wiad histor52004

Dyskusje i polemiki
G∏os w dyskusji
nad dyskusjà
„WiadomoÊci Historyczne” (3/2004)
przynoszà ciekawy i potrzebny
artyku∏ Jerzego Romanowicza
dotyczàcy stosowania ró˝nych form
dyskusji na lekcjach historii.
■ JOANNA WOJDON
Napisany przed 30 laty szkic Teresy Pióro
nieco si´ ju˝ dzisiaj zdezaktualizowa∏ i studenci z˝ymajà si´ (trudno im si´ dziwiç), gdy
w ramach zaj´ç z dydaktyki historii majà czytaç o tym „Jakie czynniki ekonomiczne, spo∏eczne, polityczne decydujà o wzroÊcie znaczenia Polski Ludowej w mi´dzynarodowym
podziale pracy?” albo, ˝e „zgodnie z Konstytucjà PRL z 1952 r. Lud pracujàcy miast i wsi
ma w∏adz´ zwierzchnià”1.
Nauczyciele majà okazj´ zapoznaç si´
z nowszymi, zapo˝yczonymi g∏ównie z Zachodu, technikami prowadzenia lekcji przy
okazji rozmaitych szkoleƒ albo lektury przewodników metodycznych2. Wybrane odmiany dyskusji – takie jak debata oksfordzka czy
Rys. Andrzej Andrzejewski
metoda grup roboczych i prezentacyjnych –
doczeka∏y si´ stosunkowo niedawno odr´bnych opracowaƒ3. Brakuje natomiast zbiorczego omówienia problemu, o charakterze
nie tylko praktycznym, lecz pog∏´bionego
o refleksje dydaktyczne4. Niestety, omawiany
artyku∏ sytuacj´ t´ zmienia w niewielkim tylko stopniu.
Mankamenty
Artyku∏ zawiera wprawdzie rodzaj wst´pu teoretycznego, przedstawiajàcego cele
i g∏ówne zasady dyskusji. Czy jednak najlepszà ich podstawà jest artyku∏ z „Trybuny
1
T. J. Pióro, Dyskusja – metoda aktywizujàca uczniów w nauczaniu i uczeniu si´ historii, „WiadomoÊci Historyczne” 1974, nr 6, s. 265-272. Cytaty ze stron 268-272.
2
Których poziom jest bardzo nierówny, o czym przekonuje M. Sobaƒska-Bondaruk, O poradnikach metodycznych dla nauczycieli, “WiadomoÊci Historyczne” 2002, nr 4.
3
M. Jadczak, Debata oxfordzka w praktyce szkolnej nauczyciela historii, „WiadomoÊci Historyczne” 1999, nr 4,
s. 249-251; I. Lewandowska, Metoda grup roboczych i prezentacyjnych na lekcjach historii, „WiadomoÊci Historyczne” 2000, nr 4, s. 216-220.
4
J. Maternicki, Poj´cie, przedmiot, zadania i funkcje dydaktyki historii, „WiadomoÊci Historyczne” 1992, nr 1,
s.13-22.
5
Autorstwa wprawdzie Witolda Doroszewskiego, lecz podejrzewam, ˝e da∏oby si´ znaleêç bardziej adekwatne dla problematyki pedagogicznej êród∏o informacji ni˝ organ KC PZPR.
306
50
WiadomoÊci Historyczne
Dyskusje i polemiki
Ludu”?!5 I czy stwierdzenie o koniecznoÊci
dyscyplinowania „czasu wypowiedzi (2-5 minut), aby umo˝liwiç zabranie g∏osu innym
dyskutantom” jest tak odkrywcze, ˝e wymaga
powo∏ywania si´ na autorytet wybitnego j´zykoznawcy? Nawiasem mówiàc – w warunkach lekcji pi´ciominutowa wypowiedê
ucznia to raczej referat ni˝ g∏os w dyskusji.
Z drugiej strony, opis tak zwanej dyskusji
okràg∏ego sto∏u, do którego zabrak∏o przypisu, wykazuje zadziwiajàce podobieƒstwo
z treÊcià has∏a o tym samym tytule zawartego
w s∏owniku zamieszczonym na internetowej
stronie Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych6. Dla porzàdku odnotowuj´ jeszcze
zmian´ nazwiska Richarda Arendsa w przypisie 12, co zapewne uznaç nale˝y za literówk´.
We wst´pie teoretycznym autor wysuwa
tak˝e tez´, ˝e „dyskusjà mo˝na si´ pos∏ugiwaç dopiero poczynajàc od gimnazjum”. Argument, ˝e umiej´tnoÊci potrzebne do jej
prowadzenia powinni opanowaç dopiero
uczniowie na poziomie ponadpostawowym,
nie jest przekonujàcy. Przytocz´ tu autorytet
Czes∏awa Majorka, który pisa∏ w Dydaktyce
historii: „w starszych klasach szko∏y podstawowej rozmow´ nauczajàcà powoli wypiera
z lekcji historii dyskusja”7.
Zapewne znaleêliby si´ nauczyciele, gotowi w klasie V wprowadziç technik´ „kuli
Ênie˝nej”, gdzie w podsumowaniu lekcji dotyczàcej kultury Êredniowiecznej uczniowie
formu∏owaliby definicj´ stylu romaƒskiego
i gotyckiego, albo w klasie VI pos∏ugujàc si´
metodà burzy mózgów proponowaliby ró˝ne
formy walki z okupantem.
Problematyczna klasyfikacja
WàtpliwoÊci natury teoretycznej budzi
tak˝e zaliczenie metaplanu do technik dyskusji. Sam autor pisze, ˝e „jest to graficzny
zapis” – a wi´c forma notatki, podsumowujàcej dyskusj´, rozmow´ nauczajàcà albo
tworzàcej ramy wyk∏adu. Takich ciekawych
sposobów notowania jest wi´cej: mind map,
rybi szkielet, drzewo decyzyjne, analiza U,
analiza SWOT – ˝eby wymieniç tylko niektóre8. Wszystkie one mogà pos∏u˝yç do zapisu
dyskusji, ale same w sobie tej metody nie stanowià.
Nieco o „6-3-5”
Inna teoretyczna uwaga dotyczy techniki
„6-3-5”. Pi´ç w jej nazwie nie jest iloÊcià powtórzeƒ, lecz pi´cioma minutami, jakie ma
ka˝da grupa na wpisanie swoich trzech rozwiàzaƒ problemu na kartce. W poszczególnych turach grupy nie rozwiàzujà trzech zadaƒ, lecz podajà trzy propozycje rozwiàzania
tego samego problemu.
Warto te˝ podkreÊliç, ˝e ideà „6-3-5”
jest, by te same propozycje rozwiàzaƒ nie
powtarza∏y si´ na tej samej kartce, natomiast
jedna grupa mo˝e teoretycznie wpisywaç to
samo na wszystkich szeÊciu arkuszach, które
otrzyma, jeÊli nikt inny nie wpad∏ na jej pomys∏ (w obr´bie ˝adnej kartki rozwiàzanie
nie b´dzie si´ powtarza∏o).
6
http://www.wsipnet.pl/oswiata/os_slownik.php?literka=D&haslo=38, 14 VI 2004. Czytamy tam: „[...]Dyskusja taka polega na swobodnej wymianie poglàdów mi´dzy uczestnikami spotkania (konferencji, kursu, lekcji) a prelegentami przedstawiajàcymi pewien wybrany problem lub zagadnienie, jak równie˝ mi´dzy samymi
uczestnikami. Uczestnicy, wymieniajàc w∏asne poglàdy i doÊwiadczenia, wzajemnie udzielajà sobie wyjaÊnieƒ,
które nast´pnie koryguje oraz uzupe∏nia osoba prowadzàca dyskusj´.” W artykule J. Romanowicza zaÊ: „Polega na swobodnej wymianie poglàdów mi´dzy uczniami i nauczycielem, a tak˝e mi´dzy samymi uczniami.
Uczniowie przedstawiajà w∏asne poglàdy i doÊwiadczenia, wzajemnie udzielajàc sobie wyjaÊnieƒ, które uzupe∏nia i koryguje nauczyciel. [...]”
7
J. Maternicki, Cz. Majorek, A. Suchoƒski, Dydaktyka historii, Warszawa 1994 wyd. 2, s. 266. Co prawda,
uwaga dotyczy szko∏y podstawowej sprzed reformy, a wi´c oÊmioletniej, jednak klas´ VI mo˝na ju˝ chyba
uznaç za starszà.
8
B. Jakubowska, M. Âwirski, Wykorzystanie metody Buzana na lekcjach historii w szkole Êredniej, „WiadomoÊci Historyczne” 1991, nr 4, s.241-244. Niektóre z pozosta∏ych zosta∏y omówione przez A. Skworzec, Metody
aktywizujàce na lekcjach historii i wiedzy o spo∏eczeƒstwie, „WiadomoÊci Historyczne” 2002, nr 2.
5/2004
51
307
Dyskusje i polemiki
Mo˝na
wprowadziç
modyfikacj´:
stwo podziemne w latach 1939-1945”. Z jaw przedostatniej rundzie, gdy ka˝da grupa
kich dwóch przeciwstawnych punktów wiotrzymuje kartk´ z propozycjami wszystkich
dzenia uczniowie mieliby analizowaç zagadoprócz siebie, nie dopisuje swoich rozwiànienie? Jedyne kontrowersje widz´ tu
zaƒ, tylko wybiera najlepsze spoÊród tych,
mi´dzy okupowanym i okupantem, ale czy
które ma przed oczami, i zg∏asza je na forum
przekonywanie do racji tego ostatniego ma
klasy. W ten sposób autorzy wyró˝nionych
walory wychowawcze?
propozycji mogà si´ poczuç docenieni.
Ca∏a technika wymusza zapoznawanie si´
Ocena aktywnoÊci
z pomys∏ami innych (trzeba sprawdziç, jakie
Nie∏atwym zadaniem dla nauczyciela jest
pomys∏y ju˝ pojawi∏y si´ na kartce) – co, jak
ocena udzia∏u w dyskusji. W Êwietle dà˝enia
wiadomo, jest cz´stà bolàczkà
do oceniania wspierajàcego, do podnoszenia
przy pracy w grupach, gdy
samooceny m∏odzie˝y, do „uakuczniowie zainteresowani sà
tywniania uczniów nieÊmia∏ych”
Trudno wyobraz
iç
wy∏àcznie swojà „dzia∏kà” i nie
– o którym pisze autor – zastrzesobie zdobycie
zwracajà wi´kszej uwagi na
˝enia
budzà proponowane
20-24 punktów
prezentacje kolegów.
w
dyskusji
punktowanej noty
(oceny bardzo
doNa marginesie, realia 45ujemne
oraz
sposób
przeliczania
brej) w czasie
jednej
minutowych lekcji nakazujà
punktów na oceny w dzienniku.
lekcji.
elastyczne podchodzenie do
B´dàc dzieckiem nieÊmia∏ym,
nazwy „6-3-5”, jako ˝e szeÊç
tym bardziej ba∏abym si´ zabraç
razy pi´ç minut daje pó∏ godziny, co nie
g∏os, wiedzàc, ˝e jeÊli nauczyciel
pozostawia zbyt du˝o czasu na wprowadzeuzna mojà wypowiedê za „nie na temat”,
nie i podsumowanie, nie mówiàc o innych
strac´ punkt. Poczucie krzywdy móg∏by mieç
ogniwach lekcji. Mo˝na wi´c zmniejszaç
zaÊ dyskutant energiczny, acz z „niewyparzoiloÊç grup (zw∏aszcza w mniej licznych klanym j´zykiem”, który zaczà∏by dyskusj´ (+ 1
sach), propozycji w turze albo ograniczaç
punkt), przedstawi∏ swoje stanowisko (+ 2
czas (zw∏aszcza przy prostszych zagadniepunkty), a nast´pnie wszystko straci∏, wtràniach).
cajàc uwag´ w trakcie wypowiedzi kolegi (- 3
punkty). Jego ogólny bilans by∏by taki sam,
Ko∏o czy podkowa?
jak cz∏owieka, który w tym czasie patrzy∏by
Inna uwaga organizacyjna dotyczy proprzez okno lub wstukiwa∏ SMS-y w swoim tepozycji ustawienia krzese∏ dyskutantów
lefonie komórkowym.
w ko∏o albo podkow´. Jest to rzeczywiÊcie
Trudno te˝ wyobraziç sobie zdobycie 20doÊç ∏atwe i wygodne w grupie kilkunastoos24 punktów (oceny bardzo dobrej) w czasie
bowej (wszyscy si´ widzà, rozmawiajà twarzà
jednej lekcji. Wymaga∏oby to co najmniej 10w twarz).
krotnego przedstawienia w∏asnego stanowiW klasie liczàcej 30 i wi´cej uczniów –
ska (czyli przytoczenia 10 ró˝nych argumena z takimi mamy najcz´Êciej do czynienia
tów!) albo skomentowania lub uzupe∏nienia
w gimnazjach i liceach – rozmiar ko∏a powodwudziestu wypowiedzi kolegów! Bardziej
duje Êcisk i utrudnia nauczycielowi obserwaprawdopodobne by∏oby zdobycie 4-9 lub 10cj´ uczniów, a tym samym – utrzymanie dys14 punktów – czyli oceny dopuszczajàcej lub
cypliny, co i tak jest nie∏atwym zadaniem
dostatecznej, co zapewne by∏oby bardzo
przy aktywnych metodach nauczania. Optozniech´cajàce dla dyskutantów.
wa∏abym tu raczej za pozostawieniem tradycyjnego uk∏adu ∏awek.
Rola nauczyciela
Drobnà wàtpliwoÊç wzbudza przedstaZaanga˝owanie uczniów w dyskusj´ to
wiona przez J. Romanowicza propozycja tekolejny praktyczny problem, sygnalizowany
matu debaty „za i przeciw”: „Polskie paƒzresztà zarówno przez Cz. Majorka, jak
308
52
WiadomoÊci Historyczne
Dyskusje i polemiki
i przez T. Pióro, którego nie mo˝na przerzuInne punkty widzenia. Jest rok 1525.
ciç wy∏àcznie na m∏odzie˝, oskar˝ajàc jà Oceƒ ostatnie 300 lat z punktu widzenia
o biernà postaw´, braki wiedzy i niekultural- mieszkaƒców Krakowa, Wilna, Torunia,
ne wypowiedzi, które „mogà zaprzepaÊciç Malborka, Grunwaldu, Gdaƒska, Pragi.
efekt dydaktyczny dyskusji”. Na pewno moSzeÊç myÊlàcych kapeluszy Edwarda de
gà, ale te˝ du˝a rola nauczyciela w tym, by Bono to ju˝ wi´cej ni˝ technika twórczego
uczniów do dyskusji wciàgnàç.
myÊlenia, to osobna strategia dyskusji i oceMajorek pisze: „Nierzadko nauczyciele ny zjawisk. Mo˝na oceniç ho∏d pruski u˝ywauskar˝ajà si´ na brak gotowoÊci uczniów do jàc kolejno ka˝dego z kapeluszy (na przyk∏ad
podj´cia zdyscyplinowanej rozmowy. Jest to wykonanego z gazety – do ubrania na g∏ow´
zapewne skutek niedostatków ich pracy dydak- – lub wyci´tego z papieru kolorowego – do
tycznej, a nie wrodzonej opieszatrzymania w r´kach).
∏oÊci uczniów. Diagnoza takiego
Kapelusze pomalowane sà
Diagnoza takieg
stanu mo˝e byç tylko jedna: nana szeÊç kolorów, z których ka˝o
stanu mo˝e by
uczyciele nie wykazujà dostady oznacza inny sposób arguç tylko
jedna: nauczyci
tecznej pomys∏owoÊci w organimentacji: ˝ó∏ty to optymista
ele
nie wykazujà do
zowaniu dyskusji, nie potrafià
(wszystko chwali, wsz´dzie widzi
statecznej pomys∏o
jej wywo∏ywaç, a zw∏aszcza nie
dobre
strony), czarny – pesymiwoÊci
w organizowan
doceniajà roli Êrodków dydaksta
(wszystko
krytykuje, widzi
iu
tycznych [...]”11.
w ciemnych barwach), czerwony
dyskusji
– cz∏owiek pe∏en emocji, bia∏y –
Nie spodziewa∏abym si´
racjonalista (interesujà go g∏ówentuzjazmu uczniów dla dyskusji na temat „Stosunki polsko-krzy˝ackie nie suche fakty, liczby, dane), zielony – pe∏en
od XIII do XV wieku”. Ten sam zakres pro- pomys∏ów (zg∏asza ulepszenia, wnioski), nieblemów, poszerzony do XVI wieku, mo˝na bieski – obserwator (komentuje dotychczasojednak ujàç, korzystajàc z jednej z technik wy przebieg dyskusji).
W ró˝nych wersjach tej metody uczniotak zwanego twórczego myÊlenia12: Np.:
Zalety, wady i to, co interesujàce. Jakie wie albo sami ubierajà odpowiedni kapelusz,
zalety, wady i co interesujàcego wywo∏a∏o w zale˝noÊci od tego, w jaki sposób chcà si´
wypowiedzieç, albo kapelusze losujà czy
przybycie Krzy˝aków na ziemie polskie?
Rozwa˝ wszystkie czynniki. JesteÊ królem otrzymujà od nauczyciela, co wymusza spoPolski. Chcesz zorganizowaç wypraw´ wo- sób ich udzia∏u w debacie13.
jennà przeciw Krzy˝akom. O czym powinieneÊ pami´taç?
Pi∏ka i ˝etony
Podstawowe priorytety. Jakie trzy podSwojego rodzaju Êrodkiem dydaktycznym
stawowe cechy powinien mieç polski nego- (choç zapewne nie o takie Cz. Majorkowi
cjator w rozmowach z Krzy˝akami?
chodzi∏o) mo˝e byç wspomniana przez J. RoOdrzucenie immanentnej cechy przed- manowicza pi∏ka, którà trzymajà w r´kach
miotu. Czy Krzy˝acy (katolicki zakon) po kolejne wypowiadajàce si´ osoby. TraktowaprzejÊciu na protestantyzm pozostali tymi sa- ∏abym jà raczej jako nagrod´ za zabranie g∏omymi Krzy˝akami?
su ni˝ element dyscyplinujàcy. ■
Skutki i nast´pstwa czyli gdybanie. Co by
by∏o, gdyby Konrad Mazowiecki nie sprowaJOANNA WOJDON
dzi∏ Krzy˝aków do Polski?
WartoÊci i interesy. Jest rok 1335. Zbli˝a
dr, adiunkt w Zak∏adzie Dydaktyki Historii
Uniwersytetu Wroc∏awskiego. Specjalizuje
si´ zjazd w Wyszehradzie. Jakie wartoÊci i insi´ w problematyce wykorzystania komputeresy reprezentujà przedstawiciele Jana
tera w nauczaniu historii.
Luksemburskiego, Kazimierza Wielkiego,
Zakonu Krzy˝ackiego?
310
54
WiadomoÊci Historyczne