Przeczytaj fragment

Wstęp
Nadrzędnym celem działań edukacyjnych szkoły jest wszechstronny rozwój ucznia.
Rozwój ten wiąże się z wypełnianiem przez szkołę wobec każdego ucznia funkcji kształcącej, wychowawczej, społecznej, opiekuńczej i kulturalnej.
Nie ulega wątpliwości, że szkoła jest miejscem systematycznego zdobywania, poszerzania i zgłębiania wiedzy. Dziecko już od najmłodszych lat uczy się o otaczającym go
świecie zarówno w skali makro, jak też mikro, uczy się historii, poprawnego posługiwania się językiem ojczystym i obcym, zdobywa wiedzę i umiejętności sprawnej obsługi
różnego rodzaju oprogramowania komputerowego, rozwija zdolność analitycznego
i syntetycznego myślenia. Wszystko to po to, by przygotować młodego człowieka do
odpowiedzialnego i samodzielnego życia po zakończeniu edukacji.
Funkcja kształcąca jest zatem priorytetową, niejednokrotnie to „wizytówka” szkoły,
gdyż coraz częściej liczy się jedynie to, które miejsce zajmuje w rankingu szkół z najwyższą średnią ze sprawdzianu dla szóstoklasistów, gimnazjalnego czy też matury. Stąd też
w walce o najwyższe podium nauczyciele przykładają znaczenie jedynie do tego, jaką
wiedzę z danego przedmiotu posiada uczeń, a nie do tego, jak dobrze zna siebie, czy
umie poradzić sobie z własnymi emocjami, jak wyglądają jego relacje z rówieśnikami,
czy inni ludzie są dla niego ważni. Niestety „wizytówka” najlepszej szkoły to najczęściej
koszty związane z niedostateczną funkcją wychowawczą, gdyż nauczyciele – zamiast
realizować lekcje wychowawcze – przeprowadzają w ich ramach zajęcia z nauczanego
przez siebie przedmiotu. Indywidualna praca z uczniem to głównie przygotowanie go
do konkursów czy olimpiad, gdyż liczba finalistów i laureatów świadczy o jakości pracy
szkoły. Czy właśnie na tym ma polegać wszechstronny rozwój ucznia i przygotowanie go
do samodzielnego życia? Czy wypełnianie przez szkołę funkcji wychowawczej w stopniu
okrojonym do koniecznego rzeczywiście wystarcza?
Z pewnością nie. Szkoła oprócz funkcji dydaktycznej współodpowiedzialna jest za
wychowanie dzieci i młodzieży. Zbigniew Kwieciński (1990, s. 7) trafnie ukazuje problemy i braki młodych ludzi, wśród których wymienia m.in.: płytki, osobisty horyzont
widzenia świata, małą odporność na manipulację i nieetyczny wpływ, podatność na zadawanie przemocy, pokusę łatwego posiadania, bierność, brak identyfikacji z wartościami
społecznymi, konformizm i zaburzenie tożsamości. Oczywiście za taki stan nie można
winić tylko nauczycieli, gdyż pierwszym środowiskiem odpowiedzialnym za właściwe
10
Wstęp
wychowanie dzieci i młodzieży jest rodzina. Jednakże wielu rodziców przenosi obowiązek
wychowania dziecka na szkołę, którą obarczają winą za jego złe zachowanie, słabe oceny
i brak umiejętności współżycia koleżeńskiego.
Niestety większość nauczycieli nie jest przygotowana do realizacji zajęć wychowawczych, poświęconych wspomaganiu dzieci i młodzieży w pracy nad sobą, realizacji ich
potencjałów, pomocy we wszechstronnym rozwoju. Stąd też w szkole rzadko kiedy realizowane są zajęcia, których celem jest nauczenie dzieci i młodzieży umiejętności asertywnych, kształtowanie ich samooceny, rozwijanie wrażliwości empatycznej, nauczenie
właściwej komunikacji interpersonalnej, radzenia sobie ze stresem, budowania otwartości i autentyczności w relacjach koleżeńskich czy ukazania wartości przyjaźni. Zazwyczaj
są oni dobrze przygotowani merytorycznie do przedmiotu, którego nauczają, natomiast
pod względem pracy wychowawczej i profilaktycznej z dziećmi i młodzieżą znacznie
słabiej. Poszukują więc wiedzy dotyczącej różnych problemów wychowawczych, a także
rozwiązań praktycznych. I tu spotyka ich problem dotyczący dualizmu teorii i praktyki.
Zdaniem Mieczysława Łobockiego „teoria i praktyka pedagogiczna stanowią często dwa
równoległe nurty, których bezpośrednia styczność zachodzi co najwyżej sporadycznie”
(M. Łobocki 2004, s. 166). Dzieje się tak dlatego, że wiele teoretycznych rozważań dotyczących wychowania opiera się raczej na domysłach, niż na uzasadnionych naukowo
twierdzeniach (M. Łobocki 2004, s. 166). Stąd też nauczycielom niełatwo jest sprostać
wielu problemom życia szkolnego, gdyż niejednokrotnie próby podejmowane przez
praktyków na podstawie teorii pedagogicznej nie przynoszą zapowiadanych efektów.
Praktycy oczekują bowiem od teorii wskazań dotyczących konkretnych sytuacji wychowawczych; nie znajdując ich, szukają rozwiązań w płaszczyźnie działań praktycznych.
Przy takiej rozbieżności między teoretykami i praktykami skuteczność oddziaływań
wychowawczych jest znacznie uboższa niż w przypadku integracji obu podmiotów
odpowiedzialnych za wspomaganie procesu wychowania dzieci i młodzieży. Praktycy
bowiem – korzystając z teorii – „zwielokrotniają swoje wyniki poprzez szersze widzenie
i głębszą refleksję” (M. Łobocki 2004, s. 127), natomiast teoretycy muszą dołożyć starań,
aby wypracowana przez nich teoria wybiegała poza czyste spekulacje i domysły i była
przynajmniej częściowo potwierdzona w praktyce (M. Łobocki 2004, s. 127). Zatem
niezbędny staje się dialog między teoretykami i praktykami, który umożliwi wdrożenie
do praktyki osiągnięć teorii i jednocześnie wzbogaci teorię o wnioski płynące z praktyki.
W pedagogice jak również w psychologii – w tzw. miękkich dziedzinach nauki jedynym kryterium przydatności teorii są wyniki badań empirycznych (por. J. F. Terelak 2008).
Niniejsza praca stanowi próbę połączenia teorii i praktyki, dotyczących zagadnienia
kompetencji emocjonalnych z punku widzenia pedagoga.
Mimo że pojęcie inteligencji emocjonalnej ma stosunkowo krótką historię, gdyż
wprowadzone zostało do literatury psychologicznej w 1990 roku przez Petera Saloveya
i Johna D. Mayera (1990), to opracowania na ten temat są dość bogate i różnorodne.
Różnorodność ta wynika z dwóch podstawowych podejść do tego zagadnienia: jedno
z nich to stanowisko naukowe, którego twórcami są Peter Salovey i John D. Mayer; drugie
Wstęp
11
bardziej popularnonaukowe reprezentowane jest przez Daniela Golemana (1997). Stąd
też w literaturze można odnaleźć publikacje naukowe, głównie psychologiczne, odwołujące się do koncepcji twórców tego pojęcia, oraz poradnikowe, traktujące inteligencję
emocjonalną jako predyktor sukcesu w życiu. Niniejsza publikacja jest próbą naukowego
ukazania możliwości rozwijania kompetencji emocjonalnych młodzieży ze szkół ponadgimnazjalnych, a jej podstawę stanowi definicja kompetencji emocjonalnych powstała na
bazie koncepcji P. Saloveya i J. D. Mayera.
Posiadanie przez młodzież rozwiniętych kompetencji emocjonalnych jest niezmiernie ważne, gdyż warunkuje jej rozwój osobisty oraz społeczny, wpływa na umiejętność
skutecznego i konstruktywnego funkcjonowania interpersonalnego poprzez wzrost
umiejętności asertywnych, rozwój empatii i zwiększenie odporności na stres. To także
umiejętność wyrażania własnych uczuć, radzenia sobie z nimi oraz rozpoznawania uczuć
innych osób. Punktem wyjścia do takiego podejścia jest pojęcie inteligencji emocjonalnej autorstwa P. Saloveya i J. D. Mayera, na podstawie którego opracowano definicję
kompetencji emocjonalnych oraz warsztat interpersonalno-edukacyjny, mający na celu
rozwijanie kompetencji emocjonalnych uczniów. Przyjęto bowiem, że inteligencja emocjonalna stanowi potencjał człowieka, który warunkuje jego kompetencje. Poziom kompetencji emocjonalnych determinowany jest zatem rozwojem inteligencji emocjonalnej.
Nabywanie wiedzy i umiejętności niezbędnej do sprawnego funkcjonowania w różnych
sytuacjach społecznych i zadaniowych wyznacza wrodzona zdolność do trafnego rozpoznawania emocji (własnych i cudzych) oraz ich regulowania (S. Byra, M. Parchomiuk
2009, s. 69). Zatem inteligencja emocjonalna stanowi pewien posiadany przez człowieka
potencjał, z którego wyodrębniono kompetencje emocjonalne przejawiające się w wiedzy
oraz umiejętnościach, które można i należy rozwijać. Zdaniem M. Łobockiego czynniki dziedziczne i środowiskowe są faktem niezaprzeczalnym, jednak oddziaływanie ich
nabiera siły dopiero wówczas, gdy jednostka podlegająca ich wpływom przybiera postawę
aktywną. Stąd też istoty wychowania należy dopatrywać się w świadomym i racjonalnym organizowaniu różnorodnych działań dzieci i młodzieży oraz stwarzaniu warunków
i sytuacji sprzyjających aktywizowaniu tych działań (M. Łobocki 2004, s. 127–128). Oczywiście trudno jest osiągnąć cokolwiek w pracy z dziećmi i młodzieżą bez ich zgody i zaangażowania w zaplanowaną przez nauczyciela działalność edukacyjną czy wychowawczą.
Należy zatem tak planować pracę, by propozycje zajęć, ćwiczeń czy warsztatów były dla
uczniów atrakcyjne, by czuli się podmiotem, a nie przedmiotem owych poczynań. Wydaje
się, że proponowany warsztat interpersonalno-edukacyjny jest właśnie taką propozycją.
Praca składa się z pięciu rozdziałów. W rozdziale pierwszym przedstawiono istotę
kompetencji emocjonalnych. Scharakteryzowano w nim inteligencję emocjonalną, zaprezentowano koncepcje inteligencji emocjonalnej oraz czynniki wpływające na jej rozwój.
Następnie dokonano charakterystyki kompetencji emocjonalnych, wyjaśniono pojęcie
kompetencji, kompetencji emocjonalnych, ukazano ich znaczenie dla funkcjonowania
człowieka, określono uwarunkowania, zamieszczono przegląd badań dotyczących omawianego zagadnienia. Na zakończenie rozdziału opisano własne podejście w rozumieniu
12
Wstęp
kompetencji emocjonalnych. Rozdział drugi ukazuje wyznaczniki kompetencji emocjonalnych, do których zaliczono: empatię, asertywność i radzenie sobie ze stresem; komponenty te zostały szczegółowo wyjaśnione i omówione. W trzecim rozdziale przedstawiono
charakterystykę okresu dorastania, gdyż problematyka poruszana w tej książce odnosi
się do młodzieży w tym wieku. Stąd zasadnym wydało się przybliżyć czytelnikowi funkcjonowanie człowieka w tym okresie rozwojowym. W rozdziale czwartym omówiono
metodologię związaną z prezentowanymi badaniami. Określono w nim przedmiot, cele
i problemy badawcze. Opisano metodę, techniki oraz narzędzia badawcze, które posłużyły do zgromadzenia materiału empirycznego, dokonano również charakterystyki osób
badanych. W rozdziale tym wyjaśniono także przyjętą konwencję zajęć, przedstawiono ich
uwarunkowania teoriopoznawcze, zamieszczono opis stosowanych metod oraz ukazano
założenia organizacyjno-programowe. Ostatni, piąty rozdział prezentuje wyniki badań
własnych. W początkowej fazie badań dokonano pomiaru ex ante, dzięki któremu określono poziom inteligencji i kompetencji emocjonalnych uczniów różnych typów szkół
ponadgimnazjalnych. Analiza wyników uzyskanych na tym etapie badań umożliwiła również stworzenie modelu zależności między inteligencją emocjonalną a kompetencjami
emocjonalnymi. Pomiar ex ante przyczynił się także do określenia i sformułowania celów
autorskiego programu warsztatu interpersonalno-edukacyjnego. Uwzględniając poprawność realizacji badań eksperymentalnych przed wprowadzeniem w proces badawczy
zmiennej manipulacyjnej w postaci warsztatu interpersonalno-edukacyjnego, dokonano
weryfikacji założeń dotyczących porównywanych grup: eksperymentalnej i kontrolnej.
Ważną częścią tego rozdziału są wyniki badań własnych określające skuteczność warsztatu w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych uczniów szkół ponadgimnazjalnych.
Dodatkowo przedstawiono opinie uczniów o zajęciach oraz wyniki badań ukazujące
trwałość zmian w zakresie kompetencji emocjonalnych. W zakończeniu pracy dokonano
podsumowania wyników badań, podjęto próbę ich interpretacji oraz wysunięto postulaty
odnoszące się do praktyki pedagogicznej. Praca zawiera także aneks, w którym zostały
zamieszczone scenariusze zajęć mających na celu rozwijanie kompetencji emocjonalnych
uczniów szkół ponadgimnazjalnych, stanowiące podstawę prowadzonego eksperymentu.
Książka powstała z myślą o tych, którzy działają „na pierwszej linii frontu” edukacji, starając się pomóc dzieciom w nabywaniu niezbędnych w życiu umiejętności (za:
D. Goleman 1999, s. 19). Adresowana jest do wszystkich osób zainteresowanych rozwojem emocjonalnym i społecznym młodzieży. Zwłaszcza do nauczycieli, ale również
i do wychowawców, pedagogów pracujących z młodzieżą, którzy w sposób celowy, świadomy, z zaangażowaniem i wiarą w drugiego człowieka poświęcają swój czas na rzecz
jego rozwoju. Myślę, że lektura przynajmniej niektórych fragmentów książki może być
interesująca także dla rodziców.
Często wiedza o osiągnięciach na polu naukowym pozostaje niedostępna dla praktyków, a tymczasem wielu nauczycieli z chęcią skorzystałoby z gotowych, zweryfikowanych naukowo programów pracy z młodzieżą. Publikacja ta może stanowić właśnie taką
inspirację dla wychowawców i nauczycieli.