F 1.1 - Raabe

Problemy uczniów
F 1.1
Bullying (mobbing) jako specyficzny
typ agresji rówieÊniczej
Jacek Py˝alski
Doktor nauk humanistycznych, prorektor Wy˝szej Szko∏y Pedagogicznej w ¸odzi oraz adiunkt
w Instytucie Medycyny Pracy w ¸odzi – w Krajowym Centrum Promocji Zdrowia w Miejscu Pracy.
Autor licznych publikacji z zakresu pedagogiki i promocji zdrowia. Ma w swoim dorobku publikacje
w j´zyku polskim i angielskim (ponad 70). Zainteresowania badawcze koncentruje na zagadnieniach:
dyscypliny w klasie szkolnej i radzenia sobie nauczycieli i pedagogów z agresjà w szkole; stresu i wypalenia zawodowego; trudnego zachowania uczniów, promocji zdrowia, cyberprzemocy, agresji
elektronicznej.
Spis treÊci
WP112009
1. Wst´p ..................................................................................................................................
2. Nie ka˝da agresja to bullying ..............................................................................................
3. Dlaczego warto zajmowaç si´ bullyingiem?.........................................................................
4. Nie tylko ofiara i sprawca (sprawcy) ....................................................................................
5. Podsumowanie ....................................................................................................................
6. Bibliografia...........................................................................................................................
Za∏àcznik nr 1 – Warsztat dotyczàcy mobbingu ......................................................................
1
1
3
4
7
8
9
1. Wst´p
Artyku∏ dotyczy problemu bullyingu1, rozumianego jako specyficzny rodzaj agresji rówieÊniczej, który charakteryzuje si´ okreÊlonymi, omówionymi w artykule w∏aÊciwoÊciami. Informacje zawarte w tekÊcie mogà byç przydatne dla pedagogów i wychowawców pracujàcych
w ró˝nych typach placówek oÊwiatowych. Skoncentruj´ si´ kolejno na jasnym zdefiniowaniu
zjawiska, jego przejawach i konsekwencjach, wska˝´, dlaczego jako pedagodzy powinniÊmy zajmowaç si´ bullyingiem, wreszcie dokonam omówienia mechanizmów psychologicznych i spo∏ecznych, które le˝à u pod∏o˝a inicjacji i kontynuacji bullyingu. Te wiadomoÊci potrzebne b´dà do
przeprowadzenia warsztatu omówionego na koƒcu artyku∏u. Warsztat ten jest moim autorskim
opracowaniem i nadaje si´ do pracy z m∏odzie˝à gimnazjalnà i ponadgimnazjalnà. Zosta∏ on
przetestowany zarówno przeze mnie, jak i wielu nauczycieli.
2. Nie ka˝da agresja to bullying
AbyÊmy mogli sensownie zastanowiç si´ nad jakimkolwiek trudnym problemem wychowawczym, musimy go dok∏adnie zdefiniowaç. JeÊli tego nie zrobimy, ryzykujemy, ˝e albo nie
podejmiemy dzia∏aƒ wychowawczych, kiedy problem wystàpi, albo… zainterweniujemy tam,
gdzie problemu nie b´dzie.
1
Poj´cia mobbingu i bullyingu b´dà stosowane w artykule wymiennie.
Poradnik pedagoga szkolnego
s. 1
F 1.1
Problemy uczniów
Wa˝ne!
Musimy pami´taç, ˝e nie ka˝dy akt agresji rówieÊniczej w szkole jest bullyingiem (mobbingiem).
AbyÊmy mogli bullying rozpoznaç, musimy si´gnàç do jego charakterystyk, które sformu∏owa∏ klasyk problematyki Dan Olweus2. Autor, który opracowa∏ tak˝e znane i skuteczne programy radzenia sobie z bullyingiem, wskazuje na trzy g∏ówne cechy, które muszà byç obecne,
by dana sytuacja by∏a bullyingiem. Sà to intencjonalnoÊç, powtarzalnoÊç i nierównowaga si∏.
Pierwsza z tych w∏aÊciwoÊci – intencjonalnoÊç – wià˝e si´ z tym, i˝ sprawca lub sprawcy,
podejmujàc wrogie dzia∏ania wobec ofiary, chcà sprawiç jej przykroÊç lub jà zraniç. Warto tutaj
podkreÊliç, ˝e oprócz agresji fizycznej, wrogie akty mogà przyjmowaç wiele innych form, co
zostanie opisane w dalszej cz´Êci artyku∏u.
Nast´pnym aspektem jest powtarzalnoÊç. Chodzi tu o to, ˝e o mobbingu mówimy jedynie
wtedy, gdy sprawcy dzia∏ajà d∏ugotrwale, powtarzajàc akty agresji wobec tej samej ofiary. Nie
nale˝y zatem uwzgl´dniaç sytuacji, kiedy agresja ma charakter incydentalny i jest zwiàzana
z jakàÊ pojedynczà sytuacjà. Przyk∏adowo, uczniowie mogà dogadywaç i wyÊmiewaç si´ z ucznia,
który jednego dnia s∏abo gra∏ w pi∏k´ – jeÊli nie jest to jednak dzia∏anie sta∏e, to nie mamy do
czynienia z mobbingiem.
˚eby okreÊliç jakiÊ rodzaj agresji rówieÊniczej jako mobbing, wszystkie trzy wy˝ej omówione
w∏aÊciwoÊci muszà wyst´powaç równoczeÊnie.
Wa˝ne!
Nie ka˝da agresja rówieÊnicza jest mobbingiem. Mamy z nim do czynienia jedynie, gdy wyst´puje intencjonalnoÊç, powtarzalnoÊç i nierównowaga si∏ pomi´dzy sprawcà (sprawcami) a ofiarà.
Jak wspomniano wczeÊniej, mobbing mo˝e przyjmowaç ró˝ne formy, co pozwoli∏o badaczom na wyodr´bnienie jego typów. Zosta∏y one przedstawione w tabeli 1 wraz z konkretnymi
2
D. Olweus, Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak jà powstrzymaç?, Jacek Santorski & Co, Warszawa 2007.
s. 2
Poradnik pedagoga szkolnego
WP112009
Wreszcie – nierównowaga si∏ pomi´dzy sprawcà (sprawcami) a ofiarà. Chodzi tutaj oczywiÊcie o sytuacj´, w której osoby atakujàce sà silniejsze od ofiary, a przynajmniej ofiara jako takie
je postrzega. Na tà cech´ mobbingu zwraca∏ uwag´ wspomniany wczeÊniej Olweus w wielu
swoich publikacjach, wskazujàc przyk∏adowo, ˝e nie sà mobbingiem konflikty – nawet bójki uczniów o równym statusie si∏y, tak˝e wtedy, gdy odbywajà si´ regularnie. Warto tutaj zaznaczyç,
i˝ postrzegana si∏a sprawców bàdê sprawcy mo˝e wynikaç z bardzo wielu spraw. Najprostsza
jest sytuacja, gdy sprawca jest silniejszy fizycznie (np. du˝o wy˝szy od ofiary). Czasami jednak
przewaga zwiàzana jest z iloÊcià sprawców (np. gdy tworzà oni kilku- lub kilkunastoosobowà
grup´). Wreszcie, przewaga mo˝e wynikaç z pewnych w∏aÊciwoÊci osobistych sprawcy,
niezwiàzanych z si∏à fizycznà. Sprawca mo˝e byç np. bardziej wygadany, mo˝e szybciej myÊleç
od ofiary i mieç zawsze gotowà odpowiedê w czasie publicznej wymiany zdaƒ.
Problemy uczniów
F 1.1
przyk∏adami zachowaƒ sprawców. Naj∏atwiejszy do zrozumienia, a tak˝e najbardziej oczywisty,
jest mobbing fizyczny. DoÊwiadcza go ten uczeƒ, który cz´sto jest bity, popychany, szarpany
itp. Z punktu widzenia negatywnych konsekwencji nie mniej istotne sà jednak dwa pozosta∏e
typy mobbingu. Pierwszym z nich jest bullying werbalny, kiedy osoba jest oÊmieszana, wyzywana, nadawane sà jej niechciane przezwiska. Mimo ˝e akty takie nie koƒczà si´ siniakami na
ciele, to ich negatywne znaczenie dla ofiary jest spore. Ostatnim bardzo istotnym, lecz najmniej zauwa˝anym przez profesjonalistów typem mobbingu jest mobbing relacyjny. Polega on
na wykluczaniu z grupy rówieÊniczej (np. z uczniem nikt nie rozmawia, nikt nie zaprasza go
na imprezy, nikt nie chce z nim wykonywaç ˝adnych zadaƒ w szkole). Wydaje si´ na pierwszy
rzut oka, ˝e jest to du˝o mniej „bolesne” w zestawieniu z biciem czy wyzywaniem. W rzeczywistoÊci potrzeba kontaktu z grupà i sensownego w niej funkcjonowania jest tak wa˝na, ˝e brak jej
zaspokojenia wià˝e si´ z szeregiem negatywnych konsekwencji po stronie osoby wykluczonej.
Tabela 1. Typy mobbingu3
Mobbing
Fizyczny
Werbalny
Relacyjny
bicie, kopanie, popychanie,
szarpanie
nadawanie niechcianych
przezwisk, dogadywanie,
obra˝anie, oÊmieszanie, plotki
wykluczanie z grupy, ignorowanie,
oddalanie si´, gdy ofiara
podchodzi, manipulowanie innymi
osobami, tak by zachowywa∏y si´
wrogo wobec ofiary
WP112009
Uwaga: zalicza si´ tu tak˝e
mobbing behawioralny, nie
polegajàcy na biciu ofiary,
ale np. na niszczeniu jej
w∏asnoÊci
Koniecznie trzeba tutaj wspomnieç, i˝ wi´kszoÊç badaƒ wskazuje mobbing werbalny i relacyjny jako wyst´pujàce cz´Êciej (czasami wi´cej ni˝ dwa razy) od mobbingu fizycznego.
Wa˝ne!
Przyglàdajàc si´ relacjom uczniów pod kàtem wyst´powania mobbingu, warto przyglàdaç si´
nie tylko „oczywistym” przejawom, jak bicie czy wyzywanie, ale tak˝e bardziej subtelnym typom
mobbingu, takim jak mobbing relacyjny.
3. Dlaczego warto zajmowaç si´ bullyingiem?
Jako pedagodzy powinniÊmy byç Êwiadomi faktu, i˝ istnieje wiele powodów, dla których
dzia∏ania profilaktyczne i interwencyjne dotyczàce mobbingu sà koniecznoÊcià w naszej pracy.
Poni˝ej wymieniam cz´Êç z nich:
●
3
W szczególnych, jednak dobrze udokumentowanych przypadkach okazywa∏o si´, ˝e konsekwencje mobbingu by∏y bardzo powa˝ne, np. polega∏y na samobójstwach ofiar.
Na podstawie: K. S. Berger, Update on bullying at school: Science forgotten?, „Developmental Review” 2007, nr 27, s. 90–126.
Poradnik pedagoga szkolnego
s. 3
F 1.1
Problemy uczniów
●
Wyniki badaƒ naukowych spójnie potwierdzajà, ˝e stan zdrowia psychicznego zarówno ofiar,
jak i – co jest mniej powszechnà wiedzà – sprawców mobbingu jest gorszy.
●
Uczestnictwo w mobbingu (zarówno jako sprawca, jak i ofiara) przek∏ada si´ negatywnie
na funkcjonowanie w póêniejszych okresach rozwojowych.
●
Mobbing nie ustaje sam – brak dzia∏aƒ pedagogicznych najcz´Êciej powoduje jego eskalacj´.
●
Mobbing wp∏ywa negatywnie nie tylko na ofiary i sprawców, ale tak˝e na ca∏à spo∏ecznoÊç
szkolnà.
●
Klimat spo∏eczny w placówkach, gdzie wyst´puje mobbing, jest gorszy.
●
Uczniowie bardzo rzadko – i tu znów wyniki ró˝nych badaƒ sà spójne – mówià nauczycielom i rodzicom o mobbingu, którego doÊwiadczajà.
●
Wiele badaƒ potwierdza tak˝e, i˝ uczniowie przekonani sà, ˝e nauczyciele nic, albo niewiele w sprawie mobbingu robià.
4. Nie tylko ofiara i sprawca (sprawcy)
Garandeau i Cillessen4 podkreÊlajà, ˝e zachowanie m∏odych ludzi, którzy wiedzà o agresji
rówieÊniczej, nigdy nie jest neutralne. Nawet pozostawanie ca∏kowicie biernym stanowi informacj´ dla sprawcy, ˝e mo˝e dzia∏aç bezkarnie. Co wi´cej, niektóre badania wskazujà, i˝ obecnoÊç biernych Êwiadków mo˝e nawet wzmacniaç sprawców agresji, którzy chcà zdobyç poklask
ze strony rówieÊników. Christina Salmivalli5 proponuje podzieliç osoby, który znajdujà si´
„obok”, na okreÊlone typy:
1) W proponowanym podziale mamy wi´c asystentów agresora. Sà to uczniowie, którzy sami
nie inicjujà aktów agresji, jednak, gdy rozpocznie je ktoÊ inny, osoby takie do∏àczajà do
niego i pomagajà mu we wrogich wobec ofiary dzia∏aniach – np. biciu czy wyzywaniu.
2) Inni, których mo˝emy nazwaç wzmacniaczami przeÊladowcy, co prawda nie do∏àczajà do
sprawcy, by przeÊladowaç ofiar´, dajà mu za to wiele wzmocnieƒ pozytywnych, okazujàc
aprobat´ dla jego zachowania. Osoby takie mogà Êmiaç si´ w sytuacjach, gdy przeÊladowca
krzywdzi ofiar´, bezpoÊrednio go chwaliç, itp.
3) Mamy tak˝e do czynienia z outsiderami. Uczniowie tak okreÊlani nie pomagajà i nie wzmacniajà przeÊladowcy. Nie bronià tak˝e ofiary. Po prostu wybierajà drog´ biernoÊci – ca∏kowitego braku zaanga˝owania w sytuacj´ zwiàzanà z przeÊladowaniem innego ucznia.
C. F., Garandeau, A. H. N. Cillessen, From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer
group manipulation, „Aggression and Violent Behavior” 2006, nr 11, s. 612–625.
5
C. Salmivalli, Participant approach to school bullying: implication for interventions, „Journal of Adolescence”, nr 22,
s. 453–459.
4
s. 4
Poradnik pedagoga szkolnego
WP112009
Dla wszystkich oczywiste jest to, ˝e ci, którzy uczestniczà w mobbingu, i jednoczeÊnie ci,
którymi nale˝y si´ zajàç, to ofiary i sprawcy. OczywiÊcie jest to prawda – jednak ograniczenie
si´ do pracy jedynie z tymi dwoma grupami jest powa˝nym b∏´dem pedagogicznym.
Problemy uczniów
F 1.1
4) Wreszcie mamy do czynienia z obroƒcami. To oczywiÊcie osoby, które pomagajà przeÊladowanemu rówieÊnikowi. Mogà to robiç na ró˝ne sposoby. Jednym z nich jest konfrontacja
z przeÊladowcami – osoba mo˝e im przyk∏adowo powiedzieç, ˝e nie pozwoli na dalsze traktowanie innych w ten sposób. Ale pomoc mo˝e tak˝e polegaç na rozmawianiu czy wspieraniu
ofiary, np. poprzez doradzanie jej, jak ma reagowaç. Pomoc mo˝e tak˝e polegaç na ujawnieniu sprawy i zaanga˝owaniu innych – np. osób doros∏ych – w rozwiàzanie problemu.
Interesujàce jest to, ˝e chocia˝ na poziomie deklaracji wi´kszoÊç uczniów wyra˝a negatywne
postawy wobec bullyingu, to analiza zachowania grup uczniowskich wskazuje, i˝ wi´kszoÊç
przyjmuje role wzmacniajàce to zjawisko lub oboj´tne. Co wi´cej, przy braku pracy wychowawczej role, w które weszli m∏odzi ludzie, zwykle stajà si´ stabilne, a nawet umacniajà si´.
Wa˝ne!
WP112009
Prowadzàc dzia∏ania profilaktyczne lub interwencyjne zwiàzane z mobbingiem, nie koncentrujmy si´ jedynie na m∏odych ludziach w roli sprawcy i ofiary. Praca ze wszystkimi, którzy
wiedzà o agresji, jest istotna. Tylko takie podejÊcie ma szans´ byç skuteczne.
Dodatkowo, na wszystkich uczestników mobbingu dzia∏ajà silne mechanizmy psychologiczne. Mechanizmy te musimy poznaç, aby zrozumieç, dlaczego tak ∏atwo stajà si´ sprawcami
mobbingu nawet tacy uczniowie, po których byÊmy si´ tego nie spodziewali, oraz dlaczego tak
trudno jest ofierze mobbingu przestaç byç ofiarà nawet w sytuacji, gdy inni usilnie starajà si´
jej pomóc. Wreszcie mechanizmy te warto znaç po to, aby móc o nich opowiedzieç tak˝e uczniom (chocia˝by w ramach przedstawionego dalej warsztatu). Najwa˝niejsze z tych mechanizmów to: stygmatyzacja, dysonans poznawczy i b∏´dne ko∏o.
Zacznijmy od zjawiska stygmatyzacji (labelizacji). Jak pisze Bronis∏aw Urban6, polega ono
na tym, ˝e jednostka odrzucana jest spostrzegana coraz bardziej stereotypowo i dostaje swojà
„∏atk´” (etykiet´), której pozbyç si´ jest bardzo trudno. Zjawisko stygmatyzacji, nazywane
inaczej naznaczaniem, sk∏ada si´ z trzech etapów. Sà to:
1) Konfrontacja. Na tym etapie jednostka poddana jest zainteresowaniu i uwadze jako ktoÊ
„odbiegajàcy od normy”. Tym, kto naznacza, mo˝e byç inny uczeƒ – w szczególnoÊci, gdy pe∏ni
on znaczàcà rol´ w grupie rówieÊniczej. Uczeƒ taki mo˝e zwróciç uwag´ na jakiÊ problem
ofiary, mówiàc publicznie: Nie b´d´ z nim siedzia∏, bo on Êmierdzi, itp. Czasami tego typu
konfrontacja ma jakieÊ obiektywne wyt∏umaczenie w wyglàdzie lub zachowaniu ofiary, a czasami nie ma ona ˝adnego prostego wyt∏umaczenia, dlaczego w∏aÊnie ten, a nie inny uczeƒ
sta∏ si´ ofiarà. Warto pami´taç, ˝e motorem konfrontacji mo˝e staç si´ tak˝e sam nauczyciel. Stanie si´ tak przyk∏adowo wtedy, gdy zareagujemy zbyt nerwowo, u˝ywamy w zdenerwowaniu ostrych s∏ów, jesteÊmy sarkastyczni, czy te˝ generalizujemy czyjeÊ zachowanie,
zamiast wskazywaç na konkretny problem w danym momencie.
2) Osàdzenie. Na tym etapie jednostka zaczyna byç w sposób sta∏y spostrzegana negatywnie.
Do tego spostrzeganie jest bardzo zredukowane – w∏aÊciwie wszyscy koncentrujà si´ wy∏àcz6
B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu i przest´pczoÊç m∏odzie˝y, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloƒskiego, Kraków 2000.
Poradnik pedagoga szkolnego
s. 5
F 1.1
Problemy uczniów
nie na tych cechach ucznia, które zosta∏y negatywnie ocenione. Je˝eli jakiÊ uczeƒ ∏atwo si´
denerwuje i p∏acze, to inne osoby reagujà tak, jakby to by∏y jego jedyne cechy. Sytuacja tego
typu jest bardzo trudna dla ofiary i mo˝na jà sprowadziç do stwierdzenia: Co byÊ nie zrobi∏,
i tak nikt ci´ lubiç nie b´dzie. Warto tutaj dodaç, ˝e na etapie osàdzenia zaczynajà dzia∏aç
silnie mechanizmy grupowe. Jest wi´c tak, i˝ to, co na etapie konfrontacji by∏o udzia∏em
jednostek, to na etapie osàdzenia zaczyna byç szeroko akceptowanym w grupie wzorem
myÊlenia i zachowania.
3) Wpisanie w rol´. Ostatnim, trzecim etapem procesu stygmatyzacji jest wpisanie w rol´.
Warto tutaj zwróciç uwag´, ˝e o ile konfrontacja i osàdzenie „dziejà si´” na zewnàtrz ucznia,
który jest ofiarà, o tyle wpisanie w rol´ dzieje si´ w nim. Na tym etapie ofiara silnie uwewn´trznia to, co wczeÊniej mówili o niej inni. Do tego zaczyna, zgodnie z zasadà samospe∏niajàcego si´ proroctwa, zachowywaç si´ zgodnie z oczekiwaniami otoczenia. Skoro wi´c inni
uczniowie wskazujà, ˝e ofiara doÊwiadcza wybuchów wÊciek∏oÊci, to osoba taka b´dzie pod
wp∏ywem otoczenia coraz cz´Êciej takie wybuchy realizowaç.
Wa˝ne!
Zawsze warto wiedzieç, z jakim etapem naznaczenia mamy do czynienia, i do niego dostosowaç rodzaj i zakres naszych pedagogicznych oddzia∏ywaƒ.
Nast´pnym z istotnych dla powstawania mobbingu mechanizmów jest bardzo znany w psychologii spo∏ecznej mechanizm dysonansu poznawczego. To opisane przez Leo Festingera7
zjawisko pojawia si´, gdy robimy coÊ, co jest niezgodne z naszymi pozytywnymi przekonaniami
na temat nas samych. W sytuacjach tego typu pojawia si´ napi´cie psychiczne, które b´dziemy
chcieli wyeliminowaç, by podtrzymaç naszà wysoka samoocen´. Przyk∏adowo, jeÊli ktoÊ pali
i jest przekonany, ˝e papierosy mogà go zabiç, to czuje si´ niekomfortowo. Musi staç si´ zatem
coÊ, co zlikwiduje dyskomfort wynikajàcy z ró˝nicy mi´dzy tym, ˝e coÊ innego si´ myÊli, a coÊ
7
E. Aronson, T. D. Wilson, R. M. Akert, Psychologia spo∏eczna. Serce i umys∏, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznaƒ 1997.
s. 6
Poradnik pedagoga szkolnego
WP112009
OczywiÊcie, je˝eli zainterweniujemy na wczesnych etapach procesu naznaczenia, to b´dziemy
mieli du˝o wi´ksze szanse, aby staç si´ skutecznymi. Przyk∏adowo, na etapie konfrontacji
wystarczy, ˝e b´dziemy mieli z uczniami ustalone regu∏y dotyczàce odnoszenia si´ do innych
osób i b´dziemy te regu∏y wspólnie z uczniami egzekwowaç. Tego typu proste dzia∏ania oka˝à
si´ ju˝ stanowczo niewystarczajàce na etapie osàdzenia czy wpisania w rol´. Tutaj spostrzeganie osoby zosta∏o ju˝ wyraênie utrwalone. Czasami bywa tak, ˝e nawet grupa rówieÊnicza
buduje swojà spójnoÊç na wspólnej realizacji dzia∏aƒ przeciwko innej osobie. Znam przypadki,
w których na tym etapie nauczycielowi by∏o trudno nawet rozmawiaç z uczniami z klasy, w której
wyst´puje mobbing, gdy˝ uczniowie mieli przekonujàce argumenty, dlaczego kogoÊ nie lubià.
Trudno jest te˝ wtedy, kiedy nastàpi wpisanie w rol´. Tutaj zintensyfikowana musi byç tak˝e
praca nad samoocenà, spostrzeganiem samego siebie przez ucznia, który doÊwiadcza mobbingu.
OczywiÊcie nie oznacza to, ˝e tego typu dzia∏ania nie muszà byç stosowane wczeÊniej – chodzi
raczej o to, aby na etapie wpisania w rol´ by∏o ich wi´cej.
Problemy uczniów
F 1.1
WP112009
innego robi. Mo˝na to zrobiç, zmieniajàc zachowanie – co bywa trudne – lub zmieniajàc sposób
myÊlenia o realizacji danego zachowania (co jest du˝o ∏atwiejsze). Co to oznacza w przypadku
mobbingu? Mo˝e byç (i cz´sto bywa) tak, ˝e uczeƒ do∏àczy do szykanowania kogoÊ innego
bezrefleksyjnie, np. dlatego, ˝e wczeÊniej zacz´∏y szykanowaç znaczàce dla niego osoby. On
sam nie ma ˝adnych powodów swoich dzia∏aƒ wynikajàcych z tego, jak ocenia ofiar´. Mamy
zatem do czynienia z dysonansem. KtoÊ robi nieprzyjemne rzeczy innej osobie, a jednoczeÊnie
myÊli: Nic do niego nie mam. On jest w porzàdku. Pojawia si´ wi´c dyskomfort, który powoduje
pojawianie si´ tendencji do coraz gorszego oceniania osoby, której robimy krzywd´. Wtedy
wszystko znów zaczyna nabieraç sensu, jako ˝e ten, który doÊwiadcza naszych z∏ych zachowaƒ,
po prostu na nie zas∏uguje. Zatem zwykle bywa tak, ˝e czym d∏u˝ej kogoÊ êle traktujemy, tym
gorzej o nim w rzeczywistoÊci myÊlimy. Znowu okazuje si´ wi´c, i˝ powinniÊmy zauwa˝yç i interweniowaç nie wtedy, kiedy mobbing (bez wzgl´du na typ) trwa d∏ugo, lecz raczej powinniÊmy
podjàç te dzia∏ania na wczeÊniejszym etapie.
Wreszcie mechanizm „b∏´dnego ko∏a”, bardzo trudny do zrozumienia i zaakceptowania
zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów. Bywa tak, ˝e jakaÊ osoba jest êle traktowana, co uzasadniane jest tym, co robi – np. skar˝y nauczycielowi. Logicznie wydaje si´ byç tak, ˝e je˝eli
ktoÊ skar˝y i za to spotykajà go nieprzyjemne konsekwencje spo∏eczne, to po prostu powinien
zrezygnowaç z tego zachowania, a konsekwencje ustanà. Niestety, w przypadku mobbingu
bywa najcz´Êciej inaczej. Ten, kto spotyka si´ z negatywnymi reakcjami grupy, bardzo cz´sto
automatycznie cz´Êciej podejmuje zachowanie, za które jest nielubiany. To z kolei powoduje
coraz bardziej wrogie zachowanie grup.
Stàd w∏aÊnie nazwa „b∏´dne ko∏o” – bardzo trudno z tego cyklu wydostaç si´ samej ofierze
bez pomocy. Znowu, czym póêniej zaczniemy reagowaç, czy pracowaç z uczniami, tym wi´cej
cyklów b∏´dnego ko∏a, które powodujà zaostrzenie sytuacji, b´dzie mia∏o miejsce.
Wa˝ne!
Wszystkie trzy mechanizmy le˝àce u pod∏o˝a mobbingu: stygmatyzacja, dysonans poznawczy
i „b∏´dne ko∏o” powodujà, i˝ ma on charakter procesu, i zwykle im d∏u˝ej trwa, tym przyjmuje
coraz ostrzejsze formy. Zatem, czym wczeÊniej b´dziemy dzia∏aç, tym ∏atwiej osiàgnàç pozytywny skutek.
5. Podsumowanie
Artyku∏ zawiera podstawowe informacje dotyczàce mobbingu, które na podstawie w∏asnego doÊwiadczenia i wyników badaƒ dobra∏em tak, aby by∏y jak najbardziej przydatne dla
refleksyjnego praktyka. OczywiÊcie, z koniecznoÊci wiele spraw pomini´to. Warto zatem poszerzaç w∏asnà wiedz´, si´gajàc po pozycje umieszczone w bibliografii. Profilaktyka i interwencja
w sytuacjach mobbingu szkolnego jest skomplikowanà sprawà wymagajàcà sporego doÊwiadczenia i elastycznoÊci. Podstawowe informacje zawarte w tym artykule stanowià jedynie punkt
wyjÊcia do sensownego dzia∏ania. Stanowià te˝ bazowà wiedz´ potrzebnà do realizacji warsztatu
stanowiàcego za∏àcznik do artyku∏u.
Poradnik pedagoga szkolnego
s. 7
F 1.1
Problemy uczniów
6. Bibliografia
Aronson E., Wilson T. D., Akert R. M., Psychologia spo∏eczna. Serce i umys∏, Zysk i S-ka,
Poznaƒ 1997.
Berger K. S, Update on bullying at school: Science forgotten?, „Developmental Review” 2007, nr 27.
Garandeau C. F., Cillessen A. H. N., From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual
view on bullying and peer group manipulation, „Aggression and Violent Behavior” 2006, nr 11.
Dambach K., Mobbing w szkole, Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaƒsk 2003.
Olweus D., Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak jà powstrzymaç?, Jacek Santorski & Co,
Warszawa 2007.
Salmivalli C., Participant approach to school bullying: implication for interventions, „Journal of
Adolescence”, nr 22.
Urban B., Zaburzenia w zachowaniu i przest´pczoÊç m∏odzie˝y, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagielloƒskiego, Kraków 2000.
WP112009
s. 8
Poradnik pedagoga szkolnego
Problemy uczniów
F 1.1
Za∏àcznik nr 1
Warsztat dotyczàcy mobbingu
■
Grupa docelowa
Warsztat przeznaczony jest do pracy z m∏odzie˝à z gimnazjów i szkó∏ ponadgimnazjalnych.
Mo˝e on byç elementem zaj´ç profilaktycznych – nadaje si´ zatem do pracy w klasach, w których zjawisko bullyingu nie wyst´puje. Nie jest to program interwencyjny, który stosujemy
tam, gdzie problem ju˝ wystàpi∏. W takich sytuacjach prowadzenie warsztatu mo˝e przynieÊç
wi´cej szkody ni˝ po˝ytku. Warto oczywiÊcie pami´taç, ˝e prezentowane zaj´cia nie sà zaj´ciami,
które stosujemy zamiast innych oddzia∏ywaƒ wychowawczych. Sà one jedynie propozycjà stanowiàcà ich uzupe∏nienie.
WP112009
■
Cel warsztatu
Warsztat s∏u˝y analizie doÊwiadczeƒ uczestników zwiàzanych z agresjà rówieÊniczà o charakterze bullyingu. Ma za zadanie budziç refleksje na temat przyczyn i skutków takiej agresji. Ma
tak˝e umo˝liwiç uczestnikom poznanie mechanizmów psychologicznych i spo∏ecznych, które
dzia∏ajà na ludzi w sytuacji, gdy pojawia si´ agresja o charakterze bullyingu. To z kolei ma sprawiç, ˝e w przysz∏oÊci, w konkretnych sytuacjach ˝yciowych, uczestnicy mogà, dzi´ki lepszemu
wglàdowi w siebie, dzia∏aç konstruktywnie. To konstruktywne dzia∏anie rozumiane jest bardzo
szeroko i obejmuje takie sprawy, jak: umiej´tnoÊç odmowy udzia∏u w bullyingu jako sprawca,
nawet w sytuacjach, gdy nacisk grupy rówieÊniczej jest silny, umiej´tnoÊç obrony siebie i nieschematycznego dzia∏ania w sytuacji wiktymizacji, potencja∏ do bycia aktywnym Êwiadkiem,
który podejmuje dzia∏ania, by przerwaç sytuacj´ bullyingu, o której wie.
OczywiÊcie, nie nale˝y po pojedynczym warsztacie oczekiwaç cudownych efektów. Mo˝e on
byç jedynie elementem szerszego systemu dzia∏aƒ wychowawczych w szkole.
■
Warunki przeprowadzenia warsztatu
Prezentowany warsztat by∏ z powodzeniem prowadzony w grupach zbli˝onych do wielkoÊci
przeci´tnego zespo∏u klasowego. Do przeprowadzenia warsztatu potrzebne jest pomieszczenie
z tablicà lub flipchartem, karteczki w wymiarach 1 cm x 1 cm (po trzy na ka˝dego uczestnika)
oraz skopiowana karta robocza dla ka˝dego uczestnika (zosta∏a ona do∏àczona do artyku∏u).
Jego czas trwania jest doÊç elastyczny – zale˝y bowiem od tego, jak bardzo wg∏´biamy si´ w poszczególne çwiczenia. Nie ma jednak ˝adnego sensu prowadziç omawianych zaj´ç krócej ni˝
90 minut. Krótszy czas nie pozwala bowiem szczegó∏owo omówiç wszystkich çwiczeƒ.
■
Przebieg warsztatu (scenariusz zaj´ç)
Na poczàtku zaj´ç informujemy uczestników, ˝e b´dziemy zajmowali si´ trudnymi relacjami
w grupie rówieÊniczej. G∏ównie chodzi o takie sytuacje, kiedy uczeƒ, a cz´Êciej grupa uczniów,
przez d∏u˝szy czas êle traktujà swojego koleg´ lub kole˝ank´. Koniecznie trzeba zwróciç uwag´
Poradnik pedagoga szkolnego
s. 9
F 1.1
Problemy uczniów
na to, i˝ to z∏e traktowanie nie jest ograniczone wy∏àcznie do oczywistych spraw, jak bicie czy
wyzywanie. W gr´ wchodzà tak˝e inne dzia∏ania, jak choçby elementy mobbingu relacyjnego
polegajàce na izolowaniu lub ignorowaniu osoby w grupie. Nale˝y te˝ zwróciç uwag´ na koniecznoÊç wystàpienia intencjonalnoÊci po stronie sprawców – interesujà nas zatem te sytuacje, w których sprawcy podejmujà swoje dzia∏ania po to, by sprawiç przykroÊç drugiej osobie. Wreszcie
nale˝y wspomnieç o nierównowadze si∏ – czyli powiedzieç o tym, i˝ z mobbingiem mamy do
czynienia wtedy, gdy sprawcy sà znacznie silniejsi od ofiary. To bycie znacznie silniejszym te˝
nie powinno byç przez uczniów rozumiane jedynie jako fakt przewagi fizycznej. Warto tutaj
zatem przeanalizowaç wspólnie z uczestnikami ró˝ne rodzaje przewagi psychologicznej, np.
lepszà ∏atwoÊç wypowiadania si´ po stronie sprawców w zestawieniu z ofiarà. Zatem ca∏y warsztat dotyczy nie jakiejkolwiek agresji rówieÊniczej, ale bullyingu (mobbingu), który posiada
specyficzne cechy. Mo˝na tutaj tak˝e wskazaç na pochodzenie znaczeniowe wyrazu mobbing,
który zawiera okreÊlenie mob, czyli mot∏och, t∏um. W tym kontekÊcie nazwa problemu podkreÊla, ˝e najcz´Êciej mamy do czynienia z sytuacjà, kiedy to nie jednostka, lecz grupa êle traktuje innà osob´.
JeÊli chodzi o wykorzystanie karty pracy, to na tym etapie prosimy uczestników, aby napisali
w punkcie 1., kiedy nie mamy do czynienia z mobbingiem. Przyk∏adowo, prawid∏owo wype∏niona ta cz´Êç materia∏ów wyglàda nast´pujàco:
●
Gdy agresja jest jednorazowa, chwilowa i jest zwiàzana z jakàÊ pojedynczà sytuacjà.
●
Gdy dwóch uczniów o równej sile walczy ze sobà, ale nie ma nierównowagi si∏.
●
Gdy dzia∏ania innych uczniów nie sà nastawione na wywo∏anie cierpienia kole˝anki/kolegi.
Nast´pnie przechodzimy do çwiczenia koncentrujàcego uczestników na w∏asnych doÊwiadczeniach w byciu sprawcà, ofiarà i Êwiadkiem zachowaƒ. Na tym etapie, kiedy wszyscy uczestnicy
wiedzà, jakà sytuacj´ okreÊlamy jako mobbing, taka analiza jest mo˝liwa. S∏u˝y temu çwiczenie Trzy kartki, które znajdziemy w punkcie 2 Karty pracy. Aby je wykonaç, musimy rozdaç
uczestnikom po trzy malutkie karteczki (wystarczy rozmiar 1cm x 1cm). Na poczàtku prosimy
uczniów, aby zastanowili si´ i spróbowali okreÊliç, ilu uczniów z ich klasy by∏o ich zdaniem
w praktyce Êwiadkami takich sytuacji, które okreÊlamy jako mobbing. Prosimy ich, aby swoje
oszacowanie wpisali w tabel´, w kolumnie ze znakiem zapytania, na wysokoÊci s∏owa
„Êwiadek”. Nast´pnie prosimy uczniów, aby u˝yli pierwszej karteczki i, nie pokazujàc innym
osobom, napisali na kartce „N”, je˝eli nigdy nie byli Êwiadkami mobbingu i „T”, je˝eli kiedykolwiek takimi Êwiadkami byli. Nast´pnie zbieramy kartki, u˝ywajàc np. jakiegoÊ pude∏ka,
i prosimy któregoÊ z uczniów, aby policzy∏, ile osób zapisa∏o „T”. Nast´pnie powtarzamy procedur´, pytajàc o fakt bycia ofiarà i sprawcà. Teraz nale˝y omówiç çwiczenie. Przede wszystkim
z regu∏y okazuje si´, ˝e znaczna wi´kszoÊç osób by∏a Êwiadkami. Warto zatem skomentowaç,
i˝ skoro prawie wszyscy bezpoÊrednio spotkali si´ ze sprawà, to znaczy, ˝e rozmawiamy nie
o abstrakcyjnym, wydumanym problemie, lecz o sprawach, które naprawd´ si´ dziejà. Zatem
warto mieç wi´kszà wiedz´ na ich temat, je˝eli jeszcze kiedykolwiek mogà nas lub kogoÊ innego
dotyczyç. Warto tak˝e poruszyç aspekt odpowiedzialnoÊci Êwiadka za to, ˝e pozwala, by
mobbing by∏ kontynuowany.
s. 10
Poradnik pedagoga szkolnego
WP112009
Kiedy nie mówimy o mobbingu?
Problemy uczniów
F 1.1
Analizujàc zaanga˝owanie w mobbing z pozycji ofiary, warto wskazaç na fakt, i˝ doÊwiadczanie bycia ofiarà, je˝eli nasza wiedza na temat mechanizmów wiktymizacji jest niewielka, mo˝e
staç si´ stale naszym udzia∏em. W ogóle warto tutaj podkreÊliç, i˝ ofiara tak˝e swoim sposobem bycia mo˝e przyczyniç si´ do tego, ˝e przeÊladowanie innych b´dzie si´ nasila∏o i trwa∏o
bardzo d∏ugo. Nie oznacza to jednak, ˝e mo˝na obcià˝yç jà winà za to, i˝ doÊwiadcza mobbingu.
Ofiara mo˝e tak˝e w∏àczyç si´ w mobbing w przysz∏oÊci po to, by dokonaç rewan˝u, czy utrzymaç poczucie bezpieczeƒstwa w grupie, w której obecnie funkcjonuje.
Osoby zaanga˝owane jako sprawcy b´dà mia∏y okazj´ do refleksji i zastanowienia si´, dzi´ki
jakim mechanizmom byli zdolni do w∏àczenia si´ w przeÊladowanie innej osoby. Tego typu
refleksje majà stanowiç rodzaj „szczepionki”, która sprawi, ˝e nie w∏àczà si´ oni w mobbing
w przysz∏oÊci.
WP112009
Warto tutaj tak˝e przedyskutowaç z uczniami, co mogà oznaczaç ró˝nice pomi´dzy rzeczywistymi wynikami, a tymi, które wczeÊniej szacowali. Przyk∏adowo, mo˝e byç tak, ˝e ktoÊ przekonany by∏, ˝e bullying dotyczy∏ jedynie kilku uczniów w klasie, a w rzeczywistoÊci okaza∏o si´,
˝e doÊwiadczy∏o go kiedyÊ ponad 20% uczniów. Ten fakt niedoszacowania oznaczaç mo˝e, i˝
na co dzieƒ ktoÊ tak˝e b´dzie mia∏ tendencje do niezauwa˝ania, ˝e ktoÊ jest ofiarà, lub interpretowania wiktymizacji jako coÊ innego – np. ˝arty.
Wa˝ne!
åwiczenie Trzy Kartki i jego omówienie jest bardzo istotnym elementem prezentowanego
warsztatu. Sprawia ono bowiem, ˝e uczestnicy koncentrujà si´ na swoich doÊwiadczeniach
i w nast´pnych etapach warsztatu postrzegajà wszystko przez ich pryzmat. To z kolei stymuluje autorefleksj´, której pojawienie si´ jest jednym z najbardziej istotnych celów warsztatu.
Nast´pnie przechodzimy do çwiczenia znajdujàcego si´ w punkcie 3 Karty pracy. Rysujemy na
Êrodku tablicy prostokàt (taki sam jak ten znajdujàcy si´ w materia∏ach uczniów). Prosimy
uczestników o podawanie (ale bez ˝adnych danych osobowych), co by∏o powodem tego, ˝e
uczniowie, których znali, doÊwiadczali bullyingu w klasie. Mo˝na na poczàtek samemu podaç
przyk∏ad z w∏asnych doÊwiadczeƒ. Z regu∏y to çwiczenie sprawdza si´ bardzo dobrze i trzeba
raczej zadbaç o to, by przerwaç je w odpowiednim momencie. Uczniowie wymieniajà szereg
powodów, np. to, ˝e ofiara dobrze si´ uczy∏a, nie dba∏a o higien´, by∏a p∏aczliwa, itp. Pomys∏y
te zapisujà na koƒcu kresek „odprowadzanych” od prostokàta, a nauczyciel robi to samo na
tablicy. Powstaje zatem rodzaj mapy myÊli, w której brakuje s∏owa w centralnym prostokàcie.
Prosimy zatem uczniów, aby wypowiedzieli si´, jakie s∏owo, ∏àczàce znaczeniowo wszystkie
podane powody, powinno pojawiç si´ w Êrodku prostokàta. Pasujàcymi s∏owami sà np. „innoÊç”,
„odmiennoÊç”. W omówieniu nale˝y wskazaç, ˝e poddany bullyingowi mo˝e byç ka˝dy, kto
zostanie uznany za innego. A tych kryteriów odmiennoÊci jest mnóstwo i w∏aÊciwie mo˝e si´
okazaç, ˝e ka˝dy mo˝e w ró˝nym kontekÊcie zostaç uznany za takà osob´. Mo˝na (ale nie trzeba
– to zale˝y od czasu, którym dysponujemy) pogrupowaç wed∏ug jakichÊ kryteriów przyczyny,
które podawali uczniowie – osobno np. cechy osobowoÊci, sprawy zwiàzane z rodzinà ucznia,
z jego przekonaniami, itp. (punkt czwarty Karty pracy). To pozwala utrwaliç ustalenia çwiczenia
Poradnik pedagoga szkolnego
s. 11
F 1.1
Problemy uczniów
trzeciego, ale te˝ ma dzia∏aç jak rodzaj uprzedzenia sytuacji, w której innoÊç „pojawi si´”
w klasie, w której obecnie sà uczniowie. åwiczenie to ma za zadanie „normalizowaç” potencjalnie stygmatyzujàce reakcje.
Wreszcie przechodzimy do omówienia mechanizmów mobbingu (pkt. 5). Sà to oczywiÊcie te
same mechanizmy, które przedstawi∏em wy˝ej w artykule – stygmatyzacja, dysonans poznawczy i b∏´dne ko∏o. Najwi´kszym wyzwaniem jest tutaj takie przeprowadzenie miniwyk∏adu na
temat trzech mechanizmów, by uczniowie zrozumieli ich praktyczne znaczenie dla zachowania
i myÊlenia ludzi. Mo˝na je omówiç nawet bez szczegó∏ów (np. mo˝na pominàç nazwy poszczególnych etapów procesu stygmatyzacji). Warto wskazaç, i˝ omówione mechanizmy sprawiajà,
i˝ osoba „automatycznie” mo˝e w∏àczyç si´ w bullying realizowany przeciwko komuÊ innemu.
Ich znajomoÊç ma z kolei sprawiç, ˝e w sytuacjach, które bullyingowi sprzyjajà, przynajmniej
cz´Êç osób b´dzie myÊleç racjonalnie i si´ w niego nie w∏àczy lub nawet podejmie dzia∏ania,
które majà mu przeciwdzia∏aç.
OczywiÊcie, na koƒcu przebieg warsztatu podsumowujemy, podkreÊlajàc mo˝liwoÊci autorefleksji, które pojawi∏y si´ na ró˝nych jego etapach. Warto tutaj tak˝e stworzyç mo˝liwoÊç zadawania pytaƒ.
s. 12
Poradnik pedagoga szkolnego
WP112009
Ostatnim etapem zaj´ç jest poproszenie uczniów, aby zastanowili si´, co takiego zyskuje ten,
kto inicjuje bàdê w∏àcza si´ w mobbing realizowany wobec innego ucznia, i wpisali w prostokàt
na karcie pracy. Uczniowie podajà zwykle sporo przyczyn (oko∏o dziesi´ciu). Przyk∏adowe
odpowiedzi wyglàdajà nast´pujàco: chce si´ popisaç, sam dzi´ki temu jest bezpieczny, chce
zapomnieç o w∏asnych problemach, itp. Tego typu çwiczenie budzi refleksj´ i niejako „obna˝a”
motywacje (cz´sto nieÊwiadome) sprawców bullyingu. W kontekÊcie przysz∏oÊci wykonanie
takiego çwiczenia buduje niekorzystny klimat dla potencjalnego rozpocz´cia bullyingu – ka˝dy
sprawca wie bowiem, ˝e jego motywy mogà zostaç poddane przez innych podobnej analizie.
Problemy uczniów
F 1.1
Karta pracy do warsztatu dotyczàcego mobbingu
MOBBING
1. Co to jest mobbing?
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
WP112009
Kiedy nie mówimy o mobbingu?
●
..................................................................................................................................................
●
..................................................................................................................................................
●
..................................................................................................................................................
●
..................................................................................................................................................
●
..................................................................................................................................................
2. Trzy kartki
?
!
Êwiadek
ofiara
sprawca
3. Kto bywa ofiarà mobbingu?
Poradnik pedagoga szkolnego
s. 13
F 1.1
Problemy uczniów
4. Propozycja pogrupowania przyczyn.
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
5.
Mechanizmy mobbingu
●
Stygmatyzacja
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
●
Dysonans poznawczy
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
●
B∏´dne ko∏o
......................................................................................................................................................
Co daje mobbing sprawcom?
s. 14
Poradnik pedagoga szkolnego
WP112009
......................................................................................................................................................