Jakość w badaniach jakościowych. Zasady. Dylematy. Pułapki

PANEL DYSKUSYJNY
Jakość w badaniach jakościowych. Zasady. Dylematy. Pułapki
Prowadzenie panelu: prof. UKW dr hab. Ewa Filipiak (UKW)
Panelistki: prof. dr hab. Anna Brzezińska (UAM), prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (UG)
Prof. zw. dr hab. Dorota Klus-Stańska
Proponuję refleksję nad następującymi kwestiami:
1. Po co nam badania jakościowe? Między błędem radykalnego odrzucenia badań
ilościowych w pedagogice a brakiem rozumienia znaczenia badań jakościowych.
Monopolistyczne roszczenia, bez względu na obszar zjawisk społecznych, jakich dotyczą,
zapewniają przez pewien okres dominację, ale z czasem wyczerpują moc zawłaszczania i
prowadzą do emancypacji innych rozwiązań, interesów i perspektyw. Tak też stało się z
pozytywistycznym modelem prowadzenia badań w humanistyce i naukach społecznych, który
1
– po długim okresie wyłączności metodologicznej – został poddany gruntownej krytyce i
wyparty z pozycji dominującej przez metodologię badań jakościowych, konstruowanych z
odmiennych pozycji epistemologicznych. W pedagogice ta zmiana daje się odczuć bardzo
wyraźnie. Pozycja metodologii jakościowej, początkowo chwiejna, jest już dziś stabilna i
umocniona. Gwałtowność sporów o to, „kto ma rację?”, ucichł i przyszedł czas na refleksję o
miejsce obu paradygmatów w dyscyplinie.
- „Ze względu na to, że poszczególne wspólnoty interesują się różnymi zagadnieniami
zawodowymi, komunikacja między nimi jest raczej utrudniona, rodzi często nieporozumienia
i może ujawniać poważne różnice poglądów”. T. S. Kuhn, Raz jeszcze o paradygmatach, w:
tenże, Dwa bieguny. Tradycja i nowatorstwo w badaniach naukowych, Warszawa 1985, PIW,
s. 409.
- „Jeśli Newton i Einstein nie są w stanie ze sobą rozmawiać, niemożliwa jest jakakolwiek
debata pomiędzy nimi, czy też na temat ich poglądów na świat. Pozostaje nam tylko słuchać,
który z nich głośniej krzyczy”. J. Polkinghorne, Poza nauką. Kontekst kulturowy współczesnej
nauki. Warszawa 1998, Amber, s. 21.
2. Jakie są granice eklektyzmu metodologicznego? Między paradygmatem
metodologicznym a metodą badań.
Paradygmat metodologiczny ma swoje ugruntowanie w teorii poznania. Współwystępowanie
paradygmatów nie oznacza możliwości ich łączenia. Łączone mogą być metody, co daje w
efekcie eklektyczny ilościowo-jakościowy projekt badań. Pułapka, jaka wynika z eklektyzmu,
polega, jak się wydaje, z nazywania odmiennych paradygmatów ilościowym i jakościowym.
Tworzy to ryzyko zagubienia istoty ich odmienności epistemologicznej. Dostępne dane
statystyczne można potraktować jako przejaw określonej kultury i analizować
interpretatywnie, a studium przypadku, choć jakościowe, może przynależeć do ewidentnie
pozytywistycznego modelu badań klinicznych. Mylenie paradygmatu z metodą polega na
tym, że badacz deklaruje realizację badań w paradygmacie niepozytywistycznym, mimo że
jakościowe są jedynie użyte przez niego metody (na przykład wywiad narracyjny), ale
wskazane przedmiot i cel badań, sformułowane problemy, relacja statusowa między
badanymi a badaczem i cała analiza wyników wskazują jasno, że jest to paradygmat
obiektywistyczny. Rozróżnienie paradygmatu i metody wydaje się kluczowe dla zapewnienia
jakości badań w pedagogice.
- „Dla Kuhna paradygmaty różnią się od siebie tak dalece, że są nieporównywalne. Podobnie
jak dwuznaczne łamigłówki obrazkowe, ukochane przez psychologów (kaczka/królik, młoda
dziewczyna/stara kobieta), albo widzi się je tak, albo inaczej. Niemożliwy jest pośredni punkt
widzenia”. J. Polkinghorne, Poza nauką. Kontekst kulturowy współczesnej nauki. Warszawa
1998, Amber, s. 21.
2
- Kuhn był przekonany, że „[j]ęzyk (…) nie jest narzędziem uniwersalnym. Nie jest tak, że w
jednym języku można powiedzieć wszystko to, co można powiedzieć w innym”. J. Horgan,
Koniec nauki, czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej. Warszawa 1999, Pruszyński i
S-ka, s. 62.
3. Jak unikać jałowych projektów w badaniach jakościowych? Od ucieczki od
metody pomiarowej do dyscyplinowania procedur gromadzenia i interpretacji
danych.
Wielość ujęć i równoprawność paradygmatów metodologicznych musi się wiązać z wysoką
jakością każdego z podejść i zdyscyplinowaniem badawczym. Błędy, uchybienia, przejawy
nonszalancji i niekompetencji metodologicznej są przejawem pozorowania badań i prowadzą
do powstawiania tekstów, które kolokwialnie, ale chyba słusznie, określa się jako „naukawe”.
Brak liczb nie oznacza badań w odmiennym paradygmacie. Tymczasem nierzadko mamy do
czynienia z rozumieniem podejścia jakościowego w metodologii przez definiowanie
negatywne: jajo jakościowe jest wówczas traktowane to, co jest pozbawione pomiarów (albo
wręcz – do czego badacz nie używa liczb). W ten sposób każdy niezdyscyplinowany ogląd
rzeczywistości społecznej, każda upotoczniona obserwacja, każda narracja o tym, „co się
zdarzyło”, mogą być w sposób zupełnie nieuprawniony wskazywane jako przykłady badań
interpretatywnych. Warto więc wskazać konkretne przykłady najczęstszych błędów
obserwowanych w pedagogicznych badaniach tzw. jakościowych.
- Badania jakościowe w sposób nieunikniony są wpisane w interpretacyjne schematy badacza
i oparte na zgodzie na zajmowanie się pojedynczymi przypadkami. W efekcie są narażone na
ryzyko oznajmiania tego, co ogólnie wiadome i do zauważenia czego nie trzeba było
angażować badań naukowych. W. Pinar, Qualitative research and the problem with
ethnography. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 2(10).
- „chaosu i mizerii metodologicznej jest zbyt wiele. Zanika kultura metodologiczna,
świadomość znaczenia metodologii w uprawianiu nauki i umiejętność stosowania właściwej
metodologii…” T. Lewowicki, O pedagogice z niepokojem, ale i optymizmem. W: R.
Wawrzyniak-Beszterda (red.), Życie szkoła. Prace dedykowane Marii Dudzikowej. Poznań
2008, s. 101.
4. Czym są dobre badania jakościowe? Zmiana epistemologiczna jako wyznacznik
zmiany języka metodologicznego, statusu badacza i logiki tworzenia projektu
badawczego.
Problematyczne efekty badań ilościowych w pedagogice wynikały nader często z ich niskiej
jakości, a nie wierności czystej metodzie. Chodzi o to, by w ten sam sposób nie wyczerpały
swojego potencjału badania jakościowe. Pedagogika stoi przez koniecznością opanowania ich
3
warsztatu. Rzecz nie w tym, by rozstrzygać: ilościowe czy jakościowe? Ten etap wzajemnych
zarzutów i wykluczeń mamy już za sobą. Chodzi o to, by pytać, jak zapewnić wysoką jakość
metodologiczną w przyjętym modelu badań. Podstawowe jest więc ustalenie głównych zasad
miejsca teorii (której nie traktujemy już jako obiektywnej, ale jako „obciążającą” badacza, a
którą „jednocześnie” zawieszamy), tworzenia projektu (w tym jego języka, jako
konstruującego myślenie), sposobów gromadzenia danych (nadając im status danych
interpretatywnych, ale nie przypadkowych), budowania kategorii i nadawania znaczeń
zgromadzonemu materiałowi (co musi przebiegać w sposób zdyscyplinowany i jasno
ukazujący strategie myślenia badacza i mocno uzasadniający jego opisy i konkluzje).
Prof. dr hab. Anna I. Brzezińska
Proponuje refleksję nad następującymi kwestiami:
I.
Założenia teoretyczne i przyjmowane podejście badawcze a metody analizy
wyników badań i granice ich interpretacji
Są to pytania o:

Zaplecze badacza:
- znajomość paradygmatów/teorii/koncepcji
- znajomość wyników badań naukowych i sondaży
- znajomość faktów, sytuacji życia codziennego

II.
Podejście badawcze: fakty vs teoria; analiza i interpretacja wyników uzyskanych
podczas realizacji projektu badawczego
Triangulacja jako strategia metodologiczna zwiększania rzetelności i trafności
wyników badań
Triangulacja: konfirmacja wniosków czy dopełnianie obrazu zjawiska?

Podstawowe nieporozumienie dotyczące triangulacji polega na oczekiwaniu że
równe metody będą dostarczały takich samych danych i będą prowadziły do takich
samych rezultatów
4



Triangulacja to nie tylko możliwość zwiększania zaufania do otrzymanych wyników
ale przede wszystkim możliwość głębszego zrozumienia badanego zjawiska i
możliwości generowania nowych sposobów jego wyjaśniania
Stosowanie triangulacji wymaga dużego rygoryzmu na etapie planowania badania
empirycznego. Mechaniczne zestawianie różnych podejść i kierowanie się zasadą „im
więcej tym lepiej” może prowadzić do znaczącego zmniejszenia się wkładu
triangulacji w proces wyjaśnianego zjawiska (Thurmond, 2001). Procedura ta nie
zrekompensuje bowiem ani źle zaplanowanego i przeprowadzonego badania, ani
teoretycznie nieprzygotowanego badacza.
Właściwie zaplanowana procedura triangulacji pozwala na utworzenie zbioru danych
wzajemnie się uzupełniających, a czasem sprzecznych (pozornie czy rzeczywiście) co
znajdzie wyraz w głębszym wyjaśnieniu badanego zjawiska.
Tu można przesłać własne pytania i komentarze do w/w przedstawianych kwestii!
5