowej (problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii), [w:] Materiały
V Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego Przetrwanie i rozwój - niezbywalne
powinności wychowania, Wrocław, 2006.
24. Rutkowiak J., Kształcenie nauczycieli dla szkół ogólnokształcących - pytania o podstawowe i trzy poziomy kontekstów [w:] Ossowski R. (red.), System kształcenia
i doskonalenia nauczycieli, Bydgoszcz 1994, s. 32.
25. Szkudlarek T., Wyzwanie pedagogiki krytycznej [w:] Szkudlarek T., Śliwerski B.,
Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1993.
26. Tofler A., Trzecia fala, Warszawa 1997.
27. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu, Warszawa 1996, s. 159.
385