zycie2/05.qxd

DZIELIMY SI¢ DOÂWIADCZENIAMI
Dzieci ryzyka dysleksji
– problemy
diagnozy i terapii
Badania psychologiczno-pedagogiczne wykazujà
znaczne nierównomiernoÊci
w rozwoju i przygotowaniu
dzieci do podj´cia nauki.
Joanna S´ciƒska
W
ca∏okszta∏cie zadaƒ pracy dydaktyczno-wychowawczej klasy przedszkolnej zawierajà si´ trzy podstawowe funkcje wychowania przedszkolnego:
profilaktyczna, czyli zapobiegawcza,
stymulujàca, czyli pobudzajàca rozwój,
kompensacyjno-korektywna (wyrównawcza).
Zapobieganie nieprawid∏owoÊciom rozwoju dzieci, czyli szeroko poj´ta profilaktyka,
polega na chronieniu wychowanków przed zagro˝eniem fizycznym i psychicznym, czuwaniu
nad ich prawid∏owym rozwojem, bezpieczeƒstwem i zdrowiem. Dobra orientacja dotyczàca warunków ˝ycia dziecka w domu rodzinnym, informacje o jego dotychczasowym
rozwoju i historii ˝ycia poprzedzajàce przybycie dziecka do klasy sà nauczycielowi niezb´dne, aby móg∏ chroniç dziecko przed ewentualnym niepowodzeniem.
44
[108]
Pobudzenie rozwoju, czyli stymulacja, polega na planowaniu i organizowaniu dzia∏alnoÊci wychowawczej, która sprzyjaç b´dzie
wyzwoleniu aktywnoÊci wychowanków w zabawie, pracy i nauce.
Pobudzajàca rozwój funkcja wychowawcza
w klasie „0” przejawia si´ w procesie przygotowania dziecka do nauki, do roli ucznia,
a w szczególnoÊci zaznajomienia go z elementami czytania i pisania oraz podstawowymi
poj´ciami matematycznymi.
Wyrównywanie fragmentarycznych opóênieƒ rozwojowych, czyli funkcja kompensacyjno-korektywna, polega na pracy wyrównawczej z dzieçmi, których rozwój nie przebiega
harmonijnie.
Stymulacja rozwoju motorycznego
Stymulujàc rozwój motoryczny, nale˝y pami´taç o kilku wa˝nych sprawach:
1. Dziecko w tym wieku przyswaja sobie kilka
umiej´tnoÊci ruchowych jednoczeÊnie.
2. Zasadniczym zjawiskiem jest biologiczna
potrzeba ruchu, która doprowadza do
ogromnej ruchliwoÊci dziecka. Ta nadruchliwoÊç zwi´ksza dzia∏anie bodêców ruchowych, które stanowià stymulator rozwojowy
dla organizmu, oraz wzbogaca dziecko
w umiej´tnoÊci i doÊwiadczenie motoryczne.
˚ycie Szko∏y
3. Mimo du˝ej potrzeby dziecko nie potrafi
przystosowaç si´ do czynnoÊci doros∏ego
(rola mechanizmu samoregulacji wysi∏ku,
który zapobiega przem´czeniu).
4. Wyst´puje niska zdolnoÊç do koncentracji
na jednej czynnoÊci (potrzeba cz´stych
zmian obiektów zainteresowaƒ i rodzaju
zaj´cia ruchowego).
5. Obserwuje si´ radoÊç z udanych, nowych
ruchów, prze˝ywanie sukcesu motorycznego. RadoÊç z sukcesu stanowi element tworzàcy pami´ç ruchowà i sk∏ania dziecko do
wielokrotnego powtarzania czynnoÊci.
6. W kszta∏towaniu motorycznoÊci dziecka
przedszkolnego zaczynajà dominowaç
wzorce spo∏eczne czerpane z najbli˝szego
otoczenia (rodzina, koledzy).
7. U dzieci w wieku przedszkolnym mo˝na
stwierdziç wysokà harmoni´ ruchu, p∏ynnoÊç i poczucie rytmu. Z cech motorycznych najszybciej rozwija si´ zwinnoÊç,
a najwolniej si∏a. Wytrzyma∏oÊç pozostaje
na bardzo niskim poziomie.
8. Zaznacza si´ zró˝nicowanie w sprawnoÊciach i zainteresowaniach ruchowych mi´dzy ch∏opcami i dziewczynkami.
Niezr´cznoÊç ruchowa ca∏ego cia∏a wyra˝a
si´ brakiem precyzji ruchów, wzmo˝onym napi´ciem mi´Êniowym i wspó∏ruchami. Dzieci
z fragmentarycznymi opóênieniami rozwoju
ruchowego zaczynajà biegaç, skakaç z opóênieniem, w biegu nie nadà˝ajà za rówieÊnikami. Po schodach chodzà niezr´cznie, niezgrabnie wspinajà si´ na meble, huÊtawki,
przeplotnie. ˚àdajà w tych sytuacjach pomocy
doros∏ych, uwa˝ane sà za l´kowe. Majà trudnoÊci z naukà jazdy na ∏y˝wach, wrotkach.
Mikrozaburzenia rozwoju motorycznego
mo˝emy podzieliç na kilka grup objawowych.
W pierwszej grupie mikroobjawów mo˝na
wymieniç obni˝enie sprawnoÊci funkcjonalnej
w obr´bie pojedynczych aktów ruchowych.
Przyk∏adem zaburzeƒ ruchowych tego rodzaju
jest wybiórcze upoÊledzenie niektórych ruchów chwytnych, np. chwytu „p´setkowego”,
powodujàce niew∏aÊciwe pos∏ugiwanie si´
przedmiotami codziennego u˝ytku.
2/2005
Do drugiej grupy mikroobjawów nale˝y zaliczyç wszystkie zaburzenia melodii kinetycznej oraz koordynacji ruchowej. Dziecko wykonuje poprawnie poszczególne akty ruchowe, nie potrafi ich jednak powiàzaç w harmonijnà ca∏oÊç. U dzieci z zaburzonà koordynacjà z du˝ym opóênieniem wytwarzajà si´ stereotypy i automatyzmy ruchowe. Odnosi si´
wra˝enie, i˝ w tych przypadkach ka˝da grupa
mi´Êni pracuje niezale˝nie od siebie.
Zaburzenia melodii ruchów manualnych
uniemo˝liwiajà dziecku osiàgni´cie w normalnym czasie odpowiedniego poziomu graficznego, przede wszystkim w zakresie pisania.
Rysunki tych dzieci – je˝eli ich spostrze˝enia
nie sà zaburzone – mo˝e cechowaç swoista
oryginalnoÊç spowodowana uproszczeniami
graficznymi.
Do trzeciej grupy mikroobjawów zaburzeƒ
rozwoju manualnego dziecka mo˝na zaliczyç
obni˝enie percepcji ruchów docelowych,
z jednoczesnym wzmo˝eniem psychoruchowego nap´du. Ruchy docelowe okreÊlamy
mianem wspó∏ruchów lub przyruchów. Do
powszechnie znanych objawów tego rodzaju
nale˝y pomaganie sobie w pracy wymagajàcej
jedynie ruchów ràk ruchami ty∏owia, szyi i j´zyka. Wspó∏ruchy pot´gujà si´ wyraênie w sytuacjach trudnych, wymagajàcych wysi∏ku
i precyzji (E. Waszkiewicz 1996 s. 29). Dzieci
o mikrozaburzeniach motorycznych charakteryzujà si´ tzw. paratonià, czyli wadliwie
wzmo˝onym tonusem mi´Êniowym, który powoduje, i˝ nie mogà one rozluêniç mi´Êni niezaanga˝owanych w wykonywanej czynnoÊci.
Dzieci takie sà jakby stale napi´te, a ruchy
ich, pozbawione naturalnej swobody, sprawiajà wra˝enie sztywnych i kanciastych.
Zaburzenia procesu lateralizacji
Jednym z aspektów i czynników ruchowego
rozwoju dziecka jest post´pujàcy proces lateralizacji, czyli przewagi stronnej jego czynnoÊci.
Badania wykaza∏y, ˝e dzieci ró˝nià si´ od
siebie nie tylko stronà, po której przewaga
czynnoÊciowa si´ zaznacza, lecz równie˝ typem oraz si∏à procesu lateralizacji. Oprócz
[109] 45
dzieci wczeÊniej i silniej zlateralizowanych sà
takie, u których lateralizacja przebiega powoli, a nasilenie jej jest s∏abe. Obur´cznoÊç mo˝e wyst´powaç na tle ogólnego braku przewagi czynnoÊciowej, mówimy wtedy o zjawisku
obustronnoÊci (E. Waszkiewicz 1996 s. 31).
U dzieci rozpoczynajàcych nauk´ szkolnà
mogà wystàpiç zak∏ócenia motoryki manualnej, na tle ogólnej niesprawnoÊci ruchowej lub
zaburzeƒ izolowanych, które objawiajà si´:
ma∏à wyçwiczalnoÊcià w zakresie ruchów
drobnych (brak precyzji ruchów, koordynacji ruchów palców, d∏oni i przedramienia);
zak∏óceniami koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnoÊciach wykonywanych pod
kontrolà wzroku (niski poziom graficzny oraz
trudnoÊci w zadaniach plastycznych i pisaniu);
niech´cià do podejmowania wszelkich
czynnoÊci manualnych.
Poprawienie sprawnoÊci manualnej jest
mo˝liwe tylko poprzez wykonywanie ró˝norodnych zaj´ç r´cznych. Od poczàtku musimy
kontrolowaç czynnoÊci dziecka i uczyç wykonywania ich poprawnie.
åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE ZABURZONÑ SPRAWNOÂå MANUALNÑ
Cel çwiczeƒ
Ârodki realizacji – rodzaje stosowanych çwiczeƒ
Pomoce
1
2
3
åwiczenia ogólnej sprawnoÊci ruchowej:
Usprawnianie ogólnej koordynacji
Sprawne chodzenie i bieganie po pod∏o˝u równym i zró˝nicowanym;
ruchów i kontroli nad w∏asnymi
wymijanie przeszkód:
ruchami.
– podskoki obunó˝ i na jednej nodze-pojedyncze i w seriach po kilka,
Rozluênianie i uelastycznianie zbyt
– przeskakiwanie przeszkód, çwiczenia ze skakankà,
silnych napi´ç mi´Êniowych, zlikwido-
– chodzenie na czworakach, prze∏a˝enie przez obr´cz,
wanie ruchów sztywnych, kanciastych.
– çwiczenia równowa˝ne: po narysowanej Êcie˝ce, ∏aweczce,
Uzyskiwanie ruchów celowych,
– çwiczenie ràk: wymachy do przodu, do ty∏u, krà˝enie ramion,
skierowanych na okreÊlone
– chwyty oburàcz i jednà r´kà (przedmiotów rzucanych do dziecka),
przedmioty, punkty.
Wywo∏ywanie mobilizacji i zainte-
– rzuty dowolne i do celu z odleg∏oÊci dowolnej i okreÊlonej,
resowania czynnoÊciami ruchowymi.
-– podrzucanie, toczenie pi∏ki, obr´czy.
åwiczenia manualne:
åwiczenia sprawnoÊci ràk
– nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków przez ró˝ne rzeczy,
za pomocà zabaw ruchowych
– zbieranie drobnych elementów dwoma palcami, jak p´setà, np. „kruki
zwiàzanych z toczeniem,
dziobià ziarna”; póêniej próby zbierania drobnych przedmiotów p´setà,
rzucaniem, chwytaniem.
– ugniatanie papierowych kul i rzucanie nimi do celu,
– modelowanie w glinie i plastelinie,
– sprawne ruchy palcami, np. naÊladowanie gry na pianinie, odtwarzanie
padania deszczu, drobny deszczyk,
– rzucanie do celu pi∏ek ró˝nej wielkoÊci, obr´czy, woreczka,
– çwiczenia usprawniajàce ruch chwytny palców (wskazujàcego i du˝ego
oraz ukierunkowanie ruchów od strony lewej do prawej) np. stukanie
czubkami palców (na pianinie, wydrapywanie na kartonie).
Techniki przestrzenne:
Rozwijanie psychomotoryki.
– uk∏adanie z koralików, klocków, pojazdów, budowli, figur, z patyczków-
Wspó∏praca analizatora
p∏otków, drabin,
wzrokowego i ruchowego.
– z ró˝norodnej we∏ny dywaników, drabiny,
– z elementów mozaiki geometrycznej-postaci ludzi i zwierzàt.
46
[110]
˚ycie Szko∏y
1
2
Wyrabianie p∏ynnoÊci ruchów
Uk∏adanki i gry z obowiàzujàcymi regu∏ami:
z uwzgl´dnieniem.
– uk∏adanki – rozsypanki,
3
– uk∏adanki – dobieranie oparte na zasadzie przynale˝noÊci,
– uk∏adanki i gry oparte na przeliczaniu i wst´pnym poznaniu figur
geometrycznych.
åwiczenia koncentracji uwagi
Zabawy konstrukcyjne:
i wyobraêni przestrzennej.
– przybijanki wed∏ug wzoru,
– uk∏adanki magnetyczne i inne.
åwiczenia orientacji przestrzennej
Orientacje w kierunkach zwiàzane z w∏asnym cia∏em, poruszanie si´
i kierunkowej.
w przestrzeni i dzia∏anie w niej - zmiana pozycji:
– zapoznanie w trakcie zabaw z kierunkami: prosto, w lewo, w prawo,
ko∏a, pi∏ki,
– ró˝nicowanie w otoczeniu wielkoÊci i ujmowanie stosunków w przestrzeni
woreczki, znaki,
oraz ró˝nicowanie iloÊci (du˝y-ma∏y, wy˝szy-ni˝szy, wi´kszy-mniejszy),
åwiczenia koordynacji s∏uchowo-
– çwiczenia i zabawy u∏atwiajàce orientacj´ w kierunkach,
-wzrokowo-ruchowej.
– ró˝nicowanie sygna∏ów s∏uchowych i wzrokowych np.
szarfy, gwizdek
niski dêwi´k –okreÊla skr´t w prawo, wysoki – prosto, czerwona
choràgiewka – w lewo, ˝ó∏ta – stop.
– zabawy s∏uchowe „Skàd s∏ychaç g∏os – tam si´ obróç”.
plastelina, glina,
Koordynacja ràk i wspó∏praca
Lepienie:
masa papierowa
palców.
– ugniatanie plasteliny, wa∏kowanie cienkich wa∏ków i obwodzenie nimi
na rysowanych przedmiotach,
– nak∏adanie na sylwetk´ postaci ludzkiej plasteliny (g∏owa, tu∏ów, r´ce),
– lepienie zwierzàt (psa, kota) ze szczegó∏owym zwróceniem uwagi
na cz´Êci sk∏adowe: g∏ow´, szyj´, tu∏ów, nogi.
Usprawnianie palców oraz koordy-
Wycinanie typu p∏askiego i przestrzennego:
papier kolorowy,
nacja ruchów ràk ze wzrokiem.
– ci´cie papieru wzd∏u˝ narysowanej linii prostej,
karton
Wyrobienie precyzji ruchów
– ci´cie bez narysowanej linii (na zasadzie linii równoleg∏ej do brzegu
i koncentracji uwagi.
papieru)
– ci´cie pasków papieru jednakowej szerokoÊci (p∏otki, drabinki),
– wycinanie po Êladzie,
– wycinanie cz´Êci obrazków do sk∏adania,
– wycinanki przestrzenne – domki, samochody, rakiety.
Utrwalanie poj´cia zbiorów.
Majsterkowanie:
Rozwijanie umiej´tnoÊci planowania.
– ci´cie, sklejanie, rysowanie, malowanie – jako scalone elementy z innych technik,
– wykonywanie prac konstrukcyjnych wg wzoru (kapelusz),
– wykonywanie prac konstrukcyjnych wg w∏asnych pomys∏ów.
Techniki p∏askie:
Usprawnianie ruchów ràk przez
Malowanie:
farby, p´dzle,
malowanie, zwalnianie napi´cia
– jednoczeÊnie obydwiema r´kami ,
kartony, papier
mi´Êniowego, rozluênianie mi´Êni.
– zamalowywanie ca∏ej powierzchni du˝ego arkusza papieru przypi´tego
pakowy
Wyzwalanie ruchów p∏ynnych,
do tablicy lub pod∏ogi,
swobodnych ruchów ramienia
– palcami obu ràk jednoczeÊnie lub na przemian,
i przedramienia.
– p´dzlem: linii prostych, splàtanych nici k∏´buszków, jaskó∏ek.
Zamalowywanie pól mi´dzy liniami poziomymi jako przygotowanie
do malowania rysunków.
2/2005
[111] 47
Stymulacja percepcji wzrokowej
i koordynacji wzrokowo-ruchowej
Percepcja wzrokowa
Jest zdolnoÊcià rozpoznawania i ró˝nicowania
bodêców wzrokowych oraz interpretowania
tych bodêców poprzez wiàzanie ich z uprzednim doÊwiadczeniem.
Percepcja wzrokowa nie jest wy∏àcznie
zdolnoÊcià do dok∏adnego spostrzegania.
Uczestniczy we wszystkich dzia∏aniach cz∏owieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji
wzrokowej umo˝liwia dziecku nauk´ czytania,
pisania, stosowania regu∏ ortografii, wykonywania zadaƒ arytmetycznych.
Zaburzenia analizatora wzrokowego
Niezb´dnym warunkiem prawid∏owego przebiegu procesu wzrokowego spostrzegania jest
anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy.
U dzieci z zaburzonà percepcjà wzrokowà
zauwa˝a si´ nast´pujàce symptomy:
trudnoÊci w ró˝nicowaniu kszta∏tów graficznych,
niech´ç do historyjek obrazkowych i uk∏adanek,
trudnoÊci w rozpoznawaniu liter o podobnym kszta∏cie i przyporzàdkowaniu do nich
fonemów (p-b; d-b; g-b; m-w; n-m;),
pope∏nianie b∏´dów przy przepisywaniu
(opuszczanie liter lub czàstek wyrazów),
trudnoÊci w zapami´taniu i odwzorowaniu
liter na podstawie modelu lub z pami´ci,
z∏e rozplanowanie pisma w liniaturze i na
stronie zeszytu,
b∏´dy ortograficzne (gorsza pami´ç wzrokowa wp∏ywa na trudnoÊci w zapami´taniu
obrazu graficznego, raz dzieci piszà wyraz
id´ tak, a w nast´pnej linijce inaczej, nie
mogà korzystaç z regu∏ ortograficznych).
Dzieci z zaburzonà percepcjà wzrokowà
zgadujà znaczenie wyrazów lub uczà si´ czytaç
na pami´ç. Cz´sto przekr´cajà koƒcówki wyrazów, odczytujà je niedok∏adnie i mimo odpowiedniego poziomu intelektualnego majà
trudnoÊci ze zrozumieniem czytanego tekstu.
48
[112]
Metody badania percepcji wzrokowej:
obserwacja, wywiad, analiza wytworów, testy
(L. Bender-Koppitz i L. Bebder-H. Santucci)
oraz zestaw figur geometrycznych H. Spionek.
Post´powanie stymulacyjno-wyrównawcze
to kompleksowe dzia∏anie zawierajàce çwiczenia aktywizujàce si∏y rozwojowe dziecka
(stymulacj´) jak i çwiczenia wyrównujàce
opóênienia Êrodowiskowe i rozwojowe. Program pracy z dzieckiem powinien byç u∏o˝ony
indywidualnie dla ka˝dego dziecka lub dla
grupy dzieci ujawniajàcych okreÊlony typ zaburzenia. W çwiczeniach nale˝y uwzgl´dniç
nie tylko rodzaj i stopieƒ zaburzonych funkcji,
lecz równie˝ poziom ogólnego rozwoju dziecka, dynamik´ jego procesów nerwowych, rozwój sfery emocjonalno-uczuciowej, motywacj´, a tak˝e poziom zdobytych przez dziecko
umiej´tnoÊci.
Usprawnianie zaburzonej funkcji, jak we
wszystkich innych przypadkach, osiàgamy poprzez prowadzenie zaj´ç anga˝ujàcych t´
funkcj´ stopniowo do coraz trudniejszych zadaƒ. Stopieƒ trudnoÊci çwiczeƒ spostrzegania
wzrokowego zale˝y od rodzaju materia∏u, który dziecku pokazujemy, od sposobu jego wyeksponowania, a tak˝e od rodzaju çwiczeƒ.
Rozwój procesów spostrzegania przebiega
od globalnego i polisensorycznego ujmowania
przedmiotów do spostrzegania analitycznego.
Okresy przejÊciowe charakteryzujà si´ tym, ˝e
globalne uj´cie przedmiotu wspó∏istnieje
z pojawiajàcym si´ spostrzeganiem analitycznym. Spostrzeganie globalne charakteryzuje
si´ ogólnym ujmowaniem zarysu kszta∏tu
przedmiotu bez uwzgl´dnienia jego cech
szczegó∏owych: stosunków, proporcji, po∏o˝enia. Ka˝dy akt spostrzegania zmys∏owego zawiera ju˝ elementy analizy i syntezy.
Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnoÊcià do zharmonizowania ruchów ga∏ek
ocznych z ruchami ca∏ego cia∏a lub jakiejÊ
jego cz´Êci. Dzieci ze s∏abo rozwini´tà koordynacjà majà trudnoÊci z ubieraniem si´, najprostsze zadania wykonujà niezdarnie. Bardzo trudne sà dla nich takie czynnoÊci, jak:
wycinanie, naklejanie, rysowanie i pisanie.
˚ycie Szko∏y
System M. Frostig umo˝liwia wczesnà stymulacj´ tych zdolnoÊci, które trudno zastàpiç
innymi funkcjami. Zwraca uwag´ na integracj´ çwiczeƒ zawartych w zeszycie z treningiem
czuciowo-ruchowym i j´zykowym.
Równolegle z percepcjà nale˝y rozwijaç
umiej´tnoÊci j´zykowe dziecka. J´zyk utrwala
doznania spostrze˝eniowe, te zaÊ wzbogacajà
zasób j´zykowy i repertuar poj´ç dziecka. Nale˝y podsunàç dziecku w∏aÊciwe s∏owa do
oznaczenia poj´ç, dzia∏aƒ i relacji. Pomo˝e
mu to w rozpoznawaniu, zapami´tywaniu
i pos∏ugiwaniu si´ opanowanymi poj´ciami
(E. Waszkiewicz 1996 s. 47).
W uk∏adaniu dziecko pos∏uguje si´ gotowymi elementami, które grupuje, klasyfikuje
(ze wzgl´du na kszta∏t, barw´), szereguje,
uk∏ada z nich pierwsze prymitywne ca∏oÊci.
RozmaitoÊç kszta∏tów, barw i faktur przedmiotów pozwala dziecku na pierwsze operacje,
ró˝nicowania, klasyfikowania materia∏ów ze
wzgl´du na jednà, konkretnà cech´ zewn´trznà. Dzieci grupujà w piramidki, szeregujà lub
oddzielajà np. kwadraty od trójkàtów w rz´dzie, jednorodne kszta∏ty lub przedmioty.
Uk∏adanie jest dzia∏alnoÊcià ∏atwiejszà od
rysowania, poniewa˝ dziecko operuje gotowymi elementami, które musi z∏o˝yç w ca∏oÊç,
omija trudnoÊç wytwarzania ka˝dego z nich.
Dlatego szybciej osiàga rezultaty w uk∏adaniu
ni˝ w rysowaniu.
Dziecko manipulujàc, uk∏adajàc, odwzorowujàc, çwiczy procesy analizy i syntezy wzrokowej, a jednoczeÊnie wyrabia sprawnoÊci manualne, koordynacj´ wzrokowo-ruchowà
i orientacj´ przestrzennà.
åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE FUNKCJE WZROKOWE
Cel çwiczeƒ
Ârodki realizacji-rodzaje stosowanych çwiczeƒ
Pomoce
1
2
3
åwiczenia przygotowawcze
I. åwiczenia najprostsze z przedmiotami naturalnymi, znanymi i bliskimi
usprawniajàce funkcje na materiale
dzieciom:
bezs∏ownym. Wyrabianie ca∏oÊcio-
zabawki, przedmioty codziennego u˝ytku, owoce, liÊcie drzew itp.:
wego i szybkiego rozpoznawania
– wykonujàc rozmaite zadania, dzieci wdra˝ajà si´ do çwiczeƒ w ró˝nico-
obrazów wzrokowych (rozwijanie
waniu poprzez wnikliwà obserwacj´, porównywanie, wyodr´bnianie ró˝nic
pami´ci wzrokowej). Stopniowe
i podobieƒstw, dostrzeganie istotnych cech, szczegó∏ów pozornie
przechodzenie od spostrzegania
niedostrzegalnych, a jednak decydujàcych o zró˝nicowaniu,
globalnego do analitycznego
– w trakcie dzia∏ania wypowiadajà si´, nazywajàc przedmioty, okreÊlajàc
(uk∏adanie ca∏oÊci z cz´Êci).
swoje spostrze˝enia, klasyfikujàc okreÊlone cechy,
– oceniajàc swojà prac´ wspólnie z terapeutà, dokonujà autokorekty
i kolejnej autokontroli.
II. åwiczenia z figurami geometrycznymi:
Uk∏adanka „Mo-
åwiczenia spostrzegawczoÊci –
1. Figury pe∏ne, wyraziste, ró˝nobarwne, ró˝nej wielkoÊci w kszta∏cie
zaika”, uk∏adan-
„poszerzanie pola widzenia”.
kwadratów, prostokàtów, trójkàtów, rombów:
ki mozaikowe
a) wyszukiwanie kszta∏tów podobnych,
z drobnymi ele-
b) segregowanie wg ró˝nych zasad doboru,
mentami, domi-
c) kompozycje pasowe – szlaczki,
na i loteryjki
d) tworzenie domin,
z figurami
e) tworzenie loteryjek,
geometrycznymi
f) tworzenie sk∏adanek wg wzoru.
„Ma∏y archi-
Wykorzystanie gotowych figur plastikowych, papierowych, przygotowanych
tekt”, szablony
z kolorowego papieru, pomalowanych i wyci´tych.
z figurami geo-
2. Figury konturowe:
metrycznymi,
åwiczenia koordynacji r´ka-oko.
åwiczenia pami´ci.
a) dobieranie do pary figury konturowej i pe∏nej,
2/2005
[113] 49
1
2
3
b) tworzenie par figur konturowych tej samej i ró˝nej wielkoÊci,
karty typu
c) obwodzenie konturów figur kredkà, pogrubianie, kalkowanie,
„Czarny PiotruÊ”,
d) zamalowywanie wn´trza konturu,
kolorowe figury
e) obrysowywanie szablonów i tworzenie figur konkretnych,
geometryczne
f) zmniejszanie lub powi´kszanie figur,
J. Magnulska
g) wpisywanie figur jednych w drugie,
h) nak∏adanie figur na siebie,
i) „odczytywanie” figur ze z∏o˝onych uk∏adów,
j) uzupe∏nianie figur brakujàcymi elementami,
k) tworzenie kompozycji w formie wzorów, szlaczków.
3. Ma∏e figury geometryczne w elementach ró˝nego typu uk∏adanek
mozaikowych, ∏amig∏ówek geometrycznych, klocków.
III. åwiczenia spostrzegania na materiale konkretnym:
Domina
1. Rozpoznawanie treÊci obrazków ukazanych w dowolnym czasie w krót-
obrazkowe
kich ekspozycjach (zapami´tywanie jak najwi´kszej iloÊci przedmiotów
znajdujàcych si´ na obrazku i wyliczeniu ich zaraz po przerwie)
2. Dobieranie jednakowych obrazków:
„Zagadki obraz-
– swobodne dobieranie par (wg ró˝nych kryteriów),
kowe”, „Obrazki
– segregowanie obrazków na podstawie w∏aÊciwoÊci ich nazw,
do pary”
– dobieranie jednakowych obrazków eksponowanych w skróconym czasie.
åwiczenia koncentracji uwagi.
åwiczenia orientacji przestrzennej
3. Segregowanie obrazków w grupy tematyczne:
– wyszukiwanie ró˝nic mi´dzy obrazkami i omówienie ich po pewnej
Uk∏adanki punk-
przerwie,
towe p∏askie
– segregowanie obrazków podobnych tematycznie,
przestrzenne
– wyszukiwanie ukrytych szczegó∏ów, ró˝nic na obrazku,
– okreÊlanie po∏o˝enia obrazka,
åwiczenia pami´ci wzrokowej
– dobieranie cz´Êci do ca∏oÊci,
i koordynacji wzrokowo-ruchowej
– uk∏adanie obrazków z cz´Êci:
oraz orientacji w kierunkach
a) uk∏adanie wg wzoru,
(lewa-prawa, góra-dó∏)
b) uk∏adanie w oparciu o zapami´tany wzór,
c) uk∏adanie bez wzoru.
4. Odtwarzanie z pami´ci:
– eksponowanych przedmiotów i wskazanie po krótkiej przerwie miejsca,
E. Waszkiewicz
na którym le˝a∏y,
„Pracuj´ z sze-
– eksponowanych na tablicy flanelowej uk∏adów przestrzennych,
Êciolatkiem” –
– dwukrotne przedstawienie tych samych przedmiotów, ale w zmienionych
zeszyt çwiczeƒ
uk∏adach, „wskazanie” ró˝nic w ich uk∏adach przestrzennych.
åwiczenia pami´ci wzrokowej
IV. åwiczenia spostrzegania na materiale abstrakcyjnym:
(odnajdywanie ró˝nic)
Zapoznanie z podstawowymi figurami geometrycznymi:
Klocki Dienesea
1. Rozpoznawanie figur p∏askich: ko∏o, kwadrat, prostokàt,
Uk∏adanki i gry
trójkàt w czasie dowolnym i w krótkich ekspozycjach.
oparte na przeli-
2. Dobieranie jednakowych figur:
czaniu i pozna-
– uzupe∏nianie niepe∏nych konturów figur (dorysowywanie).
waniu figur
3. Dzielenie wi´kszej figury na mniejsze (np. kwadraty) nast´pnie scalanie
lub komponowanie nowych ca∏oÊci.
4. Ró˝nicowanie i uk∏adanie figur geometrycznych pod wzgl´dem kszta∏tu,
50
[114]
˚ycie Szko∏y
1
2
3
wielkoÊci, koloru, kierunku, po∏o˝enia:
– tworzenie zbioru wg jednej cechy (kolor, gruboÊç, wielkoÊç) lub wg cech
(kolor i kszta∏t).
åwiczenia w analizie i syntezie
5. Dobieranie do konturów figur geometrycznych takich samych figur
„Kolorowa
wzrokowej oraz w koordynacji
i nak∏adanie na wzór.
geometria”
wzrokowo-ruchowej
6. Ró˝nicowanie kszta∏tów literopodobnych.
åwiczenia porównywania
7. Graficzne odtworzenie krótko eksponowanej figury.
i koncentracji uwagi
8. Odtwarzanie prostych uk∏adanek przestrzennych wg modelu.
9. Przedstawianie tych samych figur w zmienionych uk∏adach, wskazanie
ró˝nic mi´dzy nimi.
V. Usprawnianie analizy i syntezy, koordynacji wzrokowo-s∏uchowej
Alfabet
i ruchowej poprzez czytanie i pisanie sylab, wyrazów i zdaƒ:
(litery pisane
åwiczenia usprawniajàce
1. åwiczenia na materiale literowym:
i drukowane)
koordynacj´ wzrokowo-ruchowà
– segregowane liter,
Albumy
na materiale literowym
– ró˝nicowanie liter o podobnych kszta∏tach,
samog∏oskowe
– rozpoznawanie i nazywanie liter,
Albumy literowe
– dobieranie liter wielkich i ma∏ych,
Tablice
– dobieranie liter drukowanych do pisanych,
z sylabami
åwiczenia pami´ci wzrokowej.
– dobieranki obrazkowo-literowe u∏atwiajàce znajomoÊç liter,
Tablice
Utrwalanie pami´ci ruchowej
– utrwalanie kszta∏tu liter, np.: lepienie, obrysowywanie szablonu,
z wyrazami
i koordynacji wzrokowo-ruchowej.
– wykonywanie plansz i albumów ilustrujàcych litery,
Tablice
¸àczenie znaku graficznego
– pisanie liter odpowiadajàcych pierwszej g∏osce i ich segregowanie,
z literami
z nazwà (z dêwi´kiem)
– wyszukiwanie takich samych sylab eksponowanych przez nauczyciela,
åwiczenia w ró˝nicowaniu liter,
– wyodr´bnianie liter w wyrazach, podkreÊlanie ich barwnym o∏ówkiem,
sylab, wyrazów.
– ró˝owanie liter najcz´Êciej mylonych (n-u; b-d),
– tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych si´ np. na n-u-m, d-b-p, p-g.
2. Dobieranie wyrazów tak, aby ka˝dy nast´pny ró˝ni∏ si´ od poprzedniego
tylko jednà literà, np. noc-nos, kot-kos.
– tworzenie wyrazów z sylab przy pomocy tzw. zegara sylabowego,
– tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych si´ takà samà sylabà,
Zegary sylabowe
– wyszukiwanie w rozsypankach wyrazowych takich samych wyrazów
Suwaki sylabowe
od jednosylabowych do wielosylabowych,
Zestawy wyra-
– uzupe∏nianie brakujàcych liter w wyrazach,
zów i zdaƒ
– dobieranie zdaƒ do obrazka,
– uzupe∏nianie zdaƒ z lukami poprzez wyszukiwanie wyrazów z rozsypanki
wyrazowej lub tworzenie w∏asnych.
3. Tworzenie tekstu z rozsypanki wyrazowej, opis ilustracji lub prezentacja
w∏asnej myÊli:
– uk∏adanie tekstu w oparciu o ilustracj´, zapis i czytane g∏oÊne ca∏ym
wyrazem.
Stymulacja percepcji s∏uchowej
Percepcj´ dêwi´ków umo˝liwia analizator s∏uchowy, w sk∏ad którego wchodzà:
– receptor (ucho) odbierajàcy bodêce s∏uchowe i przekazujàcy je na pobudzenie nerwowe,
2/2005
– droga s∏uchowa (nerwy doÊrodkowe) doprowadzajàca pobudzenie nerwowe do
mózgu,
– korowa cz´Êç analizatora, gdzie dokonuje
si´ analiza i synteza bodêców dêwi´kowych,
[115] 51
– nerwy odÊrodkowe przekazujàce impulsy
z mózgu do okreÊlonych narzàdów artykulacyjnych.
Percepcja s∏uchowa, zwana inaczej s∏uchem mownym, jest czynnoÊcià z∏o˝onà i anga˝uje trzy rodzaje s∏uchu:
– s∏uch fizyczny,
– s∏uch muzyczny,
– s∏uch fonematyczny.
Zburzenia analizatora s∏uchowego
Spostrze˝enia s∏uchowe mogà kszta∏towaç si´
prawid∏owo wy∏àcznie w warunkach, kiedy
analizator s∏uchowy nie jest uszkodzony i funkcjonalnie sprawny. Wszystkie defekty w obr´bie poszczególnych cz´Êci analizatora s∏uchowego zak∏ócajà proces odbierania przez dziecko bodêców akustycznych. U dzieci o zaburzonej percepcji s∏uchowej wyst´pujà w klasach
poczàtkowych trudnoÊci w pisaniu i czytaniu.
Dzieci nie nadà˝ajà przy pisaniu ze s∏uchu za
tempem pisania klasy. Czytajàc, muszà prze∏o˝yç najpierw litery na odpowiadajàce im g∏oski,
a nast´pnie po∏àczyç je w dêwi´kowà ca∏oÊç
wyra˝ajàcà jakieÊ s∏owo. Niewystarczajàce opanowanie techniki czytania powoduje tworzenie
si´ braków w wiadomoÊciach. Ca∏y wysi∏ek skupia si´ na technicznej stronie czytania, co wp∏ywa negatywnie na rozumienie treÊci.
Post´powanie stymulacyjne nale˝y rozpoczàç jak najwczeÊniej. W wieku przedszkol-
nym bowiem musi si´ dokonaç znaczny post´p w rozwoju percepcji s∏uchowej i pami´ci
s∏uchowej. åwiczenia stymulujàce mo˝na prowadziç w przedszkolu, wymagajà jednak zaj´ç
zindywidualizowanych.
W przypadkach opóênienia rozwoju percepcji s∏uchowej bardzo wa˝ne sà wszystkie
zaj´cia kszta∏tujàce mow´, wzbogacajàce
s∏ownik oraz nauka wierszy i piosenek.
Stymulujàc percepcj´ s∏uchowà, nale˝y pami´taç o çwiczeniach spostrzegawczoÊci s∏uchowej. åwiczenia te mo˝na korelowaç z çwiczeniami umuzykalniajàcymi. S∏uch fonematyczny nale˝y çwiczyç systematycznie. åwiczenia rozwijajàce s∏uch muzyczny wp∏ywajà jednoczeÊnie na rozwój s∏uchu fonematycznego.
W programie wychowania w przedszkolu
zaleca si´ çwiczenia dla dzieci 5–6-letnich na
wyodr´bnienie g∏osek w wyrazie, zw∏aszcza
w nag∏osie, kolejne wymawianie dêwi´ków
w wyrazie, wyodr´bnianie dêwi´ków w Êrodku
wyrazów, wyró˝nianie ∏atwiejszych g∏osek, dokonywanie analizy i syntezy prostych wyrazów: mama, tata, kot, mam, dom, las oraz ∏atwych imion.
Do nauki czytania i pisania mo˝emy
przejÊç wówczas, gdy dzieci bezb∏´dnie rozk∏adajà wyrazy na g∏oski i z g∏osek sk∏adajà
wyrazy. Budowanie modeli wyrazów z dwukolorowych nakrywek zakoƒczy prac´ zwiàzanà
z çwiczeniem s∏uchu fonematycznego.
åWICZENIA USPRAWNIAJÑCE FUNKCJE S¸UCHOWE
Cel çwiczeƒ
Ârodki realizacji-rodzaje stosowanych çwiczeƒ
Pomoce
2
3
1
Rozwijanie percepcji s∏uchowej
I. åwiczenia oparte na materiale eksponowanym wzrokowo-s∏uchowym i na
poprzez rozpoznawanie
czynnoÊciach ruchowych
i odtwarzanie struktur
1. Odtwarzanie struktur dêwi´kowych na podstawie uk∏adów
dêwi´kowych.
przestrzennych:
– odtwarzanie rytmu ilustrowanego uk∏adem przestrzennym,
52
åwiczenia koordynacji s∏uchowo-
– rozpoznawanie uk∏adu przestrzennego odpowiadajàcego wystukanemu
-ruchowej i s∏uchowo-wzrokowej.
rytmowi,
Wytwarzanie zwiàzków
– rozpoznawanie rytmu zgodnego z uk∏adem przestrzennym,
s∏uchowo-wzrokowych.
– s∏uchowa analiza podanego rytmu i ruchowe jego odtwarzanie poprzez:
åwiczenia w identyfikowaniu
wyklaskiwanie, wystukiwanie o∏ówkiem (pa∏eczkà na b´benku, na
dêwi´ków.
cymba∏kach) z uwzgl´dnieniem nast´pstwa czasowego.
[116]
˚ycie Szko∏y
1
2
3
Graficzne odtwarzanie
2. Graficzne odtwarzanie wys∏uchanego rytmu za pomocà kresek i kó∏ek.
28 wzorów
wys∏uchanego dêwi´ku.
åwiczenia polegajà na odtwarzaniu ruchem r´ki wzorów graficznych
graficznych,
zgodnie z rytmem Êpiewanej piosenki.
arkusz papieru
Usprawnianie analizy i syntezy
KolejnoÊç çwiczeƒ:
pakowego,
wzrokowej, orientacji czasowo-
demonstracja i analiza wzoru, wodzenie palcem po wzorze, odtwarzanie
karton z bloku
-przestrzennej, koordynacji
wzoru w powietrzu, odtwarzanie wzoru w powietrzu, ale z pami´ci,
rysunkowego
wzrokowo-ruchowo-przestrzennej,
odtwarzanie wzoru palcem po pulpicie sto∏u, odtwarzanie wzoru na arkuszu
A-4, kreda
koordynacji wzrokowo-s∏uchowo-
papieru p´dzlem, kredà, odtwarzanie wzoru na liniaturze zeszytu przy
kolorowa
ruchowej.
u˝yciu o∏ówka. Nale˝y przestrzegaç powiàzania odpowiedniego fragmentu
wzoru z odpowiednim fragmentem tekstu i adekwatnym ruchem r´ki.
3. Ró˝nicowanie dêwi´ków opartych na mowie ludzkiej z innymi dêwi´kami
dochodzàcymi ze Êwiata zewn´trznego.
4. Porównywanie melodii znanych piosenek pod wzgl´dem tempa,
wysokoÊci g∏osu, tonacji.
II. Analiza i synteza wyrazowa zdaƒ
åwiczenia s∏uchowe tzw.
1. Wyodr´bnianie zdania z mowy, poj´cie zdania, wyrazu:
ró˝nicujàce, majàce na celu
– uk∏adanie zdaƒ i rozdzielanie ich na wyrazy,
doprowadziç do budowy zdaƒ
– wyodr´bnianie wyrazu ze zdania, konstruowanie zdania z podanym wyrazem,
i wyrazów. Analiza i synteza zdaƒ.
– rozwijanie zdaƒ i porównywanie liczby wyrazów w zdaniach,
Paski papieru
– wyodr´bnianie wyrazów ze zdaƒ prostych i liczenie ich w formie dzia∏aƒ
na przedmiotach.
åwiczenia koordynacji
2. Porównywanie zdaƒ krótkich i d∏ugich:
s∏uchowo-wzrokowej i ruchowej
– liczenie wyrazów, oznaczanie wyrazów kreskami, kartonikami i
Przykrywki do
oraz graficzne ich odtwarzanie.
porównywanie ich liczebnoÊci w ró˝nych zdaniach,
tworzenia sche-
– oznaczanie wyrazów kreskami i porównywanie ich liczebnoÊci w ró˝nych
matów wyrazów.
zdaniach,
– uk∏adanie zdaƒ o podobnej liczbie wyrazów.
III. Analiza sylabowa wyrazów
1. Poj´cie sylaby, dzielenie wyrazów na sylaby, liczenie sylab, synteza sylab:
– podzia∏ wyrazów na sylaby,
– okreÊlanie d∏ugoÊci wyrazów na podstawie liczby sylab,
– ustalenie pozycji danej sylaby w wyrazie (na poczàtku, na koƒcu, w Êrodku),
– wydzielanie sylab i ich wzmacnianie przedmiotowo: liczmanami,
klaskaniem, ruchami, marszem,
– s∏uchowe wydzielanie i liczenie sylab w wyrazach krótszych i d∏u˝szych,
– tworzenie wyrazów z sylab.
2. OkreÊlanie pozycji sylab w wyrazie:
åwiczenia orientacji w kolejnoÊci
– wydzielanie sylab otwartych w nag∏osie wyrazów, wydzielanie sylab
wyst´powania sylab.
zamkni´tych w wyg∏osie wyrazów, wydzielanie sylab otwartych w wyg∏osie
wyrazów, wydzielanie sylab Êrodkowych w wyrazach trzysylabowych,
– wyszukiwanie podanych sylab w ró˝nych wyrazach.
3. Uk∏adanie wyrazów z sylab:
Sztafeta
– odpoznawanie wyrazów i zdaƒ wypowiedzianych sylabami.
obrazkowa i
– Tworzenie wyrazów zaczynajàcych si´ podanà sylabà,
sylabowa
– Tworzenie wyrazów przez dodawanie sylab poczàtkowych do znanych
sylab koƒcowych,
2/2005
[117] 53
1
2
3
– Tworzenie wyrazów rozpoczynajàcych si´ koƒcowà sylabà wyrazu
poprzedniego.
4. Zmiana wyrazu przez dodanie lub odj´cie sylaby:
– Rozwiàzywanie rebusów obrazkowych,
– Rysowanie bàdê wskazywanie przedmiotów, których nazwy zawierajà
dane sylaby.
IV. Analiza i synteza g∏oskowa wyrazów-skojarzenie g∏oski ze znakiem
graficznym (literà)
åwiczenia orientujàce w kolejnoÊci
1. Wyodr´bnianie poczàtkowej g∏oski w wyrazie:
g∏osek (pierwsza, druga, trzecia,
– wskazywanie przedmiotów, których nazwy zaczynajà si´ danà g∏oskà,
czwarta).
– grupowanie przedmiotów, których nazwy zaczynajà si´ takà samà g∏oskà,
– wyodr´bnianie pierwszej g∏oski z nazwy obrazka,
– wyró˝nianie samog∏osek,
– odró˝nianie danych g∏osek od innych (poprzez klaskanie, podskok,...
gdy s∏yszà danà g∏osk´),
– s∏uchowe wyodr´bnianie g∏oski poczàtkowej w dowolnym wyrazie,
– tworzenie wyrazów na podstawie podanej g∏oski poczàtkowej.
2. Wyodr´bnianie koƒcowej g∏oski w wyrazach: wybór obrazków lub przedmiotów, których nazwy koƒczà si´ danà g∏oskà, np. bat, kat, kret, kogut,
– rozpoznawanie obrazków i przedmiotów na podstawie podanej g∏oski
koƒcowej ich nazw, podawanie wyrazów koƒczàcych si´ danà g∏oskà,
– grupowanie rysunków, których podpisy koƒczà si´ tà samà g∏oskà, np.
waga, ˝aba, ryba,
– dobieranie par obrazków, w których nazwa jednego rozpoczyna si´ takà
samà g∏oskà, jakà koƒczy si´ nazwa drugiego, np. rak-kot.
3. Wyodr´bnianie Êrodkowej g∏oski w wyrazach: dobieranie obrazków,
których nazwy (3-g∏oskowe) posiadajà danà g∏osk´ w Êrodku, np.: a-mak,
rak, e-ser, lew, kret,
– okreÊlenie miejsca danej g∏oski w wyrazach d∏u˝szych, np.: d-budowa,
pomidor, wiadro, myd∏o,
– tworzenie wyrazów posiadajàcych dana g∏osk´ w okreÊlonej pozycji,
– rozpoznawanie g∏oski powtarzajàcej si´ w wyrazie: fajka, bajka, maska.
4. Kolejne wydzielanie g∏osek w wyrazach:
– wyodr´bnianie podanej g∏oski w ró˝nych pozycjach wyrazów,
H.Meterowa „Co
s∏yszysz?”
– uk∏adanie wyrazów z podanymi g∏oskami,
– liczenie g∏osek w wyrazach,
– wyszukiwanie wyrazów posiadajàcych danà g∏osk´.
5. Tworzenie nowych wyrazów przez dodanie lub odj´cie g∏oski:
– dodawanie poczàtkowej g∏oski -as-las,
– odj´cie poczàtkowej g∏oski Alina-lina,
– dodanie koƒcowej g∏oski dom-domy,
– odj´cie koƒcowej g∏oski koty-kot,
– dodanie poczàtkowej i koƒcowej g∏oski las-klasa,
– uk∏adanie nowych wyrazów z pierwszych g∏osek nazw kolejnych
obrazków: ryba-autobus, krowa-rak.
54
[118]
˚ycie Szko∏y
1
2
Ró˝nicowanie dêwi´ków mowy
åwiczenia s∏uchu fonematycznego:
ludzkiej
– ró˝nicowanie s∏ów podobnie brzmiàcych (opozycje fonematyczne); dzieci
3
wskazujà obrazki po us∏yszeniu ich nazw: przyk∏ady par obrazków: czapka-
˝abka, bucik-budzik,
– ró˝nicowanie takich samych sylab w szeregu ró˝nych lub o podobnym
brzmieniu na przyk∏adach: pa, ga, da, dzieci sygnalizujà moment us∏yszenia
˝àdanej sylaby,
– powtarzanie par s∏ów opozycyjnych typu: bary-pary,
– podawanie wyrazów o znaczeniu kontrastowym: biuro-pióro,
– nazywanie wskazywanych przedmiotów, których nazwy ró˝nià si´
g∏oskami korelacyjnymi: dzwi´czna-bezdzwi´czna, ustna-nosowa, o ró˝nym
miejscu artykulacji,
– segregowanie obrazków ze wzgl´du na w∏aÊciwoÊci g∏oskowe w ich
nazwach, np. dzwi´czne-bezdzwi´czne.
V. åwiczenia w czytaniu i pisaniu sylab i wyrazów (ró˝nicowanie
samog∏osek, spó∏g∏osek, utrwalanie znajomoÊci liter).
1. Sylaby dwuliterowe:
Loteryjki,
– tworzenie sylab dwuliterowych otwartych (podstawienie spó∏g∏osek do
uk∏adanki
sta∏ej samog∏oski),
obrazowo-
– tworzenie sylab dwuliterowych otwartych (podstawienie samog∏oski do
sylabowe
sta∏ej spó∏g∏oski),
– rozpoznawanie i czytanie sylab dwuliterowych,
– tworzenie i pisanie sylab otwartych z wszystkimi samog∏oskami,
– zestawienie ró˝nych spó∏g∏osek i samog∏osek, sylaby otwarte dwuliterowe,
– czytanie w krótkich ekspozycjach i zapisywanie sylab,
– czytanie sylab dwuliterowych i ∏àczenie ich z podanymi sylabami w nowe
wyrazy (za pomocà rebusów),
– tworzenie wyrazów dwusylabowych,
– ∏àczenie sylab otwartych ze sta∏à poczàtkowà sylabà: ma-ma, ma-ta, ma-
pa; ra-ma, ra-ki, ra-no,
– ∏àczenie sylab ze sta∏à sylabà koƒcowà: ma-ma, ra-ma, wa-ta, hu-ta,
– samodzielne uk∏adanie przez dziecko dowolnych wyrazów z sylab
dwuliterowych otwartych przy zastosowaniu loteryjek obrazkowowyrazowych,
– uk∏adanie obrazków przy napisach,
– uzupe∏nianie napisów pod obrazkami
– uk∏adanie ca∏ych napisów z pojedynczych sylab,
– uk∏adanie ca∏ych wyrazów pod napisanymi sylabami.
2. Sylaby trzyliterowe:
– tworzenie trzyliterowych sylab zamkni´tych przez podstawienie ró˝nych
spó∏g∏osek do sta∏ej sylaby,
– dobieranie sylab otwartych do sta∏ej spó∏g∏oski: ko-t, ba-t, bu-t, ba-l,
da-l, dy-m,
– czytanie ca∏ych sylab trzyliterowych zamkni´tych,
– analiza dêwi´kowa sylab trzyliterowych zamkni´tych i ca∏oÊciowe ich czytanie,
– przekszta∏canie wyrazów jednosylabowych w wyrazy dwusylabowe:
2/2005
[119] 55
1
2
3
las-lasy, dom-domy, lis-lisy,
– przekszta∏canie wyrazów stanowiàcych trzyliterowe sylaby zamkni´te, np.
zmiana samog∏oski a na o w wyrazie rak-rok,
– tworzenie 3-literowych sylab-wyrazów ze zbiegiem spó∏g∏osek: gra dla
trzy, kra dwa ∏zy i czytanie ca∏oÊciowo tych sylab,
– rozpoznawanie po∏o˝enia samog∏osek w sylabach 3-literowych
zamkni´tych i otwartych, np. kot-kto; dal-dla.
3. Tworzenie dwusylabowych wyrazów:
– z sylab 3-literowych zamkni´tych i dwuliterowych otwartych: lal-ka, las-
ka, ram-ka, lam-pa, nar-ty,
– tworzenie wyrazów 2-sylabowych z sylabà 3-literowà otwartà: sto-∏y, sto-
py, sto-sy; s∏o-ma, s∏o-wa, s∏o-wo.
4. Analiza i synteza dêwi´kowa wyrazów :
– jednosylabowych ze zbiegiem spó∏g∏osek:
k – kram, kraj, krok; s – sto, stop, smak,
– przekszta∏canie wyrazów przez zmian´ lub dostawienie sylab np.: ma-ma,
ma-pa, ma-sa, ma-ta, mo-wa, mo-del, mo-tyl, me-wa,
–rozpoznawanie i czytanie ca∏ych wyrazów 2-sylabowych.
5. Czytanie pojedynczych zdaƒ:
– uk∏adanie zdaƒ z podanych wyrazów,
– pisanie wydzielonych zdaƒ poprzedzone dzieleniem zdania na wyrazy,
LITERATURA
– uk∏adanie zdaƒ rozwini´tych z podanych wyrazów,
56
z K. Aszyk, Nauka czytania i przygotowanie do pisania w eksperymentalnych przedszkolach w ZSRR,
„Wychowanie w Przedszkolu” 1978 nr 3.
z K. Aszyk, Umiej´tnoÊç czytania i poziom przygotowania do pisania szeÊciolatków, „Wychowanie
w przedszkolu” 1979 nr 2.
z A. Bochórz, Poziom lateralizacji a sprawnoÊç
czytania dzieci z klas zerowych, praca magisterska
napisana pod kierunkiem dr M. Bogdanowicz,
U. G, 1983.
z M. Bogdanowicz, Psychologiczna analiza w pisaniu
u dzieci, „Zeszyty Naukowe Wydzia∏u Humanistycznego U. G” 1978, „Psychologia” nr 1, s. 89–100.
z M. Bogdanowicz, Psychologiczna analiza w pisaniu u dzieci, Uniwersytet Gdaƒski, praca doktorska. Gdaƒsk 1976.
z M. Bogdanowicz, Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem w wieku od 5 do 10 lat, Warszawa
1985, WSiP.
z M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-motoryczna, Warszawa 1997, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, 1997.
z A. Drath, J. Siwkiewicz, J. Sochaƒska, Uwagi
na temat rehabilitacji w dysleksji. Higiena psychicz-
[120]
na i nerwice dzieci´ce, PAN Ossolineum, 1965.
z J. Jastrzàb, Gry i zabawy w terapii pedagogicznej,
Warszawa 1994, Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
z A. Ko∏odziejczyk, Program edukacyjny, Warszawa 1991, MEN.
z H. Nartowska, Opóênienie rozwoju dziecka,
Warszawa 1980, WSiP.
z H. Nartowska, Ró˝nice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego, Warszawa
1980, WSiP.
z T. Opolska, E. Potempska, Dziecko nadpobudliwe.
Program korekcji zachowaƒ, Warszawa 1999, Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
z H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa 1965, PWN.
z E. Waszkiewicz, Zestaw çwiczeƒ do zaj´ç korekcyjno-kompensacyjnych dla dzieci przedszkolnych,
Warszawa 1994, Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
Mgr JOANNA S¢CI¡SKA
pedagog-terapeuta, Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Piotrkowie Trybunalskim
˚ycie Szko∏y