Sławomir Sztobryn Historia doktryn pedagogicznych

Sławomir Sztobryn
Historia doktryn pedagogicznych - niepokoje interpretacyjne[1]
Na Zjeździe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego (1993) w ramach VII Sekcji
poświęconej badaniom tzw. "białych plam" w historii wychowania prezentowane były dzieje
doktryn pedagogicznych jako obszar powierzchownie spenetrowany i zróżnicowany co do
przesłanek metodologicznych, roboczo zwanych stylami badań[2]. Dziś do tej ogólnej diagnozy
należałoby dodać brak oparcia instytucjonalnego (w okresie międzywojennym była katedra historii
doktryn pedagogicznych) w postaci zakładu czy własnego czasopisma.
Jeśli przyjąć, że rozwój danej dyscypliny naukowej, jej dojrzewanie odbywa się według
pewnych etapów: 1) od pierwszych, nieskoordynowanych badań, 2) poprzez wykształcenie się
instytucji badawczych świadomie podejmujących nową problematykę, 3) poprzez rozstrzygnięcie
problemów podstawowych i pierwsze syntezy, 4) do rozważań metodologicznych i
metahistorycznych - to okaże się, że historia myśli pedagogicznej znajduje się jeszcze w bardzo
wczesnej fazie tego rozwoju. Znamienne jest również i to, że z wyjątkiem Z.Kukulskiego
syntetycznych opracowań podjęli się filozofowie wychowania, a nie historycy. Dodatkowym
negatywnym zjawiskiem trwającym od momentu wykrystalizowania się historii wychowania jako
nauki był fakt rozrzucenia po najrozmaitszych czasopismach rozpraw i przyczynków o interesującej
nas problematyce. Stan ten trwa do dziś i wymaga poprawy.
Także problematyka metodologiczna w zakresie historii doktryn pedagogicznych nie była
przedmiotem głębszego namysłu. W opracowaniach syntetycznych dotyczących rozwoju
pedagogiki jako nauki zagadnienie to właściwie nie występuje. Można więc powiedzieć, że historia
wychowania wraz z historią doktryn pedagogicznych jest nauką, według określenia T. Kuhna,
jeszcze w okresie przedparadygmatycznym[3], świadomość metodologiczna jest jednym z kryteriów
uznania danej dyscypliny za naukową. Czy stan słabego zaawansowania badań metodologicznych
nie wskazuje na nieuznawanie odrębności przedmiotowej i metodologicznej historii wychowania?
Wydaje się, że taki punkt widzenia nie jest bezpodstawny. Zjawisko to można po części wyjaśnić
milcząco przyjętym założeniem, że historia wychowania i myśli pedagogicznej jest subdyscypliną
historii i ta za nie rozstrzyga probleny natury metodologicznej.
W tym miejscu nasuwa się pierwsza kwestia, na którą trzeba zwrócić uwagę: dychotomia
SPECJALIZACJI i INTEGRACJI. Czy dzieje myśli pedagogicznej są składową historii (i jej
metodologii), czy jest to wyodrębniająca się subdyscyplina będąca zarazem nauką pogranicza:
historii, pedagogiki, filozofii? Dotąd w świadomości historyków wychowania przeważało
przekonanie - wyraźnie zresztą zwerbalizowane m. in. przez R.Wołoszyńskiego, że badacze
dziejów oświaty i myśli pedagogicznej winni rekrutować się spośród historyków. O ile w
odniesieniu do historii oświaty nie budzi to twierdzenie większego sprzeciwu, to w stosunku do
myśli pedagogicznej, która przecież tak jak cała miniona pedagogika powiązana była z filozofią, nie
jest to słuszne. Efekt tego nieporozumienia widoczny jest w zachwianej proporcji badań nad
oświatą i myślą pedagogiczną na niekorzyść tej drugiej, a także w unikaniu przez teoretyków
wychowania odniesień do historii wychowania, która prezentuje wiedzę niewątpliwie poznawczo
ważną, ale w tworzeniu nowych koncepcji teoretycznych mało przydatną. Wina za ahistoryzm teorii
wychowania leży również po stronie samych historyków wychowania. Tak więc z racji
odmienności przedmiotu i metodologii badań - z czego zdawał sobie sprawę Z. Kukulski[4] w latach
dwudziestych XX w. - mamy do czynienia ze specjalizacją w ramach historii wychowania.
Wynikają z tego określone konsekwencje metodologiczne: 1. "im bardziej wzmaga się
specjalizacja, tym bardziej czyni konieczną pracę syntetyczną, która jest możliwa do wykonania
tylko w ramach bardziej ogólnej formuły historii"[5]. Pojawia się więc potrzeba znacznie
silniejszego oparcia badań na świadomie przyjętych przesłankach teoretycznych. Przyjęte
założenie, swoisty punkt zerowy badań, decyduje o kierunku ich rozwoju.
Synteza dziejów myśli pedagogicznej wymaga takiego dialogu z przeszłością, by uchwycić
w dziejach myśli to, co wartościowe, trwałe, aktualne - prowadzi więc do posługiwania się w
narracji metodą retrogresywną, ta zaś pociąga za sobą konieczność trafnej oceny współczesnej
teorii pedagogicznej[6]; 2. "niematerialność" myśli i jej dynamika w przeciwieństwie do
"zmaterializowanych" i statystycznych faktów z dziedziny oświaty prowadzi do innego spojrzenia
na kwestię periodyzacji (cezur chronologicznych). Myśl wyprzedza akt i o ile nie zostanie wyparta
przez inną trwa jako żywy składnik kolejnych pokoleń. Ikontrologia jest tu propozycją
metodologiczną dla takich badań[7]. Tę myśl można postrzegać albo 1. jako myśl rzeczywistą, albo
2. jako myśl istotną. W każdym z tych dwóch przypadków postępowanie badawcze będzie
odmienne. W pierwszym będzie chodziło bardziej o wierne oddanie badanej myśli, jej
pozytywistyczny opis, w drugim o uchwycenie tego co stanowi istotę wypowiedzi, jej sens,
wewnętrzną logikę.
Wartość teorii pedagogicznych, tych współczesnych i tych minionych zależy od
wewnętrznej koherencji tworzących je struktur. Stąd też dla dziejów myśli pedagogicznej ogromne
znaczenie ma metoda strukturalna.
Podejście do historii doktryn pedagogicznych może być dwojakie: 1. można skoncentrować
się na oryginalnych źródłach i osiągnąć zrozumienie (w sensie Diltheyowskim) danej myśli w
momencie jej tworzenia - będzie to wówczas pierwszy poziom badań nad doktryną, oraz 2. można
penetrować cudze badania nad doktrynami pedagogicznymi i wydobyć z tej analizy ocenę jakości
tej myśli, uchwycić ciągłość, aktualność i znaczenie dla współczesności. Ten typ badań, które są
badaniami nad badaniami można nazwać metahistorycznym. Dzięki niemu wyraźniejszy staje się
niewypowiedziany wprost sens myśli, jej dynamika, swoiste "życie" doktryny w czasie[8].
Uświadomienie sobie faktu, że narracja historyczna nie jest tożsama z rzeczywistym
przebiegiem zjawisk historycznych prowadzi do dwu sposobów rozumienia czasu. Nazwijmy je
czasem A i czasem B. Pierwszy to czas powstania doktryny. Jej sens, wartość, postrzegane są w
kontekście życia umysłowego współczesnych badanemu autorowi i jego biografii. Transformacja
jaką jest opis naukowy doktryny dotyczy czasu tzw. "krótkiego trwania". Czas B to czas recepcji
doktryny. Tu wywód historyczny zrelatywizowany jest do kultury i ludzi z okresu późniejszych niż
czas powstawania badanej koncepcji. Na miejsce jednej biodoksografii wchodzi ich wiele, choć
nadal przedmiotem badania pozostaje ta sama myśl. Tu wreszcie dokonuje się transforacja doktryny
w czasie "długiego trwania".
Perspektywa czasu "krótkiego trwania" umożliwia pogłębiony wgląd w strukturę zdarzenia,
nie daje jednak wiedzy o mechanizmie dziejów. Przeciwnie czas "długiego trwania", dotyka on
powierzchownie mikroproblemów, ale umożliwia syntezę dziejów i wydobycie mechanizmów,
które je napędzają. Pierwszy ma bardziej subiektywny, drugi zaś obiektywny charakter.
W tym miejscu pojawia się problem pewnej względności czasu narracji. Ta sama doktryna
badana w obu powyższych kontekstach (czas A i B) będzie powiązana z różnymi czasami, przy
czym każdy z nich będzie czasem rzeczywistym. Widzimy więc, że zlekceważenie odmienności i
"niejednoczesności" obu czasów może spowodować nałożenie na wywód źródłowy sensów
późniejszych, czyli zafałszowanie rzeczywistości historycznej. Trudnością dla historii doktryn
pedagogicznych jest to, że na jednokierunkowy upływ czasu nałożone zostały różne sposoby jego
rozumienia zastosowane w narracji historycznej . J.Topolski przytacza za K.Ajdukiewiczem aż 4
pojęcia czasu: "1. czas jako chwila - zdarzenie "punktowe"; 2. okres (np. okres panowania
Kazimierza Wielkiego); 3. trwanie tzn. długość okresu (różne okresy mogą mieć to samo trwanie);
4. wszechobejmujący okres - nieograniczona linia czasu"[9].
W historii doktryn pedagogicznych istotne znaczenie mają osiągnięcia metodologiczne
historii filozofii. Jej propozycje badawcze mogą z powodzeniem być zastosowane zarówno w
badaniu samej myśli jak i jej recepcji. Z punkty widzenia historyka doktryn pedagogicznych wydaje
się, że miał rację S.Hessen gdy twierdził, że pedagogika jest filozofią stosowaną, bowiem historia
myśli pedagogicznej ma za swój przedmiot badań zjawiska analogiczne do tych, którymi zajmuje
się historia filozofii. Metody analizy i interpretacji zarówno tekstów źródłowych jak i ich recepcji
są identyczne.
Z.Kuderowicz wymienia 5 podstawowych metod historii filozofii. Są to: metoda
doksograficzna, wartościująca, wyjaśniająca, rozumiejąca i materialistyczno-dialektyczna. Każda z
nich w odmienny sposób porządkuje badany przedmiot, każda ma swe zalety, ale i wady.
Metoda DOKSOGRAFICZNA polega na opisie danej doktryny, szczególnie pod kątem
rozbioru aparatury pojęciowej. Dzięki niej można wyeksponować odmienność poszczególnych
stanowisk czy kierunków. Najbardziej twórczy aspekt pracy historyka z tą metodą polega na
wyjaśnianiu i transformacji systemu pojęć. Metodą tą - posługiwał się nią m.in. L.Chmaj w
"Prądach i kierunkach w pedagogice XX wieku" - pozwala wejść bardzo głęboko w treść badanej
doktryny, ale jednocześnie zagrożona jest pewnym jej wyobcowaniem spośród innych, jak i
wymiarów epoki, w której się rozwijała. Jest to tzw. analiza immanentna operująca czasem
"krótkiego trwania".
Inne podejście reprezentuje metoda WARTOŚCIUJĄCA. Przezwycięża ona podejście
egzemplaryczne i koncentruje się na poszukiwaniu ciągłosci, a nawet postępu w zakresie poznania.
Z tego punktu widzenia historia doktryn (filozoficznych czy pedagogicznych) pozwala na zbadanie
doktryny w jej dynamice, rozwoju oraz pozwala na wskazanie jej miejsca w poznawczym postępie
ludzkości. To, co indywidualne, jednorazowe schodzi na dalszy plan, a na czoło wysuwa się to, co
trwałe, nieprzypadkowe, coś co pozwala zbudować hierarchiczną konstrukcję. Metoda ta rozwinęła
się na gruncie filozofii neokantowskiej - W.Windelbanda i miała swą kontynuację w historii
doktryn pedagogicznych. Stosował ją m. in. S.Hessen, B.Nawroczyński, B.Suchodolski. Bardzo
chętnie, odwoływano się do niej bezpośrednio po II wojnie światowej. Specyficznie jednak
pojmowano postęp. Także i ona zagrożona jest wypaczeniem polegającym na nadmiernym
eksponowaniu autonomicznego charakteru procesów intelektualnych.
Metoda WYJAŚNIAJĄCA miała tę słabość badań historycznych usunąć. Jej centralną
perspektywą badawczą było pytanie o genezę badanej doktryny, o jej uwarunkowanie kulturowe.
Metoda ta stosowana spontanicznie przez badawczy często prowadziła do tzw. "wpływologii" i na
niej się kończyła. Tymczasem zarówno ona jak i metoda wartościująca, a szczególnie dialektyczna
pozwalają na formułowanie sądów syntetycznych a'posteriori. Dzieje doktryny są tu postrzegane w
perspektywie czasu "długiego trwania".
Odmienne podejście prezentuje metoda ROZUMIEJĄCA rozwinięta przez twórcę przełomu
antypozytywistycznego W.Diltheya. Wychodzi ona od przekonania o odmienności przedmiotowej i
metodologicznej przyrodoznawstwa i nauk humanistycznych. Koncentruje się przede wszystkim na
odkrywaniu sensów ludzkich wytworów. Rozumieć oznacza tutaj usytuować daną myśl w pewnym
kontekście kulturowym, z którego wyrosła; rozumieć to także pojąć, jakie ta myśl wycisnęła piętno
na życiu społecznym i kulturze. Można więc mówić o statyce i dynamice metody rozumiejącej.
Dilthey stosując ją wypracował teorię typów światopoglądowych jako stałych sposobów
postrzegania rzeczywistości. Typologia, do której nawiązali M.Weber, E.Cassirer, E.Spranger stała
się istotnym narzędziem w badaniach historycznych.
Najbardziej skomplikowaną spośród prezentowanych metod jest metoda
DIALEKTYCZNA. Sama wewnętrznie zróżnicowana (Hartman, Hegel, Marks) stanowi
jednocześnie uzupełnienie i zarazem przezwyciężenie ograniczeń metod wcześniej
prezentowanych. Zakłada ona w miejsce niesprzecznego, liniowego przebiegu dziejów, taki rozwój,
którego wewnętrznym motorem są napięcia i sprzeczności. Ta metoda najwyraźniej spośród
omawianych domaga się rozstrzygnięć ontologicznych - najpierw bowiem trzeba znać odpowiedź
na pytanie, czym jest świat, jaka jest jego natura, by postawić pytanie o mechanizm biegów
dziejów. Zastosowanie metody dialektycznej na gruncie historii doktryn pedagogicznych najlepiej
uwidacznia się w badaniu recepcji[10].
Przez recepcję rozumie się taką analizę, która uwzględnia obok immanentnych rysów
kształtowania się doktryny także jej późniejsze funkcjonowanie w świadomości społecznej.
Pozwala ona na badanie różnych poziomów kultury jako nieredukowalnej całości oraz umożliwia
porządkowanie problemów w układzie synchronicznym - struktura zjawiska w czasie rozumianym
jako chwila, lub diachronicznym - rozwój zjawiska w czasie rozumianym jako okres. J.Garewicz
sugeruje 4 poziomy recepcji: 1. warstwa referencji bezpośrednich, 2. warstwa aparatury pojęciowej,
3. warstwa podejmowanej tematyki i sposobu jej problematyzacji, 4. warstwa myśli przewodnich[11].
Dylematy metodologiczne na gruncie historii filozofii prowokują analogiczne na gruncie
historii doktryn pedagogicznych. Dotąd (chodzi o okres po II wojnie światowej uprawiano ją w
kontekście postępu lub jego braku. Rzadziej zaś badaniom przyświecała bardziej uniwersalna niż
wartości społeczne - wartość prawdy. A to ona w istocie jest tym celem, ku któremu winna
zmierzać nauka. Z tak postawionego zagadnienia wyrasta dychotomia tzw. czystości i kompletności
badań. Postawa pierwsza domaga się wyeksponowania samych zagadnień, problemów w oderwaniu
od uwarunkowań społeczno-kulturowych. Postawa druga ma z kolei chronić przed
niebezpieczeństwem immanentyzmu metodologicznego. Wyjściem z tej aporii jest podjęcie badań
na wielu poziomach w oparciu o metodę dialektyczną[12].
Na zakończenie warto zastanowić się nad kwestią twórczości w badaniach historycznopedagogicznych. Problem ten nie często jest przedmiotem namysłu metodologów, a wydaje się
ważny dla ludzi podejmujących badania historyczne. Można przyjąć, że powszechnie krytykowany
pozytywizm metodologiczny sprowadzający się do możliwie wiernego opisu dziś nie będzie już
traktowany jako aktywność twórcza[13]. Jakie więc elementy pracy historyka uznać można za
szczególnie twórcze? Niewątpliwie w pierwszej fazie pracy - przy maksymalnym zasobie źródeł będzie to taka ich selekcja, która okaże się adekwatna do problemu badawczego. Sam sposób
porządkowania źródeł: problemowy, chronologiczny, problemowo-chronologiczny lub
chronologiczno-problemowy prowadzi do innych wyników w pracy nad tym samym materiałem.
Świadomość różnorodności efektów badawczych w zależności od przyjętej metody daje możliwość
osiągania poznawczo ważnych celów przy zastosowaniu najkorzystniejszej metody. Również samo
sformułowanie problemu badawczego może nosić znamiona pracy twórczej, bowiem winien być on
problemem rzeczywistym, którego roztrzygnięcie wniesie coś nowego do wiedzy z danej
dyscypliny, tak by przyrastało nie tylko piśmiennictwo historyczno-pedagogiczne ale również
literatura naukowa.
Poza oryginalnie sformułowanym problemem badawczym, adekwatną selekcją źródeł
można wskazać inne składniki twórczej pracy. Zalicza się do nich: krytykę wiedzy źródłowej i
pozaźródłowej (ocena przydatności w rozwiązywaniu konkretnego problemu), interpretację źródeł T.Buksiński wyróżnia tutaj 4 wymiary: strukturę źródła, znaczenia i odniesienia przedmiotowe
(semantyczne), sensy i odniesienia podmiotowe (pragmatyczne), oddziaływania[14], oraz syntezę
historyczną. Nie bez znaczenia jest sama narracja historyczna, która nie tracąc nic z naukowości
winna zachować piękno literackiej formy. Prawda i piêkno ju¿ u Platona tworzyły harmonijną
jedność.
[1] Historia doktryn pedagogicznych - niepokoje interpretacyjne [w:] Metodologia w badaniach
naukowych historii wychowania, T. Jałmużna i I., G. Michalscy (red.), Łódź 1993, s. 63-69
[2] S. Sztobryn, O badaniu historii doktryn pedagogicznych, referat wygłoszony na Zjeździe PTP w
lutym 1993 r.
[3] T. T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, w: red. Z.Cackowski, M.Hetmański, Poznanie.
Antologia tekstów filozoficznych, Wrocław - Warszawa - Kraków 1992, s. 323-330.W pracy
zbiorowej pod red. W.Okonia, Oświata i wychowanie w Polsce Ludowej. Wybrane zagadnienia,
Warszawa 1968 ani wypowiedź Ł.Kurdybachy, Z historii oświaty i wychowania w Polsce
przedrozbiorowej i w okresie zaborów; ani S.Wołoszyna, Oświata i wychowanie w Polsce w latach
1918-1939 nie poruszają zagadnienia metodologii historii wychowania. Na badania nad myślą
pedagogiczną zwrócił uwagę J.Miąso, ale i tu poza wyartykułowaniem potrzeby badań
metodologicznych brak dokładniejszego sprecyzowania stopnia ich zaawansowania. J.Miąso,
Historia oświaty i wychowania. Stan i perspektywy, [w:] red. W.Okoń, O sytuacji w naukach
pedagogicznych, Ossolineum 1985. Analogiczna jest rozprawa R.Wołoszyńskiego, Historia oświaty
i myśli pedagogicznej, [w:] red. S.Krawcewicz, Nauki pedagogiczne a modernizacja systemu
oświaty, Warszawa 1978.
[4] Kukulski wychodząc od definicji pedagogiki wyróżniał: historię pedagogii - tj. historię
świadomej i celowej działalności wychowawczej oraz historię pedagogiki czyli dzieje teorii, idei,
refleksji nad wychowaniem. Z.Kukulski, Główne momenty myśli i badań pedagogicznych, Lublin
1923.
[5] A.F.Grabski, Kryształy historii, Łódź 1985, s. 41.
[6] W przeciwieństwie do Cz.Majorka metodę retrogresywną wiążę z polską pedagogiką kultury
(Hessen, Nawroczyński; zbliżony pogląd głosił również Suchodolski), a nie amerykańską
historiografią lat siedemdziesiątych XX w. Mimo podobnie sformułowanej koncepcji jedna
wywodzi się z aksjologicznie zorientowanego neokantyzmu, druga zaś odwołuje się do
scjentystycznych przesłanek socjologicznych. Cz.Majorek, Przezwyciężenie diaspory. Współczesne
tendencje w rozwoju historii wychowania. [W:] Szanse naukowego rozwoju pedagogiki. Materiały
z międzynarodowej konferencji naukowej. Zeszyty Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne, Kraków
1987 z. 6, s. 184.
[7] A.Nowicki, Metoda ikontrologiczna w historii filozofii a policentryczna struktura osobowości,
"Studia Filozoficzne" 1983, nr 4.
[8] Próbę badań tego typu podjął autor w rozprawie pt. "Badania nad pedagogiką B.Trentowskiego
w polskim czasopiśmiennictwie pedagogicznym w latach 1900-1939" zamieszczonej w "Kulturze i
Edukacji" 1992, nr 2, s. 51-58.
[9] J.Topolski, Metodologia historii, Warszawa 1984, s. 194.
[10] Z.Kuderowicz, Przegląd metod historii filozofii, Kraków 1978.
[11] J.Garewicz, Kilka uwag o badaniu recepcji, W: J.Legowicz, Wybrane zagadnienia z historii
filozofii polskiej na tle filozoficznej umysłowości europejskiej, Wrocław - Warszawa 1979.
[12] R.Kozłowski, Z problematyki metodologicznej historii filozofii, Poznań 1984. W.Gromiec tak
oto postrzega ów problem:"Akceptując nieredukowalność jakiegoś faktu - np. idei religijnej czy
filozoficznej - do faktu z innego poziomu bytowego (np. konflikt społeczny) akceptujemy tylko
swoistość, strukturę, sensowność tej całości badanej. Nie oznacza to jednak iż w tym momencie
jesteśmy zobowiązani do skrajności antyredukcjonistycznej - do odrzucenia idei związku
genetycznego czy funkcjonalnego, zachodzącego między tymi dwoma typami faktów [...].
Ostatecznym celem nadrzędnym historyka filozofii powinno być dążenie do zbudowania takiej
"superstruktury" czy też "supersyntezy", któraby powstała jako efekt łącznego stosowania
interpretacji strukturalnej, genetycznej oraz dynamicznej". W.Gromiec, Metodologia i opcje
metafizyczne historyka filozofii, "Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego", S.I, z.24, s. 67-69.
[13] O żywiołowym pozytywizmie historyków pisze m.in. J.Topolski, Nowe idee współczesnej
historiografii, Poznań 1980, s. 32.
[14] T.Buksiński, Zasady i metody interpretacji tekstów źródłowych, Poznań 1991, s.49-52.
Zdaniem Buksińskiego "w procesie interpretacji występują coraz to nowe problemy, które trzeba
rozwiązać. Proponowane są coraz to nowe interpretacje, króre są nie tylko nowsze. Ujmując proces
interpretacji źródła w przekroju długiego czasu można zaobserwować precyzację interpretacji,
zwiększanie ich informacyjności. Interpretacje stają się coraz dokładniejsze, bogadsze, płodniejsze
z każdym kolejnym okresem historycznym. Następuje kumulacja wiedzy faktograficznej o źródle,
jego przedmiocie, jego autorze i epoce". Ibidem, s.110.