otwórz

RUCH W AKTYWNOŚCI DZIECKA
(artykuł wprowadzający w problematykę)
Potencjał homo sapiens
Tytułowe sformułowanie „Ruch w aktywności dziecka” (a nie np. aktywność ruchowa dziecka) ma na
celu zasygnalizowanie, że powszechne w użyciu pojęcie «aktywność ruchowa» traktowane jest tutaj jako
pochodna pojęcia nadrzędnego, jakim jest aktywność dziecka. Z kolei aktywność dziecka pozostaje w
oczywistym związku z aktywnością człowieka dorosłego, czyli także – w sumie – z naturą gatunku homo
sapiens. W konsekwencji tłem i zarazem gruntem dla poniższych rozważań jest człowiek rozpatrywany w
ściśłym powiązaniu z fenomenem życia, zaś ogólniej problem ujmując – z bytem.
Według Henri Bergsona:
„Życie w ogóle jest ruchomością samą.”1
„...to przede wszystkim dążenie do działania na materię martwą. ...spontaniczność życia [przejawia się w
ewolucji] w ciągłym tworzeniu następujących po sobie form, [przy czym] w najdalszych nawet strumykach
[rozwoju] powinno znaleźć się coś z impulsu otrzymanego u źródła. [Rozwój] dokonuje się dzięki pierwotnemu
pędowi życiowemu; jest on zawarty w samym tym ruchu, i dlatego odnajduje się go w niezależnych liniach
ewolucji.[...] Droga, którą przebiegamy w czasie, usiana jest szczątkami wszystkiego, czym zaczynaliśmy być i
czym moglibyśmy się stać”.2
James Joyce powiada zaś:
„Jak można naprawdę posiadać wodę? Zawsze płynie strumieniem, wiecznie zmiennym, który odnajdujemy w
strumieniu życia. Ponieważ życie jest strumieniem.”3
Mówiąc o aktywności człowieka, w szczególności o jej ruchowym aspekcie, trudno jest obejść i
pominąć choćby pobieżne przyjrzenie się «ruchowi» jako zjawisku we Wszechświecie.
Według jednej z możliwych definicji RUCH to:
„...napięcie materii, coś, co porusza wnętrze rzeczy; [...] w kosmologii Arystotelesa to postać działania świata i
Boga.:4
Kurt Meinel, autor podręcznika „Motoryczność ludzka”5, zwolennik „rzeczywiście naukowego
podejścia do [...] badań nad ruchem [...], tzn. poprzez dialektyczno-materialistyczny sposób rozumowania”,
omawiając szeroko wcześniejsze próby naukowego ujęcia problematyki motoryczności, wyłuskuje błędy
poprzednich teorii wyliczając je i podając w skondensowanej formie. Krytyka owych teorii, wyrosłych w
różnych okresach i na różnym gruncie sprowadza się najczęściej do wspólnego przeciw tym teoriom zarzutu
wobec „metafizycznego, jako ostatecznej konsekwencji dualistycznego i idealistycznego sposobu myślenia”.
Przeciwstawić się takim rozwiązaniom można – według autora książki – „jedynie z pozycji filozofii
monistycznej i materialistycznej”. Cytowane w pracy poddawane surowej krytyce poglądy przedstawicieli i
zwolenników dotychczasowych teorii opartych na „irracjonalnej, idealistycznej, metafizycznej koncepcji”
okazują się jednak poglądami niezwykle interesującymi, w szczególności dla koncepcji preferowanej w
niniejszym opracowaniu.
Interesujące okazują się poglądy krytykowanych przedstawicieli psychologii całości i psychologii
postaci np. na temat „k s z t a ł t u r u c h u” – „centralnego terminu stosowanego prawie we wszystkich pracach z
zakresu psychologii sportu lat dwudziestych i trzydziestych”.
1
Henri Bergson, „Ewolucja twórcza”, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków 2004, s. 125.
Henri Bergson, „Pamięć i życie”, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1988, ss. 76-92.
3
James Joyce, „Ulisses”, PIW, Warszawa, 1969, ss. 164-165.
4
„Słownik filozoficzny”, Videograf II, Katowice 2002.
5
Kurt Meinel, „Motoryczność ludzka”, Sport i Turystyka, Warszawa 1967, ss. 92-99.
2
„Kształt ruchu [cytuje autor Klemma, który bliżej sprecyzował to pojęcie w 1937 r.) oznacza czynność cielesną,
w której bodźce tworzą złożoną całość o wspólnych właściwościach... Nosiciel kształtu ruchu może poprzez tę
cielesną czynność wyrazić sam siebie, może uzyskać wewnętrzną jedność bodźców oraz celowość ruchu. Często
następuje jedno i drugie. Kształt ruchu – reaguje Meinel – może być jakoby rejestrowany w obiektywny sposób.
Ale dopiero w samym przeżyciu, w rzeczywistym wykonaniu może być ujęte owo wewnętrzne, podporządkowane
własnym prawom kształtowanie się bodźców uszeregowanych rytmicznie w sukcesywnie przejawiających się
całościach, podporządkowanych mocnej zwartej całości ogólnej.
Jeden z uczniów Klemma, Voigt, przedstawia to przeżycie bardzo konkretnie: ...Ową całość nosi się w sposób
wyczuwalny (!) w sobie. Polega się na własnym bardzo niezawodnym czuciu cielesnym, które występuje w całym
ciele podczas potężnego ciągnienia, obracania, wywijania, przepychania i uderzania... Orientacja optyczna nie
odgrywa tu wielkiej roli. Stosownie do jednolitej wewnętrznie struktury nadawanych impulsów tworzą się takie
cechy, jak obszerność, płynność, rytm, jako istotne wyrazy motorycznego przeżywania kształtu” (Voigt).”6
Ruch w aktywności dziecka, stanowiący bezsprzecznie formę dominującą w okresie wczesnego
dzieciństwa, nie jest jednakże ani jedynym, ani nadrzędnym w stosunku do mało widocznej, czyli trudno
obserwowalnej – np. w okresie noworodkowym – aktywności w sferze psychicznej. W literaturze dotyczącej
pierwszych okresów rozwojowych dziecka (noworodek, niemowlę) zwraca się uwagę na ścisłą
współzależność aktywności ruchowej i psychicznej. Są to w zasadzie dwa aspekty tego samego zagadnienia,
czyli rozwoju dziecka.
W pracy Napoleona Wolańskiego i Jany Pařizkovej dotyczącej związków między sprawnością
fizyczną a rozwojem człowieka podkreśla się, że:
„[...] zagadnienie aktywności ruchowej jest jednym z centralnych w całokształcie życiowej aktywności
człowieka. [...] Aktywność ruchowa może być przejawem określonych emocji oraz wyzwalać określone emocje.
[...] jednocześnie [jest] wyrazem wrodzonej, różnej co do stopnia, spontanicznej aktywności psychomotorycznej.
[...] w zagadnieniu motoryczność człowieka istnieje tak wielki zamęt pojęciowy, jaki nie charakteryzuje chyba
żadnej innej, możliwej do obiektywnych badań naukowych, dziedziny aktywności życiowej człowieka. [...] w
okresie niemowlęcym niemożliwe jest wyodrębnienie zjawisk rozwoju psychicznego i motorycznego, chociaż
obydwie te grupy wyraźnie można odróżnić od powiązanego z nimi rozwoju somatycznego. Każdy stan
niemowlęcia (ból, radość, postrzeganie) jest zazwyczaj manifestowany ruchem i dźwiękiem (krzykiem,
gaworzeniem). Z kolei większość ruchów jest zewnętrznym wyrazem stanu psychicznego i fizycznego
niemowlęcia.”7
Aktywność ruchowa wraz z towarzyszącymi jej przeżyciami to zagadnienie będące w kręgu
zainteresowań przedstawicieli różnych dyscyplin nauki. Wybitny humanista, filozof i psychiatra Antoni
Kępiński tak pisze o doznaniach cielesnych:
„Doznania cielesne wpływają na nastrój, uczucia, ale właściwie nie mają określonej formy pojęciowej [...], ciało
[...] jest zawsze indywidualne, jego doznania są najbardziej osobiste i mimo zewnętrznego podobieństwa nie da
się ich podporządkować prawidłowościom grup społecznych [...] Poznanie budowy i mechanizmów ciała, jakie
zawdzięczamy naukom medycznym, nie rozwiewa wcale tajemnicy otaczającej nasze ciało. Poznajemy ciało jako
skomplikowany mechanizm, jeden więcej z mechanizmów świata otaczającego, ale nadal nie wiemy, dlaczego
jest ono źródłem cierpień i rozkoszy, w jaki sposób jego aktywność wpływa na nasze nastroje i uczucia, dlaczego
właśnie w nim przeżywa się zespolenie ze światem otaczającym [...] Czujemy, że nasz świadomy nurt życia jest
tylko powierzchowną warstwą tego, co dzieje się w głębi, co jest cielesne, chaotyczne i nieznane, czym nie
umiemy pokierować, jesteśmy zdani na jego łaskę i niełaskę. [Ciało] jest źródłem doznań najbardziej intymnych i
przeważnie nie dających się określić.”8
Robert Jeudon ilustruje ścisły związek, wręcz jedność psychiki i ciała, następująco:
„Udział psychiki w działalności ruchowej jest równie ważny jak udział czynników biologicznych w rozwoju
umysłowym. [...] Przy powstawaniu ruchu istnieje [...] ś c i s ł a w s p ó ł z a l e ż n o ś ć m i ę d z y c z y n n i k a m i
p s y c h i c z n y m i i b i o l o g i c z n y m i wyrażającymi się w danym wypadku stanem równowagi lub
dysharmonii gruczołów wydzielania wewnętrznego. [...] Gdy się przejdzie do najwyższych sfer rozwoju ruchowego
objętych mianem sztuki, jak np. umiejętności tancerki lub dyskobola, staje się jasne, że dla osiągnięcia takiej
6
Kurt Meinel, „Motoryczność...”, s. 93.
Napoleon Wolański, Jana Pařizkova, „Sprawność fizyczna a rozwój człowieka”, Sport i Turystyka, Warszawa 1976, ss. 32-33,
73.
8
Antoni Kępiński, „Lęk”, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1987, ss. 234-235.
7
doskonałości niezbędne jest harmonijne połączenie trzech czynników: uzdolnień ruchowych, inteligencji i poczucia
estetyki. W osiągnięciach tak doskonałych trudno jest nawet ustalić dokładnie, w jakiej mierze przyczynia się do
nich ciało, a w jakiej umysł.”9
Podobnie m.in. w pracy zbiorowej pod redakcją Marii Żebrowskiej:
„Brak wychowawczego starania odbija się wtórnie na fizycznym
zaniedbania w zakresie pielęgnacji dziecka, jego higieny i odżywiania nie
fizyczny, lecz zaburzają także rozwój psychiki niemowlęcia. Prawidłowy
niezbędnym warunkiem normalnego rozwoju psychicznego niemowlęcia,
jego częściowym rezultatem.”10
rozwoju niemowlęcia, tak samo jak
tylko wpływają niekorzystnie na rozwój
rozwój fizyczny nie jest bowiem tylko
lecz również - w pewnych granicach -
Jędrzej Śniadecki pozostawił wiele cennych myśli dotyczących m. in. zagadnień związanych z
wychowaniem fizycznym – z wychowaniem mającym uwzględniać prawa rozwojowe małego dziecka, czy
wręcz podporządkowanym owym prawom. W wydanym przeszło 200 lat temu dziełku pisał:
„Mistrz, który się ma zająć [...] wychowaniem [człowieka], powinien wykształcić takiego, jakiego z rąk
przyrodzenia odbiera. Powinien więc naprzód poznać ten surowy materiał, tę pierwszą osnowę człowieka, z której
ma powstać dzieło jego sztuki, tak jak rolnik powinien znać ziemię, którą ma uprawiać, tak jak snycerz – martwy
głaz, który ma obrobić.”11
Poznawanie dziecka to nie tylko obserwacje przejawów jego zachowań na tle szeroko rozumianych
warunków zewnętrznych. To także, lub nawet przede wszystkim, próba refleksji nad aktualnym procesem
rozwoju dziecka w kontekście potencjału, jakim jest każde nowonarodzone zdrowe dziecko. Właśnie
określenie dziecko jako potencjał wydaje się trafniejsze, niż np. potencjał zawarty w dziecku, jeśli chce się
uniknąć kolejnego rozdzielania niepodzielnej jedności na części, z których jedna traktowana by była jako
podmiot, inna zaś jako przedmiot, w zależności od celów gałęzi nauki, której „przedmiotem
zainteresowania” byłoby dziecko. A tak, przynajmniej z założenia, «dziecko» traktowane jest jako
realizujący się („stawający” się) podmiot, nie zaś jako «wychowanek» podporządkowywany w tzw. procesie
wychowawczym celom konstruowanym przez rodziców, wychowawców, działaczy, polityków itp.
Alice Miller w „Zniewolonym dzieciństwie” – w rozdziale o znamiennym tytule Wychowanie jako
zwalczanie zdrowych instynktów życiowych – jednoznacznie odnosi się np. do procesu wychowaczego w
rodzinie:
„Ogół zaleceń wychowawczych zdradza w sposób bardziej lub mniej widoczny, że chodzi w nich o liczne i
bardzo rozmaite potrzeby dorosłych; ich zaspokajanie nie tylko nie sprzyja rozwojowi dziecka, ale wręcz mu
przeszkadza. Dotyczy to także takich przypadków, kiedy dorosły jest szczerze przekonany, że działa jedynie dla
dobra dziecka.” 12
Dziecko, w szczególności noworodek i niemowlę, nie jest istotą, która ma d o p i e r o stać się
człowiekiem – jest natomiast „na styku” gatunkowego potencjału homo sapiens (oczywiście trudnego do
zdefiniowania) i początku intensywnego rozwoju w wyjątkowych dla każdego dziecka warunkach otoczenia.
Zarówno przecenianie roli i wpływu środowiska zewnętrznego, w szczególności społecznego, jak
również niedocenianie „nieświadomych”, lecz brzemiennych w skutki wpływów tego środowiska, z
jednoczesnym pomniejszaniem roli czynników wrodzonych – wszystko to może w szeroko rozumianym
«wychowaniu» przyczyniać się do tłumienia potencjału rozwojowego, zarówno gatunkowego, jak i
osobniczego.
Abraham Maslow podkreśla wyraźnie, że:
„Człowiek n i e j e s t do końca ukształtowany czy uformowany w człowieczeństwo ani nauczony być
człowiekiem. Rola otoczenia polega ostatecznie na tym, żeby pozwolić mu lub pomóc urzeczywistniać j e g o
9
Robert Jeudon, „Rozwój i wychowanie fizyczne dziecka”, w: „Psychologia dziecka”, red. Maurice Debesse, PZWS, Warszawa
1963, s. 94-95.
10
Maria Żebrowska (red.), „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”, Warszawa 1973, PWN, s. 188.
11
Jędrzej Śniadecki, „O fizycznym wychowaniu dzieci”, AWF w Gdańsku, Gdańsk, 1997, s. 8.
12
Miller Alice, „Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii”, Media Rodzina, Poznań, s. 113.
w ł a s n e możliwości, nie zaś możliwości o t o c z e n i a. Otoczenie nie obdarza go możliwościami i uzdolnieniami;
on je ma w formie zaczątkowej czy embrionalnej, tak samo jak ma ręce czy nogi jako embrion. Twórczość,
spontaniczność, indywidualność, autentyczność, troska o innych, zdolność do miłości, pragnienie prawdy – to
embrionalne możliwości właściwe jego gatunkowi, tak samo jak ręce, nogi, mózg i oczy. Nie stanowi to
sprzeczności z już zebranymi danymi, które jasno wskazują, że życie w rodzinie i w kulturze jest niezbędne dla
urzeczywistnienia tego psychicznego potencjału, który określa człowieczeństwo. Unikajmy tutaj pomieszania
pojęć. Ani nauczyciel, ani kultura nie tworzą istoty ludzkiej. Nie zasiewają w człowieku zdolności do kochania, do
ciekawości, do filozofowania, do używania symboli lub tworzenia; raczej tylko pozwalają czy pielęgnują, czy
zachęcają i pomagają, żeby to, co istnieje jako embrion, stało się realne i rzeczywiste.”13
„Zdrowe niemowlę czy dziecko, po prostu istnienie jako c z ę ś ć swego istnienia, jest swobodnie i
spontanicznie dociekliwe, poszukujące, ciekawe i zainteresowane. Nawet jeżeli nie stawia sobie żadnego celu, nie
wysila się, jest ekspresyjne i spontaniczne, nie motywowane żadnym niedoborem zwykłego rodzaju, nawet wtedy
dąży do wypróbowywania swych sił, do sięgania dalej, do bycia zaabsorbowanym, zainteresowanym, do zabawy,
do ciekawości i do manipulowania światem. B a d a n i e, m a n i p u l o w a n i e, d o ś w i a d c z a n i e, interesowanie
się, wybieranie, cieszenie się i r a d o w a n i e – wszystko to można uważać za atrybuty czystego istnienia, które
jednak mogą prowadzić do stawania się, chociaż w sposób przypadkowy, niezamierzony, niezaplanowany i
nieprzewidzialny. Spontaniczne i twórcze doświadczenie może zachodzić i zachodzi nieoczekiwnie, bez planów,
przewidywań, zamierzenia czy celu.”14
Można w tym miejscu dodać za Friedrichem Nietzsche z „Ecce homo”, że:
„...wszystko, co rozstrzygające, powstaje ‘pomimo’...”
Próby dotarcia do istoty «tego», czym – nawiązując do słów Bergsona – każdy zaczyna być w
momencie narodzin można – popuszczając nieco wodze fantazji – przyrównać do chęci dotarcia do
widnokręgu. W miarę posuwania się w jego kierunku roztaczają się coraz to nowe tereny, a w im wyższe
obszary się wznosimy, tym horyzont staje się rozleglejszy i odleglejszy oraz mniej wyraźny.
Te ambitne, typowo ludzkie dążenia dobitnie ilustruje Karl Jaspers:
„Czym jest człowiek, nigdy się do końca nie dowiemy, możemy tego co najwyżej doświadczyć u źródła
naszych myśli i czynów. Człowiek zasadniczo wykracza poza wszystko, co może o sobie wiedzieć.”15
Ekspresja ruchowa
W kontekście powyższych uwag, z zamierzenia dotykających różnych, na pozór dalekich od siebie
aspektów aktywności człowieka, zarysowuje się dopiero pewna koncepcja rozwinięcia i pogłębienia podjętej
tu problematyki. Zasadniczym założeniem jest postrzeganie człowieka w ścisłym powiązaniu z
Wszechświatem, człowieka jako istoty podlegającej uniwersalnym zasadom bytu. W „ziemskim i w ludzkim
wymiarze” utożsamiać to można jako z opowiedzeniem się za istnieniem pewnej «zasady rozwoju życia»,
wspólnej dla wszelkich organizmów żywych i to na wszystkich etapach rozwoju życia na ziemi. Pytając o
«istotę gaunku homo sapiens», być może na podobieństwo owego docierania do widnokręgu nie należy
zapominać o refleksjach ogólniejszej natury, czyli na temat «istoty życia». Pozostając w kręgu problematyki
dotyczącej aktywności człowieka, w tym w szczególności aktywności dziecka, można wyłonić kilka ściśle ze
sobą powiązanych zagadnień, dla których powyższe przemyślenia stanowią bardzo ogólnie zarysowane
wprowadzenie. Zagadnień tych, a właściwiej „punktów widzenia” lub „dopełnień” można wymienić co
najmniej kilka.
Myśl przewodnią niniejszej problematyki (a właściwie wprowadzeniem do tej problematyki) stanowi
«radość w aktywności dziecka», w szczególności małego dziecka (noworodek/niemowlę), którego potencjał
jest jeszcze w bardzo małym stopniu poddany „obróbce” środowiska, czyli rodzicó lub opiekunów. W
znaczącym stopniu chodzi tu o spontaniczną aktywność dziecka o niezwykle silnej ekspresji ruchowej.
13
Abraham H. Maslow, „W stronę psychologii istnienia”, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2004, s. 214.
Abraham H. Maslow, „W stronę psychologii istnienia”, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2004, ss. 64-65.
15
Karl Jaspers, „Wprowadzenie do filozofii”, Wydawnictwo Siedmiogród, Wrocław 1998, s. 43.
14
Najwcześniejszy okres rozwoju dziecka ma jeszcze to do siebie, że – jak podkreśla Edgar Morin,
omawiając prace Eibl-Eibesfeldta i Mehlera – można mówić o istnieniu:
„[...] do trzeciego, czwartego roku życia [...] wrodzonego podkładu prekulturowego wiedzy, behavioru,
komunikacji; podkład ten ujawnia się częściowo w momencie przyjścia na świat (przykładem dziecko wkładające
do ust każdy przedmiot), a przede wszystkim wtedy, gdy dzieci spontanicznie tworzą społeczność zdaną na siebie
[...]”16
Na świat wewnętrzny noworodka zwraca uwagę Włodzimierz Pawluczuk przytaczając słowa
Antoniego Lange:
„Stan pierwotny dziecka czy ludzkości, jakkolwiek ubogi sam w sobie, stanowi pewną całość, pewną
doskonałość, jedność. Idealnie biorąc ta nieświadomość noworodka lub pierwotnego człowieka, który na świecie
się ukazał, jest to związek z naturą, jest to harmonia całkowita i jednolita świata zewnętrznego i wewnętrznego.”17
Dla problematyki ekspresji ruchowej cenne wydają się uwagi Władysława Tatarkiewicza, który
poszukując początków poezji w starożytnej Grecji dotarł do momentu, w którym u Greków można było
wyróżnić tylko dwie sztuki: jedną ekspresyjną, drugą konstrukcyjną. O sztuce ekspresyjnej pisze autor
następująco:
„[...] każda z nich miała wiele składników. Na pierwszą składał się, tworząc jedną całość, zespół poezji, muzyki
i tańca, na drugą zaś zespół architektury, rzeźby i malarstwa. [...] osnową [...] sztuki ekspresyjnej był taniec,
któremu wtórowały słowa i muzyczne dźwięki [...] Sztuka ta polegała na wypowiadaniu się uczuć i popędów
człowieka zarówno dźwiękami, jak ruchami, zarówno słowami, jak melodią i rytmem. Nazwa „chorei” podkreśla w
niej istotną rolę tańca: bo pochodzi od (choros), chór, który pierwotnie oznaczał zbiorowy taniec, zanim zaczął
oznaczać zbiorowy śpiew. [...] na niższym poziomie kultury doznawali przez taniec i muzykę ulgi i zadowolenia
tylko ci, co sami tańczyli i śpiewali; na wyższym zaś poziomie umysłowym znajdowali ją także ci, co przyglądali się
i przysłuchiwali tańcom i śpiewom. Rolę, która później przypadnie teatrowi i muzyce, spełniał początkowo taniec:
był sztuką najważniejszą, najsilniej działającą. [...] wczesna „choreja” Greków miała charakter ekspresyjny: [...]
raczej wyrażała uczucia, niż kształtowała rzeczy, [...] była akcją, nie kontemplacją. [...] sztuka ta była związana z
kultem i obrzędami [...]. Służyła do złagodzenia i ukojenia uczuć [kátharsis]. [Umożliwiała] wyrażanie uczuć,
wypowiadanie się, uzewnętrznianie swych przeżyć w ruchach, w dźwiękach, w słowach. [...] wczesne tańce,
zwłaszcza rytualne, były ekspresyjne, nie imitacyjne; nie naśladowały, lecz wyrażały uczucia. [...] Taniec grecki był
więcej mimiką niż tańcem w ściślejszym znaczeniu. Ruchy rąk znaczyły w nim nie mniej niż ruchy nóg. Istotą jego,
tak samo jak muzyki greckiej, był rytm. Był to taniec bez maestrii technicznej, bez występów solowych, bez
obrotów, bez szybkich zwrotów, bez objęć, bez kobiet, bez erotyki. Ale był sztuką ekspresji, tak samo jak
muzyka”18
Na temat aktywności dziecka w powiązaniu z tańcem legendarna tancerka Isadora Duncan
wypowiedziała się na temat własnej metody nauczania następująco:
„Nie należy dziecka uczyć, jak ma się poruszać, trzeba tylko kierować i pouczać dojrzewającą duszę, innymi
słowy: ciało należy uczyć, aby wypowiadało się za pośrednictwem tych ruchów, które są mu wrodzone. [...] ruch
musi mieć taki charakter, aby dziecko każdym nerwem odczuwało jego celowość. Tak właśnie zaznajamia się z
prostą mową gestów”.19
Skłonność zwracania się ku pięknu
Niezbędnym dopełnieniem poruszanej tu problematyki, bez którego dalsze rozważania straciłyby
rację bytu, jest bliższe przyjrzenie się pojęciu «potrzeba ruchu». W pracach dotyczących motywacji we
wszelkich działaniach o charakterze ruchowym istnieje zgodność co do podziału motywów na pierwotne i
wtórne. Wśród tych pierwszych wymienia się najczęściej radość, zadowolenie, przyjemność, satysfakcję∗ i
16
Edgar Morin, „Zagubiony paradygmat – natura ludzka”, PIW, Warszawa 1977, s. 162.
Włodzimierz Pawluczuk, „Żywioł i forma”, PIW, Warszawa 1978, s. 180.
18
Władysław Tatarkiewicz, „Historia estetyki, T. 1, Estetyka starożytna”, Arkady, Warszawa 1985, ss. 28-31.
19
Isadora Duncan, „Moje życie”, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, 1986, ss. 208-209.
∗
Próba głębszej analizy w moim artykule: „Przyjemność w sporcie”, WFiHS 1982/10.
17
właśnie potrzebę ruchu. I na tym stwierdzeniu, na wyliczeniu tych „motywów” kończy się najczęściej analiza
grupy motywów pierwotnych.
W poszukiwaniu istotnych cech spontanicznej aktywności dziecka niezwykle cennych uwag
dostarczają najczęściej prace spoza obszaru literatury fachowej, czyli np. szeroko pojętej kultury fizycznej.
Richard Lowry, omawiając dokonania Maslowa wyraża się następująco:
„Wizja hierarchicznego układu motywacji dostarczyła Maslowowi wiarygodnej psychologicznej podstawy dla
wyjaśnienia, jak wyższe ludzkie motywacje – na przykład pragnienie piękna (podkr. moje) – mogą być w tej samej
mierze podstawowe i przyrodzone naturze ludzkiej jak potrzeba jedzenia, nawet jeśli regularnie i silnie dochodzą
do głosu wyłącznie u skromnej części populacji.”20
«Potrzeba ruchu» (a ściślej i zarazem szerzej: potrzeba aktywności) w powiązaniu z «pragnieniem
piękna» i «radością w aktywności» to niezwykle szeroki, głęboki i grząski teren, wart jednak dalszej
penetracji. Wszak i dociekanie samo w sobie można przyrównać – posługując się słowami Bergsona – do
owego „najdalszego strumyka rozwoju”, w którym prawdopodobnie zawarte jest „coś z impulsu
otrzymanego u źródła”.
Włodzimierz Śliwiński
20
Richard Lowry, „Słowo wstępne” w: Abraham H. Maslow, „W stronę psychologii istnienia”..., s. XII.