dockomunikaty specjalne
download 
Reklamacja Transkrypt
komunikaty specjalne
Kultura i Edukacja 2012, nr 4 (90) ISSN 1230-266X KOMUNIKATY SPECJALNE Nowe wyzwania edukacji Mariola Chomczyńska-Rubacha Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu RÓWNOŚĆ RODZAJOWA W EDUKACJI JAKO KONSTRUKT TEORETYCZNY I PRAKTYKA OŚWIATOWA 1. Wprowadzenie Równość rodzajowa w edukacji to nie tylko konstrukt teoretyczny, ale przede wszystkim praktyka edukacyjna stanowiąca źródło wartościowych doświadczeń dla dziewcząt i chłopców, kobiet i mężczyzn. Myślenie o równości rodzajowej w edukacji ma swoją historię. Poczynając od lat 70. XX wieku, daje się zidentyfikować cztery sposoby rozumienia natury równości rodzajowej w edukacji. Różne rozumienie równości rodzajowej i edukacji pociąga za sobą różne działania i generuje odmienne wzory polityki i praktyki oświatowej. Dlatego rozpocznę od identyfikacji tych podejść. W drugiej części przyjrzę się polskim doświadczeniom w zakresie wprowadzania polityki równościowej w edukacji. Jej oficjalny początek zbiega się z wejściem Polski do Unii Europejskiej, podczas którego zobowiązaliśmy się realizować postulaty istniejącego od 1997 roku Traktatu Amsterdamskiego. Okres, który dzieli nas od 2004 roku, jest przedmiotem krytycznej analizy dotyczącej realizacji tych postulatów w polskiej polityce oświatowej. Dobre podstawy w zakresie polityki równościowej na szczeblu władz oświatowych są pierwszym krokiem na drodze do usuwania barier edukacyjnych. Drugim krokiem jest zagwarantowanie implementacji wskazówek równościowych na poziomie praktyki oświatowej. Dlatego też w kolejnej części skupię się przez chwilę na tych obszarach praktyki edukacyjnej, które generują najwięcej nierówności oraz Równość rodzajowa w edukacji jako konstrukt teoretyczny… 89 wskażę przykłady dobrych praktyk, które je niwelują. Można zatem powiedzieć, że pierwsza część tekstu prezentuje ideę równości rodzajowej, druga – stan rozwiązań formalnoprawnych, natomiast trzecia zawiera ogląd rzeczywistości oświatowej pod kątem tej idei i sposóbów jej realizacji. 2. Cztery podejścia do równości rodzajowej w edukacji Poczynając od lat 70. XX wieku w debacie na temat równości rodzajowej w edukacji, daje się zidentyfikować cztery podejścia. Różnice między nimi uwidaczniają się w odmiennych sposobach myślenia i działania, generujących odmienne sposoby interpretowania rodzaju, edukacji, rozwoju i równości (patrz Tabela 1). Podejścia te mają różne okresy swojej świetności i co warto podkreślić, obok różnic mają też zakresy wspólne. Tabela 1. Rodzaj, edukacja i rozwój: kontrastowe konstrukcje Konstrukcja Powiązane teorie Rozumienie rodzaju Rozumienie rozwoju Rozumienie edukacji Rozumienie równości Kobiety w roz- Modernizacja; teoria kapitału woju (WID): ludzkiego od lat 70. do teraz Rodzaj = kobie- Wzrost, efekty, dziewczęta tywność, dobry rząd, spójność społeczna Kształcenie Równość zasobów (środków), czasami określana parytetem Rodzaj i rozStrukturalizm; wój (GAD): od marksizm lat 80. do teraz Relacje konstru- Sprzeciwianie owane społecz- się nierówności nie, władza i opresji Rozwój krytycznej świadomości (Conscientisation) Redystrybucja władzy, czasami określana jako sprawiedliwość Poststruktura- Teoria postkolizm (od lat 90. lonialna do teraz) Przemieszczająca się tożsamość Rozwój człowieka (od lat 90. do teraz) Dekonstrukcja Walka z przeszłością w teraźniejszości w celu kształtowania niejednorodnych (wielopostaciowych tożsamości i nowych relacji (narracji) Rozwój jako Podejście moż- Nierówność wolność liwości i potencjał odmowy (odrzucenie możliwości) Podstawowe zdolności (możliwości, potencjał) Nacisk na różnice Równość praw i możliwości Źródło: E. Unterhalter, Fragmented Framework? Researching Women, Gender, Education, and Development [w:] Beyond Access: Transforming Policy and Practice for Gender Equality In Education, S. Aikman, E. Unterhalter (red.), Oxfam GB 2005, s. 16. 90 Mariola Chomczyńska-Rubacha Podejście Women In Development (WID) Pierwsze z podejść, Women In Development (WID), z jego naciskiem na poszerzenie edukacji kobiet i dziewcząt, połączone z efektywnością i ekonomicznym wzrostem, jest konstrukcją o najdłuższej historii (jego początki datują się na wczesne lata 70. XX wieku) i najsilniejszym poparciem rządów i organizacji pozarządowych. Jest to podejście, które interpretuje w stosunkowo nieskomplikowany sposób i generuje jasne dyrektywy polityczne. W podejściu WID rodzaj jest utożsamiany z kobietami i dziewczętami, które są identyfikowane opisowo w terminach różnic biologicznych. „Edukacja” rozumiana jest jako kształcenie, zaś „rozwój” czy „upełnomocnienie” jest wiązane ze wzrostem ekonomicznym czy spójnością społeczną i czasami ulepszonymi rządami. Korzyści edukacji dziewcząt są tu identyfikowane w terminach szybszego wzrostu ekonomicznego, wydajniejszego rolnictwa, mniejszych i lepiej wykształconych rodzin czy spadku śmiertelności niemowląt i dzieci. Takie kwestie jak eksploatacja, podporządkowanie i podział społeczny generalnie nie są przedmiotem rozważań w tym podejściu. Edukacja kobiet ma służyć innym, nie samym kobietom1. Większość prac empirycznych w ramach tego podejścia jest prowadzona przez multiratelarne organizacje, w tym Bank Światowy, UNICEF i UNESCO. Badaczami są na ogół ekonomiści, a zespołem badawczym często kierują międzynarodowi eksperci, którzy zatrudniają lokalnych badaczy do pracy w terenie. W obrębie tego podejścia równość jest rozumiana w kontekście równej liczny środków (zasobów): np. miejsc w szkole dla dziewcząt i chłopców, zatrudnionych nauczycieli i nauczycielek, równej liczby wizerunków kobiet i mężczyzn w podręcznikach. Stąd badania koncentrują się na opisaniu różnicy rodzajowej, tj. nierówności w liczbie chłopców i dziewcząt w szkole, braku kobiet nauczycielek i frekwencji wizerunków chłopców i dziewcząt w podręcznikach. Podejście to niewielką wagę przywiązuje do urodzajowionych procesów nauczania, warunków pracy kobiet nauczycielek, sposobu traktowania ich pracy w społeczeństwie czy znaczeń, jakie dzieci odbierają z wizerunków widzianych przez siebie w podręcznikach. Warto zauważyć, że proste przesłania WID odnośnie do polityki i praktyki, pomimo – czy być może właśnie z powodu – jego braku analitycznej złożoności ożywiło wielkie programy rządowe i międzyrządowe, zmobilizowało dodatkowe środki finansowe i doprowadziło do wielu ważnych zmian prawnych związanych z zabezpieczeniem edukacji. 1 E. Unterhalter, Fragmented Framework? Researching Women, Gender, Education, and Development [w:] Beyond Access: Transforming Policy and Practice for Gender Equality In Education, S. Aikman, E. Unterhalter (red.), Oxfam GB 2005, s. 18–19. Równość rodzajowa w edukacji jako konstrukt teoretyczny… 91 Podejście Gender and Development (GAD) Podejście GAD wyłoniło się w latach 80., traktując rodzaj jako część złożonych i zmieniających się relacji społecznych. W przeciwieństwie do WID podejście GAD podkreśla, że urodzajowione struktury władzy i nierówności w różnych kontekstach nie mogą być łagodzone poprzez proces inkluzji, wsparcie opieki społecznej czy zwiększanie efektywności projektów bądź programów, które włączają kobiety. Kluczowy element w analizach GAD dotyczy rozróżnienia pomiędzy praktycznymi potrzebami rodzajowymi a strategicznymi interesami rodzajowymi. Praktyczne potrzeby rodzajowe są związane z natychmiastowymi codziennymi potrzebami, jak jedzenie, woda i schronienie. Strategiczne interesy rodzajowe zajmują się głęboko zakorzenionymi formami dyskryminacji płciowej w oficjalnym systemie, przemocą seksualną w rodzinie, brakiem reprezentacji i dyskryminacją w miejscu pracy. Debata na temat związku pomiędzy potrzebami i interesami rodzajowymi wskazywała na potrzebę rozwoju programów, które mogłyby działać na dwóch poziomach, powodując znaczące zmiany i redystrybucję władzy w celu osiągnięcia większej równości. Brak jednak pełnej jasności, jak kategoryzować edukację: jako praktyczną potrzebę rodzajową czy strategiczny interes rodzajowy. Drugą centralną sprawą związaną z literaturą poświęconą GAD była debata na temat upełnomocnienia, która rzutowała na rozumienie równości. W przeciwieństwie do interpretacji równości opartej na równym dostępie do źródeł, charakterystycznej dla podejścia WID, teoretycy GAD rozważają równość w kontekście usuwania barier strukturalnych dla równości rodzajowej, takich jak: krzywdzące prawa, praktyki dyskryminacyjne na rynku pracy, regulamin zarządzania w instytucjach, bariery w podejmowaniu decyzji przez kobiety w różnych miejscach, niesprawiedliwe procesy związane z dystrybucją czasu, pieniędzy i edukacji. Literatura wykorzystująca podstawy GAD do analizy polityki edukacyjnej w większym stopniu niż WID odwołuje się do teorii socjologicznych, studiów kulturowych i studiów kobiecych niż do ekonomii, filozofii politycznej i bardziej skupia się na praktyce. Wiele obszarów zainteresowań takich jak uprzedzenia rodzajowe w programie nauczania, istnienie szkół koedukacyjnych czy jednopłciowych, formowanie tożsamości kobiecej (a później męskiej) w szkole, podejście do edukacji seksualnej, problem molestowania seksualnego w szkole i na uniwersytecie, związek pomiędzy dyskryminacją rasową i rodzajową czy niepokój odnośnie do niskich osiągnięć chłopców artykułowany w latach 90. – były kwestiami, które wyrosły z praktyki. Dla badaczy realizujących takie podejście przydatne okazały się teorie pomocne w analizie trwałości nierówności rodzajowych, klasowych, 92 Mariola Chomczyńska-Rubacha rasowych/etnicznych, pomimo powszechnego udziału i wysokiego poziomu osiągnięć dziewcząt. Dlatego też praca Bernstaina nad klasą, Bourdieu nad habitusem, analizy władzy Foucaulta, zajmujące się równoczesnym włączaniem i wykluczaniem obywateli, poststrukturalistyczne wyjaśnienia odnoszące się do negocjowania znaczenia i feministyczne analizy ucieleśniania umożliwiały bardziej użyteczny teoretycznie i politycznie wgląd w istotę problemu. Prace teoretyków wykorzystujących podejście GAD w edukacji nie generowały prostych rozwiązań kojarzonych z podejściem WID. Wpływ podejścia GAD na politykę i praktykę można dostrzec na dwóch płaszczyznach. Jego pierwszą zasługą jest krytyczna analiza tworzenia polityki, która zajmuje się urodzajowionymi procesami podejmowania decyzji. Druga płaszczyzna to opracowanie przewodników gender-mainstreamingu dla polityków, ze szczególnym uwzględnieniem edukacji2. Zalecenia analizy genderowej stały się narzędziem kreowania bardziej sprawiedliwej polityki oświatowej, choćby poprzez genderowe planowanie wydatków. Podejście poststrukturalistyczne Podejście poststrukturalistyczne (rozwijające się od lat 90. XX wieku do teraz) kwestionuje stabilność definicji rodzaju, kładąc szczególną uwagę na płynne procesy identyfikacji rodzajowych i zmieniające się formy działania. Chociaż kwestie podnoszone przez to podeście nie wpływają bezpośrednio na politykę rządu, to mają pewien wpływ na rozwój materiałów dydaktycznych i form organizacji, które dostrzegają złożoność społecznych identyfikacji. Podczas gdy podejście WID (Kobiety w rozwoju) i podejście GAD (Rodzaj i rozwój) wyszły z polityki i praktyki, poststrukturalizm (i pokrewne idee, takie jak teoria postkolonialna) rozwijał się głównie na uniwersytetach. Podejście to było z powodzeniem stosowane jako forma krytyki działań i metodologii związanych z myśleniem o Trzecim Świecie. Ostrze krytyki dotyczyło głównie uniwersalizacji pojęcia „kobieta Trzeciego Świata” i „rozwój” oraz maskowania i podtrzymywania relacji władzy przez rozwój retoryki pomocy. Kluczowe pytania, które są w dużym stopniu nieobecne w większości dyskusji na temat rodzaju, edukacji i rozwoju w podejściach WID i GAD, dotyczą spraw z zakresu metodologii i „kolonialnego spojrzenia”: procesu, za pośrednictwem którego uczestnicy badania „zostają urodzajowieni” zgodnie z pewnymi przypisanymi znaczeniami tego pojęcia, co w kon- 2 F. Leach, Practicing Gender Analisis in Education, Oxfam GB 2003. Równość rodzajowa w edukacji jako konstrukt teoretyczny… 93 sekwencji prowadzi do wymazania kobiet z wielu konwencjonalnych źródeł danych. Poststrukturaliści postawili krytyczne pytania o tożsamość i pokazali napięcia pomiędzy stałymi strukturami społecznymi zanotowanymi przez analityków podejścia GAD, a płynnym i przemieszczającym się procesem identyfikacji rodzajowej. Dla poststrukturalistów proces edukacji jest po części procesem rozpoznawania tej płynności i krytycznej analizy marginalizacji tożsamości niemieszczących się w głównym nurcie. Stąd w tym podejściu to nie równość, ale uznanie różnicy jest głównym przedmiotem zainteresowania, kluczowym celem zarówno politycznym, jak i teoretycznym. Podejście rozwojowe Ostatnie analizowane przeze mnie podejście związane jest z ludzkim rozwojem i prawami człowieka. W pewien sposób jest to metateoria, funkcjonująca na wyższym poziomie abstrakcji, która nie sugeruje konkretnej polityki czy form praktyki, ale stanowi raczej projekt, który może być rozwijany etycznie. Choć uznanie praw człowieka, równości rodzajowej i edukacji, szczególnie w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka czy w Konwencji Praw Dziecka, stanowi uznany kontekst dla wszystkich omawianych podejść, jedynie ostatnie z nich stawia pytania na temat natury praw, potrzeb i możliwości jako źródła legitymizacji politycznych fundamentów żądania równości rodzajowej. Podejście to zakłada, że ocena równości w edukacji musi opierać się na zrozumieniu ludzkich możliwości – tj. na tym, co stanowi przedmiot wysokiego wartościowania dla każdej jednostki. Kontrastuje to z teorią kapitału ludzkiego, wykorzystywaną w analizach WID, które podkreślają wartość edukacji dla społeczeństwa i jego przyszłości, nie podejmując jednak tematu niesprawiedliwości i nierówności rodzajowych. Tymczasem kwestie te znajdują się w centrum zainteresowań podejścia możliwości, choć nie opierają się na analizie struktur nierówności (jak ma to miejsce w podejściu GAD), ale na przyjęciu strategii opartej na uznaniu wolności i afirmacji praw jako etycznego nakazu dla każdej osoby wobec innych. Polityczne implikacje tego podejścia to zobligowanie rządów do zagwarantowania każdej jednostce bez względu na płeć, pochodzenie etniczne, rasę czy regionalne usytuowanie zdobycia pewnego poziomu edukacyjnych osiągnięć, co jest warunkiem wolności, która jest gwarancją tego, że wartościowe wyniki mogą być artykułowane i osiągane. W podejściu tym niezabezpieczenie, np. warunków wolnych od przemocy seksualnej w szkole czy ograniczających jakiejś grupie możliwość podejmowania decyzji, identyfikowane jest jako ograniczenie wolności do osiągania wartościowych rezultatów. W podejściu tym rozwój utożsamiany jest 94 Mariola Chomczyńska-Rubacha z wolnością, ponieważ wolność do myślenia, mówienia i działania zgodnie z cenionymi wartościami jest sensem rozwoju człowieka. Po zidentyfikowaniu czterech podejść, w ramach których toczy się współcześnie debata na temat rodzaju, edukacji i rozwoju warto przyjrzeć się polskiej debacie poświęconej edukacji równościowej. 3. Polityka oświatowa a gender mainstreaming Gender mainstreaming oznacza włączenie problematyki płci do głównego nurtu. Celem tej strategii jest wprowadzenie równości szans dla kobiet i mężczyzn w instytucjach, organizacjach i polityce. Pojęcie to zadomowiło się w polskiej sferze publicznej wraz z przystąpieniem naszego kraju do Unii Europejskiej. W momencie akcesu Polska zobowiązała się do przestrzegania zapisanej w Traktacie Amsterdamskim3 dyrektywy zalecającej uwzględnianie perspektywy płci we wszystkich obszarach życia społecznego, zarówno na etapie planowania działań, jaki i na etapie ich realizacji. Zobowiązania te dotyczą także edukacji. Czy można dostrzec obecność tej perspektywy w polskim systemie oświatowym? W części raportu UNDP Polityka równości płci. Polska 2007 poświęconej edukacji Magdalena Środa i Ewa Rutkowska przedstawiają wstępną mapę problemów z perspektywy równości płci. Diagnoza ta wskazuje na brak reakcji resortu oświaty na unijne zobowiązania. Autorki raportu formułują (MEN tego nie czyni) cele polityki równościowej w edukacji, wskazując głównych decydentów i autorów zmian oraz listę wskaźników, na podstawie których można ocenić skuteczność realizacji tej polityki4. Wśród celów polityki równościowej wymieniają one: – wyrównywanie szans edukacyjnych kobiet i mężczyzn na wszystkich szczeblach i formach edukacji; – włączenie do głównego nurtu wszystkich grup marginalizowanych: mniejszości etnicznych, narodowych, osoby niepełnosprawne, homoseksualne itd.; – monitoring treści podręczników ze względu na eliminację wszelkich form dyskryminacji i stereotypizacji ze względu na płeć; – organizację szkoleń, kursów i warsztatów równościowych dla kadry edukacyjnej, 3 Strategia gender mainstreaming została ujęta zgodnie z rozporządzeniem Komisji Europejskiej w Traktacie Amsterdamskim (Art. 2 i Art. 4) z 1997 roku i jest wiążąca dla wszystkich państw członkowskich. 4 M. Środa, E. Rutkowska, Edukacja [w:] Polityka równości płci. Polska 2007. Raport UNDP, s. 52–54. Równość rodzajowa w edukacji jako konstrukt teoretyczny… 95 – tworzenie niezależnych instytutów badawczych i ośrodków gender studies oraz promowanie udziału kobiet w nauce i sukcesywne zwiększanie ich reprezentacji w środowisku akademickim; – wyrównywanie liczby kobiet i mężczyzn w oświacie na szczeblach kierowniczych; – aktywne przeciwdziałanie zjawisku feminizacji zawodu nauczycielskiego. Autorki raportu wskazują głównych aktorów polityki równościowej w oświacie. Są nimi: Ministerstwo Edukacji Narodowej, kuratoria, samorządy i szkoły, kadra nauczycielska i samorządy uczniowskie, ministerialni rzeczoznawcy i rzeczoznawczynie dopuszczający programy i podręczniki oraz związki zawodowe pracowników oświaty. Rolę pomocniczą spełnić zaś mogą: organizacje pozarządowe, uniwersytety prowadzące studia z zakresu gender, osoby odpowiedzialne za politykę wydawniczą książek edukacyjnych, instytucje międzynarodowe. Wdrażanie polityki równości płci w edukacji wymaga prowadzenia badań lokalnych i krajowych przy użyciu wskaźników wrażliwych na płeć. Tego rodzaju dane są niemal nieobecne. Autorki wskazują na sześć kategorii wymagających pogłębionych badań: 1. Młodzież – proporcja dziewcząt i chłopców rozpoczynających i kończących naukę na wszystkich szczeblach i typach edukacji (publicznych i niepublicznych, w tym wyższych) z uwzględnieniem podziału administracyjnego (miasto i wieś), preferencje edukacyjne dziewcząt i chłopców i analiza programów edukacyjnych pod kątem sprzyjania segregacji zawodowej, monitoring programów rekrutacji do szkół różnego szczebla, zwłaszcza tych niedoreprezentowanych ze względu na daną płeć; 2. Kadra – proporcja kobiet i mężczyzn w zawodzie nauczycielskim na poszczególnych szczeblach edukacji i stanowiskach administracyjnych i kierowniczych, monitorowanie płac i prestiżu zawodu na wszystkich szczeblach edukacyjnych, liczba szkoleń antydyskryminacyjnych i równościowych dla kadry zarządzającej, nauczycielskiej, wizytatorów i wizytatorek, kuratorów i kuratorek, samorządów itp.; 3. Programy – istnienie programów z zakresu równości płci dla kadry nauczycielskiej, młodzieży, rodziców, kadry zarządzającej, organów prowadzących szkoły, istnienie programów gender studies, istnienie programów profilaktycznych z zakresu edukacji seksualnej, przemocy, statystyki dotyczące liczby przeszkolonej kadry itp.; 4. Podręczniki – analiza pod kątem równości płci, przeciwdziałania marginalizacji grup wykluczonych; 5. Zajęcia dodatkowe – proporcje dziewcząt i chłopców na zajęciach dodatko- 96 Mariola Chomczyńska-Rubacha wych (fakultety, sport), dostępność różnych typów zajęć ze względu na płeć, działania promujące udział w takich zajęciach; 6. Rodzice – obecność rodziców z podziałem na płeć w życiu szkoły (rady rodziców, organizacja imprez, wycieczek). Równie krytyczne uwagi pod adresem polityki oświatowej państwa zawierają dwa raporty Fundacji Feminoteka: Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku. Raport krytyczny (Dzieżgowska, Rutkowska 2008) oraz Brak misji na wizji i wizji w edukacji. Media publiczne i polityka edukacyjna na rzecz równości płci. Raport (2009). Oba raporty zarzucają Ministerstwu Edukacji Narodowej brak polityki równościowej. W pierwszym z raportów możemy przeczytać: „Dwa podstawowe dokumenty (chodzi o Ustawę o systemie oświaty i Kartę Nauczyciela – przypis M.CH.-R.) określające ramy systemu edukacji w swoich sformułowaniach zdają się nie dostrzegać zagadnienia równouprawnienia kobiet i mężczyzn; obydwa pozostają »ślepe na płeć« (słowo „płeć” nie pada w nich zresztą ani raz)”5. Ponadto, zdaniem autorek raportu z 2008 roku. Ministerstwo nie gromadzi systematycznie i nie analizuje danych statystycznych dotyczących takich kwestii, jak: wybór typu szkół i wyniki egzaminów uczniów i uczennic, płciowa struktura zatrudnienia kadry nauczycielskiej ze względu na nauczane przedmioty, typ i poziom szkoły, zajmowane stanowiska itp. – a więc danych wrażliwych na płeć. Tego rodzaju wyniki są rozproszone, często nieporównywalne, rzadko też stają się podstawą do wszczęcia działań niwelujących różnice w osiągnięciach i deficytach edukacyjnych osób różnej płci. Drugi z raportów (2009) przygląda się nie tylko szkołom i Ministerstwu Edukacji, ale także Ministerstwu Nauki i szkolnictwa wyższego. Analizie genderowej poddane zostały m.in. strony internetowe obu ministerstw oraz strony internetowe wybranych uczelni wyższych. Konkluzja dotycząca pierwszego ministerstwa jest jednoznacznie negatywna: „Strony polskiego ministerstwa oświaty nie zadowalają zarówno ani jeśli chodzi o przejrzystość ani w kwestii dostępu do pożądanych informacji. Nie ma na nich również wiadomości z zakresu polityki równościowej, która powinna być jednym z fundamentów edukacji obywatelskiej. Oczywiście, jest to pochodna faktu, że samo ministerstwo nie uznaje tej tematyki jako istotnej i wartej propagowania”6. Nieco lepiej wypada ocena stron internetowych MNiSW. Główny zarzut jest taki, że informacje odnoszące się do równouprawnienia kobiet 5 A. Dzieżgowska, E Rutkowska, Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku. Raport krytyczny, Warszawa 2008, s. 10. 6 Brak misji na wizji i wizji w edukacji. Media publiczne i polityka edukacyjna na rzecz równości płci. Raport, Warszawa 2009, s. 120. Równość rodzajowa w edukacji jako konstrukt teoretyczny… 97 nie są podawane w usystematyzowany sposób. Pojawiają się one w różnych działach takich jak: „Aktualności”, „Konkursy ministerstwa”, „Sukcesy uczonych”, „Nominacje profesorskie” i z tego powodu nie spełniają zadania promowania kobiet, np. na studiach politechnicznych czy szerzej – w nauce. Z kolei monitoring stron internetowych dziewięciu wiodących uczelni wyższych pokazuje przejawy dyskryminacji kobiet w warstwie językowej. Mimo przewagi liczbowej studentek nad studentami język faworyzuje studentów rodzaju męskiego. Przedmiotem monitoringu stały się także polskie uczelnie oferujące studia podyplomowe z zakresu gender studies. Fakt, że interdyscyplinarne studia na temat społeczno-kulturowego konstruowania męskości i kobiecości oferują tylko trzy uczelnie polskie (UW, UJ i UMK), pokazuje, jak niskie znaczenie problematyce równościowej przypisuje środowisko akademickie. W omawianym raporcie znaleźć również można ocenę sprawozdania ministra edukacji z realizacji „Programu rozwoju edukacji na obszarach wiejskich na lata 2009–20013” pod względem polityki równościowej, która dowodzi ignorowanie problematyki dyskryminacji ze względu na płeć. Na szczególną uwagę zasługuje ocena sprawozdania Pełnomocnika ds. Równego Traktowania z działalności poszczególnych ministerstw na rzecz równouprawnienia i przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na płeć. W części poświęconej edukacji znaleźć można deklarację, że problematyka antydyskryminacyjna została umieszczona w podstawie programowej wszystkich etapów kształcenia, choć lektura tych zapisów przekonuje, że na temat przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na płeć nie ma tam ani słowa. Z działań podjętych przez Pełnomocnika na uwagę zasługuje list skierowany do Minister edukacji (z dn. 24 lutego 2009 r.) z prośbą o analizę podręczników pod kątem równego traktowania oraz przeciwdziałania dyskryminacji ze względu na płeć, rasę, pochodzenie etniczne, narodowość, religię lub wyznanie, poglądy polityczne, wiek, orientację seksualną, stan cywilny i rodzinny. Zalecenie takie zostało skierowane przez minister do rzeczoznawców wraz z definicją, co należy rozumieć przez równe traktowanie, dyskryminację bezpośrednią i pośrednią7. 7 Zgodnie z podaną definicją równe traktowanie oznacza brak jakiejkolwiek bezpośredniej lub pośredniej dyskryminacji ze względu na płeć, przez odniesienie w szczególności do stanu cywilnego lub rodzinnego, a także brak jakichkolwiek form bezpośredniej lub pośredniej dyskryminacji ze względu na pochodzenie rasowe lub etniczne, ze względu na religię lub przekonania, niepełnosprawność, wiek lub orientację seksualną w odniesieniu do zatrudnienia i pracy. Dyskryminacja bezpośrednia natomiast występuje w przypadku, gdy osobę traktuje się mniej przychylnie niż (…) inną osobę w porównywalnej sytuacji ze względu na płeć, pochodzenie rasowe… itd. Dyskryminacja pośrednia to sytuacja, w której z pozoru neutralny przepis, kryterium lub praktyka stawiałaby osoby danej płci, pochodzenia rasowego lub etnicznego w szczególnie niekorzystnym położeniu w porównaniu do innych osób, chyba że dany przepis, kryterium lub praktyka są obiektywnie uzasadnione usankcjonowanym prawnie celem, a środki osiągania tego celu są właściwe i niezbędne. 98 Mariola Chomczyńska-Rubacha Apel Ministerstwa Edukacji i Szkolnictwa Wyższegouznać można za zwiastun pozytywnych zmian w zakresie polityki równości płci w obszarze edukacji. Testem wiarygodności nie są jednak intencje i zalecenia, lecz realne zmiany polegające na usunięciu dyskryminacyjnych treści z podręczników. Zanim jednak skupimy się na podręcznikach jako przedmiocie badań genderowych, przyjrzymy się podręcznikom jako narzędziom konkretyzacji oficjalnego i transmisji ukrytego programu szkoły. 4. Podręczniki i szkoła jako obszary generujące nierówności Czy brak polityki równościowej na poziomie MEN przekłada się na praktykę oświatową? Szkoła jest instytucją społeczną szczególnie wrażliwą na kontekst społeczno-kulturowy i niejako z definicji nastawioną na reprodukcję i transmisję dominujących wartości i wzorów zachowań. Bez większego ryzyka założyć zatem można, że jeśli w otoczeniu szkoły istnieją obszary nierówności i dyskryminacji, to z dużym prawdopodobieństwem i ona sama będzie reprodukowała te nierówności. Choć w Polsce nie prowadzi się systematycznych badań nad równością rodzajową w edukacji, sporo na ten temat wiadomo z badań prowadzonych przez kraje UE8. Analizie poddawana jest zawartość programu, sposoby nauczania oraz dynamika interakcji nauczycieli z uczennicami i uczniami, relacje wewnątrzklasowe i wewnątrzszkolne. W ramach badań nad programem nauczania szczególnie dużo uwagi poświęcono podręcznikom9, które nader często były i są nośnikiem stereotypowych wzorów zachowań i relacji między płciami. Analizie poddawany jest materiał ilustracyjny (głównie frekwencja, kontekst, sfery występowania z podziałem na sferę publiczną i prywatną, rodzaje czynności i sposób przedstawiania postaci kobiecych i męskich), teksty (m.in. cechy przypisywane kobietom i mężczyznom, dziewczętom i chłopcom, miejsce w strukturze władzy i dominacji, sposób wartościowania kobiecości i męskości, sposób przedstawiania społecznych ról 8 Przeglądu badań dokonały m.in.: M. Chomczyńska-Rubacha, Dyskryminacja w szkole ze względu na płeć w perspektywie krytycznej socjologii edukacji, „Kultura i Edukacja” 2011, nr 1; D. Pankowska, Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005; L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007. 9 Warto tu wskazać następujące teksty: M. Chomczyńska-Rubacha, D. Pankowska, Władza, ideologia, socjalizacja. Polityczność podręczników szkolnych; E. Zamojska, Ideologie edukacyjne a konstruowanie podręczników szkolnych; K. Starego, Obraz porządku społecznego i tożsamości obywatelskiej na przykładzie wybranych podręczników wiedzy o społeczeństwie, zamieszczone w pracy zbiorowej pod red. M. Chomczyńskiej-Rubachy, Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy, Kraków 2011. Równość rodzajowa w edukacji jako konstrukt teoretyczny… 99 płciowych), język (stosowanie form językowych faworyzujących jedną płeć), polecenia, zadania i ćwiczenia (preferujący jedną płeć charakter zadań, sformułowania wywołujące jednopłciowe konotacje, używanie jedynie męskich form czasowników, przymiotników i zaimków w poleceniach). Badacze podręczników ukazują całą gamę praktyk, które można określić jako seksistowskie, a więc dyskryminujące ze względu na płeć. Niektóre z nich mają charakter jawny, inne ukryty. Ich wspólną cechą jest faworyzowanie jednej płci (na ogół męskiej), a deprecjonowanie innej (na ogół kobiecej). Typowe praktyki to m.in. pomniejszanie znaczenia wkładu kobiet w rozwój wiedzy, stereotypowe, deprecjonujące i trywializujące przedstawianie aktywności kobiet i dziewcząt oraz tendencyjnie wyższe wartościowanie mężczyzn. Inny ważny wymiar szkoły generujący nierówności rodzajowe to interakcje nauczycieli z uczennicami i uczniami. Nie można osiągnąć równości, jeśli dziewczęta są zniechęcane do mówienia, jeśli dostają zadania o mniejszym stopniu trudności, czy stosuje się wobec nich inne kryteria oceny niż wobec chłopców. Stwierdzone dysproporcje w zakresie ilości energii i czasu, jaki nauczyciele i nauczycielki angażują w interakcje z uczennicami i uczniami na korzyść tych drugich są wskaźnikiem nieuświadamianych praktyk dyskryminacyjnych. Jeśli dodamy do tego zróżnicowane ze względu na płeć uczniów i uczennic oczekiwania nauczycieli i nauczycielek (dotyczące m.in. kompetencji intelektualnych, emocjonalnych, społecznych), to okaże się, że doświadczenia szkolne każdej płci nie są równie wartościowe. Interesujący aspekt badań dotyczy kultury szkoły. Sheila Aikman i Elaine Unterhalter10 proponują, by w ocenie środowiska szkoły z perspektywy równościowej uwzględniać pytania dotyczące założeń na temat męskości i kobiecości, jakie wnoszą do szkoły nauczyciele, dyrekcja i dzieci, a także aby analizować inicjatywy, strategie i projekty wspierające równość rodzajową. Na kulturę szkoły wpływ mają również struktury władzy, autorytetu i hierarchii na poziomie zarządzania szkołą i „obsady ważnych stanowisk”. Troska o zrównoważoną płciowo partycypację kobiet i dziewcząt oraz mężczyzn i chłopców w sprawowaniu ważnych funkcji stanowi blokadę przed wykluczeniem i „pozbawianiem głosu”. Klimat szkoły determinuje ponadto sposób radzenia sobie z takimi problemami jak przemoc rówieśnicza, seksizm czy homofobia. Identyfikacja newralgicznych z punktu widzenia równości rodzajowej parametrów funkcjonowania szkoły stanowi dobry punkt wyjścia do promowania rozwiązań, które zapobiegają dyskryminacji i niesprawiedliwości. Działania te można 10 S. Aikman, E.Unterhalter, op.cit., s. 30. 100 Mariola Chomczyńska-Rubacha lokalizować na różnych poziomach. Jak wykazałam wcześniej, brak jasnej, czytelnej polityki oświatowej na poziomie rządowym i ministerialnym nie tworzy dobrego klimatu dla zapewnienia wolnej od uprzedzeń edukacji. Brak konsultacji społecznych na temat równości rodzajowej, brak standardów jakości i równości w edukacji, brak profilaktycznych i interwencyjnych procedur radzenia sobie z takimi patologiami jak przemoc, w tym również przemoc na tle seksualnym, brak obligatoryjnego włączenia treningu w zakresie równości rodzajowej do programów kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli i nauczycielek, brak instrumentów kontroli wspierających równość rodzajową w klasach i w szkole, wreszcie brak analiz na temat gospodarowania budżetem, to podstawowe grzechy MEN. Na poziomie szkoły decydująca jest jednak świadomość nauczycieli i nauczycielek, czy szerzej kierownictwa i grona pedagogicznego szkoły. Do dobrych praktyk zaliczyć można wypracowanie wewnątrzszkolnej równościowej polityki. Na program ten składa się m.in.: – wypracowanie stylu nauczania i komunikowania się z uczniami i uczennicami gwarantujący równy dostęp do programu, czasu i uwagi nauczycieli; – analiza i dobór podręczników i materiałów dydaktycznych wolnych od seksistowskiego języka oraz stereotypów i uprzedzeń rodzajowych; – plan aktywizacji rodziców i uczniów na rzecz wspierania środowiska szkoły sprzyjającego równości dziewcząt i chłopców. LITERATURA: Aikman S., Unterhalter E., Practising Gender Equality in Education, Oxfam GB 2007. Brak misji na wizji i wizji w edukacji. Media publiczne i polityka edukacyjna na rzecz równości płci. Raport, Warszawa 2009. Chomczyńska-Rubacha M., Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy, Kraków 2011. Chomczyńska-Rubacha M., Dyskryminacja w szkole ze względu na płeć w perspektywie krytycznej socjologii edukacji, „Kultura i Edukacja” 2011, nr 1. Dzieżgowska A., Rutkowska E., Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku. Raport krytyczny, Warszawa 2008. Kopciewicz L., Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007. Leach F., Practicing Gender Analisis in Education, Oxfam GB 2003. Majewska E., Rutkowska E., Równa szkoła. Podręcznik dla nauczycieli i nauczycielek, Gliwice 2007. Równość rodzajowa w edukacji jako konstrukt teoretyczny… 101 Pankowska D., Wychowanie a role płciowe, GWP, Gdańsk 2005. Środa M., Rutkowska E., Edukacja [w:] Polityka równości płci. Polska 2007, Raport UNDP. Unterhalter E., Fragmented Framework? Researching Women, Gender, Education, and Development [w:] Beyond Access: Transforming Policy and Practice for Gender Equality In Education, S. Aikman, E. Unterhalter (red.), Oxfam GB 2005. Wołosik A., Edukacja do równości, czy trening uległości? Czy polskie podręczniki respektują zasadę równości płci?, Warszawa 2005. SUMMARY Gender equality in education isn’t only a theoretical construct, it is also the positive daily experience of girls and boys. This article analizes areas of inequality in education and shows examples of good practice which works to eliminate negative gender experiences. Firstly, four theoretical approaches to gender equality are presented from the historical perspective. Then, the article describes and makes a critical analysis of the Polish experience with specific reference to the rules of The Amsterdam Treaty, from the moment of Poland’s EU accession. These two contexts (the theoretical and the practical) will provide the basis for looking for a good solution to the problem of gender inequality. Key words: gender equality, inequality, educational practice and theory
