1 - Krajowe Ramy Kwalifikacji

Załącznik nr 5
Propozycja celów, priorytetów i działań dotyczących całego zakresu edukacji
∗∗∗
Zarys strategii uczenia się przez całe życie (krajowej strategii LLL)
Uwagi wstępne
Krajowe strategie LLL powinny spełniać dwa podstawowe kryteria konstrukcyjne
europejskiej strategii LLL (uzgodnionej w UE w latach 2000-2002) 1 :
1) kryterium kompleksowości, tj. obejmować całą długość życia (od małego dziecka do
seniora), całą szerokość doświadczenia życiowego (uczenie się praktyczne) oraz całą
wysokość hierarchii kwalifikacji (od najniższych do najwyższych),
2) kryterium spójności.
Zgodnie z powyższymi kryteriami główną osią konstrukcyjną zarysu krajowej strategii LLL
jest wymiar długości życia (od dziecka do seniora). Podobne rozwiązanie zastosowano w
pokrewnym dla krajowej strategii LLL dokumencie – stworzonym pod egidą Kancelarii
Prezesa Rady Ministrów „Raporcie o Kapitale Intelektualnym Polski” (zaprezentowanym w
dniu 10 lipca 2008 r. na Warszawskiej Giełdzie Papierów Wartościowych w obecności
Premiera).
Wymiar ten został uzupełniony przez podkreślenie znaczenia uczenia się praktycznego,
zachodzącego w różnych miejscach, nie tylko w szkołach (na etapie uczenia się małych
dzieci i najmłodszych uczniów odpowiednikiem uczenia się praktycznego jest uczenie się
przez zabawę). Głównym miejscem uczenia się praktycznego jest środowisko pracy.
Spójność strategii mają gwarantować przede wszystkim działania na rzecz tworzenia
przejrzystej hierarchii kwalifikacji uzupełnionej o system strzeżenia ich jakości. W UE
hierarchia ta została opisana w tzw. Europejskich Ramach Kwalifikacji (European
Qualification Framework - EQF) 2 , które obejmują 8 poziomów kwalifikacji.
Zarys jest jednocześnie próbą odpowiedzi na 3 zalecenia głównych instytucji UE w sprawie
rozwoju edukacji w Polsce w ramach strategii lizbońskiej (dotyczące usług edukacji i opieki
nad dziećmi, modernizacji kształcenia i szkoleń na potrzeby ryku pracy oraz uczenia się
dorosłych). W ramach tego zarys dotyczy:
1) stworzenia zintegrowanej polityki na rzecz małych dzieci równoważącej interes
rozwoju dzieci z rozwojem zawodowym i edukacyjnym rodziców,
2) podporządkowania edukacji szkolnej lepszemu przygotowaniu do życia, w tym zmian
w kształceniu starszej młodzieży, która powinna uczyć się nie tylko w szkole, ale
równocześnie w naturalnym otoczeniu społecznym,
3) lepszego zrównoważenia inwestycji w proces kształcenia i szkolenia z inwestycjami w
sprawdzanie efektów uczenia (niezależnie od miejsca uczenia się), co jest szczególnie
ważne w modernizacji uczenia się dorosłych.
Głównym odniesieniem w proponowanej strategii LLL nie jest proces kształcenia i szkolenia,
ani nawet poziom wykształcenia (jak w dotychczasowych strategiach edukacyjnych), ale
poziom realnych efektów uczenia się, tj. realnych kompetencji i kwalifikacji obywateli.
1
Kryteria te uzgodniono w bazowych dokumentach europejskiej strategii LLL:
1) Dokument roboczy Komisji. Memorandum w sprawie uczenia się przez całe życie, 2000.
2) Komunikat Komisji. Stanowienie europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie, 2001.
3) Rezolucja Rady w sprawie uczenia się przez całe życie, 2002.
2
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia
się przez całe życie, 2008.
1
Zakres strategii i zobowiązania międzynarodowe
W związku z coraz większą mobilnością osób uczących się i pracujących strategię uczenia się
przez całe życie (lifelong learning – LLL) promują główne organizacje międzynarodowe –
ONZ, UE i OECD.
Strategia LLL obejmuje uczenie się: 1/ na wszystkich etapach życia: dziecka (od wieku 0), ucznia, studenta, samodzielnej osoby dorosłej, seniora 2/ w różnych miejscach i formach: ośrodkami uczenia się są nie tylko szkoły, szkoły wyższe, placówki szkoleniowe, ale także firmy, organizacje społeczne, własny dom, życie codzienne; pod względem sformalizowania uczenie dzieli się na formalne (organizowane na sposób szkolny), pozaformalne (zorganizowane inaczej niż w sposób szkolny, np. włączone w organizację pracy zawodowej) i nieformalne (zamierzone i incydentalne) 3/ na wszystkich poziomach kompetencji i kwalifikacji: potrzeba stałego uczenia się nie dotyczy tylko osób z niepełnym wykształceniem, ale także fachowców z najwyższymi kwalifikacjami W UE uzgodniono, że państwa członkowskie przyjmą tak szeroko ujęte – kompleksowe i
spójne strategie uczenia się do końca 2006 r.
Główne cele strategii krajowej strategii uczenia się przez całe życie
1/ Wyrównanie i podniesienie poziomu przygotowania do życia dzieci i młodzieży wskaźniki strategiczne: z programów IEA/PIRLS dot. młodszych uczniów i OECD/PISA dot. 15‐latków, z nowych badań reprezentacyjnych poziomu umiejętności dzieci oraz kompetencji młodzieży 2/ Podniesienie poziomu kompetencji kluczowych i profesjonalnych dorosłych wskaźniki strategiczne: z programu OECD/PIAAC dot kompetencji kluczowych dorosłych, z raportów międzynarodowych dot. administracji publicznej, gospodarki opartej na nowoczesnych technologiach, szkolnictwa wyższego, nauki, zaangażowania obywatelskiego, zdolności językowych dorosłych, ochrony zdrowia 3/ Włączenie do życia gospodarczego i społecznego osób nieaktywnych ekonomicznie i seniorów wskaźniki strategiczne: z badania LFS (BAEL) 4/ Wypromowanie wartości i kultury uczenia się praktycznego wskaźniki strategiczne: wzrost liczby publikacji i debat poświęconych nowemu podejściu do uczenia się (LLL) Nowy rodzaj zaangażowania administracji publicznej w uczenie się obywateli
W strategii LLL zadaniem publicznym jest nie tylko organizowanie szkolnictwa i wspieranie szkoleń zawodowych, ale także ułatwianie efektywnego uczenia się w różnych miejscach, formach na każdym etapie życia oraz docenienie efektów takiego uczenia się w systemach kwalifikacji. Priorytety i działania
Priorytet 1: Polityka na rzecz małego dziecka
Charakterystyka priorytetu: Nowoczesne społeczeństwa muszą coraz więcej inwestować w rozwój małych
dzieci. Decyduje o tym zjawisko trwałego starzenia się społeczeństw oraz konieczność przygotowania do
większej złożoności warunków życia. Wczesna edukacja i opieka nie polega na wyręczaniu rodziców z ich
obowiązków, ale na wsparciu ich w roli pierwszych opiekunów i nauczycieli dzieci. Instytucjonalnym wzorem
jest ośrodek wsparcia rodziców wychowujących małe dzieci (bez bariery 3 roku życia). Zadaniem ośrodka jest
pogodzenie interesu dziecka (w tym zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa i indywidualnej opieki oraz
wsparcie najbardziej intensywnego okresu uczenia się w kilku pierwszych miesiącach i latach życia) z interesem
rodziców (potrzebą stałego uczenia się, poszukiwania i utrzymania atrakcyjnej pracy, rozwoju kulturalnego,
pokonywania problemów życia codziennego). Wczesna edukacja i opieka wspiera równoległe uczenie się kilku
grup osób: małych dzieci, ich rodziców (w tym wspiera edukację o znaczeniu praktycznym – dla znalezienia
lepszej pracy, integracji w środowisku i radzenia sobie w życiu codziennym), zawodowych opiekunów
(wymagających stałych szkoleń do nowych wzorów wczesnej edukacji i opieki), stale szkolonych opiekunów
dodatkowych (często rekrutowanych wśród osób nieaktywnych ekonomicznie, w tym wśród seniorów).
Działanie 1.1: Wspieranie rodziców wychowujących małe dzieci jako pierwszych nauczycieli
1.1.1. Ułatwianie zatrudnienia i mobilności zawodowej rodzicom małych dzieci
1.1.2. Ułatwianie kształcenia i szkolenia zawodowego
1.1.3. Sprzyjanie integracji w środowisku lokalnym
1.1.4. Organizowanie nowych form edukacji i poradnictwa rodzicielskiego
2
1.1.5. Promowanie zwyczaju czytania w rodzinie wychowującej małe dziecko
1.1.6. Organizowanie samopomocy lokalnej oraz nowych form pomocy społecznej
Działanie 1.2: Równy start do życia małych dzieci
1.2.1. Wypromowanie w specjalnym programie wieloresortowym dużych instytucji lub sieci
świadczących rozproszone i zróżnicowane, ale w jednolitym standardzie, usługi
opiekuńcze i wychowawcze, w tym wypromowanie ośrodków wsparcia rodziców
wychowujących małe dzieci (do lat 5)
1.2.2. Zniesienie bariery 3 roku życia dla organizacji form edukacji i opieki nad dzieckiem
1.2.3. Zaangażowanie osób nieaktywnych ekonomicznie i seniorów do udziału w
zróżnicowanych formach opieki nad dzieckiem oraz do sąsiedzkiej i lokalnej pomocy
rodzicom małych dzieci
1.2.4. Stopniowe wdrażanie skutecznego prawa rodziców do korzystania z form opieki w
celu zatrudnienia lub kształcenia ustawicznego (poczynając od skutecznego prawa do
opieki nad 5-latkami, a następnie dziećmi młodszymi)
Priorytet 2: Podporządkowanie kształcenia szkolnego lepszemu przygotowaniu do życia
Charakterystyka priorytetu: Ważne, zwłaszcza mające odniesienie międzynarodowe, diagnozy potwierdzają, że
schematyczne i oderwane od praktyki nauczanie jest głównym mankamentem polskiej edukacji (od przedszkola
do szkoły wyższej oraz do części nie zorientowanych na praktykę szkoleń). Oderwane od potrzeb życia jest
także kształcenie i szkolenie zawodowe – przejawem tego jest fakt, iż najwięcej bezrobotnych absolwentów
pochodzi ze szkół zawodowych (techników, zasadniczych szkół zawodowych i szkół policealnych).
Działanie 2.1: Lepsze przygotowanie do życia w kształceniu obowiązkowym
2.1.1. Zidentyfikowanie kompetencji, w tym kompetencji kluczowych niezbędnych
dzieciom i młodzieży jako efektów kształcenia szkolnego oraz uczenia się w rodzinie i
w szerszym środowisku społecznym (uzgodnienie w szerszych i stałych konsultacjach
społecznych)
2.1.2. Określenie zasad współpracy kształcenia szkolnego oraz uczenia się poza szkołą, w
tym wzajemnego wspierania uczenia się w różnych środowiskach
2.1.3. Zindywidualizowanie programów nauczania do poziomu każdego ucznia (z
włączeniem rodziców)
2.1.4. Zbliżanie treści kształcenia ogólnego i zawodowego
2.1.5. Zmiana treści i organizacji dwóch ostatnich lat kształcenia pogimnazjalnego –
indywidualizacja ścieżek kształcenia, traktowanie starszej młodzieży jak dorosłych
2.1.6. Promowanie wczesnego certyfikowania kompetencji kluczowych, w tym
uzyskiwanych poza szkołą
Działanie 2.2: Lepsze przygotowanie do życia w kształceniu i szkoleniu zawodowym
2.2.1. Wprowadzenie czterech cykli kształcenia i szkolenia zawodowego: kształcenia
kompetencji prozawodowych, w tym kompetencji kluczowych, praktycznego
przygotowania zawodowego (w trakcie kształcenia szkolnego), dalszego kształcenia i
szkolenia zawodowego (po wejściu na rynek pracy), specjalistycznego kształcenia i
szkolenia zawodowego (po wejściu na rynek pracy)
2.2.2. Wprowadzenie jednolitej, 3-letniej szkoły zawodowej prowadzącej dwa pierwsze
cykle kształcenia i szkolenia zawodowego
2.2.3. Oparcie cykli kształcenia zawodowego na kształceniu modułowym, w tym na
możliwości potwierdzania kwalifikacji cząstkowych (w systemie ECVET)
2.2.4. Otwarcie szkół zawodowych dla młodzieży na organizację szkoleń dla dorosłych
2.2.5. Organizowanie praktycznej nauki zawodu wyłącznie w naturalnym otoczeniu
gospodarczym – u wielu pracodawców
2.2.6. Skrócenie cykli praktycznej nauki zawodów, przedłużenie cykli kształcenia
kompetencji kluczowych, także w naturalnym otoczeniu społecznym
3
2.2.7. Poszerzenie systemu egzaminów potwierdzających kwalifikacje zawodowe i otwarcie
go na wszystkich dorosłych (niezależnie od miejsca zdobywania kompetencji
zawodowych)
Działanie 2.3: Lepsze przygotowanie do życia w kształceniu wyższym
2.3.1. Wypromowanie rozwoju średnich i krótkich, zorientowanych na praktykę cykli
kształcenia wyższego, w tym cykli alternatywnych dla szkół policealnych
2.3.2. Skupienie średnich cykli kształcenia wyższego w multidyscyplinarnych centrach
uniwersyteckich
2.3.3. Podwyższenie wymagań dla absolwentów pierwszego cyklu kształcenia wyższego
planujących naukę w następnych cyklach (magisterium, doktorat)
2.3.4. Wypromowanie rozwoju tzw. trzeciej misji kształcenia wyższego – usług
zewnętrznych, szkoleń, konsultacji dla gospodarki i administracji
2.3.5. Wprowadzenie nowych, bardziej elastycznych oraz otwartych na potrzeby gospodarki
i administracji form kształcenia podyplomowego
2.3.6. Promowanie strategicznych dla państwa i regionów kierunków kształcenia wyższego
2.3.7. Wspieranie elitarnych programów kształcenia akademickiego
Priorytet 3: Docenianie wartości i rozwijanie uczenia się dorosłych w pracy
Charakterystyka priorytetu: W porównaniach międzynarodowych Polskę charakteryzują dość dobre, a w nawet
jedne z najlepszych na świecie, wskaźniki uczenia się formalnego. Jednocześnie mamy jedne z najgorszych w
świecie krajów rozwiniętych wskaźniki uczenia się dorosłych innego niż formalne (przede wszystkim uczenia
się w pracy i szkoleń zawodowych). Uczenie się inne niż formalne nie jest do dzisiaj doceniane. Decyduje o tym
dziedzictwo kiepskiej gospodarki, zwłaszcza przed i w pierwszych latach transformacji ustrojowej. W kilka lat
po wejściu do UE w Polsce notuje się nadal archaiczną strukturę zatrudnienia oraz bardzo niskie wskaźniki
informatyzacji społeczeństwa i wykorzystania nowoczesnych technologii w gospodarce. Jednak trwający rozwój
gospodarczy oraz wielka emigracja może sprzyjać nowemu spojrzeniu na uczenie się w Polsce – docenieniu
uczenia się w dobrych firmach oraz w dobrze zorganizowanym i zinformatyzowanym otoczeniu społecznym.
Działanie 3.1: Dostrzeżenie i docenienie doświadczenia zawodowego i życiowego
3.3.1. Rozwijanie systemu walidacji – dostrzegania, oceny i uznawania kompetencji
uzyskanych poza uczeniem się formalnym
3.3.2. Promowanie zatrudniania osób na podstawie kwalifikacji uzyskanych w procesie
walidacji – polityka dobrych przykładów
3.3.3. Badanie efektywności procesu walidacji, włączenie z badaniem reakcji rynku pracy i
karier zawodowych
Działanie 3.2: Rozwijanie kluczowych kompetencji dorosłych
3.2.1. Stałe badanie rozwoju poziomu kompetencji kluczowych dorosłych, w tym odział w
badaniu OECD/PIAAC
3.2.2. Inwestowanie w zdiagnozowane luki w kompetencjach dorosłych poczynając od
kompetencje obywatelskich, językowych, analfabetyzmu funkcjonalnego
Działanie 3.3: Rozwijanie kompetencji profesjonalnych dorosłych
3.3.1. Inwestowanie w kompetencje profesjonalne w strategicznych obszarach, w których
notuje się niskie efekty uczenia się: administracji publicznej, nauki, szkolnictwa
wyższego, informatyzacji społeczeństwa, gospodarki opartej na nowych
technologiach,
3.3.2. Ułatwianie dorosłym osiągania poziomu kwalifikacji przynajmniej o szczebel
wyższego od posiadanego
3.3.3. Identyfikowanie oraz wspieranie kształcenia i szkoleń w zakresie tzw. nowych
umiejętności dla rynku pracy
3.3.4. Promowanie liderów organizacji uczenia się w pracy w środowisku gospodarczym i
administracji publicznej
3.3.5. Zintensyfikowanie wymiany i staży międzynarodowych w wybranych, strategicznych
obszarach kompetencji profesjonalnych
4
Działanie 3.4: Badanie i promowanie związków między wzrostem kompetencji i ścieżkami
awansu zawodowego w środowisku gospodarczym i administracji publicznej
Działanie 3.5: Promowanie wzorów aktywizacji osób bezrobotnych i nieaktywnych
ekonomicznie w oparciu o uczenie się praktyczne i w pracy
Priorytet 4: Docenienie, wykorzystanie i rozwijanie doświadczenia seniorów
Charakterystyka priorytetu: Kojarzenie uczenia się wyłącznie z uczeniem formalnym przyczynia się do
pozostawiana coraz większej populacji seniorów poza nawiasem aktywnego społeczeństwa. Tymczasem
odkrycie siły i pożytków uczenia się w sytuacjach życia codziennego może zaktywizować dużą część seniorów,
zwłaszcza część wyraźnie przeważającą – z nikim poziomem wykształcenia formalnego.
Działanie 4.1: Oparcie wzorów uczenia się seniorów na ich potrzebach życia codziennego
4.1.1. Wykorzystanie do uczenia się potrzeby wzmożonej opieki zdrowotnej i socjalnej
4.1.2. Wykorzystanie do uczenia się potrzeby korzystania z ułatwień komunikacyjnych
4.1.3. Wykorzystanie do uczenia się do poczucia bycia potrzebnym i unikania poczucia
samotności
4.1.4. Wsparcie podmiotów zdolnych do aktywizowania edukacyjnego seniorów na bazie
ich potrzeb życia codziennego
Działanie 4.2: Dostrzeżenie i docenienie zakorzenionych w tradycji sposobów
niesformalizowanego uczenia się seniorów
Działanie 4.3: Wspieranie tradycyjnych, sformalizowanych sposobów uczenia się seniorów, w
tym Uniwersytetów III wieku.
Priorytet 5: Lepsze zintegrowanie etapów i form uczenia się
Charakterystyka priorytetu: Wartość dodana strategii LLL ujawnia się nie tylko na poszczególnych etapach
kształcenia, szkolenia i samodzielnego uczenia się, ale przede wszystkim w sposobie połączenia tych etapów.
Ważnymi łącznikami etapów uczenia się są: systemy kwalifikacji, systemy oceny jakości edukacji, innowacyjne
podejście, otwarcie edukacji na świat, pozycja osób nauczających, pozycja doradztwa kariery, sposoby
zarządzania i finansowania edukacji.
Działanie 5.1: Dostosowanie systemów kwalifikacji do wrastającej mobilności osób uczących
się, pracujących i poszukujących pracy
5.1.1. Stworzenie ponadresortowej struktury ds. rozwoju krajowego systemu kwalifikacji
5.1.2. Oparcie rozwoju systemu kwalifikacji na opisach efektów uczenia się
5.1.3. Przygotowanie i stała korekta krajowych ram (struktury) kwalifikacji, w tym
uzgodnienia poziomów kwalifikacji
5.1.4. Identyfikacja i wspieranie sektorowych systemów kwalifikacji opartych na opisie
kompetencji
5.1.5. Rozwijanie systemów cząstkowych kwalifikacji – wspierających mobilność osób
uczących się, w tym systemu ECTS i ECVET
Działanie 5.2: Podporządkowanie systemu oceny jakości edukacji ocenie efektów uczenia się
5.2.1. Reforma nadzoru pedagogicznego w systemie oświaty – scentralizowanie nadzoru nad
jakością szkolnictwa
5.2.2. Uzupełnienie działań Państwowej Komisji Akredytacyjnej o ocenę efektów
kształcenia wyższego
5.2.3. Promowanie nowych wzorów oceny jakości edukacji, w tym oceny wzajemnej
jednostek współpracujących w sieci
5.2.4. Przygotowanie struktur oceny jakości edukacji do składania regularnych raportów
dotyczących rozwoju kompetencji i kwalifikacji obywateli oraz ich uwarunkowań
Działanie 5.3: Wspieranie innowacyjnych metod nauczania i uczenia się
5.3.1. Wprowadzenie innowacyjnych form nauczania, w tym przygotowanie nauczycieli
5.3.2. Wprowadzanie modelu uczenia się na wszystkich etapach na podstawie wielu źródeł
łatwo dostępnych w postaci elektronicznej
5
5.3.3. Doposażenie instytucji edukacyjnych w nowoczesny sprzęt komunikacyjny
5.3.4. Badanie efektywności inwestowania w nowoczesny sprzęt komunikacyjny w
gospodarstwach domowych i w miejscach publicznych
Działanie 5.4: Rozwijanie globalnej perspektywy w edukacji, otwarcie edukacji na świat
5.4.1. Wdrożenie programu upowszechnienia znajomości języka angielskiego na wszystkich
etapach uczenia się
5.4.2. Zintensyfikowanie wymiany uczniów szkół średnich i studentów
5.4.3. Umiędzynarodowienie programów kształcenia wyższego, rozwój programów
dostosowanych do potrzeb osób uczących się w różnych miejscach i krajach
5.4.4. Zachęcanie wybitnych osób do czasowego nauczania w Polsce
Działanie 5.5: Wzmocnienie pozycji nauczycieli, nauczycieli akademickich, instruktorów,
osób szkolących
5.5.1. Poprawa materialnej sytuacji nauczycieli i nauczycieli akademickich
5.5.2. Podwyższenie wymagań kwalifikacyjnych, zwłaszcza w zakresie przygotowania
praktycznego
5.5.3. Wprowadzenie zmian systemów awansu zawodowego sprzyjających stałemu uczeniu
się kadry nauczającej
5.5.4. Szersze otwarcie instytucji edukacyjnych na zatrudnianie osób bez kwalifikacji
formalnych na podstawie walidacji
Działanie 5.6: Przeorientowanie poradnictwa zawodowego na doradztwo kariery
Działanie 5.7: Wprowadzanie elementów zarządzania sieciowego instytucjami edukacyjnymi
Działanie 5.8: Bardziej efektywne inwestowanie w uczenia się
5.8.1. Przygotowanie szerszych analiz i rekomendacji dla popytowych mechanizmów
finansowania i wspierania uczenia się obywateli ze środków publicznych
5.8.2. Wspieranie dobrowolnego wdrażania bonu edukacyjnego przez JST prowadzące
szkoły
5.8.3. Wprowadzanie nowych systemów wspierania uczenia się dorosłych opartych na idei
indywidualnego konta edukacyjnego
5.8.4. Wzmocnienie systemu stypendialnego i kredytów w szkolnictwie wyższym w
połączeniu ze stopniowym zwiększaniem odpłatności za studia – począwszy od
zwiększania odpłatności od drugiego cyklu kształcenia wyższego
5.8.5. Promowanie finansowania edukacji ze środków instytucji i organizacji gospodarczych
Priorytet 6: Monitorowanie skuteczności strategii uczenia się przez całe życie
Charakterystyka priorytetu: Strategia LLL obejmuje ogromny obszar życia społecznego i gospodarczego. Tak
jak strategie lub polityki o podobnym zakresie (np. polityka prorodzinna) narażona jest na małą efektywność.
W związku z tym, szczególną uwagę należy zwrócić na sposób monitorowania i korygowania tej strategii.
Działanie 6.1: Stworzenie stałego, ponadresortowego zespołu monitorującego i korygującego
strategię uczenia się przez całe życie, z możliwością tworzenia podzespołów dla
najważniejszych zakresów (w tym m.in. dla systemów kwalifikacji)
Działanie 6.2: Wprowadzenie obowiązku monitorowania i korygowania strategii uczenia się
przez całe życie w działach administracji rządowej oraz zachęt do monitorowania strategii w
instytucjach i organizacjach niezależnych od administracji rządowej, w tym w jednostkach
samorządu terytorialnego i sektorach gospodarki
6