0051_20150303_mg_ra_etyczny_wymiar_osobowosci_a_zajac
Transkrypt
0051_20150303_mg_ra_etyczny_wymiar_osobowosci_a_zajac
Agnieszka Zając Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy The ethical dimension of personality and moral behavior of teachers-educators It is worth noticing that the education is undeniably linked with moral values, also with the concept of good and following the “right way”. A teacher who works with the discernment of truth, who understands the meaning and consequences of itself actions and who feels that he or she cares about the good pupil, thereby respecting the duty of full filling the criterion of providing ethic education. Very useful is knowledge about these spheres of personality, and these areas of human activity that are associated with the occupation. Good knowledge of each other determines the success within the working area of teacher, providing a better acceptance of the work environment as well as better adaptation to the innovative tasks. Own research work proves that many teachers are not aware of the effects of their behavior substantially related directly or indirectly to the subject of profession. Assuming that the teacher’s should work on themselves and it is an essential requirement of cultivated profession, it must be recognized that it has to be based on accurate self-knowledge. However, teachers do not always recognize the value of self-discovery and self-development. Teachers’ behaviors are most accurately perceived by the students during the lessons. This justifies the need to care about the ethical dimension of the personality within the teachers. Keywords: creative teacher, self-knowledge 242 Agnieszka Zając Kreator „szkoły twórczej” Zastanawiając się nad jakością edukacji można skonstatować, że niewątpliwie bardzo ważną funkcję w kształceniu dzieci i młodzieży pełnią programy, podręczniki i pomoce szkolne, w tym także elektroniczne media dydaktyczne, jednak wszystkie z nich nie miałyby większego znaczenia, gdyby nie ich umiejętne zastosowanie przez nauczyciela, który jawi się jako najbardziej istotny czynnik wychowania. Śledząc dzieje myśli pedagogicznej można zaobserwować, jak zmieniał się stosunek społeczeństwa do osoby nauczyciela i spełnianej przez niego roli społecznej. Uwarunkowany jest on ustrojem społeczno‑politycznym, poziomem kultury danego narodu, jego dążeniami oraz panującym w społeczeństwie, w danej epoce, światopoglądem. Społeczeństwo tworzy wyobrażenie doskonałego nauczyciela wyrażające się w postaci ideału wychowawcy, którego realizacja, a więc obserwowalność i funkcjonowanie w praktyce edukacyjnej, pozwala wyłonić pewne rzeczywiste typy osobowościowe. Kreator „szkoły twórczej” Henryk Rowid opowiadał się za wychowawcą autonomicznym, który nie może być tylko biernym wykonawcą celów narzucanych z góry, powinien być także ich współtwórcą. Dlatego wg H. Rowida: „nauczyciel jako osobowość może realizować tylko takie cele, o wartości których jest głęboko przekonany i które wobec tego mają w pewnej mierze charakter autonomiczny”. Jest to dlatego tak ważne, ponieważ to właśnie wychowawca poprzez swoje postępowanie w codziennych sytuacjach w relacjach z uczniami wywiera znaczący wpływ na formowanie się struktury duchowej wychowanka, której ideał w pełni aprobuje. Należy jednak zaakcentować myśl, że dobry wychowawca nie urabia wychowanka na „swój obraz i podobieństwo”, gdyż każde dziecko jest inne i niepowtarzalne, tylko zmierza do wychowania człowieka, który posiada niezależne zdanie i własne cele. Powołanie do zawodu nauczycielskiego jest warunkowane rozwojem zdolności pedagogicznych. H. Rowid twierdził, że chcąc rozwijać i kształcić u siebie owe zdolności należy poznać ich istotne cechy i przejawy. Pierwszą z nich jest tzw. intuicja pedagogiczna, polegająca na umiejętności bezpośredniego uchwycenia zaistniałej sytuacji jako całości i jedności, na uzdolnieniu wczuwania się w stany duchowe wychowanków, a także sprawności reagowania na nie w sposób skuteczny. Nauczyciel obdarzony intuicją pedagogiczną bez trudu nawiązuje kontakt z wychowankami, dzięki czemu łatwiej może kierować ich rozwojem. H. Rowid, Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1957, s. 231–254. Zob. Osobowość nauczyciela. Rozprawy J.W. Dawida, Z. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya, red. i wstęp W. Okoń, Warszawa 1959, s. 5–24. H. Rowid, Podstawy i zasady wychowania…, s. 231–254. Tamże, s. 231. Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy 243 Kolejna ważna zdolność to takt pedagogiczny. Z pewnością posiada go nauczyciel, który potrafi zachować się w każdej sytuacji tak, by nie dotknąć, nie zranić uczuć i godności wychowanka swoim słowem czy nawet gestem. Poczucie taktu pedagogicznego polega na rozumieniu radości i smutków dziecka, okazywaniu mu poszanowania i zaufania. Warto podkreślić, że taktowne postępowanie nauczyciela może na skutek oddziaływania sugestywnego i naśladownictwa wyzwolić poczucie taktu także u uczniów. Warunkiem rozwoju zdolności pedagogicznej nauczyciela jest także jego kultura ogólna, wysoki poziom inteligencji oraz pomysłowość. Większość nauczycieli zazwyczaj odznacza się pewną zdolnością pedagogiczną, jednak istnieje w każdym przypadku ogromna rozpiętość – od zdolności miernych, aż do prawdziwego talentu i geniuszu. Miarą wspomnianego talentu czy mistrzostwa pedagogicznego są wyniki pracy nauczyciela, a jego ogólna zdolność wychowawcza przejawia się w: a) w sprawnym organizowaniu samodzielnej pracy uczniów, a także wdrażaniu ich do uczenia się; b) w wyzwalaniu u wychowanków zainteresowań, ciekawości intelektualnej i entuzjazmu dla wiedzy; c) w osiąganych wynikach i postępach; d) w wyrabianiu karności wewnętrznej i utrwalaniu jej w świadomości wychowanka. Ponadto warto podkreślić, że praca nauczyciela ma dwa aspekty: merytoryczny i etyczny. Nauczyciel musi wspierać uczniów w wielostronnym rozwoju, a także zapewnić im warunki do przejawiania różnych form aktywności. Nauczyciel powinien także kształtować w wychowanku postawy zgodne z naczelnymi wartościami uznawanymi przez społeczeństwo. Rezultaty pracy dydaktyczno‑ -wychowawczej nauczyciela zależą przede wszystkim od jego świadomości etycznej i osobowości. Pedagogika i etyka Pedagogika i etyka są nierozłączne, gdyż obie te nauki mają zbliżony cel i przedmiot zainteresowań, a jest nim człowiek i rozwój jego osobowości. Proces wychowania jest zarazem procesem zaangażowania moralnego, tak po stronie wychowanka, jak i wychowawcy. Nie sposób mówić o wychowaniu moralnym bez poczucia odpowiedzialności za wychowanka i jego dobro, ale i odwrotnie, bez posłuszeństwa i zaufania do wychowawcy. W kategoriach etyki nauczyciel jest przede wszystkim odpowiedzialny za własny poziom etyczny, za swe postawy, czyny i wewnętrzny rozwój, a potem także za rozwój innych ludzi. Wychowanie niezaprzeczalnie wiąże się z wieloma wartościami moralnymi, z pojęciem dobra i nakazem jego czynienia. Nauczyciel, który działa z rozeznaniem prawdy, znaczenia i skutków własnych czynów, w poczuciu dbania o dobro wychowanka Tamże. Tamże. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. I, Warszawa 2003, s. 1070–1077. 244 Agnieszka Zając wyraźnie respektuje powinność spełniania kryterium moralnego swojego wychowawczego postępowania. Młodzi ludzie znajdują się pod wpływem jednoczesnego oddziaływania wielu osób reprezentujących niejednokrotnie sprzeczne ze sobą systemy wartości moralnych. Dlatego też niezwykle ważnym zagadnieniem w procesie wychowania jest przestrzeganie zasady mówiącej o stworzeniu jednolitego, niesprzecznego systemu wartości i wynikającego stąd adekwatnego systemu oddziaływań wychowawczych. Filozofowie i etycy analizują różne rodzaje postaw, zarówno pożądane, jak i niepożądane, w danej grupie określonego systemu wartości. Inaczej jest w przypadku pedagogów, którzy nie tylko wybierają postawy ich zdaniem pożądane, ale także próbują je ukształtować w osobowości wychowanków i jednocześnie starają się zniwelować postawy negatywne. Niewątpliwą zasługą H. Rowida jest wskazanie źródła owych postaw. Nowa cywilizacja rodzi się w zmaganiu, trudzie i nieustannej pracy. Oparta jest na prawdziwej etyce i moralności, którą człowiek dokumentuje całym swoim życiem, codziennym działaniem i postępowaniem. Praca jako najwyższa radość człowieka staje się zasadniczą częścią człowieczego życia. Z fenomenu pracy wyprowadza H. Rowid i uzasadnia idee szkoły twórczej opartej na zasadach: 1) współpracy i kooperacji; 2) solidarności; 3) wzajemnego zaufania (szczerości); 4) sprawiedliwości, a także 5) swobodnej i twórczej pracy opartej na wysiłku duchowym10. Natomiast z idei „szkoły twórczej” można wywieść postulat, że twórczy i nowoczesny ma być także nauczyciel, którego charakteryzować powinny: pomysłowość, zdolność inicjatywy, umiejętność kierowania samodzielną praca ucznia, umiejętność czerpania materiałów z życia codziennego, zdolność do samodzielnego rozwiązywania zagadnień wychowawczych, umiejętność współdziałania w celu opracowywania nowych programów, a także głęboka kultura etyczna, społeczna i estetyczna11. Ten kierunek myślenia o nauczycielu twórczym a jednocześnie etycznie zorientowanym podejmują współcześnie żyjący etycy i pedagodzy. Na przykład J. Homplewicz zwracał uwagę na to, że istnieją pewne kanony etyki pedagogicznej, do których zaliczył następujące zasady: – prawdy, w której zasadniczą kwestią jest to, by we wszystkim co mówi i czyni wychowawca wyrażała się prawda. Prawdą u wychowanka, zwłaszcza na początku staje się oblicze i osobowość wychowawcy, a działanie w imię prawdy wyraża całą istotę etyki; – dobra dziecka, o której należy pamiętać we wszystkich etapach i formach wychowania. Korzyść, dobro, bezpieczeństwo dziecka to główne motywy dzia J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców, Warszawa 1996, s. 19–26. J. Górniewicz, Teoria wychowania (wybrane problemy), Olsztyn 2007, s. 101. 10 11 H. Rowid, Szkoła twórcza, Kraków 1929, s. 4. Zob. tamże, s. 342–348. Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy 245 łania wychowawcy, a poczucie odpowiedzialności za dziecko stanowi kryterium etyki pedagogicznej; – przykładu, która wyraża powszechne przekonanie, że wszelkie wartości, ideały, a także przekonania, postawy i umiejętności wychowawcy stają się faktyczną treścią procesów wychowania i treścią jego przekazu. Warte podkreślenia jest to, że wartości i umiejętności należy samemu posiadać, by móc je dalej przekazywać; – projekcji pedagogicznej, w której podkreśla się, że kontakt i wpływ wychowawcy może zaistnieć dopiero w momencie, gdy wychowawca potrafi na pewne sprawy spojrzeć jak gdyby oczyma wychowanka. Nie chodzi tu o to, by przejąć jako własną perspektywę pojmowania przez wychowanka sprawy, ale by zrozumieć, jak do niego mówić, jak się zachować, by być zrozumiałym, zyskać zaufanie i otwarcie się wychowanka; – więzi emocjonalnej z wychowankiem, czyli nawiązanie i utrzymanie z nim bezpośredniego, osobistego i serdecznego kontaktu. Ważne jest, by ów kontakt był niewymuszony, a chciany i wręcz wyczekiwany, wyrażający całą godność wychowanka; – poszanowania osobowości wychowanka, która polega na dostrzeganiu i docenianiu jego osobowości. Służeniu w szacunku zmieniającej się osobowości wychowanka, by w konsekwencji mógł on stać się tym, kim najpełniej stać się może; – profesjonalizmu w wychowaniu, opiece i nauczaniu, która wymaga, by w imię etyki zawodowej, a także skuteczności działania, wszystko, co czyni wychowawca było kompetentne zawodowo12. Pogłębioną refleksję w tym zakresie znajdujemy również u R. Kwaśnicy, który podejmuje problematykę profesjonalizmu nauczyciela i w swoich rozważaniach starał się odpowiedzieć na pytanie, jakich kompetencji potrzebuje nauczyciel? Autor ten twierdził, że doświadczenie ludzkie tworzy się w dwóch sferach znaczeń: w obszarze wiedzy praktyczno‑moralnej i w obszarze wiedzy technicznej. Wiedza praktyczno‑moralna jest tym rodzajem doświadczenia zdobywanego w praktyce komunikacyjnej, które daje o sobie znać w trojaki sposób: 1) z niego czerpiemy całościowe wizje świata, dzięki którym możemy zrozumieć świat i siebie samych; 2) określa reguły stanowienia sensu, a także dostarcza zasad moralnych, które ustalają nasz stosunek do siebie samych, innych ludzi i normuje nasze postępowanie; 3) umożliwia dialogowe porozumiewanie się z innymi ludźmi i zobowiązuje do przestrzegania etyki mowy13. Jego zdaniem pozycję nadrzędną w zawodzie nauczyciela zajmują kompetencje praktyczno‑moralne, w obrębie których mieszczą się między innymi kompetencje moralne. Nie są one wbrew pozorom tym samym, co wiedza o nor12 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna…, s. 77–79. R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2, Warszawa 2003, s. 291–319. 13 246 Agnieszka Zając mach i nakazach moralnych, ale są „zdolnością prowadzenia refleksji moralnej”14. Refleksja ta, jest zawsze autorefleksją, samorozumieniem, które wzbudzane jest przez pytania: jaki powinienem być? i jak powinienem postępować? – by pozostać wiernym sobie i jednocześnie swoim postępowaniem nie ograniczać innych ludzi w ich prawach do wewnętrznej wolności, podmiotowości i w prawie do wyboru własnej drogi15. Kompetencje praktyczno‑moralne mają (zdaniem R. Kwaśnicy) zdecydowane pierwszeństwo przed kompetencjami technicznymi. Zanim nauczyciel posłuży się jakimiś celami, środkami czy metodami, muszą one najpierw zyskać akceptację praktyczno‑moralną. Warte podkreślenia jest także to, że z namysłu praktyczno‑moralnego nad sytuacją edukacyjną nikt nie może nauczyciela zwolnić. Nauczyciel musi sam stworzyć własną definicję sytuacji edukacyjnej, zgodnie z którą będzie działał i ponosił odpowiedzialność. Zdefiniowanie sytuacji edukacyjnej to tyle, co zrozumienie osoby ucznia i zrozumienie siebie, a także zrozumienie powiązania między tymi dwiema osobami. Rozumienie sytuacji edukacyjnej to empatia, refleksja, krytyczna obserwacja siebie, pogłębianie rozumienia własnej roli, a także bezustanny namysł nad wychowaniem16. Samopoznanie nauczyciela Zagadnieniem obrazu samego siebie zaczęto się interesować w latach 30. XX wieku. Dziś wielu pedagogów i psychologów podziela przekonanie, że obraz siebie, swoich cech fizycznych i psychicznych warunkuje zachowania człowieka17. L. Niebrzydowski napisał, że dobra znajomość siebie, trafna ocena swoich zdolności i możliwości wpływa na właściwe rozwiązywanie problemów, zwłaszcza tych, które wynikają z kontaktów interpersonalnych. Poznanie swoich słabości i wad pozwala łatwiej pogodzić się z krytyką, a także przyznać się do popełnionych błędów i w odpowiednim momencie wycofać się z niefortunnie podjętych przedsięwzięć18. 14 15 Tamże, s. 302. Tamże, s. 300. Tamże, s. 303. Należy zauważyć, że kompetencji praktyczno‑moralnych nie można przekazać w taki sam sposób jak przekazuje się kompetencje techniczne, czyli w sposób monologowy, na zasadzie rozmów i prezentowania środków i metod uważanych powszechnie za skuteczne. Kompetencje praktyczno‑moralne wymagają przekazu dialogowego, ponieważ są one czymś osobistym i niepowtarzalnym. Możemy je nabyć sami, własnym wysiłkiem i na własny rachunek. Nie oznacza to, że zdobywa się je bez udziału innych. Inni są w tym przypadku uczestnikami dialogu i podobnie jak my poszukują odpowiedzi na właściwe dialogowi pytania. 16 17 18 Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. V, Warszawa 2006, s. 619–622. L. Niebrzydowski, O poznaniu i ocenie samego siebie, Warszawa 1976, s. 8. Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy 247 Doniosłość samopoznania w życiu człowieka najpełniej ukazują poznawcze koncepcje osobowości. Samopoznanie19 i samowiedza, będące centralnymi kategoriami tych teorii, „traktują przetwarzanie informacji jako podstawę procesów regulacji zachowania się człowieka”. Integracji podlega całokształt informacji dochodzących z wewnętrznego środowiska organizmu (dotyczących stanu psychicznego i fizycznego jednostki). Rozproszone, nieskoordynowane, chaotyczne reakcje ulegają scaleniu w duże, uporządkowane całości, dzięki czemu w zachowaniu człowieka dorosłego widać na ogół sens i linię przewodnią20. Samopoznanie odgrywa ważną rolę w kierowaniu własnym rozwojem, w pacy nad sobą. Świadomość siebie samego obejmuje takie problemy, jak wyrażanie krytycznego stosunku do siebie, stałe porównywanie swoich możliwości ze stawianymi przez życie wymaganiami, krytyczną ocenę swoich myśli i wyników działania, analizę nasuwających się domysłów, a także przemyślane wartościowanie dowodów za i przeciw sobie21. Poznanie obrazu samego siebie, swoich wad i zalet jest warunkiem koniecznym do tego, by być jednostką autonomiczną, wolną, która bierze odpowiedzialność za swoje życie22. Nie sposób dziś wyobrazić sobie autonomię, życie duchowe współczesnego człowieka pozbawionego samoświadomości i samowiedzy23. Szczególnie przydatna i ważna jest wiedza dotycząca tych sfer osobowości i tych dziedzin aktywności człowieka, które związane są z wykonywanym zawodem. Dlatego dobra znajomość siebie warunkuje pomyślność w działalności zawodowej, zapewniając lepszą akceptację środowiska pracy, lepsze przystosowanie, a także możliwość podejmowania innowacyjnych zadań, rozpoznawania własnych predyspozycji, uzdolnień czy potrzeb. Główną zasadą orzekania o słabych i mocnych stronach osobowości nauczyciela, musi być dobro wychowanka, a nie dobro nauczyciela – wychowawcy (nie rozwój osobisty wychowawcy, czy też formalne wymogi realizowanej koncepcji roli zawodowej). Pociąga to za sobą konieczność dokonywania stałej refleksji nad sobą w świetle pytań: jaki jest mój stosunek do osoby wychowanka?, w jaki sposób traktuję jego indywidualność? Uświadomienie odpowiedzi na powyższe pytania pozwala w dalszej kolejności zastanowić się nad własną osobą24. Samopoznanie umożliwia nauczycielowi – wychowawcy rozpoznać własne zalety i słabości, zrozumieć siebie. „Samopoznanie dotyczy tej części poznania, która ukierunkowania jest w sposób zamierzony lub niezmierzony na uzyskanie przez podmiot wiedzy o sobie” (zob. A.J. Sowiński, Samopoznanie nauczyciela – wychowawcy w kontekście jego kompetencji pedagogicznych, [w:] O kompetencjach współczesnych wychowawców, red. D. Zając, Bydgoszcz 2010, s. 15. 19 20 21 22 23 24 Tamże, s. 14. L. Niebrzydowski, O poznaniu i ocenie samego siebie…, s. 24. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku…, t. V, s. 621. A.J. Sowiński, Samopoznanie nauczyciela – wychowawcy…, s. 14. Tamże, s. 19. 248 Agnieszka Zając W doskonaleniu własnych kompetencji pedagogicznych nauczyciele w większym niż dotychczas stopniu zwracać powinni uwagę na ich wymiar etyczny. Jak wynika z badań własnych autorki25, wielu nauczycieli nie jest świadomych skutków pozadydaktycznych swoich zachowań merytorycznie nie związanych, a czasem związanych, bezpośrednio lub pośrednio, z nauczanym przedmiotem. Jeśli przyjmiemy, że praca nauczyciela nad sobą stanowi niezbywalny wymóg uprawianej profesji, to jej podstawą musi być rzetelne samopoznanie, rozpoznające zarówno mocne strony własnej osobowości, jak i pewne słabości czy wady, szczególnie dotyczące etycznego charakteru interakcji wychowawczych, zarówno w sytuacjach dydaktycznych, jak i wychowawczych. Zachowania nauczycieli najlepiej i chyba najtrafniej spostrzegane są przez uczniów w obrębie klasy, podczas lekcji, słabiej na przerwach międzylekcyjnych. Można z dużym prawdopodobieństwem stwierdzić, że żadna czynność nauczyciela, żaden przejaw jego aktywności nie ujdzie uwadze uczniów. Zachowania te nie tylko są bacznie obserwowane, ale także są oceniane wedle indywidualnej moralności poszczególnych uczniów, jak i podług kryteriów moralności grupowej danej klasy szkolnej. Obie te oceny nakładają się na siebie tak, że trudno je rozdzielić w indywidualnym przypadku. Oceniana przez uczniów niemoralność zachowań nauczycieli „rozsypuje się” na poszczególne rodzaje, kategorie i osoby oraz jest przejawiana przeważnie podczas lekcji z poszczególnych przedmiotów nauczania. Przeprowadzone badania dotyczące zachowań nauczycieli w ocenie moralnej uczniów ujawniły, że niemoralne postępowanie nauczycieli jest dobrze rozpoznawalne przez badanych i oceniane jako zachowania zdecydowanie negatywne (75% wszystkich możliwych wskazań w tym zakresie zachowań nauczycieli posiadało taką cenzurę). Diagnozą i oceną objęto zachowania nietaktowne, manipulacyjne, agresywne, a także stosowaną wobec uczniów przemoc i mobbing. Każdy wymieniony rodzaj zachowań wymaga odrębnego omówienia, czego ze zrozumiałych względów nie można uczynić w tym tekście. Jedynie dla ilustracji uzyskanych wyników można podać wybiórczo, że na przykład, najbardziej charakterystycznym zachowaniem manipulacyjnym nauczycieli przejawianym wobec uczniów była kategoria zachowań wskaźnikowych sformułowana jako: „chętne stosowanie pytań, by w ten sposób przejąć kontrolę nad polemiką z uczniami lub by ukryć swoją niewiedzę”. Wolno przypuszczać, że manipulacja stała się tu pewną strategią postępowania dydaktycznego, która zastępuje metody wychowania i nauczania. Innym przykładem, tym razem z grupy nietaktownych zachowań nauczycieli, były kategorie wskaźnikowe o najwyższej wartości punktowej, które wyrażono słowami: „traktuje ucznia przedmiotowo oraz jest niedyskretny”. Co więcej, badania potwierdziły, że zjawisko agresji w szkole jest problemem, którego rozwiązanie wymaga rzetelnej diagnozy, a same zaś zachowania agreA. Zając, „Zachowania nauczycieli wywołujące agresję uczniów w ocenie moralnej gimnazjalistów”, Szczecin 2010, praca magisterska napisana pod kier. prof. UŚ, dr. hab. A. Sowińskiego. 25 Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy 249 sywne uczniów, przejawiane formy agresji, ich nasilenie, związane są z jakością wychowania moralnego i moralnym poziomem funkcjonowania całej instytucji edukacyjnej. Wydaje się być rzeczą oczywistą, że pewne zachowania jednych osób posiadają możliwość wywoływania różnej repulsji u innych osób, na które są skierowane. Uzależnione jest to od charakteru samego zachowania, okoliczności, w jakich ono przebiega, a także od właściwości ich adresata/odbiorcy. Podsumowując uzyskane wyniki badań należy zauważyć, że zachowania agresywne uczniów związane są w dużym stopniu z nieetycznymi zachowaniami nauczycieli. Daje się zatem stwierdzić, że osoba nauczyciela i jego zachowania mogą stanowić poważne źródło wywołujące agresję w środowisku szkolnym. Jednocześnie, można przypuszczać, że świadomość u nauczycieli tej znaczącej zależności jest niska. Zakończenie Poczynione uwagi prowadzą do konkluzji zawierającej ogólną myśl, że warunkiem kompetentnej pracy nauczyciela – wychowawcy jest samopoznanie także w sferze zachowań moralnych. Realizacja idei szkoły twórczej wydaje się być możliwa również i dziś, w aktualnych warunkach społeczno‑wychowawczych, jeśli nastąpi znacząca zmiana w profesjonalnym przygotowaniu nauczycieli, uwzględniającym twórczy rozwój osobowości przebiegający na mocnym gruncie etycznym. Zasadniczą cechą szkoły twórczej jest samodzielna praca dziecka, przy której potrzebny jest odpowiedni wysiłek duchowy wyzwalający czynniki emocjonalne i zainteresowania26. Istota szkoły twórczej polega na organizowaniu warunków i sytuacji, które wyzwalają energie psychofizyczne dziecka i umożliwiają ich wyrażanie się w różnej postaci, a także na stwarzaniu sytuacji sprzyjających ciągłemu doskonaleniu się ucznia, poprzez samodzielny wysiłek. Dokonać tego może nauczyciel, który sam jest twórczy. To on ma być sprawcą tego, że szkoła stanie się szkołą twórczą, w której wychowywać się będzie lepszą ludzkość, w której życie będzie tętnić radością i produktywną pracą, w której dziecko znajdzie atmosferę dobra i piękna27. Wielką zasługą H. Rowida jest również to, że nie tylko formułuje postulaty pedagogiczne, rady i pouczenia, ale w sposób szczegółowy i systematyczny opisuje drogę ich realizacji. Myśl pedagogiczna H. Rowida odsłania walory ludzkiej pracy, którą należy pojmować jako czynnik jednocześnie kształcący i wychowawczy28. Dostrzega 26 27 H. Rowid, Szkoła twórcza…, s. 8–9, 102. Tamże, s. 85–87. Przypuśćmy, że uczeń dostaje zadanie do rozwiązania (np. wykonanie rysunku), w jego świadomości rodzi się wyobrażenie celu i wyzwalają się uczucia (szczególnie silne, gdy przydzielone zadanie wchodzi w zakres zainteresowań dziecka). Z chwilą zrozumienia celu zadania uczeń zaczyna gromadzić materiały, szukać odpowiednich środków potrzebnych do jego rozwiązania. 28 250 Agnieszka Zając w niej niewyczerpane źródło wartości moralnych i osobotwórczych. O trafności i słuszności jego poglądów niech świadczy wydana pół wieku później encyklika Ojca Świętego Jana Pawła II Laborem exercens, w której papież pisał, że praca jest dobrem człowieka, i to nie dobrem tylko „użytecznym” czy „użytkowym”, ale dobrem „godziwym”, czyli odpowiadającym godności człowieka, wyrażającym ją i pomnażającym. „Praca jest dobrem człowieka – dobrem jego człowieczeństwa – przez pracę człowiek nie tylko przekształca przyrodę, dostosowuje ją do swoich potrzeb, ale także urzeczywistnia siebie jako człowiek, a także poniekąd bardziej «staje się człowiekiem»” (LE 9)29. Praca jest aspektem odwiecznym, pierwszoplanowym i zawsze aktualnym, domagającym się, by wciąż o niej myśleć i mówić. Z czasem pokonuje przeszkody zawiązane z pracą i urzeczywistnia podjęte zadanie. Nauczyciel jest natomiast jedynie koordynatorem pracy ucznia, podaje wskazówki, doradza, kontroluje i pobudza do samokontroli, nie zaś narzuca gotowe formy i treści. Jan Paweł II, Laborem exercens. Powołany do pracy, (komentarz i red. ks. J. Krucina), Wrocław 1983, s. 30. 29