skrót tekstu_Carmen Morsch

Skrót tekstu Carmen Mörsch „Na rozdrożu między czterema dyskursami. Edukacja
kulturalna a afirmacja, reprodukcja, dekonstrukcja i transformacja”
Na potrzeby publikacji edukację kulturalną definiuje się jako zaproszenie publiczności
do obcowania ze sztuką oraz ze związanymi z nią instytucjami w procesie edukacji, który odbywa
się poprzez analizę i zgłębianie wiedzy, dekonstrukcję, a bywa że również poprzez wprowadzanie
zmian.
Cztery dyskursy edukacji kulturalnej – perspektywa instytucji
Obecne podejście instytucjonalne pozwala wyróżnić cztery odrębne dyskursy edukacji
kulturalnej. Najbardziej dominującym jest dyskurs AFIRMATYWNY, w którym sztuka jest
rozumiana jako dziedzina specjalistyczna i ma trafiać do publiczności już zaznajomionej z tematem,
m.in. poprzez wykłady czy katalogi wystaw.
Równie ważnym dyskursem jest dyskurs REPRODUKCYJNY. Edukacja kulturalna ma
kształcić przyszłych odbiorców, a w poszczególnych przypadkach – określić sposoby, które
umożliwią wprowadzenie jednostek w świat sztuki. Należy zatem zapewnić szerokiej publiczności
dostęp do dziedzictwa kulturowego, a ponadto zminimalizować jej obawy przed korzystaniem
z oferty muzeów. Praktyki w ramach tego dyskursu obejmują m.in. warsztaty dla grup szkolnych,
programy rodzinne, a także wydarzenia masowe, np. Noc Muzeów.
Mniej rozpowszechniony jest dyskurs DEKONSTRUKCYJNY. Celem edukacji kulturalnej
jest analiza krytyczna muzeum oraz sztuki przy udziale publiczności, jak również edukacja w tym
kontekście. Przykładowe praktyki w ramach tego dyskursu to interwencje artystyczne, programy
skierowane do grup uznawanych za pomijane lub dyskryminowane w kontaktach z instytucjami
oraz zwiedzanie z przewodnikiem, o ile cechuje je krytyczny charakter.
Czwarty, najmniej powszechny dyskurs to dyskurs TRANSFORMACYJNY, w ramach
którego edukacja kulturalna ma za zadanie poszerzenie definicji instytucji wystawienniczej
i uznanie jej za czynnik zmian społecznych. Celem jest nie tyle wprowadzenie publiczności w świat
organizacji tego typu, ile wprowadzenie owych instytucji do świata, który je otacza. Dyskurs
transformacyjny zakłada
nie
tylko
wspólne
z
publicznością
określenie
mechanizmów
instytucjonalnych, lecz także zdefiniowanie działań na rzecz ich poprawy oraz rozwoju.
Powyższe dyskursy nie powinny być rozpatrywane na różnych poziomach, ponieważ
w praktyce często występują równocześnie. Każde działanie dekonstrukcyjne czy też
transformacyjne zawiera elementy afirmatywne i reprodukcyjne, natomiast często zdarza się,
że dominujące obecnie dyskursy afirmatywny i reprodukcyjny w żaden sposób nie nawiązują
do kwestii transformacyjnych czy dekonstrukcyjnych, których przewaga niewątpliwie powoduje
wzrost napięcia na linii edukacja kulturalna-instytucje.
Wszystkie wymienione dyskursy posługują się właściwymi sobie koncepcjami edukacji.
W dyskursach afirmatywnym i reprodukcyjnym określone są zarówno pozycje nauczycieli
i uczniów, jak i poruszane tematy, bez uwzględnienia krytycznego podejścia do danej koncepcji
edukacyjnej. Różnice polegają na przyjęciu odrębnych dróg kształcenia oraz odrębnych grup
docelowych. Dyskurs afirmatywny jest skierowany do publiczności zaznajomionej ze sztuką
i posługuje się metodami zaczerpniętymi z klasycznego kanonu akademickiego. Z kolei dyskurs
reprodukcyjny skupia się na grupie nieobjętej edukacją kulturalną, kierując działania szczególnie
w stronę przyszłych odbiorców i korzystając z metod szkolnych w myśl hasła „nauka przez
zabawę”. Dyskursy dekonstrukcyjny i transformacyjny są oparte na samokrytycznym podejściu
do edukacji. Oznacza to, że dekonstrukcji lub transformacji poddawany jest sam proces kształcenia.
Role nauczyciela i ucznia są zamienne, a edukacja odbywa się dwukierunkowo, choć występuje
w postaci ustrukturyzowanej. Pomimo braku określonych adresatów, od odbiorców oczekuje się
otwartości na krytyczne podejście do sztuki i związanych z nią instytucji. Dyskurs dekonstrukcyjny
kładzie nacisk na rozwój kompetencji analitycznych. Nie oznacza to ukierunkowania
na wprowadzanie zmian w instytucji. Działania są poniekąd nadzorowane i przyczyniają się
do rozwoju świadomości krytycznej oraz inwencji, dlatego coraz częściej stosuje się metody oparte
na strategiach artystycznych. W myśl dyskursu transformacyjnego zmiana instytucjonalna jest
celem nierozerwalnie związanym z rozwojem świadomości krytycznej oraz samodzielności.
Dlatego też metodologia obejmuje aspekty aktywizmu.
Rozróżnienie czterech dyskursów edukacji kulturalnej w kontekście instytucjonalnym
ma posłużyć do określenia wytycznych, które mogą okazać się cenne w obliczu rozkwitu dziedziny.
Ten typ nauczania staje się czynnikiem, który usprawiedliwia funkcjonowanie instytucji
finansowanych z funduszy publicznych, ponieważ jest utożsamiany z marketingiem i ilościowym
wzrostem odbiorców. Działacze na rzecz sztuki postrzegają naciski na tym polu jako przejaw
ignorancji polityków wobec charakteru produkcji artystycznej.
Niezadowolenie instytucji budzi również ich funkcja społeczna. Niektórzy dyrektorzy
chętnie wyjdą poza swoją elitarną działalność, gdyż uważają ją za anachroniczną, a ponadto
poszukują możliwości rozwoju. Edukacja kulturalna i jej potencjał dekonstrukcyjny oraz
transformacyjny niosą ze sobą obietnicę poprawy jakości i nadania nowego znaczenia ich pracy.
Coraz większe zainteresowanie edukacją kulturalną daje się również zaobserwować wśród
kuratorów, pomimo ich nikłej wiedzy na ten temat. Zaznajomienie się z zagadnieniem, które
tak długo marginalizowano, wymaga czasu i uwagi. W najlepszym wypadku kuratorzy pojmą swoje
braki i zatrudnią do opracowania programów edukacyjnych ekspertów. Tyle tylko, że sami
kuratorzy również chcą mieć głos w tej sprawie, przede wszystkim dlatego, iż edukacja kulturalna
w praktyce jest wspólnym dziełem na polu kuratorskim, które to pole kształtuje lub nawet zmienia.
Tworzy się zatem nowy kierunek działań, który zaburza tradycyjnie hierarchiczny porządek na polu
kuratorstwa i edukacji kulturalnej.
Edukacja kulturalna jako praktyka krytyczna – uzasadnienie
Wśród aplikantów na edukację kulturalną w ramach documenta 12 mężczyźni stanowili
niecałe pięć procent. Ich małe zainteresowanie tą dziedziną nie zawsze było jednak normą.
W Anglii i Francji z XIX i z początków XX wieku kształcenie muzealne było niezmiernie cenione
jako forma budowania tożsamości narodowej w obliczu sporów kolonialnych. Dyskurs płci był
wpisany w funkcjonowanie muzeów już w momencie ich powstawania. Publiczność, którą owe
instytucje miały przyciągnąć, składała się głównie z kobiet. Potrzebie atrakcyjności ekspozycji
towarzyszyła jednak obawa o delikatne dzieła sztuki, którym szkodził brak obycia przedstawicielek
proletariatu. Droga do ucywilizowania „tłuszczy” wiodła zatem przez kontakt z wystawą, ale też
konieczne było ograniczenie dostępu do eksponatów.
Pierwsze edukatorki, które pod koniec XIX wieku pracowały w muzeach i galeriach, były
białymi kobietami z klasy średniej. Rosła również liczba nauczycielek wzornictwa, gdyż sztuka
użytkowa oraz dekoracyjna były postrzegane jako dziedziny odpowiednie dla płci pięknej.
Teorie kulturowe tego okresu łączyły cywilizowanie ludności rdzennej na terenach kolonii
z edukacją klasy robotniczej. Obie te grupy traktowano poniekąd jak dzieci. Zgodnie z tym
założeniem, kształcenie dorosłych przedstawicieli klasy robotniczej przyporządkowano kobiecej
sferze rozmnażania. Programy edukacyjne dla „prawdziwych dorosłych” były natomiast kierowane
do klasy średniej i pozostawały domeną mężczyzn.
Począwszy od 1945 roku, w Niemczech postępuje feminizacja edukacji kulturalnej,
co powoduje obniżenie wartości społecznej związanej z nią pracy. Większość kobiet wchodzi
do zawodu na wczesnym etapie kariery lub w wyniku jej załamania. Niski status zahamował rozwój
tej dziedziny. Niemożność rozpatrywania edukacji kulturalnej w oderwaniu od historii dyskursu
na temat atrybutów kobiecych oraz systemu edukacji wyrosłego na gruncie teorii okresu
kolonialnego wzmaga zapotrzebowanie na opracowanie praktyki i teorii w tym zakresie
z uwzględnieniem ideologii feministycznej i radykalnie antyrasistowskiej.
Od końca lat 90. XX wieku rośnie zainteresowanie edukacją kulturalną wśród decydentów
sfery kulturalno-politycznej oraz instytucjonalnej. Ważną rolę w tym procesie odgrywała strategia
brytyjskiej Partii Pracy. Edukacja kulturalna zyskała na znaczeniu, co stanowiło precedens na skalę
europejską i spowodowało wzrost liczby mężczyzn zajmujących się tą dziedziną. Ten nowo
pozyskany
szacunek
trudno
jednak
nazwać
zjawiskiem
jednoznacznie
pozytywnym,
m.in. ze względu na zwrot w stronę neoliberalnego zawłaszczenia konceptu twórczości, a zatem
i skutków kulturalnej działalności edukacyjnej. W pracy The Gendering of Art Education Pen
Dalton zwraca uwagę na fakt, że coraz większą wagę przykłada się do kompetencji kojarzonych
z cechami kobiecymi i podkreśla znaczenie edukacji artystycznej dla ich rozwoju, a także wymienia
je jako kluczowe cechy, które pozwolą przetrwać na zmiennym rynku pracy absolwentom
kierunków artystycznych. Ciągła niepewność warunków pracy w edukacji kulturalnej oraz jej
ekonomiczna marginalizacja w obrębie instytucji związanych ze sztuką dowodzą jednak, że obecne
symboliczne przewartościowanie nie zniweluje feminizacji. Ta sprzeczność stanowi kolejny
argument za praktyką krytyczną edukacji kulturalnej. Ponadto wydaje się oczywiste, że aby dążyć
do rozwoju działania i świadomości krytycznej, należy właśnie te koncepty włączyć jako elementy
paradygmatyczne do praktyki instytucjonalnej edukacji.
Edukacja kulturalna jako praktyka krytyczna – geneza i kryteria
W latach 1960–1990 w Europie Zachodniej przeprowadzono reformy edukacyjne, które
zrewidowały funkcję społeczną muzeów. Analizowano motywy wykluczenia poszczególnych grup
i podkreślano, że każdy podatnik powinien mieć dostęp do instytucji finansowanych z funduszy
publicznych. Utworzenie oferty edukacyjnej „dla każdego” stało się dla instytucji kulturalnych
kluczowe. Do dziś ogromny wpływ na krytyczną edukację kulturalną wywierają brytyjski
i amerykański nurt feministyczny, a także Marksizm, ruch queer i estetyka postkolonialna oraz
kulturoznawstwo.
Stopniowe zmiany w podejściu do roli muzeów, jakie zaszły w latach 70. i 80., sprawiły,
że na instytucje zaczęto patrzeć jak na aktywnych uczestników politycznej walki o równe prawa
feministek i środowiska imigrantów, których działania były nierozerwalnie związane z edukacją
osób dorosłych oraz z nieformalnymi praktykami kształcenia.
Równocześnie toczyły się liczne debaty, krążące wokół trzech kwestii, które przyczyniły się
do zróżnicowania kryteriów stosowanych do oceny praktyki krytycznej edukacji kulturalnej.
Te kwestie to emancypacyjne i paternalistyczne komponenty sztuki oraz projektów edukacji
kulturalnej, omawiane w świetle pojęcia uczestnictwa; pojęcia polityki oraz sfer publicznych;
a także instrumentalizm i/lub kontrola samodzielności zaproszonych uczestników.
Inne ważne podejście zakłada, że edukacja kulturalna pełni rolę praktyki artystycznej
oraz działania dekonstrukcyjnego. W tym ujęciu, obecnym w debacie w Niemczech od połowy
lat 90. XX wieku, kształcenie tego typu ma być ukierunkowane metodycznie i strukturalnie
na poruszane zagadnienia. Rozmowa o sztuce jest co prawda nieunikniona i produktywna, lecz nie
prowadzi do wyciągnięcia jednoznacznych wniosków. Pewną niedoskonałość prezentacji
(zająknięcia, pomyłki) uważa się na nieodłączną składową procesu uczenia, stąd często stosuje się
metody o charakterze zaczerpniętym ze sztuki performatywnej. Te ujęcia poszukują ewentualnych
powiązań z domenami rzekomo pozainstytucjonalnymi, a tym samym podkreślają elementy
społeczne oraz destrukcyjne, i sprzeciwiają się „normalności” jako podstawie edukacji kulturalnej.
Krytyczna
edukacja
kulturalna
łączy
elementy
dyskursów
dekonstrukcyjnego
i transformacyjnego. Ma ona za zadanie przekazywać wiedzę poprzez wystawy i instytucje, a także
badać ich przyjęte funkcje, równocześnie zaznaczając własną pozycję. Przyciąganie publiczności
jest ważne, ale nauka nie oznacza wyłącznie zabawy. Inaczej niż w przypadku zwykłych usług,
zwiedzający i edukatorzy są traktowani jak równorzędni partnerzy. Ponadto edukacja kulturalna
wyznacza sobie zadanie zmierzenia się z każdym problemem, analizuje użycie rozmaitych
rejestrów językowych w przestrzeni wystawienniczej, a także wspiera porządek instytucjonalny
w rozumieniu, które pozwala na swobodę działania wobec luk, ułomności oraz sprzeczności
generowanych przez konfigurację sal i ekspozycji w instytucji wystawienniczej.
Poprzez odniesienie do sposobów, którymi posługuje się rynek, by wpływać na strukturę,
prezentację, percepcję oraz recepcję twórczości, krytyczna edukacja kulturalna przeciwstawia się
złudzeniu klasy średniej, jakoby sztuka istniała w oderwaniu od ekonomii. Dzięki kształceniu,
instytucje mają szansę przeobrazić się w miejsca, które pozwalają na wyrażenie siebie osobom
pozostającym poza centrum artystycznego świata. W tym sensie, edukacja łączy instytucje z tym,
co na zewnątrz, z ich lokalnym i geopolitycznym kontekstem.
Edukacja kulturalna w ramach documenta – krótka historia
Pierwsze documenta stanowiły bezpośrednią odpowiedź na nazistowskie próby tępienia
„zdegenerowanej sztuki” i miały zrehabilitować dawny negatywny obraz praktyk artystycznych
w świadomości publicznej. Treść edukacyjna pierwszej wystawy, podobnie jak kolejnych, zawierała
się w pracach i w metodach ekspozycji. Celowo nie podejmowano żadnych starań, by opisać dzieła
sztuki, zatem edukacja kulturalna w formie ujętej powyżej nie odgrywała niemal żadnej roli.
Zmianę tego stanu rzeczy zawdzięczamy Bazonowi Brockowi i jego idei Besucherschule
(szkoła wizytująca), którą kierowały się documenta 4–7. Koncepcje opracowane przez Brocka
dominują w niemieckiej edukacji kulturalnej po dziś dzień. W 1987 roku odpowiedzialność
za rozwój tego typu nauczania na documenta przejął Uniwersytet w Kassel. Wprowadzono usługę
przewodnicką, która skupiała się na komunikowaniu wiedzy na temat dzieł sztuki – zgodnie
z dyskursem afirmatywnym – i była skierowana do pozyskanej wcześniej publiczności. Ta sama
idea przyświecała documenta 9, natomiast w documenta 10 role przewodników powierzono
pracownikom
firmy
zewnętrznej.
Ów
program
łączył
głównie
elementy
afirmatywne
i reprodukcyjne.
Podczas documenta 11 edukacja kulturalna odbywała się pod hasłami „zaburzenia”
i „kontrkanonizacji”, lecz mimo to nie zakładała krytycznego zaangażowania w wystawę
i kierowała się raczej podejściem afirmatywnym niż destrukcyjnym. Usługę przewodnicką, zwaną
tym razem „programem edukacyjnym”, połączono z dodatkowym „projektem edukacyjnym”,
opracowanym jako element transformacyjny, przypisujący instytucji nowe funkcje. Tak jak
w przypadku wcześniejszych edycji, szkolenia edukatorów prowadzono – zgodnie z podejściem
kuratoryjnym w danym roku – według zasad krytyki instytucjonalnej i kanonicznej. Oznaczało to
nie tylko dyskusję o sztuce, lecz także zaznajomienie z właściwymi konceptami teoretycznymi.
Edukacja kulturalna w ramach documenta 12 – założenia i formaty
Inaczej niż we wcześniejszych latach, edukacja kulturalna podczas documenta 12 stanowiła
jedną z głównych składowych wystawy. Po raz pierwszy w historii wydarzenia zorganizowano
konferencję prasową poświęconą wyłącznie dyskusji o nauczaniu. Po raz pierwszy edukacja
kulturalna stała się również przedmiotem badań, przeprowadzonych równolegle z praktyką.
Dyrektor artystyczny i kurator starali się podkreślić transformacyjną rolę, jaką mogła
odgrywać edukacja kulturalna w documenta 12 w odniesieniu do instytucji. Z ich inicjatywy
powołano Komitet Doradczy, w którym zasiadło około czterdziestu czynnych specjalistów różnych
dziedzin. Wystawie towarzyszyły rozmaite projekty. Jednym z nich był program dyrektorki
artystycznej Sonji Parzefall, w którym uczniowie szkolni pełnili funkcję edukatorów. Trzecim
elementem transformacyjnym była documenta 12-Halle, czyli bezpłatna dla zwiedzających
przestrzeń wystawiennicza.
Ograniczeniem dla twórców documenta były niedostateczne fundusze na edukację
kulturalną. Niewiele osób zostało zatrudnionych na stałe; wszyscy edukatorzy pracowali na zlecenie
jako wolni strzelcy. W przypadku poprzednich wystaw edukacja kulturalna nie generowała kosztów,
a jedynie przynosiła zyski. Tak samo miało to wyglądać tym razem, dlatego głównym narzędziem
miało pozostać zwiedzanie z przewodnikiem, na które jest ogromne zapotrzebowanie i które
faktycznie było dochodowe. Inne działania edukacyjne musiały natomiast zostać sfinansowane
ze środków dodatkowych. Jednym z takich działań był rozbudowany program dla dzieci
i młodzieży, zatytułowany aushecken (hatching ideas), czyli wylęgarnia pomysłów.
Edukację kulturalną w ramach documenta 12 można uznać za autorefleksyjną praktykę
krytyczną wystawy oraz instytucji. Organizatorzy kierowali się pragnieniem sformułowania,
profesjonalizacji
oraz
opracowania
teorii
edukacji
kulturalnej
zgodnie
z
wytycznymi
dekonstrukcyjnymi oraz transformacyjnymi. Celem było stworzenie precedensu, tak aby wystawy
documenta po 2007 roku stały się polami do eksperymentów. Pod tym kątem wybierano również
edukatorów. Ich szkolenie rozpoczęto w styczniu 2007 roku. Było ono podzielone na trzy
kilkudniowe bloki, po których nastąpiła faza intensywna, polegająca głównie na opracowaniu
i omówieniu zagadnień poprzez strony wiki. Na podstawie wiedzy wyniesionej ze szkoleń
edukatorzy opracowali swoje własne podejścia do „pośrednictwa” w wystawie, co było spójne
z zasadą refleksyjności. Ponadto podczas documenta starano się raczej inicjować dyskusje niż
przekazywać formalną wiedzę w formie monologu.
Edukacja kulturalna w ramach documenta 12 – konflikty
Te istotne decyzje doprowadziły do napięć i sprzeczności. Najbardziej widoczny konflikt
polegał na zderzeniu oczekiwań edukatorów, którzy chcieli praktykować krytyczną edukację
kulturalną, i publiczności, która sądziła, że otrzyma specjalistyczną usługę przewodnicką,
dostarczającą jak największej ilości informacji w krótkim czasie.
Źródłem napięcia był również pluralizm zespołu. Specjaliści dziedzin niezwiązanych
ze sztuką odczuwali potrzebę dodatkowego potwierdzenia swojej pozycji zarówno w grupie,
jak i podczas oprowadzania zwiedzających. Osoby o wyglądzie odbiegającym od zwyczajowo
oczekiwanego spotykały się z komentarzami na swój temat, natomiast ci, dla których niemiecki był
drugim lub trzecim językiem, musieli radzić sobie z przejawami rasizmu.
Ze względu na różny sposób pojmowania edukacji kulturalnej w zespole, podczas szkolenia
nie udało się – pomimo ciągłych prób – wypracować wspólnego gruntu programowego.
Nie napisano żadnego „manifestu”, ponieważ kilku członków grupy czuło, że ich praktyka byłaby
mu podporządkowana. Co mogło stanowić alternatywę? Dobór aplikantów o punktach widzenia
zbliżonych do poglądów osób zarządzających edukacją oraz badaniem nie wydawał się dobrym
pomysłem. Członkowie zespołu wykazywali nie tyle tendencje indywidualistyczne, ile skłonność
do łączenia się w małe grupki o podobnym podejściu programowym, w ramach których wspierali
się wzajemnie w pracy. Ponadto media ukazywały edukację kulturalną na documenta 12 jako
„inną”,
„eksperymentalną”
i
„performatywną”,
co
z
pewnością
dotarło
do
kręgów
specjalistycznych. Dlatego edukatorzy napotykali również na problem niespełnionych oczekiwań,
na przykład studentów edukacji artystycznej, którzy mieli nadzieję zobaczyć dużo bardziej
eksperymentalne
podejście.
Założenie
posługiwania
się
dyskursami
transformacyjnym
i dekonstrukcyjnym oraz wprowadzenie nowych formatów na documenta 12 musiało jednak zostać
połączone z dyskursem reprodukcyjnym, do jakiego dążyło kierownictwo wystawy, a także
z podejściem afirmatywnym kuratorów. Nie da się zaprzeczyć, że zaprezentowano otwartość
na krytyczną, eksperymentalną edukację kulturalną. Niemniej cel wydarzenia był głównie
reprodukcyjny – przyciągnąć jak największą liczbę odwiedzających przy jak najmniejszych
nakładach finansowych, a także dostarczyć ludziom rzetelnych informacji.
Dyrektor artystyczny oraz kurator byli bardzo oddani sprawie i – tak jak kierownictwo
wystawy – okazali zainteresowanie czterema wymiarami edukacji kulturalnej. Nie dziwi jednak
fakt, że oczekiwali oni, iż przesłanie documenta 12 będzie zbieżne z ich koncepcją przeżycia
estetycznego. Kwestia ta dotyczy szczególnie skutków decyzji o rezygnacji z włączenia
do ekspozycji opisów. Zabieg miał zachęcić zwiedzających do polegania na własnej percepcji
w procesie „czytania” dzieł sztuki, ale przez część publiczności został uznany za autorytarny.
Doprowadziło to do sytuacji, w której edukatorzy byli jedynym uprawnionym źródłem wiedzy,
co utrudniało im pracę i wzmogło kontrolę ze strony kuratorów.
Jak wynika z powyższego, edukacja kulturalna znalazła się na rozdrożu między czterema
dyskursami, co spowodowało uwikłanie jej w splot sprzecznych interesów oraz postaw. Z tego
powodu stanowi ona także ciekawy przedmiot badań. Zaprezentowane badanie obrazuje codzienną
praktykę, a ponadto także sytuację, gdy w obrębie jednej instytucji przenikają się cztery dyskursy –
afirmatywny, reprodukcyjny, dekonstrukcyjny oraz transformacyjny.
documenta 12 gallery education – projekt badawczy
W projekcie badawczym w ramach documenta 12 wzięło udział dwudziestu jeden
edukatorów kulturalnych. Było to grupowe badanie w działaniu (action research), w którym nie
narzucono odgórnie hipotez, a raczej wypracowano je wspólnie. Co więcej, cel zakładał także
połączenie badania i opracowania, czyli analizę praktyki oraz stworzenie dla niej teorii,
tak by wiedzę uzyskaną w ten sposób dało się wykorzystać w przyszłości.
Podczas documenta 12 członkowie grupy badawczej spotykali się co tydzień na trzy, cztery
godziny z osobą prowadzącą – jeżeli było to konieczne, również indywidualnie. Etap początkowy
polegał na ułożeniu pytań. Skupiano się na metodologii pracy (m.in. na eksperymentach
z elementami zabawy lub poetyckim językiem), kwestiach pochodzenia i płci edukatorów, edukacji
antyrasistowskiej oraz aktywizmie queer. Tematami dyskusji stały się także aspekt performatywny
(w tym autorefleksja i wprowadzanie elementów tańca do edukacji kulturalnej), potencjał konfliktu
oraz produktywność postulatów kuratorskich.
W drugiej fazie projektu omówiono metody zgłębienia powyższych zagadnień w codziennej
praktyce edukacji kulturalnej. Trzeci etap, czyli etap samego badania, polegał na grupowych
debatach i dzieleniu się refleksjami, co prowadziło do stosowania nowych metod czy też założeń.
Po zakończeniu documenta 12 rozpoczął się proces planowania i tworzenia publikacji. W 2008 roku
zorganizowano dwa dwudniowe spotkania w celu dopracowania pewnych elementów książki.
Decyzja o udziale w projekcie równała się zwiększeniu wysiłków oraz stratom finansowym
edukatorów, którzy byli zmuszeni poświęcić pięć godzin swego czasu pracy na nieodpłatną
działalność badawczą. Obciążeniem była także konieczność zaangażowania się w autokrytykę
i wcielenia w życie eksperymentalnych metod. Oznaczało to nie tylko przyznanie się do porażek
i ich analizę, lecz także ujawnienie własnych problemów w publikacji.
Równocześnie projekt badawczy przyniósł uczestnikom pewne korzyści. W kontekście
badania praca edukatora rzeczywiście nabrała dekonstrukcyjnego charakteru. W wielu przypadkach
konceptualne metody wykorzystane w analizie zostały później zastosowane w edukacji kulturalnej.
Dzięki wytężonej pracy grupowej udało się także uzupełnić dialog o przeciwstawne opinie.
Badanie towarzyszące documenta 12 wpisało się w dyskursy dekonstrukcyjny oraz
transformacyjny. Edukacja kulturalna stała się polem do refleksji na temat procesów kształcenia
w instytucjach poza ograniczeniami wynikającymi z faktycznych stosunków władzy.
Przeprowadzony projekt badawczy skupiał się na edukatorach oraz instytucjach, z którymi
współpracują, co wyróżnia go spośród większości badań na temat edukacji kulturalnej,
analizujących głównie publiczność i wpływ mediów.
Ponieważ nie sposób mówić o edukacji kulturalnej w oderwaniu od systemu sztuki oraz
instytucji, wydaje się niezbędnym, by to właśnie one stanowiły główny przedmiot badań. Podejście
dekonstrukcyjne oznacza zwykle nabranie krytycznego dystansu do nauczania, natomiast
transformacyjne podejmuje próbę przeobrażenia instytucji. Niezależnie od przyjętego dyskursu,
ten proces może zachodzić tylko w odniesieniu do innych instytucji. Dlatego ważne jest, by badać
praktyki i okoliczności, które determinują ów związek, tak aby czerpać wiedzę na jego temat
i określić przyszłe decyzje.