Ocenianie kształtujące w praktyce

16
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Ocenianie kształtujące
w praktyce
Dorota Bator, Kolegium Nauczycielskie, Wrocław
Ocenianie jest sztuką nader trudną, zwłaszcza gdy dotyczy rzeczywistości szkolnej,
jako że jego skutki − mimo wielu mądrych założeń podbudowanych często wnikliwymi
teoretycznymi opracowaniami − najczęściej i najdotkliwiej determinują drogę edukacyjną
uczniów.
Swego czasu Wiga Bednarkowa napisała: Kto ratuje
jednego człowieka przed zgubnymi skutkami oceniania,
ten jakby cały świat ratował1. Refleksyjny, odpowiedzialny
nauczyciel nieustannie modyfikuje swój system wymagań
i oceniania, na pierwszym planie stawiając ucznia i jego
rozwój. Ucieka od mało elastycznych − niekiedy zaczerpniętych z opracowań zaproponowanych przez wydawnictwa, niekiedy mozolnie wypracowywanych przez zespoły przedmiotowe − kryteriów na poszczególne stopnie
1
W. Bednarkowa, O! Słoń przed stopniami. Osłoń przed stopniami! O szkolnym ocenianiu, Kraków 2000.
szkolne czy, co jest bardziej zasadne, poziomy wymagań.
Jacek Strzemieczny (CEO) stwierdził: Można różnie
myśleć o reformie edukacji. Często mówi się o zmianach strukturalnych, programowych, zmianach w Karcie
Nauczyciela. Jednak edukacja to przede wszystkim to,
co dzieje się w szkole pomiędzy nauczycielem a uczniami. Niewątpliwie zmiany w nauczaniu, a jeszcze bardziej
w sposobie uczenia się, są najbardziej pożądaną zmianą
w oświacie. A taką zmianą jest bezsprzecznie ocenianie
kształtujące (OK) rozumiane jako częste, interaktywne
ocenianie postępów ucznia i uzyskanego przez niego zrozumienia materiału, tak by móc określić, jak uczeń ma się
Polski w praktyce
FOT. Fotolia
Część I
Kształcenie polonistyczne
dalej uczyć i jak najlepiej go nauczać2 lub prościej − ocenianie kształtujące to przekazywanie uczniom informacji,
która pomaga im się uczyć.
W Polsce ocenianie kształtujące, propagowane przez
Centrum Edukacji Obywatelskiej od 2003 roku, zaistniało
w szkołach dzięki programowi pilotażowemu „Ocenianie kształtujące”, rozpoczętemu w 2005 roku w 5 województwach (10 szkół). Program „Dobrze uczyć i oceniać
w szkole samorządowej” (czerwiec 2007 – listopad 2008)
objął 76 samorządów i 210 szkół.
Wydawać by się zatem mogło, że zasady oceniania
kształtującego na trwałe wpisały się w naszą rzeczywistość edukacyjną. Tym bardziej że badania naukowe wykazują, że systematyczne i trwałe stosowanie głównych
założeń oceniania kształtującego jest skutecznym sposobem podnoszenia efektywności pracy szkoły, pomaga
uczniowi przyjąć odpowiedzialność za własne uczenie
się, daje szczególnie dobre rezultaty pracy z uczniami
o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Mimo takich
korzyści i faktu, że ocenianie kształtujące stanowi sumę
doświadczeń refleksyjnego nauczyciela praktyka, wielu
pedagogów odżegnuje się od systemowego wdrażania
OK, wskazując najczęściej: ograniczone możliwości czasowe będące wynikiem dużej liczebności klas i konieczności realizacji obszernych założeń programowych, niemożność szybkiej i trwałej zmiany oczekiwań rodziców
(a niekiedy także władz oświatowych), przyzwyczajonych
do systematycznego oceniania wyrażonego w tradycyjnej
skali, czy wreszcie brak zaufania do uczniów, a zwłaszcza
do ich możliwości obiektywnej samooceny czy oceny koleżeńskiej.
Podejmując polemikę z powyższymi argumentami,
należy wyeksponować najważniejsze założenia oceniania
kształtującego, których stosowanie stanowi nieodzowny
element nauczania dobrego, bo gwarantującego każdemu uczniowi odniesienie sukcesu.
Nauczyciel, który stosuje ocenianie kształtujące:
17
coraz chętniej wypracowują (często wspólnie z uczniami)
kryteria do zadań, ćwiczeń i wypracowań. Skutkuje to
lepszymi efektami nauczania, jako że jawność kryteriów
i jasno określone zasady motywują uczniów do pracy.
3
Rozróżnia funkcje oceny sumującej i kształtującej.
Mądry nauczyciel ma świadomość, że liczy się jakość
ocen, a nie ich liczba. Wybitna wrocławska polonistka,
pracując jako metodyk (a była to połowa lat 90.), powtarzała: Pływak przepływa basen po wielokroć, weryfikujemy
jego styl, chwalimy postępy, pokazujemy, co i jak można
poprawić. Dopiero po wielu treningach włączamy stoper.
Uczeń ma prawo do błędu i do jego poprawy. Ocenianie
zaś wszelkich dokonań zdecydowanie obniża (bądź wręcz
niweluje) motywację wewnętrzną, zapał do pracy.
4
Buduje atmosferę uczenia się, pracując z uczniami i rodzicami.
Niejednokrotnie powtarzamy, że w szkole spotykają
się trzy stany: nauczyciele, uczniowie i rodzice, którym
przyświeca ten sam cel – rozwój edukacyjny młodego
człowieka. Ważne jest jednak, by sukces szkolny dziecka
nie był mierzony jedynie lub przede wszystkim ocenami
w skali od 1 do 6. Ważne jest, by rozbudzić w uczniu potrzebę uczenia się, odkrywania, kreowania, a w rodzicu
świadomość, że istotniejsze od pytania: Jaką ocenę dzisiaj
dostałeś? jest pytanie: Czego się dzisiaj nauczyłeś?
5
Ustala wraz z uczniami kryteria oceniania, czyli
to, co będzie brał pod uwagę przy ocenie pracy
ucznia.
Reforma wymusiła na nauczycielach nowe spojrzenie
na ocenianie poprzez konieczność tworzenia przedmiotowych systemów oceniania, planów wynikowych czy
wreszcie poprzez określanie wymagań przedmiotowych.
Nauczyciele wzbogaceni obszernym już materiałem
sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych, rzetelnymi
publikacjami dotyczącymi pomiaru w edukacji i oceniania
Potrafi formułować pytania kluczowe i zadawać
pytania angażujące ucznia w lekcję.
Można rzec, że od początków nauczania i uczenia się
doceniano znaczenie pytań w procesie edukacji. Tym
bardziej dziwi zbyt częsta nauczycielska nieumiejętność
różnicowania i wartościowania pytań, a także nieumiejętność formułowania takich, które zainspirowałyby uczniów
do działania, poszukiwania odpowiedzi. Zamiast pytań
problemowych, nad którymi dzieci pracowałyby całą lekcję, stawiamy ogrom pytań szczegółowych, gubiąc przy
tym istotę zagadnienia, lub pytań pomocniczych, nieciekawych, na które odpowiedź jest zbyt oczywista lub znana. Dzieci zarzucone pytaniami milkną albo odpowiadają
lakonicznie, bez poznawczego entuzjazmu. A przecież
dobre pytanie to esencja dobrego nauczania, stanowi bowiem pomost między nauczaniem a uczeniem się3.
Często też zapominamy, że dziecko uczy się, samodzielnie formułując pytania. Kiedy poproszono Isidora Rabiego – fizyka nuklearnego i noblistę, żeby powiedział, jak
to się stało, że został fizykiem, opowiedział o swojej matce,
która zamiast pytać, jak inni mają w zwyczaju, „czego nauczyłeś się dziś w szkole?” pytała „czy zadałeś dziś w szkole jakieś mądre pytanie?”4.
Ponadto zbyt często zdarza nam się zapominać, że na
odpowiedź ucznia należy poczekać, może niekoniecznie 3
czy 4 minuty (chociaż gdy jest to pytanie problemowe, czas
oczekiwania na odpowiedź może być znacznie dłuższy),
2
3
1
Określa cele lekcji i formułuje je w języku zrozumiałym dla ucznia.
Zasada ta nie podlega dyskusji, każdy bowiem nauczyciel (niezależnie od tego, czy wdraża w swej pracy
ocenianie kształtujące, czy nie), projektując konspekt czy
scenariusz lekcji, powinien w pierwszej kolejności zastanowić się, jakie cele będzie chciał osiągnąć, w jaki sposób
cele lekcji zakomunikuje uczniom, jak i kiedy sprawdzi,
czy założone cele zostały osiągnięte.
2
Raport Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju
(OECD).
Polski w praktyce
R. Fisher, Uczymy, jak się uczyć, Warszawa 1999.
4
Tamże.
18
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
ale choćby kilka sekund. Zazwyczaj, niestety, oczekujemy
natychmiastowej odpowiedzi lub zniecierpliwieni albo odpowiadamy sami, albo zadajemy kolejne pytanie (pytania),
pozornie pomocnicze. Już wydłużenie czasu oczekiwania na
odpowiedź do 3 sekund powoduje, że więcej uczniów się
zgłasza, a ich wypowiedzi są dłuższe i bogatsze treściowo.
Wszystkie powyższe spostrzeżenia są nam, nauczycielom, znane od zawsze, zasady oceniania kształtującego nie
są odkryciem nowych prawd, dobrze jednak, że w sposób
systemowy modelują jakość naszego nauczania.
6
Stosuje efektywną informację zwrotną.
Na temat informacji zwrotnej mówiliśmy dużo w ramach programu „Nowa szkoła”. W wielu publikacjach
przed wdrożeniem reformy edukacji i tuż po jej wdrożeniu (1999) podkreślano rolę oceny wspierającej, której
istotnym wyznacznikiem była rzetelna, życzliwa informacja na temat dobrych, mocnych i słabych stron uczniowskich realizacji, możliwości poprawy, kierunków działań.
Wielokrotnie podkreślano, że informacja zwrotna jest
jednym z najważniejszych działań podczas oceniania.
Dzięki niej uczeń nie tylko dowiaduje się o rezultatach
swojej pracy, ale i otrzymuje zachętę do dalszego rozwoju, weryfikuje swój sposób uczenia się.
Dziwi zatem, że poznając założenia oceniania kształtującego, wielu nauczycieli najbardziej oprotestowuje koniecz-
ność redagowania (ustnie lub pisemnie) informacji zwrotnej,
argumentując swój sprzeciw brakiem czasu i niemożnością
organizacyjną. Przykłady dobrej praktyki utwierdzają nas
jednak w przekonaniu, że mądra, ukierunkowująca ucznia
informacja czyni więcej pożytku niż natłok sprawdzianów
czy nawet ćwiczeń. Lansowane, m.in. przez Stanisława Bortnowskiego, hasło Mniej, a dokładnie poucza, że w edukacji
należy skupić się na tym, co najważniejsze.
7
Wprowadza samoocenę i ocenę koleżeńską.
Klemens Stróżyński w jednym ze swych artykułów napisał, że kształtowanie umiejętności samooceny uczniów
stanowi jedno z najważniejszych zadań szkoły, jako że jest
to umiejętność skierowana w przyszłość. Ten potrafi się
sam uczyć poza szkołą, kto potrafi sam poprawnie ocenić
realizację swoich zadań5.
Można jednocześnie stwierdzić, że uczeń, który potrafi obiektywnie ocenić siebie i swoją pracę (nie ulega
tendencji zaniżania czy zawyżania), nie tylko projektuje
własną drogę edukacyjną, ale też buduje właściwe relacje
z innymi ludźmi, a ponadto uczy się sprawiedliwie i bez
emocji oceniać ich dokonania.
5
K. Stróżyński, Samoocena – kompetencja kluczowa, „Edukacja
i Dialog” 2000, nr 1.
Część II
Informacja zwrotna, samoocena
i ocena koleżeńska
– praktyka szkolna
Wielu nauczycieli podkreśla, że odkrywanie założeń
OK jest podobne do olśnienia bohatera literackiego, że
mówi prozą. Jeśli tak jest, to dlaczego ciągle dominuje ocena sumująca i jej kontrolna (a nierzadko i represyjna) funkcja? Dlaczego tak rzadko uczeń otrzymuje
informację, dlaczego taką, a nie inną ocenę otrzymał,
wskazówkę, jak ma dalej pracować? Dlaczego ciągle pod
uczniowskimi pracami pojawiają się „cenne” uwagi typu:
Stek bzdur, Nie o to mi chodziło, Zabierz się do pracy czy
bardzo „konstruktywne” stwierdzenie: Ogrom błędów ortograficznych i interpunkcyjnych.
Świadoma założenia OK, że nie należy łączyć oceny
wyrażonej stopniem (czy procentowo lub punktowo)
z obszerną informacją zwrotną (która najczęściej ma charakter pisemny), pozwolę sobie na stwierdzenie, że we
wszelkim naszym nauczycielskim działaniu najważniejszy
jest zdrowy rozsądek, który nakazuje nie tyle niewolnicze kopiowanie, ile twórcze wykorzystywanie pomysłów,
założeń i dostosowywanie ich do konkretnych sytuacji
edukacyjnych. Zgodnie z powyższym założeniem pragnę
przywołać fragmenty swego tekstu z roku 1998, a więc
z okresu w Polsce, kiedy o ocenianiu kształtującym jeszcze nie debatowaliśmy (na marginesie – w tymże roku
w Wielkiej Brytanii ocenianie kształtujące uznano za strategię wartą upowszechnienia w szkołach).
Oto przykłady z Kilku pomysłów na wspólne z uczniami recenzowanie klasowych wypracowań6, w przytoczonym artykule poparte uczniowskimi realizacjami, których
z powodów technicznych nie cytuję.
Zasady ogólne:
• nauczyciel rzetelnie i życzliwie sprawdza pracę ucznia,
wskazuje, nazywa (zgodnie z wiedzą uczniów) błędy,
jeśli jest to konieczne, poprawia je w tekście lub na
marginesie,
• na oddzielnej kartce pisze obszerną recenzję (może
wykorzystać schemat informacji zwrotnej OK), wystawia ocenę,
• uczniowie znają kryteria oceny konkretnej pracy −
w tamtych czasach były to np. kryteria wypracowywane przez nauczycieli szkół podstawowych i średnich
na wspólnych warsztatach (Wrocław, 1995), później
kryteria inspirowane materiałami zamieszczonymi
w informatorach dotyczących sprawdzianu i egzaminu
gimnazjalnego.
Założenie podstawowe: niezależnie od tego, czy
w kryteriach dotyczących danej realizacji pisemnej został
uwzględniony zapis (w szczególności: ortografia i interpunkcja), powinnością nauczyciela jest poprawa wszelkich błędów. Uczeń winien otrzymać pełną informację,
6
D. Bator, Kilka pomysłów na wspólne z uczniami recenzowanie
klasowych wypracowań, „Warsztaty Polonistyczne” 1998, nr 3.
Polski w praktyce
Kształcenie polonistyczne
błąd niepoprawiony najczęściej bywa utrwalany. Nie zgadzam się więc z założeniem OK, że nie należy dostrzegać
tego, co nie zostało wskazane w NACOBEZU (na co będziemy zwracać uwagę); przyjmuję zasadę: poprawiać,
wskazywać zawsze, w ocenie uwzględniać tylko wtedy,
gdy wynika to z przyjętych kryteriów.
Przykład I Nauczyciel rozdaje uczniom prace kolegów i koleżanek, tak by ci, którzy nie radzą sobie z redakcją wypowiedzi pisemnej, mogli przeczytać prace dobre i bardzo
dobre, a uczniowie sprawnie piszący otrzymują słabsze
realizacje.
Uczniowie mają za zadanie:
• przeczytać uważnie wypracowanie,
• podkreślić ten fragment pracy (może to być część wypowiedzenia, jedno zdanie), który im się najbardziej
podoba,
• na osobnej kartce napisać recenzję (w formie życzliwego listu), zaproponować ocenę, czytelnie się podpisać.
Nauczyciel zbiera recenzje dzieci, czyta, poprawia ortografię i interpunkcję; w tym czasie wypracowania trafiają do autorów, którzy:
• uważnie czytają swoją pracę,
• analizują uwagi na marginesie,
• piszą samoocenę (może to być kilkuzdaniowa wypowiedź ukierunkowana pytaniami nauczyciela lub przyjętymi kryteriami),
• mogą wystawić sobie stopień lub punktowo (procentowo) określić poziom realizacji zadania.
Nauczyciel zestawia swoją recenzję, recenzję sprawdzającego ucznia i samoocenę autora pracy: ich lektura
może skutkować zmianą oceny wystawionej wcześniej
(zasada: zawsze z korzyścią dla ucznia).
Uczeń otrzymuje ponownie swoją pracę wraz ze
wszystkimi recenzjami i ocenami.
Przykład II
Uczeń:
• czyta dokładnie swoją pracę, analizuje wszystkie wska-
zówki i poprawki nauczyciela (w tekście i na marginesie),
• zaznacza najciekawszy fragment swego wypracowania
lub ten, z którego jest najbardziej zadowolony,
• pisze pod pracą (lub na nowej kartce) recenzję, która
może być ukierunkowana pytaniami (wskazówkami),
np.:
– z czego jestem zadowolony?
– co jest najsłabszą stroną pracy?
– gdybym mógł napisać tę pracę jeszcze raz, to…
• wystawia ocenę.
Polski w praktyce
19
Nauczyciel:
się z recenzjami uczniów (oczywiście poprawia błędne zapisy),
• porównuje oceny, ewentualnie weryfikuje swoją,
• zapoznaje uczniów ze swoimi recenzjami i ocenami.
• zapoznaje
Przykład III
Nauczyciel:
• po uważnej lekturze pracy nanosi uwagi dotyczące
błędów,
• zapisuje ocenę (wynikającą ze znanych uczniom kryteriów).
Uczeń:
• uważnie czyta swoją pracę i analizuje poprawki nauczyciela,
• pisze recenzję do oceny, czyli stara się odpowiedzieć
na pytanie, dlaczego praca jest np. aż dobra i tylko
dobra.
Przykład IV
Nauczyciel ocenia pracę i redaguje obszerną recenzję.
Uczeń – po dokładnym przeanalizowaniu pracy i recenzji – pisze list do osoby oceniającej.
Przytoczone przykłady nie wyczerpują pomysłów na
wspólną pracę nad jakością szkolnych wypracowań, nad
kształtowaniem umiejętności obiektywnego oceniania
realizacji własnych oraz kolegów i koleżanek. Warto ten
aspekt pracy pielęgnować, ponieważ poprzez różne formy dodatkowych ćwiczeń uczniowie uczą się:
• uważnego czytania recenzji, analizowania wszelkich
poprawek i uwag nauczyciela,
• wnikliwego czytania pracy własnej i cudzej,
• sprawiedliwego oceniania i pisania obiektywnej recenzji (pracy własnej i cudzej).
Pod koniec każdego semestru uczniowie przeglądają
wszystkie swoje prace (wraz z recenzjami), co pozwala im
prześledzić swój rozwój czy zastanowić się nad brakiem
postępu. Mogą też napisać podsumowującą samoocenę
czy polemiczny list do nauczyciela.
Sądzę, że tak zaprojektowane działania nie tylko sprzyjają rozwojowi kompetencji uczniów w zakresie pisania,
ale też wkomponowują się w podstawowe założenia oceniania kształtującego.
Bibliografia (czyli co warto przeczytać)
1. Bednarkowa W., O! Słoń przed stopniami. Osłoń przed stopniami! O szkolnym ocenianiu, Kraków 2000.
2. Czetwertyńska G., Pacewicz A., Sterna D., Strzemieczny J., Jak
oceniać, aby uczyć, Warszawa 2006.
3. Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002.
4. Sterna D., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002.
5. Stróżyński K., Ocenianie szkolne dzisiaj. Poradnik dla nauczycieli,
Warszawa 2003.