FULL TEXT

SŁAWOMIRA SADOWSKA
UG, Gdańsk
W KRĘGU SPIĘĆ, ROZTEREK I POTENCJAŁU UPRAWIANIA
PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
W polu analizy znajdują się naukowe badania i refleksja nad stanem rozwoju i sposobem
uprawiania pedagogiki specjalnej. Spojrzenie na współczesną wersję uprawiania pedagogiki
specjalnej dotyka pola szerokich dyskusji przedstawicieli tej dyscypliny, jak również ocen
spoza dyscypliny. Kluczy oglądu jest wiele – analizy (z uwzględnieniem historycznego rodowodu pedagogiki specjalnej i jej powiązań z innymi systemami społecznymi) odnoszą się do
płaszczyzny teoretycznej, językowej czy metodologicznej. Uwaga zwrócona jest na przestrzeń
dezaktualizacji i aktualizacji kluczowych dla pedagogiki specjalnej zagadnień w odwołaniu
do zmieniających się stanowisk wobec niepełnosprawności, zapatrywań na warunki funkcjonowania człowieka niepełnosprawnego, interpretacji dotyczących miejsca człowieka niepełnosprawnego w społeczeństwie i jego relacji w świecie ludzi pełnosprawnych. Spojrzenie
na współczesną wersję uprawiania pedagogiki specjalnej dowodzi, że głosów pedagogów
specjalnych nie da się sprowadzić – jak to czynią niektórzy – do pseudonaukowej skamieliny
myślowej, do głosów manipulatorskich, stanowiących mieszankę ignorancji i hipokryzji.
Słowa kluczowe: pedagogika specjalna, rozwój nauki, tworzenie wiedzy
We
współczesnej pedagogice specjalnej zarysowują się kontrasty, antynomie i dylematy (tezy, antytezy). Próbą ich przezwyciężenia jest tworzenie metarefleksji, metadyskursu i mateteorii pedagogicznej, czyli teorii ogólnej
pedagogiki specjalnej. Wagę pola „ogólności” pedagogicznego myślenia w obrębie
pedagogiki specjalnej wzmacniają wypowiedziane już prawie dziesięć lat temu
słowa W. Dykcika, że słabością pedagogiki specjalnej jest jej „mozaikowy charakter, rozproszenie wiedzy na subdyscypliny, działy i dziedziny oraz brak mechanizmów kumulowania wiedzy w formie syntezy teorii” (Dykcik 2002, s. 429). Dostrzegając znaczenie tych mechanizmów podkreślę, że pedagodzy kierujący swoje
zainteresowania naukowe w stronę „ogólności” spostrzegania i interpretowania
zagadnień pedagogiki specjalnej mają do spełnienia zadanie nie tylko przezwyciężania kontrastów i dylematów w obszarze pedagogiki specjalnej, ale i spowodowania odnalezienia się studiujących w tym obszarze wiedzy (w „hipermarkecie wiedzy” według B. Śliwerskiego). Stan „ogólnego” myślenia w pedagogice specjalnej
jest także znaczący dla poziomu zaawansowania naukowego szczegółowych dyscyplin pedagogiki specjalnej – z tego „ogólnego” oglądu bowiem płyną inspiracje
rozwojowe dla tych dyscyplin i w ramach tego „ogólnego” myślenia dokonywana
jest analiza tendencji naukowych w tych dyscyplinach. Ponadto stan tego rozwoju
jest „legitymizacją” wartości pedagogiki specjalnej wśród innych nauk i dyscyplin.
Tę wartość konstatuje w jednej ze swoich prac socjolog E. Zakrzewska-Manterys: „Pedagogika nie jest samodzielną dyscypliną akademicką. Można raczej powiedzieć, że stanowi w pewien sposób uporządkowaną i «zmetodologizowaną» wiedzę
potoczną stosowaną w praktyce wychowawczej. Z tego też powodu inspiracje teo260
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
W KRĘGU SPIĘĆ, ROZTEREK I POTENCJAŁU UPRAWIANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
retyczne i metodologiczne czerpie z innych nauk, naśladując w mniej lub bardziej
udany sposób stosowane w tych naukach procedury” (Zakrzewska-Manterys 2010,
s. 141). O pedagogach specjalnych, którzy w jej ocenie „mienią się być specjalistami
od upośledzenia”, pisze: „sporządzają piorunującą mieszankę ignorancji i hipokryzji, pseudonaukowej skamieliny myślowej i żenującej życzeniowej papki” (tamże,
s. 177–178). Autorka wypowiada gorzkie prawdy o pedagogice specjalnej, przenikających ją mało udanych próbach naśladowania języka humanistów, zakorzenionym tradycyjnym sposobie myślenia, manipulatorskich planach naprawczych, zachodzących w niej procesach „rozkładowych”. Trudno nie dostrzec natarczywego
pragnienia autorki, by dokonać rewizji czytelniczego poglądu na pedagogikę specjalną, wykreować jej obraz jako płaszczyzny usidlania, udręczania upatrzonej ofiary
– upośledzonego. Broniąc swojego sposobu przedstawiania tej „niby-nauki” i osób
ją uprawiających, E. Zakrzewska-Manterys usidla czytelnika odżegnywaniem się
od tendencyjności wyboru, narracją nachyloną ku perspektywie przeżyć człowieka
z niepełnosprawnością i dramaturgii jego uwikłań społecznych.
Nie chcę wchodzić w polemikę z autorką. Zauważę jedynie, że dowody recepcji prac
z obszaru pedagogiki specjalnej są również inne. Nadmienię też, że ich recepcja – podobnie jak recepcja wszystkich innych obecnych na rynku czytelniczym dzieł naukowych
i literackich – jest przestrzenią nieuchronności (własnego) odczytania tekstu przez czytelnika, przestrzenią nieuchronnych ocen i emocji czytelniczych. Nieuchronność tego odczytania sprawia, że prace z pedagogiki specjalnej obrastają w kolejne znaczenia/sensy,
o czym świadczą dowodnie świadectwa recepcji. Horyzont tego odczytania wyznaczają
nie tylko głosy naukowców, ale także studentów i praktyków. Nie umniejszając wagi
recepcji młodzieży studiującej i praktyków, pozostanę przy naukowych badaniach i refleksji nad stanem rozwoju i sposobem uprawiania pedagogiki specjalnej.
Przegląd spojrzeń na współczesną pedagogikę specjalną
w obrębie dyscypliny
Stan rozwoju i sposób uprawiania pedagogiki specjalnej nie stanowił jeszcze kilkanaście lat temu pola szerokich dyskusji przedstawicieli tej dyscypliny, jednak w ostatnich latach badań i refleksji w tym polu przybywa. Obszar metapedagogicznego myślenia o pedagogice specjalnej, podobnie jak o naukach pedagogicznych, łączą przygasłe już nieco spory metodologiczne wokół akceptowanych (preferowanych), a także
odrzuconych sposobów poznawania świata, artykułowania i porządkowania wyników badań. Przygaśnięcie tych sporów nie oznacza jednak, że mamy do czynienia
z nieobecnością spięć, rozterek, które dotyczą kwestii fundamentalnych – dookreślenia
pedagogiki specjalnej jako nauki czy scharakteryzowania istoty poznania pedagogicznego w pedagogice specjalnej. I nawet jeśliby te kwestie uznać za mało znaczące dla
osób, które od lat zajmują się pedagogika specjalną, to w obliczu przybliżania wiedzy
z pedagogiki specjalnej jej początkowym adeptom rodzą się wątpliwości.
Pedagodzy specjalni spoglądają na współczesną wersję uprawiania pedagogiki specjalnej z różnych stron. Obszar tej refleksji jest różny – od głosów dotykających jakiegoś
pola uprawiania pedagogiki specjalnej, po refleksję w polu „ogólności”. Klucze oglądu
to intrasystemowy (wówczas analizy odnoszą się do „wewnętrznego” funkcjonowania
nauki i uwzględniają płaszczyznę funkcjonalną czy przedmiotową – w tym płaszczyznę
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
261
SŁAWOMIRA SADOWSKA
teoretyczną, językową, metodologiczną) i intersystemowy (wówczas nauka i jej rozwój
analizowana jest przez pryzmat jej powiązań z innymi systemami społecznymi).
Perspektywa pierwsza – intrasystemowa – z uwzględnieniem historycznego rodowodu widoczna jest w analizach G. Szumskiego (2009). Autor ewolucyjność rozwoju polskiej pedagogiki specjalnej (którą wyraża – jak twierdzi – brak burzliwych
sporów i fundamentalnych kontrowersji o teoretycznym czy światopoglądowym
charakterze, z jakimi mamy do czynienia w wielu miejscach na świecie) łączy ze
wspólnotą formacji naukowej większości polskich pedagogów specjalnych, tworzoną w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej. Nowoczesna i otwarta myśl
szkoły naukowej M. Grzegorzewskiej sprzyjała – jak zaznacza – kontynuowaniu
jej przez następców. Perspektywa intersystemowa wyraźnie obecna jest w książce
A. Krausego Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej (2010). Autor, na tle przeobrażeń społecznych i systemowych, dokonuje w niej dezaktualizacji i aktualizacji
kluczowych dla pedagogiki specjalnej zagadnień, proponując swoistą mapę paradygmatyczną, której konstrukcja wyznacza jego wizję rozwoju naukowego tej dyscypliny (tamże, s. 9). Wartość paradygmatów w pedagogice specjalnej A. Krause
ocenia „w kategorii dyscyplinarnego samookreślenia się, poszukiwania tożsamości
naukowej i wyznaczania kierunków jej rozwoju” (tamże, s. 215). Chcę zauważyć, że
nie można z tej naukowej analizy wysnuć takich prawd o pedagogice specjalnej, z jakimi mamy do czynienia w pracy „dążnościowej” E. Zakrzewskiej-Manterys. Krause akcentuje wyraźny skok koncepcyjny w ciągu ostatnich dwudziestu lat, nową jakość poglądów, demaskowanie niedoskonałości wcześniejszych stanowisk i modeli,
czego zdaje się nie dostrzegać Zakrzewska-Manterys. Rozważania nad rozwojem
i naturą pedagogiki specjalnej podejmuje też w swoich opracowaniach S. Sadowska
(2008, 2009, 2010), czyniąc to zarówno z perspektywy intra-, jak i intersystemowej.
W obszar tej dyskusji włączyła się także K. Parys (2011) i K. Baranowicz (2011).
G. Szumski, starając się w rozdziale podręcznika akademickiego odzwierciedlić
sytuację w polskiej teorii i praktyce pedagogiki specjalnej, prowadzi dyskusję w kręgu
najczęściej podnoszonych kryteriów odróżniających naukę od innych form zorganizowanej działalności społecznej, a mianowicie – własnego przedmiotu badań, własnego
systemu pojęciowego, własnych teorii opisujących i wyjaśniających przedmiot badań.
Zauważa, że „odpowiedź na pytanie, czym zajmuje się pedagogika specjalna, czyli
jaki jest obszar zainteresowań tej dyscypliny, wcale nie jest oczywista” (Szumski 2009,
s. 322). Autor przedstawia kolejne próby uchwycenia zakresu pedagogiki specjalnej
w nawiązaniu do kategorii podmiotu pedagogiki specjalnej. Ukazuje, że konsensus
przekonań na temat populacji pedagogiki specjalnej przedstawiany w podręcznikach
do połowy lat 80. XX w. (w nawiązaniu do stanowiska M. Grzegorzewskiej) został
zachwiany i zakwestionowany w pracach Z. Sękowskiej czy W. Dykcika, w których
odnajdujemy wskazanie, że zakres zainteresowań pedagogiki specjalnej obejmuje
również osoby wybitnie zdolne, z autyzmem, zaburzeniami psychozopodobnymi
czy wielorakimi niepełnosprawnościami. G. Szumski zwraca uwagę na mankamenty
definiowania zakresu/przedmiotu pedagogiki specjalnej przez odwoływanie się do
poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (tamże, s. 323). Słabością tego tradycyjnego stanowiska – jak podkreśla za J. Błeszyńskim – jest milcząco przyjmowane
przez długi czas założenie, że każdy rodzaj zaburzenia implikuje potrzebę specjalnych
pedagogicznych oddziaływań. Prześledzenie prób uchwycenia zakresu/przedmiotu
262
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
W KRĘGU SPIĘĆ, ROZTEREK I POTENCJAŁU UPRAWIANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
pedagogiki specjalnej przez odwołanie się do specyficznych oddziaływań w niej stosowanych odsłania, zdaniem Szumskiego, kolejne perturbacje. Autor zauważa, że terminy rehabilitacja, resocjalizacja, terapia, rewalidacja nie pozwalają na zdefiniowanie
zakresu pedagogiki specjalnej, chociażby z tego względu, że nie obejmują oddziaływań przeznaczonych dla jednostek wybitnie zdolnych i uzdolnionych. Zauważa też,
że niektóre z tych terminów odnoszą się do zabiegów nie tylko o charakterze oddziaływań pedagogicznych (np. rehabilitacja). Zwraca uwagę, że poszerzenie zainteresowań
pedagogiki specjalnej o jednostki o ponadprzeciętnym rozwoju musi pociągać za sobą
zmiany aparatu pojęciowego. Zadaje pytanie: jaka jest główna kategoria analityczna
i praktyczna pedagogiki specjalnej? Optuje, by centralną kategorią nowoczesnej pedagogiki specjalnej było pojęcie kształcenia specjalnego (tamże, s. 329). Autor nie zabiera
wprost głosu w sprawie, czy ta centralna kategoria jest odpowiednia do zdefiniowania
zakresu/przedmiotu pedagogiki specjalnej.
Próbując rozwikłać tę kwestię, przedstawię swój tok rozumowania. Wydaje się,
że na przedmiot pedagogiki specjalnej składa się wiele zjawisk zachodzących na
siebie zakresami znaczeniowymi. Z pewnością dookreślając go należy odwołać się
do pojęcia niejednorodnego (jakim jest również, przywołane przez G. Szumskiego,
pojęcie kształcenia specjalnego), ale wydaje się konieczne odwołanie do takiego
pojęcia, które pozwoli odzwierciedlać większość faktów istniejących w teorii pedagogiki specjalnej pod postacią pojęć o węższym zasięgu (bardziej jednorodnych).
W pedagogice pojęciem o najwyższym stopniu ogólności i niejednorodności jest pojęcie edukacji i ono określa przedmiot pedagogiki. Edukację ujmuje się jako ogół oddziaływań służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka. Niejednorodność tego pojęcia – jak podkreśla K. Rubacha (2003, s. 25) – jest ukryta
w terminach: ogół oddziaływania, zmienianie, rozwijanie, zdolności życiowe człowieka.
Ogół oddziaływań oznacza oddziaływania zarówno instytucjonalne, jak i indywidualne, świadome i nieświadome itd. Zdolności życiowe człowieka mogą dotyczyć wielu
obszarów jego funkcjonowania: intelektualnego, emocjonalnego, interpersonalnego, motywacyjnego, fizycznego itd. Niejednorodność pojęcia edukacja ulega w pedagogice redukcji dzięki wprowadzeniu pojęć wychowanie i kształcenie (odnoszących się do procesów celowych, służących formowaniu się określonych wymiarów zdolności życiowych)
– pojęcia te są zarazem desygnatami tego najbardziej niejednorodnego pojęcia (edukacji)
i syntezą pojęć mniej jednorodnych, które syntetyzują pojęcia jednorodne.
Identyfikowanie, nazywanie oraz definiowanie faktów składających na pole zainteresowań pedagogiki specjalnej także uwzględnia (i uwzględniać musi) różnice stopnia ich
jednorodności. Lektura z obszaru pedagogiki specjalnej ukazuje, że rację istnienia pedagogiki specjalnej uzasadnia praktyka edukacyjna wobec jednostek i grup ludzkich uznawanych w społecznym systemie władzy (w warstwie instytucjonalnej lub pozainstytucjonalnej) za niepełnosprawnych i/lub których sytuacja rodzi specjalne oddziaływania.
Fakty konkretyzujące tę praktykę mają strukturę niejednorodną, na którą składają się
inne – też często niejednorodne – fakty i zjawiska. W skład tych ostatnich wchodzą fakty
i zjawiska jednorodne. Pojęcia odnoszące się do tych faktów, ze względu na kryterium
ich jednorodności, można lokować na różnych poziomach. To pojęcia takie, jak: kształcenie specjalne, rehabilitacja, protorehabilitacja, opieka, wychowanie, kształcenie, terapia,
diagnoza, protodiagnoza, system rehabilitacyjny, metody wychowania, metody terapii,
normalizacja, dyskryminacja itp. Niektóre z nich stanowią elementy systemu pojęcioSZKO£A SPECJALNA 4/2012
263
SŁAWOMIRA SADOWSKA
wego nie tylko pedagogiki specjalnej, ale i pedagogiki czy nauk społecznych. Pojęciem
otwierającym system pojęciowy pedagogiki specjalnej jest, znajdujące się „we władaniu”
pedagogiki, pojęcie edukacji. Wykorzystując je do określenia przedmiotu pedagogiki
specjalnej, musimy wyznaczyć mu nieprzekraczalną granicę poprzez dookreślenie osób,
wobec których ta praktyka edukacyjna jest rozpoznawana. Z perspektywy współczesnej
wiedzy mamy raczej na myśli – jak zaznaczyłam wcześniej – osoby uznawane w społecznym systemie władzy (w warstwie instytucjonalnej lub pozainstytucjonalnej) za niepełnosprawne i/lub których sytuacja rodzi specjalne oddziaływania. Spojrzenie w perspektywie relacji między podmiotem a środowiskiem precyzyjniej odzwierciedla nie
tylko to, co stanowi o swoistości pedagogiki specjalnej, lecz także to, co uprawomocnia
zakres i treść specjalnego działania pedagogicznego. Podkreślają to mocno w ostatnich
latach niektórzy autorzy (por. Speck 2005, s. 259–266; Szumski 2006, s. 110–113).
Przesłanek uchwycenia zakresu/przedmiotu pedagogiki specjalnej można poszukiwać także w przywoływanej już pracy A. Krausego (2010). Zauważę, że przestrzeń
analizy dezaktualizacji i aktualizacji kluczowych dla pedagogiki specjalnej zagadnień
zakreślona jest zmieniającymi się stanowiskami wobec niepełnosprawności, zapatrywaniami na warunki funkcjonowania człowieka niepełnosprawnego, interpretacjami
dotyczącymi miejsca człowieka niepełnosprawnego w społeczeństwie i jego relacji
w świecie ludzi pełnosprawnych. Czytelnik dostrzega, że autor nie odnosi się do kwestii teoretycznych i praktycznych pracy z osobami wybitnie zdolnymi i utalentowanymi czy niedostosowanymi społecznie. Nie można czynić z tego zarzutu – przecież
zaznacza, że mapa paradygmatyczna dotyczy kluczowych dla pedagogiki specjalnej
zagadnień. Zastanawiam się jednak, jaki jest udział poznania pedagogicznego na tych
polach paradygmatycznych uzgodnień w pedagogice specjalnej, czy to w istocie są
pola pedagogiki specjalnej, a jeśli tak, czy mają szansę nimi być w przyszłości.
W próbie odpowiedzi na te pytania można przyjąć, że pedagogika specjalna jest
tym, co uprawiają pedagodzy specjalni. Przy takim rozumieniu ramy przedmiotowe
pedagogiki specjalnej są znacząco węższe od tych, na jakie wskazują niektórzy pedagodzy specjalni w definicyjnych ujęciach – raczej odpowiadają one przestrzeni refleksji A. Krausego. W zakres przedmiotowych zainteresowań pedagogów specjalnych
w minimalnym stopniu wchodzi przecież edukacja wybitnie zdolnych i utalentowanych, a badacze/naukowcy zajmujący się tym obszarem (a jest ich pokaźna liczba)
nie samoidentyfikowują się jako reprezentanci pedagogiki specjalnej (wskazuje na
to chociażby ich udział w konferencjach środowiskowych). Nie dziwi to, skoro zaplecze koncepcyjne, do którego mogą się odwoływać we własnych badaniach, jest
raczej ulokowane poza jej obszarem. Korzystając ze stwierdzenia autora o przydatności paradygmatów w pedagogice specjalnej dla dyscyplinarnego samookreślenia
się i wyznaczania kierunków jej rozwoju dostrzegam raczej konieczność porzucenia
nadziei, by zwłaszcza kwestie teoretycznej i badawczej refleksji nad edukacją osób
wybitnie zdolnych i utalentowanych można było w przyszłości rzeczywiście włączać w ramy przedmiotowego zainteresowania pedagogiki specjalnej.
Dyskusja w obszarze pedagogiki specjalnej dotyczy także języka naukowego,
w tym definiowania kluczowych pojęć. Jednym z takich pojęć jest niepełnosprawność.
Jak zaznacza J. Rzeźnicka-Krupa (2009, s. 70), w czasach nam współczesnych „został
osiągnięty pewien, podzielany przez społeczność naukową, zasób wiedzy dotyczący
tego, czym jest niepełnosprawność, jak możemy ją definiować i klasyfikować, jakie
264
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
W KRĘGU SPIĘĆ, ROZTEREK I POTENCJAŁU UPRAWIANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
mogą być jej przyczyny i czynniki ryzyka oraz co robić i jak postępować w przypadku
jej zaistnienia. Wiedza na ten temat spowodowała wypracowanie określonych praktyk
społecznych i kulturowych wobec osób niepełnosprawnych, realizowanych z mniejszym bądź większym przekonaniem, w zależności od tego, na ile jesteśmy skłonni
wierzyć, że świat, ludzie i relacje między nimi są rzeczywiście takie, jakimi opisuje je
nauka. Innymi słowy, czy wierzymy w naukowo odkrywane obiektywne fakty, czy
też w – posiadające własną strukturę i logikę – konstrukcje próbujące tłumaczyć rzeczywistość i ukazywać ją z różnych punktów widzenia. […] Jednakże sama nauka
i pojawiające się w niej obecnie teorie społeczne i koncepcje filozoficzne stawiają liczne
pytania dotyczące tego, czy możliwy jest w miarę jednoznaczny, uniwersalny opis tak
złożonego, biologicznie, społecznie i kulturowo uwarunkowanego doświadczenia egzystencjalnego. Niektóre z nurtów współczesnej humanistyki podsuwają interpretacje,
które w umysłach badaczy zajmujących się problematyką niepełnosprawności budzą
wątpliwości, podważając przyjmowane wcześniej założenia i skłaniając do spojrzenia
na pewne kwestie nieco inaczej niż dotychczas”.
Takie nowe spojrzenie dotyczy np. wyjaśnień, że dyskurs edukacji specjalnej uprawomocnia klasyfikowanie niektórych uczniów jako mających „trudności w uczeniu
się”, co włącza ich w opresyjne mechanizmy segregacyjnego systemu kształcenia.
Wydaje się, że właśnie z tego względu semantyka pedagogiki specjalnej spotkała się
z dużą krytyką E. Zakrzewskiej-Manterys. Od co najmniej dziesięciu lat obserwujemy jednak próby zmian języka w pedagogice specjalnej, co wywołało początkowo
ostrą krytykę w obrębie dyscypliny. J. Pańczyk (2002, 2006), wyrażając tęsknotę do
pojęciowej precyzji i treściowej jednoznaczności pojęć, pisał o skłonności pedagogów
specjalnych do „radosnej twórczości”. Wypada podkreślić, że cechą pedagogiki specjalnej, podobnie jak innych nauk społecznych, jest historyczna ewolucja znaczeń, a co
się z tym wiąże – równoległa zmienność słownika, za pomocą którego rzeczywistość
jest opisywana i wyjaśniana. Deskryptywna funkcja języka została zakwestionowana
– pojęcia, za pomocą których usiłujemy wyrazić świat badany, realizują też inne cele
niż wiedza i prawda. Język, którym opisujemy i wyrażamy świat, w nie mniejszym
stopniu powołuje do realnego istnienia byty nazywane przez pojęcia. Tak więc w tle
„semantycznej inwencji” nierzadko trzeba widzieć procesy społeczne i kulturowe konteksty, a zabiegi klarowania pojęć nie muszą sprowadzać się do niezmienności słownika. Podatność na zmiany, a nawet niedbałość w sprawach semantycznych – zgodnie
ze wskazówkami P. K. Feyerabenda (1979, s. 50) – można traktować jako wstępny
warunek rozwoju naukowego, a nie jego przeszkodę.
W pole tytułowych spięć i rozterek uprawiania pedagogiki specjalnej włączyć można
także przestrzeń rozpoznań badawczych w pedagogice specjalnej. Pedagogika specjalna
rozpoznaje fakty związane z edukacją (jednostek i grup ludzkich uznawanych w społecznym systemie władzy za niepełnosprawnych i/lub których sytuacja rodzi specjalne
oddziaływania) i wyniki swoje uogólnia lub odnosi wyłącznie do badanego kontekstu.
W pierwszym przypadku stosuje tzw. metody ilościowe, w drugim – tzw. metody jakościowe. Badanie – opisywanie, wyjaśnianie i rozumienie – praktyki edukacyjnej prowadzi w konsekwencji do budowania jej teorii, czyli jej poznawczych i symbolicznych
reprezentacji. U źródeł wzmacniania potencjału teoretycznego pedagogiki specjalnej
drogą badawczych rozpoznań leży rzetelna konceptualizacja przedmiotu badań. K. Rubacha (2008) słusznie podkreśla, że opatrywanie każdej próby konceptualizacji przedSZKO£A SPECJALNA 4/2012
265
SŁAWOMIRA SADOWSKA
miotu badań założeniami ontologicznymi, epistemologicznymi czyni każde badanie
potencjalnym punktem wyjścia budowania teorii pedagogicznych (różnego zasięgu).
Założenia te rzutują na kwestie metodologiczne oraz język opisu nauki, który jest już
w jakimś zakresie rozstrzygany na poziomie twierdzeń epistemologicznych
Badania w zakresie pedagogiki specjalnej prowadzone są dzisiaj z różnych perspektyw metodologicznych. Jak podkreśla W. Dykcik (2005, s. 95), pedagodzy specjalni coraz wyraźniej preferują metody oraz kierunki hermeneutyki, fenomenologii,
etnografii, poszerzając obszar refleksji pedagogiki specjalnej o kontekst jakościowy.
Dowody ważnych prac naukowych realizowanych w tym nurcie przekonują nas,
że uzyskujemy odpowiedzi na problemy badawcze zupełnie do tej pory pomijane
z powodu ich niepoddawania się badaniu kwantytatywnemu – zajmującemu się
ilością, wielkością rzeczy i zjawisk. Przegląd badań, którego dokonuje J. RzeźnickaKrupa (2009, s. 86–87), wskazuje na silne osadzenie w orientacji jakościowej badaczy
z ośrodków w Gdańsku (J. Rzeźnicka-Krupa, D. Krzemińska, I. Lindyberg, K. Rzedzicka), Toruniu (B. Borowska-Beszta), Lublinie (M. Chodkowska). Badacze chcący
dołączyć do nich, muszą postawiać sobie pytanie o sens wyboru perspektywy interpretatywnej. Dążenie do bycia nowoczesnym nie wystarczy. W ocenie J. RzeźnickiejKrupy (2009) obszarami, w których zbyt rzadko wykorzystywane są badania interpretatywne, jest pole edukacji specjalnej, integracji społecznej, sfera relacji między
zjawiskiem niepełnosprawności a „tekstami społecznymi”. M. Oleniacz (2009, s. 95)
podkreśla, że najchętniej jednak pedagodzy specjalni wykorzystują wywodzące się
z neopozytywizmu strategie i metody badań wzorowane na przyrodoznawstwie.
W ocenie S. Sadowskiej (2010) badania podejmowane w celu sprawdzenia teorii często prowadzone są na małej populacji, co doprowadza do wycinkowych wyjaśnień.
Porównywanie wyników badań leży nierzadko poza zainteresowaniami badającego, a słaba wrażliwość teoretyczna tworzy słabe ramy dla uzyskanych wyników.
Zauważę również, że pole szerokich dyskusji stanowi nie tylko specyfika badań
i tworzenia wiedzy w pedagogice specjalnej, ale także w innych dziedzinach pedagogiki. Przypomnę, że E. Zakrzewska-Manterys (2010, s. 141) sformułowała pod
adresem pedagogiki zarzut naśladowania w mniej lub bardziej udany sposób stosowanych w innych naukach procedur metodologicznych, a wiedzę pedagogiczną ujęła jako w pewien sposób uporządkowaną i «zmetodologizowaną» wiedzę potoczną
stosowaną w praktyce wychowawczej. Słabość badań pedagogicznych i tworzenia
wiedzy pedagogicznej podkreśla też wyraźnie D. Urbaniak-Zając (2008). Autorka,
dokonując przeglądu publikowanych w czasopismach wyników badań, zauważa,
że wśród badań pedagogów dominują badania diagnostyczne, których autorzy raczej nie zastanawiają się nad wiarygodnością danych, a schemat tych tekstów jest
podobny: od wagi badanego zagadnienia, przez krótkie informacje o metodzie badań i prezentację wyników, aż po wnioski o konieczności dalszych badań i wnioski
o praktycznym przesłaniu, które stosunkowo często nie wypływają z zaprezentowanych wyników badań. D. Urbaniak-Zając podkreśla, że badania empiryczne realizowane w ramach tak zwanego paradygmatu pozytywistycznego często nie mają
wiele wspólnego z refleksyjnym procesem ustawicznego podejmowania decyzji,
z których każda wymaga uzasadnienia. Poddaje w wątpliwość, czy specyfikę badań pedagogicznych i tworzenia wiedzy pedagogicznej tworzy rzeczywiście identyfikowanie i opisywanie związków między działaniami i skutkami. Ocena badań
266
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
W KRĘGU SPIĘĆ, ROZTEREK I POTENCJAŁU UPRAWIANIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ
pedagogicznych realizowanych w paradygmacie interpretatywnym wskazuje, że
wysiłek interpretacyjny pedagogów nie zawsze jest związany z praktykowaniem
zaleceń metodologicznych. Autorzy eksploracji poznawczej w tym nurcie często naiwnie przyjmują „bezzałożeniowość” badań, co ma niejako automatycznie sprzyjać
wynikom i wiarygodności poznania. Taka postawa nie ma nic wspólnego z dobrymi
praktykami tworzenia wiedzy i organizacji badań jakościowych.
Uwagi końcowe
Od kilku lat podejmuję (jako przedstawicielka tej „osobliwej enklawy nauki”) rozważania nad rozwojem i naturą pedagogiki specjalnej, dołączam swój głos do głosów
przedstawicieli naszego środowiska. Wzmacniania potencjału pedagogiki specjalnej
upatruję zarówno w pracach badawczych, jak i teoretycznych. Odwołując się do opinii Z. Kwiecińskiego (2005, s. 70), że pedagogika naukowa może być uprawiana jako
analityczna (z zastosowaniem różnorodnych metodologii), ale może też proponować
pozytywnie nowe wzory edukacji (dedukcyjnie lub doświadczalnie, „eksperymentalnie”) i może być uprawiana jako teoria krytyczna o nastawieniu demaskatorskim bądź
transformacyjnym, dostrzegam, że szczególnym potencjałem współczesnej pedagogiki
specjalnej jest uprawianie jej jako teorii krytycznej. Gdy przyglądamy się głównemu nurtowi współczesnej pedagogiki specjalnej, widzimy wyraźnie, że głosów pedagogów nie
można sprowadzić do rekonstruowania algorytmów praktyk edukacyjnych i drobnych
w tym zbiorze innowacji, nienaruszających ich istoty, nie można ich też sprowadzić do
pseudonaukowej skamieliny myślowej i żenującej życzeniowej papki, jak to określiła
E. Zakrzewska-Manterys. Gdyby tak było, świadczyłoby to nie tylko o bocznym torze
pedagogiki naukowej w pisaniu o zjawiskach pedagogicznych, zdarzeniach, procesach,
ale i o naszym błędnym rozumieniu, na czym praca naukowa polega.
Bibliografia
Baranowicz, K. (2011). Czym jest to, co nazywamy pedagogika specjalną? Niepełnosprawność.
Półrocznik naukowy. Perspektywy i drogi rozwoju pedagogiki specjalnej, 5, s. 9–21.
Dykcik, W. (2002). Komplementarność i interdyscyplinarność jako paradygmaty naukowego
rozwoju pedagogiki specjalnej. W: E. Milewska, B. Śliwerski (red.), Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie. Materiały z IV Ogólnopolskiego Zjazdu
Pedagogicznego. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Dykcik, W. (2005). Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i problemów osób niepełnosprawnych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe PTP.
Feyerabend, P.K. (1979). Jak być dobrym empirystą? Warszawa: PWN.
Krause, A. (2010). Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej. Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls”.
Kwieciński, Z. (2005). Pedagogie przekorne wobec pedagogii głównych nurtów. Problem, model, zachęta do dyskusji. W: T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert (red.), Ewolucja „ogólności”
w dyskursach pedagogicznych. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.
Oleniacz, M. (2009). O znaczeniu badań jakościowych w pedagogice specjalnej. W: T. Żółkowska, L. Konopska (red.), W kręgu niepełnosprawności – teoretyczne i praktyczne aspekty poszukiwań w pedagogice specjalnej. Szczecin: Wydawnictwa Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego.
Pańczyk, J. (2002). Terminologia w pedagogice specjalnej. W: J. Pańczyk (red.), Forum Pedagogów
XXI wieku. T. I. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
267
SŁAWOMIRA SADOWSKA
Pańczyk, J. (2006). Upośledzenie umysłowe czy niepełnosprawność intelektualna. W: J. Pańczyk
(red.), Forum Pedagogów XXI wieku. T. VII. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Parys, K. (2011). Zakres oddziaływań współczesnej pedagogiki specjalnej na tle dotychczasowych przemian. Niepełnosprawność. Półrocznik naukowy. Perspektywy i drogi rozwoju pedagogiki
specjalnej, 5, s. 22–50.
Rubacha, K. (2003). Podstawowe pojęcia w pedagogice. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.),
Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. 1. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rubacha, K. (2008). Metodologiczna struktura przedmiotu badań pedagogiki. W: K. Rubacha
(red.), Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Rzeźnicka-Krupa, J. (2009). Niepełnosprawność i świat społeczny. Szkice metodologiczne. Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Sadowska, S. (2008). Przemiany modeli naukowych wyjaśnień w pedagogice specjalnej jako
przyczynek do dyskusji nad naturą pedagogiki specjalnej. W: T. Żółkowska, M. Wlazło
(red.), Pedagogika specjalna – koncepcje i rzeczywistość. T. 3. Socjopedagogiczne aspekty rehabilitacji
osób niepełnosprawnych. Szczecin: Wydawnictwa Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego.
Sadowska, S. (2009). Podstawy budowania wiedzy w pedagogice specjalnej – zarys analitycznosyntetyczny. W: T. Żółkowska, L. Konopska (red.), W kręgu niepełnosprawności – teoretyczne
i praktyczne aspekty poszukiwań w pedagogice specjalnej. Szczecin: Wydawnictwa Naukowe
Uniwersytetu Szczecińskiego.
Sadowska, S. (2010). W poszukiwaniu potencjału uprawiania pedagogiki specjalnej – perspektywa naukoznawcza i metodologiczna. W: S. Przybyliński (red.), Pedagogika specjalna – tak wiele
pozostaje tajemnicą. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego.
Speck, O. (2005). Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki. Gdańsk: GWP.
Szumski, G. (2006). Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Warszawa: WN PWN.
Szumski, G. (2009). Pedagogika specjalna i system kształcenia osób z niepełnosprawnościami w Polsce.
W: A. Firkowska Mankiewicz, G. Szumski (red.), Pedagogika specjalna. Podręcznik akademicki.
T. 2. Warszawa: Wydawnictwo APS, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Urbaniak-Zając, D. (2008). Rzeczywistość pedagogiczna a sposoby jej poznawania – perspektywa interpretacyjna. W: K. Rubacha (red.), Konceptualizacje przedmiotu badań pedagogiki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Zakrzewska-Manterys, E. (2010). Upośledzeni umysłowo. Poza granicami człowieczeństwa. Warszawa: Wydawnictwa UW.
CLASHES, DILEMMAS AND POTENTIAL IN THE PRACTICE OF SPECIAL EDUCATION
Summary
In the article, scientific research is analyzed, and the state of the development of special education and the way it is practiced are reflected on. The look at the contemporary version of special education practice touches on an area of extensive discussions held by the representatives
of this branch as well as appraisals from outside the branch. The formulas for the examination
are numerous – the analyses (that take into account the historical origins of special education
and its connections with other social systems) refer to the theoretical plane, the linguistic plane
or the methodological plane. Attention is focused on the sphere of key special education issues
that are becoming irrelevant or revised with reference to the changing positions on disability,
opinions on the conditions of disabled people’s functioning, interpretations concerning the place
of people with disabilities in society and their relationships in the world of non-disabled people.
The look at the contemporary version of special education practice proves that special teachers’
opinions cannot be boiled down to pseudo-scientific fossilized thinking or to manipulative opinions that are a mixture of ignorance and hypocrisy – as some do.
Key words: special education, development of science, creation of knowledge
268
SZKO£A SPECJALNA 4/2012