Kiedy uczeń dokucza

Metody pracy
EDUKACJA, OŒWIATA, WYCHOWANIE
O
kreślenie agresywnego ucznia mianem „dokuczliwy” jest oczywiście eufemizmem w sytuacji,
gdy mamy do czynienia z przemocą. Jednak trzymając się tylko określenia „agresywny” zamknęlibyśmy
się na różne zachowania, które nie są jawną agresją, a
jednak wprawiają nauczyciela w rozdrażnienie lub zakłopotanie. Wrogie spojrzenie, zamaskowany gest czy
złośliwe docinki, mogą wytrącić z równowagi niejednego nauczyciela, nawet gdy nie jest ich adresatem. Dotyczy to także sytuacji, kiedy nauczyciel obserwuje, jak
uczeń roztacza swój „subtelny terroryzm” po klasie.
nie o to – jakim jestem człowiekiem jako nauczyciel?,
jest również pytaniem z kręgu oddziaływań wychowawczych. Warto przy tym zauważyć, że sposób
rozwiązania wychowawczego dylematu, w którym
koncentrujemy się najpierw na osobie nauczyciela,
nie jest wcale lepszy od tego, w którym zastanawiamy się, co zrobić z uczniem. Jest po prostu inny.
Skupiają się tylko i wyłącznie na jednym aspekcie
relacji „nauczyciel-uczeń” i zupełnie nie biorą pod
uwagę tego drugiego.
do słuszności własnej postawy, aż po skrajny stan braku
wiary, że cokolwiek może być skuteczne.
Przy tradycyjnym pytaniu: – jak z nim postąpić?,
aspekt radzenia sobie z emocjami jest mało eksponowany.
Czasem wręcz nieobecny. Nauczyciel musi coś zrobić z
uczniem, ale nie powinien być pod wpływem silnych
emocji. Trzeba, aby kierował się osądem praktycznym.
Musi działać pomimo swoich uczuć. Trudno nie zauważyć, że może to prowadzić do lekceważenia sfery emocjonalnej i niedoceniania wpływu emocji na relację wychowawczą. A w skrajnym wypadku do zaprzeczania
uczuciom. Dialog emocjonalny schodzi wtedy „do pod-
Kiedy uczeñ dokucza
Piotr Szczukiewicz
Praca nauczyciela obfituje w wiele trudnych sytuacji, które wymagaj¹ zaanga¿owania emocjonalnego i jednoczeœnie zachowania równowagi.
Rozmaite formy agresji, które pojawiaj¹ siê wœród uczniów s¹ jednym z najtrudniejszych wyzwañ. Do wielu dylematów profesji nauczycielskiej dochodzi wtedy i ten: jak post¹piæ z dokuczliwym uczniem?
Chcielibyśmy wtedy utrzeć mu nosa, by utemperować
jego pewność siebie, ale... nie wiemy, jak?
Osobowość nauczyciela jako
narzędzie pracy
Samo pytanie – jak z nim postąpić? – już częściowo
mówi, jak zamierzamy problem rozwiązać. Zastanawianie
się nad sposobem postępowania zakłada, że nauczyciel
powinien podjąć pewne działania ukierunkowane na ucznia,
aby osiągnąć swój cel. Uwaga skupia się na uczniu jako
„obiekcie” oddziaływań. W praktyce wygląda to zazwyczaj tak, że im bardziej doświadczony nauczyciel, tym więcej ma sposobów na agresywne zachowania. Wypracowuje je sobie w toku osobistych doświadczeń. Tym razem
chciałbym zachęcić do nieco odmiennego spojrzenia na
problem. Pytanie – jak postąpić? proponuję zastąpić
pytaniem – jaki mam być? lub inaczej – co mam zrobić ze
sobą? Zmienia to nieco sposób ujęcia naszego dylematu.
Nie chodzi już o to, żeby zrobić coś z uczniem lub uczniowi. Nauczyciel koncentruje uwagę na sobie. Bada swoje
dążenia, emocje i określa kierunek swojego zaangażowania.
Takie podejście kładzie akcent na osobę nauczyciela. W relacji „nauczyciel-uczeń”, tym razem członem wyróżnionym jest „nauczyciel”. Ukryte jest w
tym założenie płynące z psychologii humanistycznej,
że jakkolwiek nie mamy bezpośredniego wpływu na
to, jaki jest uczeń, to od nas m.in. zależą warunki, w
jakich się rozwija. Warunki te tworzą umiejętności nauczyciela i jego walory osobowościowe. Dlatego pyta-
10
Remedium WRZESIEÑ 2002
Irytacja, gniew, bezradność
Osoba nauczyciela wnosi do kontaktu wychowawczego różne sposoby przeżywania wartości, dążenia,
cele zawodowe i osobiste, etc. Pytanie – jaki mam być?
jest tu bardzo istotne. Nie oznacza to, że każde zachowanie wobec uczniów musimy poprzedzić tym pytaniem. Czasem nauczyciel działa jakby było to pytanie
domyślne, które nie zostało postawione, ale przecież nie
jest całkiem bez odpowiedzi. Nasze dążenia i wartości
ujawniają się w naszych postawach. Trudno oddzielić
postępowanie wobec uczniów, także tych trudnych, od
własnego charakteru czy przekonań. Temat ten zasługuje
na odrębne potraktowanie. Tymczasem pragnę skupić
się na aspekcie emocjonalnym. Pytanie – co mam ze sobą
zrobić? odniosę więc tylko do uczuć, jakie pojawiają się
w związku z dokuczliwymi uczniami.
Typowa triada emocji, z którą mamy do czynienia
to: złość, gniew, bezradność. Emocje z kręgu złości
mogą mieć różne barwy. Czasem będą miały formę
lekkiego rozdrażnienia, a innym razem nazwiemy je
raczej wściekłością. Podobnie jest z kategorią gniew.
Nauczyciel w kontakcie ze szkolną agresją może raz
czuć dyskomfort, jaki wywoła widok czyjejś krzywdy,
innym razem po prostu zapała oburzeniem. Bezradność jest chyba najcięższa do zniesienia, zwłaszcza
kiedy oczekuje się od nas, że coś zaradzimy. Może
też mieć łagodną postać wątpliwości i niepewności co
ziemia”, czyli na płaszczyznę niewerbalną. A w takiej
sytuacji kontakt z uczniem jeszcze bardziej może się zawikłać.
Otwartość czyli autentyczność
Postawienie pytania – co mam zrobić ze sobą?,
pozwala wprowadzić inną perspektywę. Doskonale
nadaje się do skupienia na sferze emocjonalnej. Odpowiedzi na to pytanie z reguły powinny uwzględniać poziom otwartości (choć nie tylko!). Przez otwartość rozumiem tu ekspresję emocji i sposób wyrażania
siebie.
Pytanie – co mam zrobić ze sobą przybiera np.
postać – jak mam się otwierać? Inaczej mówiąc: nauczyciel zastanawia się nad zakresem i formą ekspresji. Pojawia się np. kwestia – na ile okazać swoją złość i jak to
zrobić? Z jednej strony nie chcemy zranić agresywnego
ucznia, ale z drugiej chcemy, by delikwent czuł i rozumiał, jakie uczucia może wywoływać jego działanie. Otwarta ekspresja pozwala na zbudowanie nieco mocniejszej niż
dotychczas więzi emocjonalnej z uczniem. Z ucznia staje
się on naszym wychowankiem. Zamiast komunikatów typu:
– kto zaczął?, dlaczego to zrobiłeś?, czy ty zupełnie nie
myślisz?, mamy wtedy: zanim dowiem się o co poszło,
muszę wam powiedzieć, że robię się wściekły, kiedy
widzę taką bójkę, bardzo mnie zabolało, to co zobaczyłem, wyjaśnijcie mi co się stało, bo nie wiem, co o tym
myśleć.
EDUKACJA, OŒWIATA, WYCHOWANIE
Przymus skuteczności
Z moich doświadczeń wynika, że to co najczęściej powstrzymuje nauczycieli przed wypróbowaniem takiego
podejścia, to nawet nie brak umiejętności, ile raczej przekonanie, że jest to sposób nieskuteczny i zbyt miękki. Oczywiście wychowanie odwołujące się do więzi emocjonalnej
jest bardziej „miękką” metodą niż to, które odwołuje się do
władzy nauczycielskiej. A to oznacza, że nie zawsze otwartość przyniesie skutek w postaci wywołania pożądanego
zachowania. Jednak warunki, w jakich przyjdzie funkcjonować uczniom, którzy mają kontakt z nauczycielem wyrażającym w sposób otwarty i bezpieczny swoje emocje, będą o
wiele bardziej sprzyjać pojawianiu się zachowań, o które
nam chodzi. W długofalowej perspektywie metoda ta
może okazać się bardziej skuteczna. W praktyce jednak
nauczyciel częściej opowiada się za natychmiastową skutecznością.
W czasie warsztatów dla nauczycieli jeden z uczestników opisywał – jak poradził sobie z gimnazjalistą, który
„rozwalał mu zajęcia” ciągle komentując i zaczepiając kolegów. Zwykłe upomnienia nie skutkowały. Zatem nauczyciel najpierw powiedział, że uczeń zachowuje się jak małpa w zoo, a gdy to nie pomogło, wykorzystał obecność
w klasie ozdobnej palmy i umieścił go na krześle pod tą
palmą, twierdząc, że to najlepsze miejsce dla klasowej
małpy. Zabiegom nauczyciela towarzyszyła uciecha klasy.
Gdy ów uczeń próbował jeszcze z nowego miejsca czynić jakieś komentarze, nauczyciel krzyknął, że małpy głosu
nie mają, co ostatecznie uciszyło delikwenta do końca
lekcji. Większość osób, które słuchały tej opowieści, była
pełna uznania dla pomysłowości i skuteczności nauczyciela. Tylko dwie osoby uznały, że poniżanie i obrażanie w
dalszej perspektywie zaowocują wzrostem jawnej bądź
ukrytej agresji w tej grupie. Zaproponowały, żeby zamiast opisanego zachowania nauczyciel zdobył się na większą
otwartość. Najpierw powinien zastosować zwykłe komu-
nikaty typu „ja”, a jeśli nie pomogą, powinien posłużyć
się schematem: wskazać nieakceptowane zachowanie –
nazwać swoje uczucia – określić uchwytny skutek. Mógłby np. powiedzieć: Twoje komentarze, bardzo mi przeszkadzają. W związku z tym jak się teraz czuję, boję się że
stracę dla ciebie szacunek i nie będę dla ciebie uprzejmy,
...jestem zdenerwowany i rozgoryczony, nie wiem, czy w
związku z tym będę potrafił potraktować cię sprawiedliwie
przy ustnej odpowiedzi. Zaproponowane rozwiązanie nie
znalazło aprobaty grupy, bo nie ma co wchodzić z uczniem
w dyskusję, trzeba przecież prowadzić lekcję, to nie zadziała na takiego typa, itd.
proporcji. Dlatego planowanie długofalowych działań wychowawczych, które nie brałoby pod uwagę osobowości
nauczyciela i wykorzystania jego ekspresji emocjonalnej w celu
budowania pozytywnej więzi z wychowankami, byłoby błędem o długotrwałych skutkach.
Autor jest psychologiem, pracownikiem naukowym w Zakładzie Psychologii Klinicznej UMCS, terapeutą, autorem książki „Rozwój psychospołeczny a
tożsamość”.
Uczucia ambiwalentne
Dla porządku warto zauważyć, że klasowy
rozrabiaka nie musi być koniecznie typem „spod
ciemnej gwiazdy”. Bywa przecież i tak, że nieakceptowanym zachowaniom towarzyszy urok
osobisty i błyskotliwa inteligencja. Ocena wybryków, na jakie zdobędzie się uczeń, jest wtedy łagodzona poprzez otaczającą go aurę. Czasem jednak nie ułatwia to zadania nauczycielowi. Sam fakt, że nauczyciel opisuje go słowem
„rozrabiaka”, już sygnalizuje, że zdobył on odrobinę sympatii i nie nazwiemy go „łobuzem”
albo „draniem”. Pojawia się ambiwalencja emocji. Obok siebie jest gniew i życzliwość. Ocena ulega dużej subiektywizacji. To dobrze –
rzekłby ktoś – przecież musimy potraktować
ucznia indywidualnie. No tak, ale co zrobić z
resztą klasy, dla której staramy się być „obiektywni” i
która orientuje się w naszych kryteriach oceny?
Zasada otwartości i tu może okazać się pożyteczna. Zamiast udowadniać swoją obiektywność, lepiej
przyznać, że nasze uczucia wpływają na oceny zachowania uczniów. Jeśli do tej pory szanowaliśmy uczucia
uczniów, to oni też uszanują nasze. Nasze sympatie
również. Agresję nadal musimy jednak nazwać po
imieniu. Nie chodzi o to, żeby pokazać, że nasz
ulubieniec jest mniej agresywny, ale żeby przyznać,
że to nasza sympatia do niego każe nam „dać mu
szansę”. Nazwana sympatia i rozpoznana ambiwalencja uczuć mniej będzie paraliżowała sprawiedliwe
wartościowanie.
Na zakończenie dodam, że nie zachęcam tutaj do
zerwania z metodami opartymi na władzy nauczycielskiej.
Z pewnością część szkolnych problemów lepiej zostanie
rozwiązana właśnie poprzez dyscyplinę i autorytet władzy. Akcentowanie w postępowaniu z uczniem tylko zachowań zmierzających do budowania więzi emocjonalnej
w oparciu o życzliwość i otwartość, nie uwzględniałoby ani
realiów życia szkolnego, ani wszystkich potrzeb psychicznych wychowanków. Istotą jest zachowanie odpowiednich
WRZESIEÑ 2002 Remedium
11
Metody pracy
Przyjęcie postawy otwartości oznacza, że nauczyciel
jest w pewnym stopniu „przezroczysty” dla uczniów.
Oni wiedzą co się z nim dzieje (bo widzą i czują), ale też
są o tym informowani. Taka postawa buduje wychowawcy klimat autentyczności. Nie chodzi tu o realizację zasady: „bądź sobą – posłuchaj pragnienia”. Ani o to, że jeśli
jestem wściekły na ucznia, to mam walić pięścią w stół albo
w niego, bo wtedy jestem autentyczny. W byciu autentycznym nie chodzi o poddanie się trudnym emocjom,
ale ich bezpieczne ujawnianie. Dzięki temu trudne uczucia nas nie niszczą, ale też nie prowadzą do „odreagowywania” ich na uczniach. Najczęściej polecanym sposobem
ekspresji w trudnej sytuacji jest zastosowanie metody „wychowania bez porażek” w postaci tzw. komunikatów „ja”.
Najlepiej, jeśli są one formułowane w rozbudowanej wersji:
wskazać nieakceptowane zachowanie – nazwać swoje uczucia – określić uchwytny skutek.