wiad histor22004kopia
Transkrypt
wiad histor22004kopia
wiad histor22004kopia 16/4/04 13:16 Page 101 DoÊwiadczenia i propozycje MY I ONI Wiedza historyczna uczniów o stosunkach polsko-niemieckich Wiedza historyczna m∏odzie˝y jest jednym z podstawowych czynników majàcych wp∏yw na kszta∏towanie jej ÊwiadomoÊci historycznej. Rola szko∏y w rozwoju dzieci i m∏odzie˝y w naszej kulturze i cywilizacji jest jednoznaczna. ■ BARBARA TARNOWSKA W praktyce oddzia∏ywanie to ocenia si´ zarówno pozytywnie jak i negatywnie. Szkole zawdzi´cza si´ rozwój intelektu, uzdolnieƒ i osobowoÊci m∏odego pokolenia. Ale tak˝e jà oskar˝a si´ o zaniedbania i nieprawid∏owoÊci. Szko∏a zwi´ksza zasób informacji i wzbogaca ró˝nymi treÊciami wiedz´ uczniów 1. Cz´sto jednak wiedza przekazywana w szkole jest obarczona mitami i stereotypami. Mitologizacja jest zjawiskiem towarzyszàcym postrzeganiu rzeczywistoÊci i myÊleniu o niej. Wynikiem tego procesu intelektualnego jest wiedza o rzeczywistoÊci zdogmaty1 2 Foto 1. August II Mocny zowana, unieruchomiona, zmistyfikowana, nasycona stereotypami. Mity i procesy mitologizacji przenoszone sà z historiografii do narracji historyczno-dydaktycznych i procesu edukacji historycznej 2. Prosta zale˝noÊç Badania ÊwiadomoÊci historycznej wyraênie wskazujà na tego rodzaju prostà zale˝noÊç: im wi´kszy zasób wiedzy historycz- Gurycka A., Rozwój i kszta∏towanie zainteresowaƒ, Warszawa 1989. Zielecki A., Niebezpieczeƒstwo mitologizacji prze∏omów dziejowych, WH 2000/5. 2/2004 37 101 wiad histor22004kopia 16/4/04 13:16 Page 102 DoÊwiadczenia i propozycje nej badanej osoby tym wy˝szy poziom ÊwiadomoÊci historycznej 3. Badajàc w latach 1994-1997 poziom ÊwiadomoÊci historycznej m∏odzie˝y zada∏am pytania o zasób wiedzy uczniów ówczesnych szkó∏ podstawowych i ponadpodstawowych o stosunkach polsko-niemieckich na przestrzeni wieków. Badania obejmowa∏y uczniów: szkó∏ podstawowych miejskich i wiejskich (1000 osób), szkó∏ Êrednich (wszystkich typów, 1000 osób) zarówno w Bydgoszczy, jak i najwi´kszych oÊrodkach miejskich ówczesnego województwa bydgoskiego (w jego granicach do grudnia 1998). Narz´dziem badawczym by∏ kwestionariusz4. Badajàc stan wiedzy uczniów na temat stosunków polsko-niemieckich na przestrzeni wieków zada∏am im kilka podstawowych pytaƒ. Zosta∏y one skonstruowane z uwzgl´dnieniem obowiàzujàcych programów nauczania i treÊci w nich zawartych. Pytanie 1 „Wymieƒ okresy (wydarzenia) z dziejów polsko-niemieckich, kiedy stosunki mi´dzy tymi paƒstwami i narodami uk∏ada∏y si´: a) pomyÊlnie, b) niepomyÊlnie”. Celem tego pytania mia∏o byç sprawdzenie umiej´tnoÊci hierarchizacji wydarzeƒ, oraz umiej´tnoÊci rozró˝niania pozytywnych i negatywnych kontaktów mi´dzy naszymi paƒstwami. Za najbardziej pomyÊlny okres w naszej wspólnej historii respondenci uznali czasy zamykajàce si´ pomi´dzy wiekami X a XII. Na drugim miejscu znalaz∏y si´ czasy wspó∏czesne (po 1991 r.), na trzecim lata 1945–1989. Fot. 2. Adolf Hitler i Hermann Goering. Fot. ADM Za najgorszy okres w naszych wspólnych dziejach uczniowie uznali lata 1939–1945, a nast´pnie kolejno lata 1919–1938 oraz okres od II po∏. XVIII w. do 1918 r. Na takich w∏aÊnie odpowiedziach zawa˝y∏y nast´pujàce czynniki: 1) stereotypowe uj´cie zagadnieƒ stosunków polsko-niemieckich w ówczesnych podr´cznikach szkolnych do nauczania historii na wszystkich poziomach (wiktoryjno-martyrologiczny obraz dziejów Polski). W podr´cznikach pomijano okresy poprawnych i dobrosàsiedzkich stosunków mi´dzy naszymi narodami, 2) pojawianie si´ w Êrodkach masowego przekazu nowych informacji, inaczej ni˝ dotychczas naÊwietlajàcych wydarzenia z historii najnowszej, 3) okres badaƒ przypadajàcy na II semestr, kiedy materia∏ programowy realizowany w szko∏ach odnosi∏ si´ do okresu II wojny Êwiatowej i historii wspó∏czesnej. 3 Bukowski M., To˝samoÊç Europejczyków: jednoÊç i podzia∏y’[w:] Dylematy to˝samoÊci europejskich pod koniec drugiego tysiàclecia, red. Mucha J., Olszewski W., Toruƒ 1997; Centkowski J., Rodowody wspó∏czesnoÊci. O nauczaniu historii w republice Weimarskiej WH 1988/3; Rulka J., Przemiany ÊwiadomoÊci historycznej m∏odzie˝y, Bydgoszcz 1991; Or∏owski H., Polnische Wirthschaft, Olsztyn 1998; Suchoƒski A., Stosunki polsko-niemieckie w ÊwiadomoÊci m∏odzie˝y i doros∏ych ze szczególnym uwzgl´dnieniem historii XX wieku”, WH 1990/3; Topolski J., ÂwiadomoÊç historyczna Polaków. Problemy i metody badawcze, ¸ódê 1981; ten˝e Wprowadzenie do historii, Poznaƒ 1998; Wrzesiƒski W., Sàsiad. Czy wróg?, Wroc∏aw 1992. 102 38 WiadomoÊci Historyczne wiad histor22004kopia 16/4/04 13:16 Page 103 DoÊwiadczenia i propozycje Pytanie 2 „Wymieƒ znane ci postaci z dziejów Niemiec, które oceniasz pozytywnie i te, które oceniasz negatywnie”. Celem tego pytania by∏o zorientowanie si´, które ze znanych z historii, literatury, kultury, polityki, sztuki postaci sà znane uczniom i jak sà przez nich oceniane. Uczniowie wymienili tylko 16 postaci. W grupie postaci ocenianych pozytywnie znalaz∏y si´ nast´pujàce osoby: a) w∏adcy: Otton III, August II, August III, b) politycy: Brandt, Kohl, Adenauer, c) ludzie kultury: Bach, Wit Stwosz, Beethoven, Goethe. W grupie osób negatywnie ocenionych przez uczniów znalaz∏y si´ nast´pujàce postaci: a) w∏adcy: Otton I, b) politycy: Hitler, Bismarck, Himmler, Goering, c) ludzie kultury: Nitsche. WÊród wielu osób wymienianych przez uczniów znalaz∏y si´ tak˝e postaci literackie i filmowe. Wskazuje to na nieumiej´tnoÊç odró˝niania postaci rzeczywistych od bohaterów literackich i filmowych. Stan ten zapewne wynika z du˝ej roli filmu i literatury w postrzeganiu przesz∏oÊci przez m∏odzie˝ szkolnà. Pytanie 3 „Czy byli w Polsce królowie pochodzenia niemieckiego? Tak – nie. Je˝eli tak, to wymieƒ”. Celem tego pytania by∏a próba rozstrzygni´cia kwestii wp∏ywu jednostek na losy kraju, oraz sposoby przybli˝ania uczniom epok wp∏ywajàcych w sposób istotny na dzieje nasze i naszych sàsiadów. Pytanie to okaza∏o si´ jednym z najtrudniejszych w zestawie. SpoÊród uczniów szkó∏ podstawowych a˝ 22,1% nie udzieli∏o odpowiedzi. Tak˝e wÊród uczniów szkó∏ ponadpodstawowych ponad jedna trzecia pomin´∏a to pytanie (36,5%). Ogó∏em na 2000 uczniów tylko 43,4% potrafi∏o prawid∏owo wskazaç na dynasti´ saskà. 2/2004 Powy˝sze okolicznoÊci mogà wzbudzaç niepokój, poniewa˝ zagadnienia zwiàzane z dynastià saskà na tronie polskim przewija∏y si´ wielokrotnie w tematach lekcji historii na ró˝nych poziomach nauczania. Wskazuje to na koniecznoÊç przybli˝ania uczniom nie tylko epok, ale tak˝e sylwetek ludzi i ich wp∏yw na dzieje kraju. Pytanie 4 „Czy znasz jakieÊ rody polskie, które si´ zgermanizowa∏y?” oraz stanowiàce uzupe∏nienie do tego pytania „Czy znasz jakieÊ rody niemieckie, które si´ spolonizowa∏y?” Te powiàzane ze sobà pytania mia∏y potwierdziç lub zaprzeczyç tezie o koniecznoÊci zmian w podejÊciu do nauczania historii na poziomie szkolnym. Ani jeden uczeƒ nie udzieli∏ odpowiedzi, nawet nie zosta∏y podj´te próby jej udzielenia. Jest to tym bardziej zaskakujàce, ˝e badania by∏y prowadzone na terenach, które w czasach zaborów znajdowa∏y si´ pod panowaniem pruskim, a w okresie mi´dzywojennym stanowi∏y pogranicze polsko-niemieckie. Takie sytuacje jak zawarte w pytaniach musia∏y na tych terenach wyst´powaç, nie tylko wÊród tak zwanych „szarych obywateli” ale tak˝e wÊród elit politycznych, kulturalnych i gospodarczych. Brak znajomoÊci tego zagadnienia tak˝e wÊród uczniów najstarszych klas szkó∏ ponadpodstawowych dobitnie wskazuje na potrzeb´ po∏o˝enia wi´kszego nacisku na nauczanie historii regionalnej i lokalnej. Pytanie 5 „OkreÊl, z czym w stosunkach polsko-niemieckich kojarzà ci si´ nazwy: Malbork, Góra Êw. Anny, P∏owce, Norymberga, Lipsk, Drezno, Weimar, Dachau, Westfalia”. Pytanie zosta∏o zmodyfikowane w odniesieniu do programu nauczania przez wprowadzenie nazwy miejscowoÊci Krzy˝owa. Celem pytania by∏o rozpoznanie umiej´tnoÊci kojarzenia miast z konkretnymi wydarzeniami. 39 103 wiad histor22004kopia 16/4/04 13:16 Page 104 DoÊwiadczenia i propozycje Wydarzenia wspó∏czesne (Krzy˝owa) znajdujà odbicie w ÊwiadomoÊci ucznia tylko wtedy, kiedy dziejà si´ aktualnie i sà omawiane na lekcjach. Je˝eli od wydarzenia do badaƒ up∏yn´∏o niewiele czasu, jest szansa na otrzymanie prawid∏owej odpowiedzi. Im d∏u˝szy okres mi´dzy faktem a badaniami, tym mniejsza u uczniów znajomoÊç wydarzenia. Przyk∏adowo: w 1995 roku nazw´ miasta Krzy˝owa zna∏o 12,9 % badanych uczniów, natomiast w trzy lata póêniej (1997) tylko 0,8%. Fot.. 3. Willy Brandt Fot. Hulton Archive/Flash Press Media. Nazwy miejscowoÊci dotyczy∏y zarówno historii stosunków polsko – krzy˝ackich (Malbork, P∏owce), jak i wydarzeƒ wspó∏czesnych (Krzy˝owa) oraz dynastii panujàcej (Drezno), walki o niepodleg∏oÊç u boku Napoleona (Lipsk), emigracji zarobkowej (Westfalia), powstaƒ Êlàskich (Góra Êw. Anny), polityki mi´dzywojennej (Weimar), czasów II wojny Êwiatowej (Norymberga, Dachau). WÊród uczniów szkó∏ podstawowych 63,3% badanych nie udzieli∏o odpowiedzi. Wskaênik ten dla uczniów szkó∏ ponadpodstawowych jest jeszcze wy˝szy i wynosi 90,5%. Prawid∏owo skojarzy∏o 10 wskazanych nazw tylko 4,9% uczniów szkó∏ podstawowych; ze szkó∏ ponadpodstawowych ˝aden uczeƒ nie da∏ pe∏nej odpowiedzi. Z powy˝szego wynika, i˝ uczniowie znali: a) najlepiej: Malbork, Dachau, P∏owce, b) Êrednio: Norymberg´, Gór´ Êw. Anny, c) s∏abo: Lipsk, Krzy˝owà, Weimar, Westfali´, Drezno. Odpowiedzi wskazujà, ˝e w ÊwiadomoÊci uczniów najlepiej utrwalone zosta∏y te wiadomoÊci, które kojarzone sà ze zwyci´skimi bitwami lub dotyczà II wojny Êwiatowej. Potwierdza to tak˝e tez´, ˝e programy nauczania i podr´czniki do nauczania historii mia∏y charakter martyrologiczno–wiktoryjny. 104 40 Pytanie 6 „Obok podanych dat wpisz – jeÊli znasz – wydarzenia zwiàzane ze stosunkami polsko-niemieckimi: 963, 1000, 1226, 1331, 1410, 1466, 1525, 1701, 1795, 1848, 1878, 1921, 1934, 1939, 1945, 1950, 1966, 1970.” Celem tego zadania by∏o sprawdzenie znajomoÊci dat i umiej´tnoÊci kojarzenia wydarzeƒ w czasie. Wszystkie wymienione w pytaniu daty wyst´powa∏y w ówczesnych programach nauczania i nale˝a∏y do grupy „obowiàzkowych”. Niewàtpliwie niektóre wyst´powa∏y cz´Êciej, inne rzadziej, jedne by∏y przywo∏ywane wielokrotnie, inne tylko sporadycznie, stanowiàc niejako t∏o bardziej znanych wydarzeƒ. Poniewa˝ dat by∏o du˝o, za granic´ poprawnoÊci przyj´∏am 10 prawid∏owych odpowiedzi. Stanowi∏o to oko∏o 50% pytaƒ. 62,2% respondentów nie udzieli∏o odpowiedzi na to pytanie, a tylko 3,7% wymieni∏o prawid∏owo 10 i wi´cej dat. Poni˝ej tej granicy znaleêli si´ uczniowie, którzy potrafili zidentyfikowaç 8 dat (9,7%) oraz ci, którzy znali tylko 6 dat (24,4%). Co ciekawsze wi´kszà znajomoÊcià dat wykazali si´ uczniowie ze szkó∏ podstawowych (prawie dwa razy wi´cej prawid∏owych odpowiedzi). Na podstawie wyników mo˝na u∏o˝yç nast´pujàcà list´ rangowà znajomoÊci dat (wydarzeƒ) wÊród uczniów: a) najlepiej znajà daty: 1410, 1939, 1945, b) Êrednio znajà daty: 1000, 1795, 1525, 1466, c) s∏abo znajà daty: 1226, 1331, 1484, WiadomoÊci Historyczne wiad histor22004kopia 16/4/04 13:16 Page 105 DoÊwiadczenia i propozycje ników. W sposób lawinowy roÊnie dost´pnoÊç do Internetu. Nauczyciel staje si´ nie tylko êród∏em wiedzy ale ma tak˝e s∏u˝yç uczniom pomocà w krytycznej analizie innych êróde∏ informacji. Fot. 4. Konrad Adenauer i Charles de Gaulle. Fot. EPA Photo DPA/Files/PAP d) bardzo s∏abo znajà daty: 1934, 1701, 1921, 1970, 1950, 963, 1878, 1966. Podobnie jak przy pytaniu o nazwy miejscowoÊci tak˝e i tu daje si´ zauwa˝yç, ˝e najlepiej kojarzone by∏y daty dotyczàce wojen. Wyst´puje jednak i druga zale˝noÊç. Im bli˝ej czasów wspó∏czesnych, tym wydarzenia sà mniej znane. Najs∏abiej zosta∏y zapami´tane przez uczniów wydarzenia z okresu po II wojnie Êwiatowej. Byç mo˝e zbyt ma∏o czasu poÊwi´camy na dyskusje i rozmowy, na wyjaÊnianie nie tylko zwiàzków przyczynowo-skutkowych ale tak˝e genetycznych. Przecie˝ dla 75% badanych uczniów lekcje historii stanowià nadal podstawowe êród∏o wiedzy historycznej. RównoczeÊnie dla 70% dodatkowym êród∏em wiedzy jest telewizja i film, prasa i radio. Co mnà kierowa∏o? Dlaczego zdecydowa∏am si´ na napisanie tego artyku∏u w∏aÊnie teraz, mimo, ˝e badania by∏y prowadzone kilka lat temu? Zastanawiam si´, czy obecnie wyniki by∏yby inne? Zmieni∏ si´ system oÊwiaty. Wprowadzono nowy typ szko∏y – gimnazjum. Dano nauczycielom mo˝liwoÊç wyboru nie tylko programu nauczania ale i podr´cz- 2/2004 Innowacje wdra˝anej reformy Wprowadzono Êcie˝ki mi´dzyprzedmiotowe: edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie i integracji europejskiej. Dano nauczycielom mo˝liwoÊç tworzenia programów autorskich. PodkreÊlono koniecznoÊç realizacji historii regionalnej i lokalnej, jako cyklu propeudetycznego nauczania historii w szkole podstawowej, aby na poziomie gimnazjum przejÊç do nauczania chronologicznego, a w szko∏ach ponadgimnazjalnych problemowego w uj´ciu chronologicznym. Co z to˝samoÊcià? Mno˝à si´ w mediach informacje dotyczàca integracji europejskiej. Coraz cz´Êciej dziennikarze podnoszà problem to˝samoÊci narodowej, a przecie˝ to ona kszta∏towana jest w ramach ÊwiadomoÊci historycznej. Ma∏y zasób wiedzy o naszej historii to niska ÊwiadomoÊç historyczna, a zatem tak˝e niewielka ÊwiadomoÊç narodowa. Zasadny jest zatem niepokój niektórych kr´gów spo∏ecznych wskazujàcych na mo˝liwoÊç utraty poczucia to˝samoÊci Polaków w zjednoczonej Europie. Czy zabiegi podj´te przez MENiS zmieniajàce system oÊwiaty, o czym wspomnia∏am wy˝ej, spowodujà wzrost wiedzy ucznia o stosunkach polsko–niemieckich jako elementu wiedzy szerszej? To przecie˝ nasz najbli˝szy sàsiad i wiele wydarzeƒ w przesz∏oÊci dotyczy∏o obu narodów. Czy jesteÊmy gotowi do podj´cia wspó∏pracy? BARBARA TARNOWSKA dr, adiunkt w Instytucie Historii Akademi Bydgoskiej . Zajmuje si´ edukacjà regionalnà i badaniami ÊwiadomoÊci uczniów. 41 105