biuletyn edukacyjny

Transkrypt

biuletyn edukacyjny

Rzą
saw
ska
Wy
poc
zyn
k
Sol
na
ISSN 1643-1219
o
J n
a arło
a w
Kicza
g
ie
sk
ow
za
scalaa
i el'a Ps
Ba
a
wsk
s
War
numer 2/2015 (34)
BIULETYN EDUKACYJNY
rki
Mia
ola
Kar
na
rma
ube
aH
ław
nis
Br
o
d
o
skieg
Konar
sława
Stani
łów
a
Norwi
amila
ana K
Cypri
91
ka
Pr
a Nusbauma
Joózefa
r
f
o
es
Częstochowa, sierpień 2015
BIULETYN EDUKACYJNY
NUMER 1/ 2016 (35) - STYCZEŃ 2016
SPIS TREŚCI
Zamierzenia w zakresie zarządzania edukacją w Częstochowie – M. Dębska...........................................................................
3
EDUKACJA W OKRESIE PRZEMIAN
Wyniki egzaminu maturalnego z geografii w formule od 2015 r. i ich wykorzystanie do podnoszenia jakości kształcenia
– B. Dobosik .....................................................................................................................................................................................
5
Kilka uwag na temat egzaminu maturalnego z historii w 2015 r. – D. Kawka .........................................................................
11
UCZYĆ I WYCHOWYWAĆ
Tajne organizacje harcerskie w Częstochowie w latach 1945-1956 – R. Stefaniak ....................................................................
19
Praca metodą projektu na lekcjach fizyki – G. Cierniewska-Muskała .......................................................................................
20
Edukacja mobilna - możliwości i ograniczenia – D. Leszczyłowska.............................................................................................
24
mInstruktor, czyli przejdź na wyższy poziom pracy z technologią i zrób własny edukacyjny materiał interaktywny
– J. Turlejski .....................................................................................................................................................................................
28
O stosowaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych w szkole – J. Żmudziński ............................................................
33
Młodszy uczeń szkolny a dobór literatury – A. Warzocha ..........................................................................................................
35
PROPOZYCJE
Rola projektów edukacyjno-twórczych we współczesnej edukacji – M. Domańska ................................................................
37
„Wszyscy skalę znamy i kochamy” – K. Wawrzyn, E. Grabara ..................................................................................................
40
Uczeń agresywny w edukacji wczesnoszkolnej – I. Kiełczykowska, I. Dyja ..............................................................................
45
„A cóż, że cesarz ze Szwecji…” – M. Michalska ...........................................................................................................................
49
PREZENTACJE
Program edukacyjny „Kultura bezpieczeństwa” – R. Adler ........................................................................................................
51
Tolerancja dla niepełnosprawności – W. Biel ...............................................................................................................................
57
Konkurs „Pokolenie zielonej energii” – Z. Świstak, M. Miarka, M. Zwolska-John...................................................................
65
FORUM OŚWIATOWE
Nowe technologie w edukacji szkolnej – M. Rataj ......................................................................................................................
67
NIEpotrzeba reformy – A. Kościelna ............................................................................................................................................
68
WYDARZENIA, KOMUNIKATY, INFORMACJE
Bamberg 2015 – M. Wojtowicz, W. Radecka ................................................................................................................................
70
VII Wojewódzki Konkurs Poetycki „Pamięci Haliny Poświatowskiej” – R. Sowada, M. Łukasiewicz, I. Sitek........................
73
Jubileusz Szkoły Podstawowej nr 51 w Częstochowie – M. Miarka, Z. Świstak ........................................................................
76
Przed Światowymi Dniami Młodzieży – Kraków 2016 – D. Pisarek ..............................................................................................
78
BIULETYN EDUKACYJNY NR 1 / 2016 (35)
1
BIULETYN EDUKACYJNYISSN 1643-1219
WYDAWCA
SAMORZĄDOWY OŚRODEK DOSKONALENIA
RADA PROGRAMOWA:
dr hab. Agnieszka Czajkowska - prof. AJD w Częstochowie, Magdalena Dębska, Anna Gamalczyk, Zbigniew Janus
(przewodniczący), Maria Przymus, dr Ryszard Stefaniak, dr hab. Anna Wypych-Gawrońska - prof. AJD w Częstochowie
ZESPÓŁ REDAKCYJNY:
Iwona Brzezowska, Agnieszka Frejlich, Maria Przymus (redaktor naczelny), Iwona Skrzypczyk-Gałkowska, Józef Żmudziński
Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania skrótów, adjustacji,
nadawania własnych tytułów i śródtytułów, odrzucania materiałów bez zwracania ich autorowi.
Testy autorskie nie powinny być wcześniej publikowane (oświadczenie).
Do wydruku komputerowego prosimy dołączyć plik w wersji elektronicznej.
Literatura powinna być zapisana zgodnie z zasadami opisu bibliograficznego.
ADRES REDAKCJI:
Częstochowa 42-224, ul. Ireny Kosmowskiej 5, tel./fax 34/362-51-05
Skład, łamanie, druk i oprawa: HARIT Krzysztof Bednarek, ul. Rejtana 25/35, tel. 34 371 00 14
Nakład: 400 egzemplarzy
2
BIULETYN EDUKACYJNY NR 1/ 2016 (35)
ZAMIERZENIA W ZAKRESIE ZARZĄDZANIA EDUKACJĄ W CZĘSTOCHOWIE
Rok 2016 to rok rozpoczynający, zgodnie z zapowiedziami rządu poważne zmiany w funkcjonowaniu edukacji w Polsce.
Pierwsze z zapowiedzi już się dokonały, gdyż znowelizowana została ustawa o systemie oświaty – cofnięto obowiązek szkolny
6-latków, skutkujący demontażem dotychczasowych zamierzeń w zakresie upowszechnienia edukacji przedszkolnej. Pozostanie
dzieci 6-letnich w przedszkolu spowoduje brak rekrutacji do miejskich przedszkoli dzieci 3-letnich. Nowe zdefiniowanie roli
kuratora oświaty, zwiększenie kompetencji kuratorów i w konsekwencji zmiany w nadzorze pedagogicznym będą wymagały
ustalenia nowych zasad współpracy kuratorium oświaty z organami prowadzącymi szkoły.
W odniesieniu do Częstochowy bez obaw przyjmujemy te zmiany, gdyż tak jak we wcześniejszych latach 2011-2015,
tak i obecnie nie zamierzamy likwidować i przekazywać szkół do prowadzenia innym organom. Świadczą o tym działania
podjęte w poprzedniej kadencji Prezydenta Krzysztofa Matyjaszczyka, a mianowicie tworzenie zespołów szkół, zespołów
szkolno-przedszkolnych, zespołu poradni psychologiczno-pedagogicznych, bursy miejskiej, Biura Finansów Oświaty. Czyli
wprowadzenie zmian organizacyjnych mających na celu z jednej strony stałe doskonalenie zarządzania jednostkami oświatowymi
i racjonalizowanie ponoszonych na edukację wydatków z budżetu miasta, z drugiej zaś w maksymalnym stopniu zapobieganie
i ograniczanie zwolnień wśród nauczycieli i pracowników niepedagogicznych. Monitorowanie zatrudnienia nauczycieli i innych
pracowników oświaty (zatrudnienie na jednej umowie o pracę, łączenie i dopełnianie etatów w innych szkołach, ustalenie
czytelnych zasad zatrudniania pracowników) przynosi efekt, przede wszystkim stabilizuje sytuację kadrową w szkołach,
w zasadzie uniemożliwia zmiany kadrowe, które dla procesu nauczania i wychowania są zawsze szkodliwe. Taka polityka kadrowa
jest o tyle ważna, że nadal Częstochowa, podobnie jak inne miasta w Polsce boryka się z obiektywnymi problemami negatywnie
oddziałującymi na oświatę, tj. niżem demograficznym skutkującym zmniejszeniem się liczby dzieci realizujących obowiązek
szkolny i stale wzrastającymi bieżącymi wydatkami na edukację, nieznajdującymi pokrycia w subwencji oświatowej państwa. Niż
demograficzny w widoczny sposób dotyka gimnazja i szkolnictwo ponadgimnazjalne, ale po zmianie ustawy o systemie oświaty
i cofnięciu obowiązku szkolnego 6-latków ponownie może stanowić problem dla szkół podstawowych. Jeżeli nastąpi powrót do
8-letniej szkoły podstawowej w wyniku likwidacji gimnazjów, przed Wydziałem Edukacji pojawi się problem opracowania nowej
sieci szkół podstawowych. Działanie to bezpośrednio wpłynie na sytuację każdej szkoły podstawowej i zatrudnianie nauczycieli.
Nowe obwody szkół (w jakimś stopniu powrót do sytuacji z 1999 roku) w istotny sposób wpłyną na organizację każdej szkoły
podstawowej.
Niezależnie od zmian systemowych w Polsce, w odniesieniu do organizacji szkolnictwa organ prowadzący w dalszym
ciągu będzie realizował swoje plany mające na celu poprawę warunków nauczania uczniów i pracy zatrudnionych w edukacji
mieszkańców miasta poprzez prowadzenie remontów, doposażenie szkół i placówek w pomoce dydaktyczne, nowe wyposażenie
i sprzęty, rozwijanie monitoringu wizyjnego, wymianę sprzętu komputerowego. W tym miejscu należy wskazać, iż w latach
2011- 2015 w częstochowskich szkołach i placówkach wykonano różnego rodzaju remonty i inwestycje – w roku 2015 przekazano
na ten cel kwotę około 2,4 mln zł, a w 2014 – ok. 3,6 mln zł. W dalszym ciągu będą budowane nowe obiekty sportowe – głównie
boiska wielofunkcyjne i w kolejnym etapie inne obiekty sportowe na terenie posesji szkolnych - place zabaw, hale sportowe,
miejsca rekreacji ruchowej. Obok wybudowanych dotychczas w latach 2011-2015 boisk wielofunkcyjnych przy szkołach, sal
sportowych przy Gimnazjum nr 7 oraz Zespole Szkół im. dr. Wł. Biegańskiego, placów zabaw przy szkołach i przedszkolach, w
latach 2016- 2018 rozbudowana zostanie Szkoła Podstawowa nr 47 w Kawodrzy Górnej, Miejskie Przedszkole nr 44 przy ul. Gilowej,
powstaną boiska wielofunkcyjne przy każdej szkole. Zamierzenia te mają ściśle odpowiadać przyjętej w Wydziale Edukacji UM
Częstochowy polityce, by racjonalizując wydatki oświatowe, jednocześnie inwestować w rozwój szkół i stałą poprawę warunków
nauczania.
W dalszym ciągu prowadzona będzie w sposób staranny i systemowy polityka satysfakcjonowania nauczycieli i dyrektorów
szkół poprzez stałe modyfikowanie sytemu wynagradzania. Chociaż w latach 2011-2015 dwukrotnie zmieniono uchwałę
w sprawie wysokości oraz szczegółowych warunków przyznawania dodatków: motywacyjnego, funkcyjnego, za wysługę
lat i warunki pracy oraz obliczania i wypłacania wynagrodzenia za godziny ponadwymiarowe i godziny zastępstw, a także
wysokości innych składników wynagrodzenia dla nauczycieli szkół prowadzonych przez Miasto Częstochowa (Uchwała Nr 150.
XV. 2015 Rady Miasta Częstochowy z dnia 24 września 2015 r.), wprowadzając nowe stawki dodatków motywacyjnych dla
nauczycieli i dyrektorów, dodatki za wychowawstwo klasy, dodatków funkcyjnych, to są to nadal działania niewystarczające.
Satysfakcjonującym momentem będzie czas, gdy organ prowadzący nie będzie musiał wypłacać dodatku uzupełniającego. Nadal
będzie tworzony i modyfikowany system moralnego satysfakcjonowania zatrudnionych w edukacji pracowników.
Chociaż Wydział Edukacji wspólnie z Samorządowym Ośrodkiem Doskonalenia (SOD) opracował w 2015 roku „Strategię
rozwoju edukacji w mieście Częstochowa na lata 2015-2020”, to jednakże dokument ten nie może być poddany pod publiczną
dyskusję, gdyż nowelizacja ustawy o systemie oświaty oraz dalsze zapowiadane zmiany w systemie edukacji w Polsce będą
wymagały wprowadzenia radykalnych zmian tego dokumentu. Niemniej jednak w perspektywie najbliższych kilkunastu miesięcy
2016 roku i pewnie kolejnych, w obszarze szczególnego zainteresowania Wydziału Edukacji, a tym samym w zainteresowaniu
dyrektorów szkół i placówek oświatowych winny znaleźć się takie zasadnicze zagadnienia, jak:
−− podnoszenie poziomu i jakości kształcenia w szkołach przy wykorzystaniu wyników egzaminów zewnętrznych oraz
ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej szkół i placówek. I chociaż w latach 2011-2015 w tym obszarze pracy szkół w naszym
3
mieście generalnie odnotowano poprawę i odniesiono liczne sukcesy, należy ten proces w dalszym ciągu doskonalić;
−− wdrożenie opracowanego przez Wydział Edukacji UM Częstochowy i Zespół Poradni Pedagogiczno-Psychologicznych
jednolitego systemu doradztwa zawodowego - od szkoły podstawowej do szkoły ponadgimnazjalnej;
−− poprawa warunków pracy wszystkich szkół, w tym specjalnych i integracyjnych poprzez stałe likwidowanie barier
architektonicznych;
−− dalsza poprawa warunków kształcenia szkolnictwa specjalnego, przeprowadzenie debaty na temat funkcjonowania szkół
specjalnych w zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej;
−− wzmocnienie pracy szkół z uczniem zdolnym, słabym i trudnym w aspekcie wyrównywania szans edukacyjnych;
−− dalsze propagowanie i rozwijanie różnorodnych form wychowania patriotycznego dzieci i młodzieży;
−− dalsze doskonalenie systemu dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli we współpracy ze szkołami wyższymi
regionu częstochowskiego;
−− dalsze upowszechnianie wychowania przedszkolnego;
−− reorganizacja wspólnej obsługi finansowej szkół poprzez dostosowanie aktualnych rozwiązań do zmieniającego się w 2016
roku prawa oświatowego;
−− podnoszenie efektów kształcenia w szkołach ponadgimnazjalnych i dalsza poprawa pracy szkół zawodowych poprzez stale
wiązanie zadań szkół zawodowych z potrzebami rynku pracy;
−− wprowadzenie międzynarodowej matury;
−− powołanie zespołów doradczych w ramach Wydziału Edukacji (WED) dla realizacji określonych obszarów pracy szkół
i placówek oświatowych;
−− podjecie działań zmierzających do poprawy wynagradzania pracowników niepedagogicznych;
−− dalsze wykorzystanie środków unijnych w bieżącej pracy szkół w aspekcie nowej perspektywy programowania
i wykorzystywania unijnego wsparcia finansowego;
−− dalsze wsparcie dyrektorów szkół w bieżącym zarządzaniu placówkami poprzez organizowanie w ramach SOD zespołów
zadaniowych ds. bhp, serwisu komputerowego itp. działań mających na celu racjonalizowanie wydatków przy zachowaniu
jakości pracy szkół.
Powyższe cele i zadania winny, w perspektywie roku 2016 i lat następnych przynieść poprawę stanu edukacji w mieście,
wzmocnić obszary pracy szkół wymagające doskonalenia, niwelować negatywne oddziaływanie czynników zewnętrznych na
pracę szkół i placówek oświatowych w Częstochowie.
Magdalena DĘBSKA – Naczelnik Wydziału Edukacji UM Częstochowy
4
EDUKACJA W OKRESIE PRZEMIAN
WYNIKI EGZAMINU MATURALNEGO Z GEOGRAFII W FORMULE OD 2015 R.
I ICH WYKORZYSTANIE DO PODNOSZENIA JAKOŚCI KSZTAŁCENIA
Wstęp
W maju 2015 r. absolwenci liceów ogólnokształcących przystąpili do egzaminu maturalnego w nowej formule, w tym
obowiązkowo do egzaminu pisemnego na poziomie rozszerzonym z jednego wybranego przez siebie przedmiotu. Geografia
należała do przedmiotów najczęściej wybieranych przez zdających. Do egzaminu maturalnego z geografii przystąpiło 45 634,
czyli 22% wszystkich zdających maturę w nowej formule.
Charakterystyka arkusza egzaminacyjnego
Arkusz egzaminacyjny z geografii zawierał 35 zadań otwartych i zamkniętych. Za rozwiązanie wszystkich zadań zdający
mógł otrzymać 60 punktów (33 pkt za zadania otwarte i 27 pkt za zadania zamknięte). Zadania odnosiły się do wymagań
egzaminacyjnych określonych w nowej podstawie programowej. Sprawdzały wiadomości oraz umiejętności w sześciu obszarach:
−− dostrzeganie prawidłowości dotyczących środowiska przyrodniczego, życia i gospodarki człowieka oraz wzajemnych
powiązań i zależności w systemie człowiek – przyroda − gospodarka (IV etap edukacyjny zakres rozszerzony – wymaganie
ogólne I),
−− analiza i wyjaśnianie problemów demograficznych społeczeństw (IV etap edukacyjny zakres rozszerzony – wymaganie
ogólne II),
−− proponowanie rozwiązań problemów występujących w środowisku geograficznym, zgodnie z koncepcją zrównoważonego
rozwoju i zasadami współpracy (IV etap edukacyjny zakres rozszerzony – wymaganie ogólne III),
−− pozyskiwanie, przetwarzanie oraz prezentowanie informacji na podstawie różnych źródeł informacji geograficznej
(IV etap edukacyjny zakres rozszerzony – wymaganie ogólne IV),
−− wykorzystanie różnych źródeł informacji do analizy i prezentowania współczesnych problemów przyrodniczych,
gospodarczych, społecznych, kulturowych i politycznych (IV etap edukacyjny zakres podstawowy – wymaganie ogólne I),
−− korzystanie z różnych źródeł informacji geograficznej (III etap edukacyjny wymaganie ogólne).
Najwięcej zadań sprawdzało umiejętność dostrzegania prawidłowości i wzajemnych zależności oraz pozyskiwania
i przetwarzania informacji na podstawie różnych źródeł. Zdecydowana większość zadań, bo aż 32 sprawdzała wymagania ogólne
i szczegółowe z zakresu rozszerzonego.
Arkusz zawierał zadania w większości wymagające wykorzystania różnorodnych materiałów źródłowych. W tegorocznym
arkuszu, obok mapy szczegółowej, w barwnej postaci występowały także inne źródła informacji (mapy tematyczne, fotografie,
rysunki). Poza barwnym materiałem źródłowym arkusz zawierał: 8 map, 1 fotografię, 4 wykresy, 4 rysunki i 5 tabel z danymi
statystycznymi. Zadania odnosiły się do zagadnień w różnych w skalach – od globalnej (np. zad.11 i 21 ) do lokalnej (np. zad.1-7
i 33). 17 z 35 zadań odnosiło się do Polski.
W nowej podstawie programowej z geografii położono duży nacisk na umiejętności złożone, wymagające od uczniów
rozumowania geograficznego i ponadprzedmiotowego. W Informatorze o egzaminie maturalnym z geografii od roku szkolnego
2014/2015 czytamy, że zadania egzaminacyjne „będą sprawdzały przede wszystkim umiejętności złożone, w tym np. analizowanie
współzależności elementów lub procesów w środowisku geograficznym oraz związków przyczynowo-skutkowych i funkcjonalnych”.1
Przykładami takich umiejętności w tegorocznym arkuszu maturalnym są m.in.: wyjaśnianie na podstawie analizy jednego lub
kilku źródeł informacji, formułowanie prawidłowości oraz rozumowanie i wnioskowanie na podstawie posiadanych wiadomości
i dostarczonych informacji. „Cechą tegorocznego arkusza maturalnego z geografii jest obecność zadań, które nie wymagały
odtworzenia podręcznikowych wiadomości, ale umiejętności zastosowania wiedzy w nowej sytuacji dla zdającego”. 2
Analiza statystyczna wyników
Do analizy wyników egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych oraz testów osiągnięć uczniów może być wykorzystane wiele
wskaźników. Należą do nich:
- łatwość zadania (P) – stosunek liczby punktów uzyskanych za rozwiązanie danego zadania przez wszystkich abiturientów
zdających dany egzamin do maksymalnej liczby punktów możliwych do uzyskania za to zadanie. Wskaźnik łatwości przybiera
łatwości z przedziału 0,0 – 1,0.
W ten sam sposób liczy się łatwość arkusza maturalnego, czy wymagań ogólnych (umiejętności).
1
Informator o egzaminie maturalnym z geografii od roku szkolnego 2014/2015, CKE Warszawa 2013 s.10
2
Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2015 Geografia, OKE Jaworzno sierpień 2015, s.16
5
Interpretację wskaźnika łatwości przedstawia tab. 1.
Tab. 1 Wskaźnik łatwości i jego interpretacja
interpretacja
wskaźnik
łatwości
stopień
osiągnięć
bardzo trudne
trudne
średnio trudne
łatwe
bardzo łatwe
0,00 – 0,19
0,20 – 0,49
0, 50 – 0,69
0,70 – 0,79
0,80 – 0,89
0,90 – 1,00
bardzo niski
niski
niżej
zadowalający
zadowalający
dobry
bardzo dobry
- miary tendencji centralnej:
średnia arytmetyczna,
mediana - wynik znajdujący się w środku rozkładu uporządkowanego w kolejności malejącej lub rosnącej,
modalna - wynik najczęściej powtarzający się w grupie,
- miary rozproszenia:
rozstęp - różnica między wynikiem maksymalnym i minimalnym,
odchylenie standardowe - miara rozproszenia wyników w odniesieniu do wyniku średniego; jeśli wyniki są mało rozproszone,
to odchylenie standardowe przyjmuje niską wartość,
- skala staninowa (standardowej dziewiątki) - skala różnicowa, stosowana do statystycznego porównywania wyników
uzyskanych w różnych latach na sprawdzianach, czy egzaminach; daje możliwość porównania wyników niezależnie od trudności
testu.
Etapy ustalania „standardowej dziewiątki”:
- uporządkowanie rosnąco wyników maturzystów
- podzielenie wyników na 9 grup odpowiadających kolejno: 4%, 7%, 12%, 17%, 20%, 17%, 12%, 7%, 4% populacji zdających .
Pierwszy stanin to 4% populacji zdających z wynikiem najniższym, drugi stanin 7% z wynikiem bardzo niskim itd. (tab.2)
Tab. 2 Skala staninowa
Stopień skali (stanin)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
% zdających
4
4
12
17
20
17
12
7
Opis stopnia skali
najniższy
bardzo niski
niski
niżej średniego
średni
wyżej średniego
wysoki
bardzo wysoki
4
najwyższy
W tak skonstruowanej skali wynik średni jest w piątym staninie. Pozycja wyniku pojedynczego maturzysty oraz przedziały %
zależą od tego, jak napisali egzamin wszyscy zdający dany przedmiot, czyli od łatwości arkusza maturalnego. Na przykład arkusz
z poziomu podstawowego w 2006 r. był znacznie łatwiejszy niż z 2013 r. (tab. 3)
Tab. 3 Zmiana skali staninowej z geografii w latach 2005 -2014 na przykładzie staninów 1 i 9
Rok
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
PP stanin 1 (w %)
0 - 24
0 – 24
0 – 17
0 – 20
0 - 22
0 -16
0 - 18
0 - 20
0 - 12
0 - 18
PP stanin 9 (w %)
88 - 100
86 - 100
77 – 100
73 – 100
77 - 100
75 - 100
69 - 100
75 - 100
65 - 100
71 - 100
PR stanin 1 (w %)
0 – 26
0 – 16
0 – 22
0 – 25
0 - 23
0 - 20
0 - 20
0 - 23
0 - 17
0 - 23
Źródło: opracowanie własne na podstawie materiałów CKE
6
PR stanin 9 (w %)
81 - 100
76 – 100
83 - 100
83 – 100
84 - 100
79 - 100
83 - 100
83 - 100
79 - 100
81 - 100
Skala staninowa pozwala w dłuższym przedziale czasu porównywać wyniki maturzystów i szkół, niezależnie od łatwości
arkuszy maturalnych. Ilustrują to poniższe przykłady.
W 2005 r zdający geografię na poziomie podstawowym uzyskali 50% pkt. Z tym wynikiem znaleźli się w staninie 4 (poniżej
średniej). Osiągający taki sam wynik w kolejnych latach lokowali się w:
2006 r. – stanin 4 (poniżej średniej),
2007 r. – stanin 6 (powyżej średniej),
2008 r. – stanin 6 powyżej średniej),
2009 r.– stanin 5 (średnia),
2013 r. – stanin 7 (wysoki),
2014 r. – stanin 6 (powyżej średniej).
Wskazane jest, aby analizując wyniki egzaminu maturalnego w danej szkole odnieść się nie tylko do skali staninowej w danym
roku, ale także do zmian, jakie zachodzą w pozycji szkoły na przestrzeni lat. Można to zrobić obliczając % udział zdających
w trzech strefach wyników (tab.4)
Tab. 4 Wyniki z egzaminu maturalnego z geografii na poziomie rozszerzonym w IV Liceum Ogólnokształcącym im. H. Sienkiewicza w Częstochowie wg wyników wg skali staninowej (w %)
Rok
Skala staninowa
Szkoła 2009
Szkoła 2010
Szkoła 2011
Szkoła 2012
Szkoła 2013
Szkoła 2014
Szkoła 2015
Strefa wyników niskich
(1,2,3 stanin)
23
4,8
11,6
0
9,9
3,9
5,7
0
Strefa wyników średnich
(4,5,6 stanin)
54
59,5
58,2
58,8
48,8
35,3
42,3
17
Strefa wyników wysokich
(7,8,9 stanin)
23
35,7
30,2
41,2
43.3
60,8
50
83
Źródło: opracowanie własne na podstawie informacji z CKE Jaworzno
Z danych wynika, że w tej szkole, w 2015 r. nastąpił wyraźny postęp w stosunku do wyników z lat 2009-2014. Generalnie
w okresie 2009-2015 wzrasta odsetek zdających z wynikiem w strefie wyników wysokich, czyli w 7-9 staninie.
Arkusz tegorocznej matury z geografii w nowej formule okazał się trudny (tab. 5). Maksymalną liczbę punktów otrzymali
laureaci i finaliści olimpiady geograficznej. W woj. śląskim martwić może fakt, że wśród zdających były osoby, które uzyskały
0 pkt.
Tab.5 Podstawowe parametry statystyczne egzaminu maturalnego z geografii w formule od 2015 r.
Polska
woj. śląskie
Rozstęp (%)
0 - 100
0 - 100
Mediana (%)
40
40
Modalna (%)
33
28
Średnia (%)
41
43
Łatwość
0,41
0,43
Źródło: opracowanie własne na podstawie sprawozdań z egzaminu maturalnego 2015 CKE i OKE Jaworzno
W niniejszej pracy skupiono się głównie na łatwości zadań, umiejętności określonych w wymaganiach ogólnych podstawy
programowej i arkuszy maturalnych. Z tab. 6 wynika, że w arkuszu przeważały zadania trudne. Żadne zadanie nie okazało się
bardzo łatwe.
Tab. 6 Łatwość poszczególnych zadań
interpretacja
bardzo trudne
trudne
średnio trudne
łatwe
bardzo łatwe
wskaźnik łatwości
0,00 – 0,19
0,20 – 0,49
0,50 – 0,69
0,70 – 0,89
0,90 – 1,00
numery zadań
10.4, 14, 18.1,
20.2
3, 4, 5, 6, 8, 9, 10.3,
10.5, 11, 12, 13.1,
13.3, 16, 19, 21, 22,
26, 27, 28, 30, 31, 32,
33, 34, 35
7, 10.1, 10.2, 13.2,
17, 18.2, 20.1, 24,
25, 29
1, 2, 15, 23
-
Uwaga: wytłuszczono najtrudniejsze i najłatwiejsze zadania
źródło: opracowanie własne na podstawie Sprawozdania z egzaminu maturalnego 2015, Geografia, CKE Warszawa 2015.
7
Mocne i słabe strony zdających
Każde zadanie w arkuszu maturalnym odnosi do wymagania ogólnego i wymagania szczegółowego z podstawy programowej.
Ilustruje to poniższy przykład.
Zadanie 3 (z arkusza maturalnego 2015)
Na stoku Diablej Góry (pole A5) znajduje się forma rzeźby wytworzona w skałach węglanowych.
Podaj nazwę czynnika i procesu rzeźbotwórczego, które przyczyniły się do powstania tej formy.
Wymaganie ogólne
IV etap edukacyjny I. Dostrzeganie prawidłowości dotyczących środowiska przyrodniczego […]
Wymaganie szczegółowe
5.6) Zdający charakteryzuje zjawiska wietrzenia […] chemicznego (np. kras […]) oraz opisuje produkty i formy powstałe
w wyniku tych procesów.
Łatwość zadań w tegorocznym arkuszu wahała się w skali kraju od 0,1 do 0,8. Najłatwiejszym okazało się zadanie 1, czyli
sprawdzające umiejętność odczytania i porównania informacji z barwnej mapy topograficznej. Jego treść brzmi:
Odszukaj na mapie Syborową Górę (pole E1) i Januszkową Górę (pole F1).
Uzasadnij, podając trzy argumenty, że obszar wzniesienia Syborowa Góra różni się od obszaru wzniesienia Januszkowa Góra
pod względem cech środowiska przyrodniczego i zagospodarowania przez człowieka.
Najtrudniejsze było zadanie 20.2. Jego treść brzmi:
Zadanie wykonaj na podstawie barwnej mapy gęstości zaludnienia Afryki.
Zaznacz dwie cechy charakterystyczne gospodarki gęsto zaludnionego obszaru oznaczonego literą X.
A. Eksploatacja złóż rud miedzi.
B. Wydobycie i przetwórstwo ropy naftowej.
C. Uprawa roli z dużym udziałem manioku.
D. Pasterstwo koczownicze i uprawa palmy daktylowej.
E. Funkcjonowanie kurortów turystycznych o znaczeniu międzynarodowym.
W zadaniu tym wymagano zastosowania ogólnej wiedzy geograficznej. Należało również wykazać się wiedzą, że wskazany
region znajduje się w Nigerii, która jest największym producentem ropy naftowej w Afryce. Należało też wnioskować z położenia
geograficznego regionu, że skoro leży on w klimacie równikowym, to typową rośliną uprawną, podstawową w wyżywieniu ludności,
jest maniok. Na trudność zadania wpływ też miała konieczność zaznaczenia dwóch poprawnych odpowiedzi odnoszących się do
charakterystycznego pod względem geograficznym regionu Afryki.3
Najłatwiejsze umiejętności, czyli w stopniu co najmniej zadowalającym (łatwość powyżej 0,7) przedstawia tab. 7.
Tab. 7 Najłatwiejsze umiejętności w skali kraju
Nr
zad
1
Łatwość
Sprawdzana czynność
Wymaganie szczegółowe z podstawy programowej
0,8
Odczytanie i porównanie informacji
z barwnej mapy szczegółowej
2
0,78
Identyfikowanie położenia obiektów na
mapie i fotografii
15
0,73
Odczytanie informacji z wykresu
23
0,74
Rozpoznanie krajów na podstawie
struktury zatrudnienia
1.3) Zdający odczytuje i opisuje cechy środowiska
przyrodniczego (np. ukształtowanie i rzeźbę terenu,
budowę geologiczną) i społeczno-gospodarczego (np.
rozmieszczenie zasobów naturalnych, ludności, szlaki
transportowe) na podstawie mapy topograficznej […]
1.4) Zdający identyfikuje położenie […] obiektów
geograficznych na fotografiach […] oraz mapach
topograficznych.
10.5) Zdający charakteryzuje składowe bilansu wodnego
Polski w roku hydrologicznym.
8.8) Zdający wyjaśnia zróżnicowanie struktury
zatrudnienia w wybranych państwach i jej związek
z poziomem rozwoju państwa.
Źródło: opracowanie własne na podstawie arkusza maturalnego i sprawozdania CKE
3
8
Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2015 Geografia, OKE Jaworzno sierpień 2015, s.19
Najsłabiej opanowane umiejętności (łatwość poniżej 0,3) przedstawia tab. 8.
Tab. 8 Najtrudniejsze umiejętności w skali kraju.
Nr
Łatwość
zadania
20,2
0,1
Sprawdzana czynność
Wymaganie szczegółowe z podstawy programowej
Wybór cech gospodarki wskazanego
obszaru
8.1) Zdający analizuje, wyjaśnia i ocenia warunki
przyrodnicze dla osiedlania się ludzi (na przykładach
różnych regionów świata).
10.3) Zdający charakteryzuje klimat Polski na podstawie
danych liczbowych i map klimatycznych i ocenia
gospodarcze konsekwencje zróżnicowania długości
okresu wegetacyjnego w Polsce.
5.7) Zdający opisuje przebieg oraz efekty erozji
i akumulacji wodnej (rzecznej, morskiej, jeziornej),
lodowcowej i eolicznej.
2.3) Zdający wskazuje konsekwencje ruchów Ziemi.
14
0,15
Wybór czynników wpływających na
długość okresu wegetacji w Polsce
18,1
0,17
Rozpoznanie na fotografii rodzaju ujścia
oraz wyjaśnienie jego powstania
10,4
0,19
22,1
0,2
28
0,2
32
0,23
Obliczenie wysokości górowania Słońca
na podstawie informacji na rysunku
Przyporządkowanie religiom krajów,
w których one występują
Znajomość rozmieszczenia wybranych
zakładów przemysłowych Polski
i określenie czynników ich lokalizacji
Odczytanie informacji z diagramu
i znajomość regionów uprawy roślin
GMO
6
0,24
Określenie na podstawie mapy
konsekwencji rozwoju górnictwa
i hutnictwa w rejonie Olkusza
3
0,28
Znajomość czynnika i procesu
powodującego powstawanie jaskiń
8,2
0,28
Ocena wpływu pływów na gospodarkę
9
0,29
Przyporządkowanie stacjom
meteorologicznym diagramów
klimatycznych
8.11) Zdający charakteryzuje zróżnicowanie religijne
ludności świata […]
9.8) Zdający wskazuje wpływ czynników lokalizacji
przemysłu na rozmieszczenie i rozwój wybranych branż.
9.3) Zdający wskazuje problemy związane
z upowszechnianiem się roślin uprawnych
zmodyfikowanych genetycznie i wskazuje rejony ich
upraw.
3.1) Zdający formułuje problemy wynikające
z eksploatowania zasobów odnawialnych
i nieodnawialnych; potrafi przewidzieć przyrodnicze
i pozaprzyrodnicze przyczyny i skutki zakłóceń
równowagi ekologicznej,
5.6) Zdający charakteryzuje zjawiska wietrzenia […]
chemicznego (np. kras […]) oraz opisuje produkty
i formy powstałe w wyniku tych procesów.
4.7) Zdający wskazuje możliwości gospodarczego
wykorzystania oceanów […]
3.5) Zdający rozpoznaje strefę klimatyczną i typ
klimatu na podstawie rocznego przebiegu temperatury
powietrza i sum opadów.
Źródło: opracowanie własne na podstawie arkusza maturalnego i sprawozdania CKE
W analizie osiągnięć egzaminacyjnych abiturientów warto również zwrócić uwagę na łatwości wymagań ogólnych z podstawy
programowej. Z danych w tab. 9 wynika, że cztery z sześciu wymagań okazały się trudne. Najłatwiejszą jest umiejętność korzystania
z różnych źródeł informacji (wymaganie z gimnazjum).
Tab. 9 Porównanie wyników w zakresie umiejętności (wymagań ogólnych) określonych w podstawie programowej (w %)
Umiejętność
IV etap R I
IV etap R II
IV etap R III
IV etap R IV
IV etap P I
III etap I
Opis wymagania
Dostrzeganie prawidłowości dotyczących środowiska przyrodniczego, życia
i gospodarki człowieka oraz wzajemnych powiązań i zależności w systemie
człowiek-przyroda-gospodarka
Analiza i wyjaśnianie problemów demograficznych
Proponowanie rozwiązań problemów występujących w środowisku geograficznym
zgodnie z koncepcją rozwoju zrównoważonego i zasadami współpracy [...]
Pozyskiwanie, przetwarzanie oraz prezentowanie informacji na podstawie różnych
źródeł informacji [...]
Wykorzystanie różnych źródeł informacji do analizy i prezentowania współczesnych
problemów przyrodniczych, gospodarczych, społecznych, kulturowych i politycznych
Korzystanie z różnych źródeł informacji geograficznej (dokonywanie obserwacji
i pomiarów w terenie, korzystanie m. in. z map, rysunków, danych statystycznych oraz
TI)
Polska
35,8
63,9
43,4
41,4
33,5
66,2
Źródło: Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2015, Geografia, CKE Warszawa
9
Przyczyny sukcesów i niepowodzeń na egzaminie maturalnym z geografii i wnioski do dalszej pracy
Przyczyn zarówno wysokich, jak i niskich wyników uczniów na egzaminie maturalnym z geografii jest wiele. Można je
podzielić na:
−− czynniki indywidualne, np. inteligencja i uzdolnienia uczniów, ich aspiracje, korepetycje, czas przeznaczony na naukę,
−− czynniki środowiskowe, np. miejsce zamieszkania, wykształcenie i aspiracje rodziców, sytuacja finansowa i mieszkaniowa
rodziny, dostęp do książek, Internetu, środowisko rówieśnicze,
−− czynniki pedagogiczne, np. kompetencje nauczycieli, wyposażenie dydaktyczne szkoły, przedmiotowe zasady działania,
metody sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów, organizacja i oferta zajęć pozalekcyjnych.
Jako długoletni egzaminator egzaminu maturalnego z geografii za ważne przyczyny niepowodzeń na egzaminie maturalnym
z geografii uważam:
−− braki w wiadomościach – zwłaszcza terminologii geograficznej dotyczącej geografii fizycznej,
−− brak umiejętności czytania polecenia ze zrozumieniem i nieznajomość znaczenia czasowników operacyjnych,
−− ogólnikowość odpowiedzi,
−− nieuważna analiza treści barwnej mapy szczegółowej i jej legendy,
−− słaba znajomość rozmieszczenia obiektów, zjawisk i procesów (mapy Polski, Europy, świata),
−− nieopanowanie umiejętności dotyczących wykorzystania mapy, np. odczytywania wysokości,
−− brak umiejętności analizy i interpretacji informacji przedstawionych, np. w formie tabel czy rysunków,
−− nieznajomość wymagań egzaminacyjnych (zwłaszcza przez uczniów uczących się geografii tylko na poziomie
podstawowym),
−− luki w wiedzy geograficznej spowodowane m.in. brakiem systematyczności w nauce czy nieobecnościami na zajęciach,
−− przypadkowy lub nie zawsze przemyślany wybór przedmiotów dodatkowych, z których wynik nie wpływa na zdanie
egzaminu maturalnego.
W 2012 r. w jednym z artykułów pisałam:
Analiza mocnych i słabych stron zdających geografię – także na podstawie pracy w charakterze egzaminatora - pozwala
sformułować wnioski do dalszej pracy nauczycieli geografii jak i uczniów.
Wskazane jest:
−− doskonalenie umiejętności czytania map ogólnogeograficznych i tematycznych,
−− doskonalenie znajomości mapy (w tym politycznej),
−− nauczenie: argumentowania, określania tendencji, odróżniania skutków od przyczyn, oceniania wg podanych kryteriów,
formułowania wniosków.
Uczniowie powinni:
−− zapoznać się z wymaganiami egzaminacyjnymi oraz arkuszami egzaminacyjnymi z poprzednich lat,
−− dokładnie czytać polecenia i zgodnie z nimi udzielać konkretnych i zwięzłych odpowiedzi (unikając ogólników), stosując
właściwą terminologię geograficzną,
−− w większym stopniu wykorzystywać mapy, kojarząc fakty, zjawiska, procesy z miejscami ich występowania w Polsce i na
świecie.4
Większość tych uwag aktualna jest także dziś.
W przygotowaniu uczniów do egzaminu maturalnego ważne jest:
−− dokładne omawianie typowych błędów popełnianych przez zdających - zwłaszcza uczniom deklarującym zdawanie
geografii,
−− wyjaśnianie na przykładach znaczenia czasowników operacyjnych; ćwiczenie umiejętności udzielania odpowiedzi zgodnie
z poleceniem,
−− doskonalenie umiejętności udzielania logicznej i zwięzłej odpowiedzi,
−− zwrócenie większej uwagi na zajęciach edukacyjnych z geografii na znajomość mapy Polski, Europy i świata,
−− częstsze wykorzystanie barwnej mapy szczegółowej i innych map,
−− utrwalanie zdobytych wcześniej umiejętności (w tym z gimnazjum),
−− zwracanie uwagi na umiejętność analizy i interpretacji różnych materiałów źródłowych,
−− odwoływanie się w trakcie zajęć do aktualnych wydarzeń w Polsce i na świecie.
Przygotowywanie uczniów do egzaminu maturalnego z geografii ułatwi także:
−− przedstawianie celów lekcji w odniesieniu do wymagań z podstawy programowej (zwłaszcza szczegółowych),
4
10
Dobosik B.: Wiedza i umiejętności geograficzne uczniów szkół ponadgimnazjalnych w świetle wyników egzaminu maturalnego z geografii w latach
2005 -2011 [w] Prace Komisji Edukacji Geograficznej PTG t.2 Łódź-Toruń 2012 s.257
−−
−−
−−
−−
−−
konstruowanie zadań zgodnie z wymaganiami podstawy programowej,
sprawdzanie osiągnięć uczniów w oparciu o wymagania z podstawy programowej,
wykorzystywanie różnorodnych źródeł informacji i doskonalenie umiejętności korzystania z nich,
doskonalenie umiejętności złożonych (w tym myślenia przyczynowo-skutkowego),
wykorzystywanie zadań z Informatora, arkusza próbnej matury i arkusza 2015 w codziennej pracy np. do testu powtórki,
jako zadanie na dobry początek, ćwiczeń w trakcie zajęć itp.,
−− wykorzystywanie barwnych map z poprzednich egzaminów maturalnych,
−− rozwiązywanie wybranych zadań z arkuszy maturalnych z lat poprzednich.
Nauka w szkole ponadgimnazjalnej nie może być jednak sprowadzona do uczenia tylko pod egzamin, a wyniki egzaminu
zewnętrznego nie powinny być głównym wskaźnikiem pracy nauczyciela! Według podstawy programowej celem kształcenia
jest nie tylko opanowanie przez uczniów wiedzy i umiejętności, ale również kształtowanie postaw sprzyjających ich rozwojowi
indywidualnemu i społecznemu. To dalsze życie naszych uczniów okaże się dopiero prawdziwym sprawdzianem skuteczności
kształcenia.
Bibliografia
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Dobosik B.: Wiedza i umiejętności geograficzne uczniów szkół ponadgimnazjalnych w świetle wyników egzaminu maturalnego z geografii
w latach 2005 -2011 [w] Prace Komisji Edukacji Geograficznej PTG t.2, Wybrane problemy akademickiej i szkolnej edukacji geograficznej,
Łódź-Toruń 2012.
Egzamin maturalny z geografii poziom rozszerzony MGE_R1_1P_152.
Informator o egzaminie maturalnym z geografii od roku szkolnego 2014/2015, CKE Warszawa 2013.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2012 r. poz. 977).
Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2015 Geografia, OKE Jaworzno sierpień 2015.
Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2015 Geografia, CKE Warszawa sierpień 2015.
Bożena DOBOSIK - nauczycielka geografii
w IV LO im. H. Sienkiewicza w Częstochowie
Kilka uwag na temat egzaminu maturalnego w 2015 r. z historii
W maju 2015, po raz pierwszy, odbył się egzamin maturalny w oparciu o zapisy nowej podstawy programowej kształcenia
ogólnego. Treści i umiejętności ujęte w podstawie uczniowie realizowali w trakcie sześciu lat nauki w szkole podstawowej, trzech
lat gimnazjum i kolejnych trzech lat w liceum ogólnokształcącym (w przypadku technikum - czterech lat). Przemiany systemowe
w oświacie, które dokonały się w latach 2009-2015, spowodowały również korekty w systemie egzaminów zewnętrznych - w tym
egzaminu maturalnego. Zmiany w poszczególnych przedmiotach miały różny zakres, od naprawdę głębokich, tak jak to miało
miejsce w przypadku języka polskiego i języków obcych, po stosunkowo umiarkowane - jak w przypadku egzaminu z historii.
W arkuszu maturalnym z historii zmieniono część testową sprawdzającą stopień opanowania wiedzy i zlikwidowano część
drugą arkusza - polegającą na analizie źródeł. Nowe arkusze składają się z dwóch części, pierwsza zawiera zadania opierające
się na różnorodnych źródłach historycznych, część druga to zadanie rozszerzonej odpowiedzi - wypracowanie na jeden z pięciu
proponowanych tematów z różnych epok historycznych. Zmniejszono wagę punktową wypracowania, dotychczas można było
otrzymać z niego 20 punktów, obecnie za tę część uczeń uzyskuje 12 punktów, za całość arkusza 50 punktów. Zmiany dotyczą
również sposobu konstruowania poleceń w zadaniach oraz sposobu ich oceniania. Zmiany w sposobie oceniania polegają przede
wszystkim na tzw. holistycznym podejściu do przedstawionego tematu, co w rezultacie przekłada się na stwierdzenie, czy uczeń
zrozumiał problematykę zawartą w temacie i w jakim stopniu wyczerpał faktografię niezbędną do jego właściwego omówienia.
Oznacza to, że przyznanie kolejnych punktów będzie informowało o zbliżeniu się do pełnego rozwiązania zadania. Żeby tak było,
musimy widzieć rozwiązanie zadania w całości, a nie jego poszczególne fragmenty (aspekty) oddzielnie.
W rezultacie tych zmian uczniowie zdający historię rozszerzoną (innej już nie ma!) na egzaminie maturalnym musieli się
zmierzyć z arkuszem składającym się z 22 zadań i liczącym 37 stron. W 21 zadaniach otwartych i zamkniętych uwzględniono
historię polityczną, historię społeczno-gospodarczą oraz historię kultury na przestrzeni wszystkich epok historycznych, od
starożytności poprzez średniowiecze, czasy nowożytne, wiek XIX aż do końca XX wieku. Wszystkie polecenia zawierały
materiał źródłowy, na podstawie którego należało je rozwiązać, wykorzystując przy tym własną wiedzę. Zadanie 22. polegało
na napisaniu wypracowania na jeden z pięciu tematów, obejmujących wszystkie epoki historyczne. Do tematów z historii
Polski średniowiecznej (temat 2.) i historii Polski XIX wieku (temat 4.) należało wykorzystać dodatkowe źródła załączone na
końcu arkusza egzaminacyjnego. Zadania umieszczone w arkuszu sprawdzały wiadomości i umiejętności opisane w podstawie
programowej historii na IV etapie edukacyjnym (głównie z zakresu rozszerzonego, lecz również podstawowego), a część z nich
odnosiła się do III etapu edukacyjnego (gimnazjum).
11
W roku szkolnym 2014/2015 do egzaminu maturalnego z historii przystąpiło 17 328 uczniów piszących arkusz standardowy
oraz 127 rozwiązujących zadania w arkuszach dostosowanych. Średnia procentowa wyników uzyskanych przez zdających
wyniosła 49,3%. Na tle wyników egzaminów z innych przedmiotów historia wypadła przeciętnie, ale nie najgorzej, zwłaszcza
w porównaniu z pokrewną wiedzą o społeczeństwie, gdzie średni wynik wyniósł 28,2%.
Wykres 1. Średnie wyniki z przedmiotów [%]
Analiza wyników z historii z ubiegłych lat dowodzi, że tegoroczny egzamin był podobny w skali trudności do poprzednich
lat, a rozkład wyników jest zbliżony (choć pamiętając o zmienionej strukturze arkusza, trudno do końca ufać tym porównaniom).
Rozkład interesujących nas wyników uczniów rozwiązujących arkusz rozszerzony z historii przedstawia poniższy wykres.
Wykres 2. Rozkład wyników z historii
Poddając analizie arkusz pod kątem poziomu wykonania zadań wynikający z wymagań ogólnych, możemy zaobserwować
stosunkowo dobrze opanowane umiejętności związane z pierwszym wymaganiem - chronologią historyczną (61%), nieco
słabiej wypadła analiza i interpretacja historyczna (58%) i najsłabiej wymaganie trzecie - tworzenie narracji historycznej (41%).
Potwierdza to tezę, że w szkole nauczyciele koncentrują się na kształceniu umiejętności z zakresu analizy i interpretacji źródeł,
a zdecydowanie mniej czasu poświęcają na kształcenie umiejętności związanych z tworzeniem narracji historycznej. Obszar
ten postrzegany jest jako najtrudniejszy w realizacji oraz bardzo czasochłonny. Szczegółowa analiza arkusza z uwzględnieniem
wymagań ogólnych badanych przez konkretne pytania znajduje się w sprawozdaniu CKE.
12
Wykres 3. Poziom wykonania zadań w obszarach wymagań ogólnych
Te spostrzeżenia znajdują odbicie w szczegółowej analizie łatwości poszczególnych zadań w arkuszu. Wstępne spojrzenie
na tabelę wykonania zadań z historii wskazuje, że dominowały w nim zadania umiarkowanie trudne - na 31 pytań 14 osiągnęło
wskaźnik łatwości w granicach 50%-69%. Dla przypomnienia, jak czytać wskaźnik łatwości zadania, poniżej zamieszczam tabelę.
Wartość
wskaźnika
łatwości
0,00 - 0,19
0,20 - 0,49
0,50 -0,69
Interpretacja
Bardzo trudne
trudne
umiarkowanie
trudne
Stopień
osiągnąć
Bardzo niski
niski
niżej zadowalający
0,70 - 0,79
0,80 - 0,89
łatwe
zadowalający
0,90 - 1,00
bardzo łatwe
dobry
bardzo dobry
Tabela 1. Stopnie opanowania umiejętności przez uczniów
Przystępując do analizy łatwości poszczególnych zadań w arkuszu, możemy zaobserwować, że zawierał osiem pytań z kategorii
bardzo łatwych i łatwych i dziewięć z kategorii trudnych i bardzo trudnych.
Nr
zadania
Procent
wykonania
Średnia
Maksimum
Nr
zad.
Procent
wykonania
Średnia
Maksimum
1.1
81,4
0,814
1
11
54,6
1,091
2
1.2
87,8
1,755
2
12
63,9
0,639
1
2
95,2
0,952
1
13.1
40,1
0,401
1
3.1
70,2
0,702
1
13.2
66,5
0,665
1
3.2
57,2
0,572
1
13.3
31,6
0,316
1
4
44,6
1,339
3
14
79,9
0,799
1
5
40,2
0,804
2
15.1
14,4
0,144
1
6.1
27,6
0,276
1
15.2
41,0
0,410
1
6.2
65,5
0,655
1
16
54,7
0,547
1
7
53,2
0,532
1
17
58,7
1,175
2
8.1
47,8
0,478
1
18
63,4
0,634
1
8.2
84,3
0,843
1
19
57,7
1,154
2
8.3
53,6
0,536
1
20
66,5
0,665
1
9
55,7
0,557
1
21.1
83,1
0,831
1
10
80,5
1,610
2
21.2
65,3
0,653
1
22
24,2
2,906
12
Tabela 2. Wykonanie zadań z historii
Najłatwiejsze dla uczniów okazało się pytanie 2. (poziom wykonania - 95,2 %), które wymagało jedynie właściwego odczytania
załączonych źródeł historycznych i dodatkowa wiedza historyczna nie była potrzebna.
13
Podobnie rzecz się miała z zadaniem 1.1 i 1.2 oraz z zadaniem 14. Są to przykłady pytań, w których, tak naprawdę, sprawdzane
są umiejętności czytania ze zrozumieniem i elementarnej selekcji informacji ze źródła.
Najsłabiej wypadło zadanie 15.1 (poziom wykonania – 15%). Klasyfikuje to pytanie w grupie bardzo trudnych (0,00-0,19).
Od maturzystów oczekiwano podania stosowanej w historiografii nazwy odezwy, której dotyczą oba źródła, które stanowiły
wyposażenie do zadania.
14
Pierwszym źródłem był rysunek satyryczny z 1916 r., drugim fragment wspomnień legionisty – Romana Starzyńskiego.
W Sprawozdaniu z egzaminu maturalnego z historii 2015 autorzy analizują typowe błędy uczniowskie, wskazując na te najczęściej
się pojawiające: uniwersał połaniecki, mała konstytucja, manifest powstańczy, orędzie, ukaz carski. Zdający, rozwiązując to zadanie,
powinni zwrócić uwagę, na fragment wspomnień Romana Starzyńskiego, mówiący o ukazaniu się odezw generał-gubernatorów
warszawskiego i lubelskiego. Z przypisu zamieszczonego pod tekstem maturzyści mogli zaczerpnąć informację, o których generałgubernatorach wspomina autor. Z kolei podany nad źródłem 1. rok ukazania się rysunku (1916 r.), jak i jego wymowa wyraźnie
wskazują na Akt 5 listopada. Zdający, odpowiadając na drugą część pytania, powinni zauważyć, że przedstawiono na rysunku orła
symbolizującego Polskę w kajdanach, której co prawda obiecano suwerenność [przecięto łańcuch], ale natychmiast zażądano od
niej rekrutów – ogłoszono pobór do armii. Miała ona walczyć po stronie państw centralnych – Austro-Węgier i Niemiec. Roman
Starzyński komentuje tę decyzję w zamieszczonym fragmencie wspomnień: „władze okupacyjne nie zdołały nawet zachować jakiej
takiej przyzwoitości”. Właściwie dokonana analiza obu źródeł powinna zdających prowadzić do rozpoznania dokumentu oraz
jego wymowy ideowej. Zadanie 15.1. i 15.2 jest świetnym przykładem pokazującym nierozerwalny związek zachodzący pomiędzy
posiadanymi przez abiturienta umiejętnościami a niezbędną wiedzą (podstawowe informacje o sprawie polskiej podczas I wojny
światowej) umożliwiającą udzielenie poprawnej odpowiedzi.
W tej analizie warto zwrócić również uwagę na pytanie 19. (poziom wykonania - 57,7 %) - pytanie należące więc do kategorii
umiarkowanie trudnych.
15
Wyposażenie do tego zadania stanowiły aż trzy źródła: plakat propagandowy, dane statystyczne i wiersz Mariana Załuckiego.
Maturzyści powinni przeczytać wiersz, odnieść się do tezy zawartej w poleceniu i oprzeć swoje wyjaśnienie o załączone źródła.
Za wyczerpującą odpowiedź, z odwołaniem się do dwóch źródeł, zdający mógł uzyskać dwa punkty. Jeśli wyjaśnienie było
prawidłowe, ale zdający odwoływał się tylko do jednego źródła, otrzymywał jeden punkt. Za brak odpowiedzi lub odpowiedź
błędną zero punktów.
Przykładowa odpowiedź realizująca oczekiwania autorów pytania mogłaby brzmieć:
Wiersz Mariana Załuckiego opublikowany w Strajkowym Biuletynie Informacyjnym „Solidarność” w 1980 r. można było
uznać za satyryczny komentarz do zakończonej fiaskiem polityki gospodarczej lat siedemdziesiątych. Według zapowiedzi władz
jej celem miała być poprawa bytu mieszkańców – dostatnie życie [źródło 1.]. Błędna polityka doprowadziła do niedoborów
w zaopatrzeniu w podstawowe artykuły spożywcze [źródło 2.], a ten problem poruszono w wierszu [zawierającym przepis na
potrawę „z tego, czego nie ma” i mówiącego o rzekomym „cudzie gospodarczym”].
Uczniowie, odpowiadając na to pytanie, mieli problem z właściwym odwołaniem się do źródeł albo je całkowicie pomijali,
odpowiadając na podstawie wiedzy własnej albo, co prawda, odwoływali sie do źródeł, ale czynili to w sposób nieudolny, jedynie
je cytując, nie poddając jakiejkolwiek analizie i wnioskowaniu. Dobrym przykładem tych problemów jest fragment pracy
uczniowskiej przytoczonej przez dr. Henryka Palkija w opracowaniu Nowa formuła egzaminu maturalnego z historii i wiedzy
o społeczeństwie – pierwsze doświadczenia (OKE Kraków):
W 1980 roku można było uznać wiersz Mariana Załuckiego za satyryczny komentarz do sytuacji gospodarczej kraju, gdyż
wyśmiewał on braki w sklepach i stosunkowo małe zarobki w porównaniu do cen niektórych produktów.
Uczeń odniósł się do tezy postawionej w pytaniu, ale w jego odpowiedzi brak wskazania konkretnego źródła, więc nie
wiadomo, czy braki w sklepach odnoszą się tylko do wiersza, czy też do tabelki z danymi statystycznymi. Takie nieprecyzyjne
odpowiedzi w połączeniu z nieporadnym, czy wręcz ubogim językiem, którym posługiwało się wielu zdających, spowodowały
problemy w ocenie tego zadania. Egzaminatorzy decydowali się uznawać odpowiedzi, w których zdający potwierdzali tezę,
odwołując się ogólnikowo do jednego z elementów polecenia.
Problemy ze skonstruowaniem spójnej i logicznie uporządkowanej wypowiedzi były szczególnie widoczne w zadaniu
rozszerzonej odpowiedzi (22.). W nowej formule pojawiło się pięć tematów, w tym dwa z wyposażeniem źródłowym, które
zdający powinni uwzględnić w swoich pracach.
1. Załamanie się imperium rzymskiego w V w. mogłoby nastąpić nawet bez interwencji barbarzyńskich najeźdźców – Christopher
Dawson. Scharakteryzuj wpływ czynników wewnętrznych i zewnętrznych na upadek cesarstwa zachodniorzymskiego
i ustosunkuj się do zacytowanej tezy historyka brytyjskiego.
2. Wyjaśnij wpływ uwarunkowań zewnętrznych i lokalnych na gospodarkę polską w okresie rozbicia dzielnicowego. W pracy
odwołaj się do materiałów źródłowych (str. 26−28).
3. Rozstrzygnij, czy reformacja stanowiła czynnik dezintegrujący społeczeństwo monarchii polsko-litewskiej za panowania
ostatnich Jagiellonów i w Rzeczypospolitej Obojga Narodów w drugiej połowie XVI i pierwszej połowie XVII w. Odpowiedź
uzasadnij.
4. Czy zgadzasz się z opinią opublikowaną w XIX w. na łamach emigracyjnego pisma „Baczność”, że rewolucja społeczna,
ażeby była narodową – potrzebuje powstania. Powstanie, żeby żyć – potrzebuje rewolucji społecznej? Odpowiedź uzasadnij.
W pracy odwołaj się do materiałów źródłowych (str. 28−29).
5. Anglia miała wybór pomiędzy wojną i hańbą. Wybrała hańbę, ale będzie miała wojnę – Winston Churchill. Scharakteryzuj
i oceń stanowisko Wielkiej Brytanii wobec polityki III Rzeszy w latach 1933–1940 i ustosunkuj się do wypowiedzi Winstona
Churchilla z 1938 r.
16
Wypracowania oceniane były według zmodyfikowanych kryteriów holistycznego oceniania. Zachowano cztery poziomy
oceniania, zmniejszono jednak liczbę punktów możliwych do uzyskania (maksymalnie 12 pkt). Przydział punktów na
poszczególnych poziomach nie jest równomierny, tzn. I poziom (najniższy) 1–2 pkt, II poziom 3–5 pkt, III poziom 6–8 pkt i IV
poziom 9–12 pkt. 0 punktów otrzymywały prace świadczące o zupełnym braku zrozumienia tematu lub takie, w których nie
podjęto próby rozwiązania.
Egzaminatorzy sprawdzający wypracowania zauważyli, że zdający mieli przede wszystkim trudności z właściwą konstrukcją
pracy, z prawidłowym wykorzystaniem materiału źródłowego oraz z formułowaniem wniosków i ocen, a także z właściwym ich
uargumentowaniem. Spostrzeżenia dotyczące niewłaściwej kompozycji pracy budzą nieco zdziwienie, gdyż praca pisemna z historii
ma układ znanej od wielu lat rozprawki (esej - marzenie egzaminatorów - jest zjawiskiem w pracach maturalnych nieobecnym).
Poprawnie napisane wypracowanie historyczne powinno więc zachować trójdzielny układ, z wyraźnie zaznaczonym wstępem,
rozwinięciem i zakończeniem. We wstępie uczeń wyjaśnia, jak rozumie temat, precyzuje ramy chronologiczne omawianych
zjawisk oraz formułuje tezę, którą udowadnia w rozwinięciu pracy (czasami temat zawiera taką jasno postawioną tezę, wtedy
uczeń powinien się do niej ustosunkować). W Sprawozdaniu z egzaminu maturalnego z historii opracowanym przez CKE
przedstawione są przykłady właściwie skomponowanych wstępów. Poniższe, cytowane fragmenty prac odnoszą się do tematu
z materiałem źródłowym.
Temat 2. Wyjaśnij wpływ uwarunkowań zewnętrznych i lokalnych na gospodarkę polską w okresie rozbicia dzielnicowego.
W pracy odwołaj się do materiałów źródłowych (str.26-28)
Rozbicie dzielnicowe w Polsce datuje się umownie od 1138 roku (śmierć Bolesława Krzywoustego, wejście w życie statutu
ustalającego podział państwa oraz zasady pryncypatu i senioratu) do 1320 roku (koronacja Władysława Łokietka). Okres
ten w dziejach Polski cechuje decentralizacja władzy, wzrost potęgi możnowładztwa świeckiego i duchownego, osłabienie
militarne. Jednocześnie od początku XIII wieku następuje rozwój gospodarki. W swojej pracy postaram się wykazać, że ów
rozwój gospodarki był uwarunkowany zarówno czynnikami zewnętrznymi, jak i wewnętrznymi.
W rozwinięciu prezentowana jest wiedza na określony temat historyczny, a zdający musi wybrać, uporządkować
i zinterpretować faktografię istotną dla omawianego tematu. W przypadku pracy, do której dołączone są źródła historyczne,
czynnością niezbędną jest ich właściwe wykorzystanie. Jest to również umiejętność przysparzająca maturzystom wielu kłopotów.
Problemy te przejawiają się najczęściej dosłownym przepisywaniem fragmentów załączonych tekstów, a w przypadku innych
źródeł (ikonograficznych, statystycznych, kartograficznych) opisywaniem, co widnieje na ilustracji, na wykresie czy też mapie.
Oto przykład takiego nieudolnego wykorzystania materiałów źródłowych:
Na mapie widzę najwięcej kropek oznaczających lokacje miejskie w trzynastym wieku nad Odrą, a najmniej nad Wisłą,
a w ogóle ich brak nad Morzem Bałtyckim. Mógł na to mieć wpływ trochę inny klimat na tych obszarach.
Autor nie wie, jak w pracy przywołać źródła i nie zdaje sobie sprawy, że wydobyte ze źródeł informacje powinny zostać
uogólnione i stanowić podstawę do wyciągania wniosków. Poniżej przykład poprawnego odniesienia się do materiału źródłowego:
Wielkie zmiany w stosunkach gospodarczych w Europie rozpoczęły się już u progu XI stulecia na Zachodzie. Ustały
niszczycielskie najazdy Normanów i Madziarów, ocieplił się klimat. To sprzyjało wzrostowi demograficznemu, który trwał
aż do połowy XIV wieku. Rosła liczba ludności a także gęstość zaludnienia. Z analizy źródła B wynika, że dotyczyło to całej
Europy, ale zmiany nie były równomierne. Największy rozwój demograficzny odnotowała Francja, gdzie w połowie XIV wieku
przypadało ok. 30 osób na km2. W państwach niemieckich było to ponad 15 osób, a w Polsce, pomimo dwukrotnego wzrostu
w stosunku do XI wieku - zaledwie 8. Konsekwencją zmian demograficznych było zwiększone zapotrzebowanie na żywność
i ,,głód ziemi”. Żeby zaspokoić te potrzeby, zaczęto zagospodarowywać nieużytki, ulepszać narzędzia, stosować nowe metody
uprawy. Dzięki trójpolówce i narzędziom z żelaza zwiększono plony. Dostatek żywności pobudza wzrost demograficzny, a to
z kolei wymuszało poszukiwanie nowych ziem do zagospodarowania. Rozpoczął sie wielki ruch i związane z nim migracje na
Wschód.
Ostatnim elementem wypracowania jest zakończenie będące swoistym bilansem omawianego problemu historycznego.
Powinno łączyć wnioski cząstkowe z rozwinięcia w jeden wniosek końcowy, przedstawiać samodzielną ocenę opisywanych
zjawisk, formułować stanowisko wobec problemu postawionego w temacie pracy.
Przypomnienie podstawowych zasad pisania prac pisemnych stanowi wstęp do dokonania częściowych podsumowań
statystycznych związanych z pytaniem 22. (wypracowaniem). Największą popularnością wśród zdających cieszył sie temat
czwarty, który wybrało 31,6% piszących. Szczegółowy rozkład wyboru tematów przedstawia poniższa tabela:
Temat 1
19,3 %
Temat 2
15,8 %
Temat 3
3,5 %
Temat 4
31,6 %
Temat 5
29,6 %
Tabela 3. Rozkład wyboru tematów przez zdających
Zgodnie z nową koncepcją egzaminu zdający mogli wybrać jeden z pięciu tematów, z każdej z dużych epok historycznych,
z naciskiem na historię najnowszą (wiek XIX i XX). Istniała więc możliwość ,,wybrania” sobie ulubionego okresu historycznego
i wykazania się wiedzą i umiejętnościami historycznymi. Niestety to ułatwienie nie znalazło odbicia w wynikach wypracowań.
Średni wynik za zadanie 22. okazał sie bardzo niski, czyli 3 punkty na 12 możliwych.
17
Temat 1
Temat 2
Temat 3
Temat 4
Temat 5
Średnia w punktach
3,50
2,44
3,45
2,45
3,54
% punktów
28
20
20
20
30
Tabela 4. Wyniki wykonania zadania 22 według tematów wybranych przez zdających
Na tę niską średnią niewątpliwie wpłynęła stosunkowo duża liczba prac, w których nie podjęto próby napisania wypracowania
oraz prac z bardzo niską oceną (1-2 pkt). Zaskakującym zjawiskiem jest również bardzo niski poziom prac z tematu 2. i 4.
z wyposażeniem źródłowym. Zdecydowało się na nie ponad 47% zdających, ale średnia punktów uzyskanych za te tematy jest
niższa niż za tematy bez źródeł (odpowiednio 2,5 pkt i 3,5 pkt). Niepokojąco niska jest również liczba prac ocenionych na 12
punktów (1 %).
Te wyniki zmuszają do refleksji i przemyślenia sposobów przygotowania uczniów do matury z historii. Zapewne będą ważne
dla nauczycieli rekomendacje zawarte w Sprawozdaniu maturalnym z historii CKE:
1. Pogłębienia wymaga praca uczniów z materiałami źródłowymi. Przyszli maturzyści powinni zostać wyposażeni w umiejętność
odczytywania treści zawartych w różnorodnych źródłach – tekstowych, ikonograficznych, kartograficznych, statystycznych.
Należy ćwiczyć z uczniami stawianie pytań badawczych do źródeł. Inną ważną umiejętnością, nad którą należy pracować
jest selekcja i hierarchizacja informacji, a także ich uogólnianie. Ważne jest, aby przyszli maturzyści wiedzieli, jak należy
wykorzystywać źródła będące wyposażeniem do wypracowania, jak przywołać informacje pozyskane z analizy źródeł
w tworzonej narracji.
2. Należy zwrócić uwagę na kształtowanie umiejętności posługiwania się terminami historycznymi. Zdający często ich nie znają
lub z kontekstu, w którym użyli terminów historycznych wynika, że przypisują im błędne znaczenie. W przypadku zadań
rozszerzonej odpowiedzi z wyposażeniem źródłowym (temat 2. i temat 4.) niezbędna okazała się znajomość i prawidłowe
posługiwanie się takimi terminami jak: immunitet, wójt, sołtys, wolnizna, Wielka Emigracja, rabacja, uwłaszczenie,
poddaństwo, pańszczyzna, manifest. Kontekst, w którym zdający używali terminów historycznych w swoich odpowiedziach,
pozwala domniemywać, że w dużym stopniu pozostają one dla nich obce znaczeniowo. Dobrą praktyką jest wprowadzanie
oraz utrwalanie słownictwa historycznego w odpowiednim kontekście, tak aby uczniowie nie tylko znali znaczenie terminu,
ale potrafili posłużyć się nim w sytuacji komunikacyjnej.
3. Zdający powinni ćwiczyć tworzenie tekstów o właściwej strukturze – zawierających wstęp, rozwinięcie i zakończenie. Ważne
jest, aby przyszli maturzyści wiedzieli, że nie należy czynić w pracy dygresji, które w sposób zdecydowany wychodzą poza
ramy chronologiczne i tematyczne opracowywanego zagadnienia. Zbyt długie wstępy, które stają się główną częścią pracy, to
jeden z podstawowych błędów konstrukcyjnych wypracowań maturzystów. Chaotyczne wypowiedzi pozwalają wnioskować,
że prace były często tworzone bez przemyślanej koncepcji.
4. Zdający powinni być przygotowywani przez nauczycieli do samodzielnego wnioskowania i oceniania zjawisk oraz procesów
historycznych, a także do zajmowania stanowiska wobec problemów postawionych w temacie pracy.
5. Maturzyści powinni opanować umiejętność łączenia wydarzeń w ciągi przyczynowo-skutkowe. Pomaga w tym pisanie
konspektu pracy oraz ćwiczenia z zakresu chronologii i synchronizacji wydarzeń z historii Polski oraz historii powszechnej.
6. Niepokój budzą trudności zdających w formułowaniu wypowiedzi poprawnych pod względem językowym. Bardzo często
przekaz tworzony przez zdających jest nieczytelny na skutek mało precyzyjnego użycia języka. Należy pracować nad
wzbogaceniem słownictwa, którym posługują się maturzyści oraz poprawną konstrukcją zdań.
7. Należy ćwiczyć ze zdającymi pisanie wypracowań w czasie nie dłuższym niż 100–120 minut, gdyż tylko tyle czasu zdający
mogą przeznaczyć na rozwiązanie zdania rozszerzonej odpowiedzi. Ćwiczenie to kształtuje umiejętność właściwego
zaplanowania czasu pracy nad wszystkimi zadaniami zawartymi w arkuszu egzaminacyjnym, tak aby zdający zdążył napisać
wypracowanie.
Bibliografia
1.
2.
3.
4.
5.
Średnie wyniki egzaminów w gminach województwa śląskiego MATURA 2015 (nowa formuła egzaminu); Jaworzno 30.06.2015;
http:// oke. jaworzno.pl
http://www.oke.jaworzno.pl/informacje/wskazniki.pdf
Sprawozdanie z egzaminu maturalnego 2015 Historia, Opracowanie Jan Sobiech (CKE) Barbara Andrzejewska OKE w Jaworznie)
Wanda Królikowska (OKE w Warszawie); http://cke.edu.pl
Palkij H., Nowa formuła egzaminu maturalnego z historii i wiedzy o społeczeństwie – pierwsze doświadczenia, OKE Kraków,
http:// www. oke.krakow.pl
Egzamin maturalny z historii. Poziom rozszerzony: http://cke.edu.pl/index.php/2015-em [dostęp: 1.07. 2015]
Dorota KAWKA – nauczycielka historii i wiedzy o społeczeństwie
w Zespole Szkół Samochodowo-Budowlanych w Częstochowie,
doradca metodyczny SOD
18
UCZYĆ I WYCHOWYWAĆ
TAJNE ORGANIZACJE HARCERSKIE W CZĘSTOCHOWIE W LATACH 1945-1956
W latach 1945-1956 w Polsce powstało wiele organizacji politycznych i związków, stawiających sobie za główny cel walkę
ze stalinowskim terrorem i jak to określano rządami komunistycznymi w kraju. Tworzyli je byli żołnierze Armii Krajowej,
Narodowych Sił Zbrojnych i innych ugrupowań wojskowo-politycznych, działających w czasie II wojny światowej. Organizacje
te działały głównie w pierwszych latach powojennych, a ich polityczny żywot był na ogół krótki. Niezależnie od tych organizacji
wojskowych w całej Polsce powstawały związki tajnego harcerstwa, świadomie nawiązujące do koncepcji politycznych Armii
Krajowej, a następnie organizacji „Wolność i Niezawisłość”.
W Częstochowie działało około 30 antypaństwowych organizacji, w tym kilka harcerskich. Powstanie tajnego skautingu
było wyrazem stosunku miejscowego środowiska harcerskiego do posunięć władz państwowych i Związku Walki Młodych,
ograniczających samodzielność organizacyjną harcerstwa oraz Związku Młodzieży Polskiej, po rozwiązaniu w 1949 roku ZHP,
elementem walki z wpływami sił socjalistycznych w sferze wychowania młodzieży i w ogóle instalowania nowego systemu władzy
w Polsce.
Najwcześniej działającą tajną organizacją harcerską było „Harcerstwo Polskie”, powstałe w latach 1946-1949 pod dowództwem
Zygmunta Kleszczyńskiego ps. „Stanisław”. Organizacja ta liczyła około 20 członków, prowadziła działalność w Częstochowie
i Bytomiu. W skali całego kraju organizacje harcerskie o tej nazwie istniały w Krakowie, Gliwicach, Opolu, Wrocławiu, Strzelcach
Krajeńskich. Liczyły przeważnie 20 osób, a swą działalność opierały na systemie piątkowym, ideologicznie nawiązywały do
przedwojennego ZHP.
W czerwcu 1946 roku powstała organizacja „Orlęta Mściciele”, działająca w Częstochowie i Lublińcu. Jej członkowie wywodzili
się z Szarych Szeregów. Organizacja ta liczyła około 30 osób i początkowo przyjęła nazwę „Wrogowie Rosji Moskiewskiej”,
w latach 1946-1948 nazwę „Orlęta”, a w latach 1948-1949 „Młode Orlęta”. Ostatecznie w latach 1949-1954 organizacja nosiła
nazwę „Orlęta Mściciele”. Nawiązywała do tradycji walk niepodległościowych harcerzy i młodzieży polskiej z 1918 roku, nazwa
organizacji przyjęta została na cześć „Orląt Lwowskich”. Jej założycielem i Komendantem z polecenia por. AK „Czarnego” był
Maciej Chwastowski ps. „Szatan”, zaś zaprzysiężonymi członkami uczniowie szkół średnich Częstochowy.
Organizacja „Orlęta Mściciele” dzieliła się na dwie grupy i żeńską sekcję sanitarną. Dowódcą I grupy działającej w Śródmieściu
był Maciej Chwastowski, a zastępcą komendanta i dowódcą II grupy działającej na Stradomiu Ryszard Łóżyński. Do innych
czołowych przywódców tej organizacji należeli: Kazimierz Śmiech ps. „Błyskawica”, Emil Galardzik ps. „Zimny”, Henryk Hajdas
ps. „Kula”. Zebrania organizacyjne urządzano początkowo na cmentarzach. Harcerscy konspiratorzy przeciwstawiali się władzy
komunistycznej, rozrzucając na terenie Częstochowy ulotki o treściach antypaństwowych, pisane na będącej w posiadaniu
organizacji maszynie do pisania, przechowywanej w mieszkaniu Macieja Chwastowskliego przy ulicy Warszawskiej. Na
pomniku „Wdzięczności dla Armii Czerwonej” wieszano ramy do rowerów i zegarki. W posiadaniu „Orląt Mścicieli” była
zdobyta na ziemiach zachodnich i podczas akcji broń (pistolet, 2 karabiny, trotyl). Grupa Śródmieście pod dowództwem Macieja
Chwastowskiego podejęła próby zdobycia broni w mieszkaniach dozorcy fermy ogrodniczej Zarządu Miejskiego Jana Dziambasa
i Konstantego Matyszczaka z ulicy Warszawskiej. W celu zdobycia broni dokonano akcji rozbrojeniowych na milicjantach: Janie
Miście i Antonim Wachockim na ulicy Warszawskiej oraz w autobusie na Placu Daszyńskiego. By pozyskać środki pieniężne na
działalność organizacyjną dokonywano rekwizycji w spółdzielniach i instytucjach państwowych. W okresie od czerwca 1947
roku do lutego 1948 roku organizacja ”Orlęta Mściciele” dokonała ogółem 9 akcji na instytucje państwowe i funkcjonariuszy
MO - w grudniu 1947 roku grupa Stradom Ryszarda Łóżyńskiego usiłowała wysadzić w powietrze lokal ZWM w Sabinowie,
a w 1948 roku podjęła nieudaną próbę napadu na kasjera spółdzielni „Jedność” w dzielnicy Kolonia Wrzosowiak. Podczas akcji,
w wyniku strzelaniny z milicjantami, odniósł ciężkie rany i następnie zmarł w szpitalu Ryszard Łóżyński. Po przeniknięciu do
organizacji w styczniu 1948 roku tajnego współpracownika Urzędu Bezpieczeństwa, aresztowano 24 członków organizacji.
Sprawę działalności „Orląt Mścicieli” rozpatrywał Wojskowy Sąd Rejonowy w Kielcach na sesji wyjazdowej w Częstochowie.
Macieja Chwastowskiego, dowódcę organizacji skazano na 15 lat więzienia, a pozostałych członków organizacji na mniejsze kary
więzienia od 2 do 6 lat.
W latach 1948-1950 (oficjalnie od stycznia 1949 roku) w Częstochowie prowadziła działalność organizacja „Ojczyzna –
Nauka – Cnota”, założona i dowodzona przez Bronisława Pukaczewskiego ps. „Góral”. Organizacja ta skupiała 8 członków, którzy
złożyli przysięgę i posiadali broń (3 karabiny, 1 pistolet, 700 sztuk amunicji). „Ojczyzna – Nauka – Cnota” zawiesiła swą działalność
w marcu 1949 roku, a 17 stycznia 1950 roku wśród członków organizacji aresztowań dokonał Powiatowy Urząd Bezpieczeństwa
Publicznego. Dnia 24 czerwca 1950 roku 8 członków skazano na kary więzienia: B. Pukaczewskiego na 2 lata, I. Cabana na 1,6
miesięcy, W. Tyrasa na 1,6 miesięcy, E. Jaruszka na 1,3 miesięcy, L. Olejniczaka na 1,3 miesięcy, R. Krawczyka na 1,3 miesięcy,
H. Olejniczaka na 10 miesięcy, a T. Gałeckiego na 8 miesięcy.
We wrześniu 1949 roku powstała „Polska Organizacja Młodzieży – Skaut”, działająca w latach 1949-1950, założona przez
Jerzego Mirowskiego ps. „Zbrojarz” – ucznia Liceum Plastycznego w Częstochowie. Organizacja ta liczyła 20 osób, w tym 11
uczniów Liceum Plastycznego, posiadała 1 uszkodzony rewolwer. Dnia 7 czerwca 1950 roku aresztowano Jerzego Mirowskiego,
19
Stefana Hencela i Wiesława Kwasiewicza, ale ze względu na młody wiek śledztwo umorzono.
Działalność tajnego harcerstwa w Częstochowie w pierwszych latach władzy ludowej to najmniej znany rozdział dziejów tej
organizacji. W świetle jeszcze nie ujawnionych materiałów nie można zatem wyczerpująco dokonać analizy tego problemu, gdyż
istotne materiały pozostają w posiadaniu osób, które nie zamierzają do chwili obecnej ujawniać swojej działalności.
W 1953 roku z inicjatywy Ministerstwa Bezpieczeństwa Publicznego napisany został list otwarty potępiający konspiracyjne
grupy młodzieży harcerskiej do podpisania, którego zdołano nakłonić kilkoro wybitnych działaczy harcerskich min. Kazimierza
Koźniewskiego i Zofię Zakrzewską, Naczelniczkę Harcerstwa w latach 1956-1964. List ten nie został opublikowany, choć jego treść
znana była w środowisku harcerskim i stanowiła przeszkodę w 1956 roku w powrocie w szeregi ZHP wielu dawnych instruktorek
harcerskich.
Bibliografia
1.
2.
3.
4.
5.
Archiwum Hufca ZHP Czestochowa. Wyrok Wojskowego Sądu Rejonowego w Kielcach z dnia 26.06.1948 w sprawie Macieja
Chwastowskiego, odpis. sygn. SR 408/48/II, Wywiad z Maciejem Chwastowskim z czerwca 1998 roku.
J. Stachnik, Z dziejów konspiracji antykomunistycznej w Częstochowie 1945-1956. Rocznik Muzeum Okręgowego w Częstochowie.
T 6/93.s.189.
H. Pająk, Konspiracja młodzieży szkolnej 1945-1956. Wydaw. Retro. Lublin 1994.
„Życie Częstochowy” 1949 nr 18 z dnia 19.01.1949.
A.W. Gała, Niepodległościowe podziemie zbrojne Częstochowy i okolic 1944-1956. Okruchy historii. Częstochowa 1993.
Ryszard STEFANIAK – Zastępca Prezydenta Miasta Częstochowy
PRACA METODĄ PROJEKTU NA LEKCJACH FIZYKI
Ty nie możesz nikogo niczego nauczyć.
Możesz pomóc mu samodzielnie to odkryć.
Galileusz
Jedną z najbardziej ambitnych i skutecznych metod edukacji jest projekt, czyli samodzielna praca uczniów – indywidualna
lub zespołowa – nad zadanym tematem.
Metodę projektu zaczęto wdrażać w Stanach Zjednoczonych w pierwszej połowie XX wieku w związku z powszechnie
narastającą krytyką szkoły tradycyjnej.
Za twórcę metody projektu uważa się W. H. Kilpatricka, który przedstawił jej założenia w pracy zatytułowanej The Project
Method (1918). Badacz nie traktował metody projektu jako jednej z wielu metod kształcenia, a nadawał jej rangę naczelnej zasady
dydaktycznej.
Jej głównym założeniem była według niego samodzielna praca uczniów. Kilpatrick twierdził, że dziecko nie może być tylko
biernym wykonawcą zadań, które zostały zaplanowane przez nauczyciela.
Aby proces kształcenia był efektywny, uczniowie powinni mieć stworzone warunki do samodzielnego zdobywania wiedzy
oraz sprawdzać swoje umiejętności w konkretnych sytuacjach życiowych.
Projekt jako metoda aktywna kształtuje umiejętność: planowania, organizowania i oceniania własnej nauki. To metoda
efektywnego porozumiewania sie w różnych sytuacjach, zbierania i selekcjonowania informacji, rozwiązywania problemów,
prezentacji własnego punktu widzenia, przygotowania do wystąpień publicznych.
Ze względu na realizatorów projektu możemy podzielić je na indywidualne oraz grupowe.
Natomiast ze względu na przedmiot pracy – na badawcze, które polegają na gromadzeniu informacji o pewnym wycinku
rzeczywistości; medialno-artystyczne, bazujące na tworzeniu, np. tekstów literackich, filmów czy zdjęć; społeczno-obywatelskie,
opierające się na działaniach w środowisku lokalnym.
Projekt to dobry sposób na integrację wiedzy. Zespół nauczycieli różnych przedmiotów może zaplanować
zadanie, w trakcie którego uczniowie nauczą się dostrzegać związki pomiędzy faktami, pojęciami i umiejętnościami
rozwijanymi podczas zajęć z tych przedmiotów.
Typy projektów badawczych typowych dla fizyki to:
1. Projekt obserwacyjny (PO)
2. Projekt doświadczalny (PD)
3. Projekt teoretyczny (PT)
4. Projekt mieszany (np. PTO, PDO itp.)
20
Metoda projektu pozwala na kształtowanie u uczniów wielu umiejętności związanych z podejmowaniem konkretnych
działań, od fazy ich planowania i poszukiwania wsparcia, aż po ich realizację i ocenę, a szczególnie takich umiejętności, jak:
umiejętność pracy w grupie, formułowanie problemów, formułowanie celów, planowanie i organizacja własnej pracy, zapisywanie
i prezentowanie zebranych materiałów (w różnych formach), krytyczne analizowanie informacji (ocena ich wiarygodności),
przygotowywanie i praktykowanie wystąpień publicznych, formułowanie i wyrażanie swoich opinii, słuchanie opinii wyrażanych
przez innych członków grupy, podejmowanie decyzji grupowych, rozwiązywanie konfliktów. Metoda ta rozwija samodzielność,
samorządność i umiejętność współpracy i życia w grupie rówieśniczej, integruje ją, stymuluje rozwój poznawczy i emocjonalny,
uwzględnia indywidualne potrzeby, zainteresowania i uzdolnienia, rozwija myślenie twórcze, wzmacnia motywację poznawczą,
integruje wiedzę szkolną i pozaszkolną, łączy w spójne całości treści rozbite w szkole na różne przedmioty nauczania.
Pracę metodą projektu można podzielić na dwa etapy:
−− planowania (efektem jest instrukcja dla uczniów),
−− realizacji (uczniowie realizują zadanie).
W trakcie i na zakończenie etapu realizacji następuje też ocena. Składa się na nią przekazywanie uczniom informacji o przebiegu
i wynikach ich pracy oraz zbieranie przez nauczyciela informacji, które pozwolą na zaplanowanie i zrealizowanie lepszego
projektu w przyszłości.
Prace planistyczne związane z przygotowaniem projektu mogą być wykonane indywidualnie przez nauczyciela danego
przedmiotu, przez zespół przedmiotowy lub zespół międzyprzedmiotowy.
Propozycja procedury pracy nad projektem międzyprzedmiotowym przedstawia się następująco:
−− powołanie zespołu, zawarcie kontraktu na czas wspólnej pracy nauczycieli,
−− wspólne planowanie projektu,
−− realizacja projektu,
−− okresowe spotkania zespołu realizującego projekt,
−− podsumowanie przez zespół doświadczeń związanych z realizacją projektu.
Pierwsza ważna decyzja związana z planowaniem projektu dotyczy wyboru celów. Musimy odpowiedzieć sobie na pytania:
−− Czego uczniowie mają się nauczyć, realizując projekt?
−− Jakie treści programu najlepiej się do tego nadają?
−− Na jakie umiejętności położymy nacisk?
Poniżej przedstawiam przykłady zadań realizowanych w ramach projektów, których celem jest rozwijanie umiejętności
zapisanych w podstawie programowej:
Przykład I
Umiejętności zapisane w podstawie programowej - Poszukiwanie, porządkowanie i wykorzystywanie informacji z różnych
źródeł oraz efektywne posługiwanie się technologią informacyjną.
Projekt „ Wielkie odkrycia współczesnej nauki”
Cel: Uczniowie uczą się poszukiwania informacji w różnych źródłach, ich selekcji i prezentacji
Zadanie: Projekt jest realizowany na kilku przedmiotach. Uczniowie pracują w zespołach. Spośród propozycji nauczyciela
wybierają jakieś ważne odkrycie naukowe. Następnie poszukują informacji na ten temat i opracowują prezentację, która
w przystępny sposób wyjaśniałaby istotę odkrycia. Alternatywą byłby projekt „ Wielcy odkrywcy współczesnej nauki”.
Przykład II
Umiejętności zapisane w podstawie programowej - Odnoszenie do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzenie potrzebnych
doświadczeń i nawyków.
Projekt „Czy to jest praktyczne?”
Cel: Poszukiwanie przez uczniów praktycznego zastosowania teorii naukowych
Zadanie: Projekt jest realizowany na lekcjach fizyki, biologii lub chemii. Uczniowie przygotowują indywidualne raporty na
temat praktycznego zastosowania teorii, o których się uczą na zajęciach. Motywem przewodnim raportu jest wskazanie różnych
zastosowań teorii oraz ich wpływ na codzienne życie ludzi.
Dobrym sposobem na zwiększenie zainteresowania uczniów i uatrakcyjnienie projektu jest zaplanowanie w nim udziału
zewnętrznych ekspertów. Udział ekspertów może polegać zarówno na udzielaniu uczniom pomocy merytorycznej, jak też na
udziale w końcowych prezentacjach i ich ocenie. Warto stworzyć bank danych o ekspertach z różnych dziedzin.
Kolejnym etapem planowania projektu jest określenie formy prezentacji.
21
Formy prezentacji efektów projektu to, np.:
−− wystawa prac wykonanych przez uczniów,
−− inscenizacja (np. przebieg negocjacji),
−− wykład z wykorzystaniem środków audiowizualnych,
−− odczytanie raportu z odwołaniem się do wykresów, map, diagramów itp.,
−− pokaz filmu video wykonanego przez uczniów,
−− prezentacja nagrań (np. wywiadu, reportażu),
−− prezentacja modelu,
−− przygotowanie gry lub zabawy, która prezentuje efekty pracy, a zarazem aktywizuje pozostałych uczniów,
−− opracowanie zebranych informacji w formie konkursu dla innych uczniów,
−− „ konferencja prasowa” po zakończonym działaniu w środowisku lokalnym.
Ważnym etapem planowania projektu jest opracowanie systemu oceniania, który zawiera odpowiedzi na pytania:
−− Co oceniać?
−− Kogo i o czym informować?
−− Jak zbierać informacje?
−− Kiedy oceniać?
−− Jak przekazywać informacje?
Opis projektu dokonany w takiej formie, by mogli się nim posługiwać uczniowie nazywany jest instrukcją. Jej dobre
przygotowanie jest korzystne z kilku powodów. Samo opisanie projektu wymaga byśmy go dobrze przemyśleli i pomaga wykryć
jego ewentualne słabe strony. Lektura instrukcji przez uczniów daje możliwość sprawdzenia, czy jest dla nich jasne, co i jak mają
zrobić oraz za co będą oceniani. Ponieważ realizacja projektu przez uczniów może trwać kilka tygodni, dzięki instrukcji nie
musimy im co chwilę przypominać celów, szczegółów zadania, formy prezentacji itp. Instrukcja stanowi swego rodzaju umowę
(kontrakt), w oparciu o którą uczniowie będą rozliczani.
Instrukcja projektu badawczego składa się z następujących elementów:
−− temat projektu i jego cele,
−− zadania,
−− źródła informacji,
−− harmonogram konsultacji,
−− terminy wykonania poszczególnych zadań,
−− sposób i termin prezentacji,
−− kryteria oceny projektu.
Ostatnim elementem planowania jest ustalenie przebiegu i kolejności zajęć, podczas których będzie realizowany projekt.
Wyróżniamy następujące etapy:
Etap 1. Wprowadzenie do tematyki projektu. Zajęcia lekcyjne są poświęcone przekazaniu uczniom wiedzy niezbędnej do
dalszej, samodzielnej pracy. Na tym etapie osobą organizującą różne aktywności jest nauczyciel.
Etap 2. Samodzielna praca uczniów nad realizacją projektu. Uczniowie otrzymują instrukcję i przejmują odpowiedzialność
za dalsze działania. Nauczyciel wchodzi w rolę konsultanta. Etap ten kończy się prezentacją efektów pracy przez uczniów.
Etap 3. Podsumowanie pracy nad projektem. Zadanie nauczyciela na tym etapie polega na wykorzystaniu doświadczeń
uczniów związanych z realizacją projektu do refleksji nad osiągniętymi efektami i procesem pracy (uczenia się).
Realizacja projektu to konfrontacja przyjętego wcześniej planu z rzeczywistością.
Jeśli projekt jest realizowany przez kilku nauczycieli, to powinni oni ustalić częstotliwość spotkań, podczas których omawiane
byłyby problemy związane z jego przebiegiem. Podstawą refleksji nad przebiegiem projektu jest odnotowanie przez nauczyciela
własnych spostrzeżeń, a także konfrontowanie ich z opiniami uczniów i innych nauczycieli.
Zadaniem nauczyciela jest stworzenie okazji do refleksji uczniów nad przebiegiem projektu i ich osobistym zaangażowaniem
w jego realizację. Ma temu służyć samoocena oraz system konsultacji.
Czynnikiem wspierającym uczniów w realizacji projektu może być zaangażowanie rodziców. Zadaniem nauczyciela jest
poinformowanie ich o tym, czego ich dzieci nauczą się dzięki projektowi i w jaki sposób mogą im w tym pomóc.
Ostatecznej ocenie w projekcie z fizyki podlega:
1. Sposób i poprawność rozwiązania problemu – analiza problemu, hipotezy robocze, sposób wykorzystania różnorodnych
źródeł informacji, metoda pomiaru i konstrukcja zestawu pomiarowego, wyniki obserwacji, doświadczeń i ich właściwa
interpretacja; rzetelność, powtarzalność wyników.
2. Przestrzeganie zasad współpracy w grupie, przestrzeganie terminów realizacji zadań cząstkowych i konsultacji.
3. Forma prezentacji i język fizyki (sprawozdanie, artykuł, wystawka, prezentacja np. w programie PowerPoint).
22
WYKORZYSTANIE METODY PROJEKTU W PRAKTYCE
Scenariusz lekcji fizyki dla klasy III liceum
Temat: Wykorzystanie wiedzy z optyki w praktyce
Cel: Zaobserwowanie w otoczeniu urządzeń, w których człowiek wykorzystuje wiedzę z optyki
Metoda: projekt obserwacyjny (PO)
Termin realizacji: 3 tygodnie
Źródła informacji: w domu, na skrzyżowaniu ulic, w szkole, w szpitalu, w kościele, w muzeum, u fotografa, u zegarmistrza,
w sklepie, w banku, w innych miejscach.
Sposób realizacji:
1. Nauczyciel przygotowuje klasę do pracy metodą projektu i podaje następujące zagadnienia i zadania do realizacji:
−− zjawiska odbicia i załamania światła,
−− szkła optyczne (zwierciadła, soczewki, pryzmaty),
−− przyrządy optyczne.
Polecenie:
−− zaobserwuj w swoim najbliższym otoczeniu, jak człowiek w praktyce wykorzystuje wiedzę z optyki,
−− dowolną techniką plastyczną wykonaj plakat pt. Wszechświat utkany jest ze światła.
2. Nauczyciel proponuje klasie różne formy realizacji tego samego zagadnienia, np.:
−− sprawozdanie z poczynionych obserwacji, w których znajdzie się zastosowanie zwierciadeł płaskich, zwierciadeł kulistych,
soczewek skupiających i rozpraszających, laserów, światłowodów,
−− prezentacja multimedialna w programie PowerPoint,
−− gra dydaktyczna,
−− folder.
3. Uczniowie tworzą grupy 4-osobowe, wybierają formę realizacji zadania, planują pracę, dzielą się zadaniami.
4. Nauczyciel omawia zasady pracy w grupie, zapoznaje z kryteriami oceny pracy grup według arkusza oceny.
5. Uczniowie przystępują do realizacji projektu obserwacyjnego, dzielą się zadaniami, ustalają terminy realizacji zadań,
ustalają formę prezentacji. W trakcje pracy nad projektem konsultują się z nauczycielem, w wyznaczonym miejscu i czasie,
przedstawiają nauczycielowi cząstkowe efekty swojej pracy.
6. W ustalonym terminie grupy prezentują swoje prace.
7. Nauczyciel wspólnie z uczniami dokonuje oceny pracy poszczególnych grup i podsumowuje ich pracę.
Prawidłowe wykorzystywanie metody projektu w praktyce edukacyjnej umożliwia realizację wszystkich czterech zakresów
kształcenia. Dzięki niej możemy dbać o wszechstronny rozwój ucznia, zarówno w aspekcie indywidualnym, poznawczym,
praktycznym, jak i społecznym.
Grażyna CIERNIEWSKA-MUSKAŁA - nauczycielka fizyki
w VII LO im. Mikołaja Kopernika w Częstochowie,
Bibliografia:
1.
2.
3.
4.
Mikina A., Zając B. (2012), Metoda projektów nie tylko w gimnazjum. Podręcznik dla nauczycieli i dyrektorów, ORE Warszawa.
Lubina E.(2011), Metoda projektu w procesie dydaktycznym uczelni wyższej, Regionalny Ośrodek Dydaktyczno-Edukacyjny „Metis”,
Katowice.
Kotarba-Kańczugowska M., (2009), Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, Warszawa.
Kupisiewicz Cz., (2005), Podstawy dydaktyki, Warszawa.
23
EDUKACJA MOBILNA- MOŻLIWOŚCI I OGRANICZENIA
Skoro technologie towarzyszą nam na każdym kroku w życiu i potwierdzają swoją przydatność i użyteczność, nie może ich
zabraknąć również w edukacji i rozwoju.
Jak potencjał nowoczesnych urządzeń mobilnych wykorzystać w szkole, w edukacji?
Potencjał edukacyjny mobilnych technologii jest ogromny. Istnieje wiele dowodów, że upowszechnienie mobilnych urządzeń
i Internetu nie tylko ratuje życie i zdrowie, ale także przyspiesza rozwój jednostek i całych społeczeństw, chroni przed bezrobociem,
biedą i wykluczeniem społecznym. Jeśli to jest szansa - warto wprowadzać na lekcjach elementy edukacji mobilnej. Oto kilka
wskazówek na początek:
1. Zadbaj o wykorzystanie w sposób mądry i właściwy Internetu jako źródła informacji.
2. Zaakceptuj fakt, że Internet jest dziś dla cyfrowych tubylców pierwszym źródłem informacji i wiodącym medium (i już nie
tylko dla nich):
−− Nie trać zbyt wiele czasu na podkreślanie niskiej jakości jego zasobów informacyjnych - to jest truizm, inne media cierpią
na to samo, tylko z nimi łatwiej sobie radzisz.
−− Zamiast tego skup się na kształtowaniu u uczniów umiejętności skutecznego wyszukiwania, oceniania jakości informacji
oraz triangulacji źródeł (czyli inaczej porównywania informacji uzyskiwanych z różnych źródeł).
−− Nie czekaj na specjalistyczną multimedialną pracownię, w której każdy uczeń będzie miał dostęp do komputera. Nawet
gdyby to było możliwe, to nie jest wcale ideał. Po prostu zacznij. Jeden komputer w klasie, jeden tablet, kilku uczniów ze
smartfonami - to znakomity punkt wyjścia do wielu działań.
−− Postaraj się, aby w twojej sali był co najmniej jeden ekran o sporych rozmiarach. Nie musi to koniecznie być projektor
lub tablica interaktywna, wystarczy monitor, lepiej – duży telewizor: na większości nowoczesnych telewizorów da się
wyświetlać obraz z komputerów.
−− Postaraj się, aby w twojej sali był dostęp do Internetu.
−− Zaakceptuj konfiguratywny model stosunków nauczyciel – uczeń, oparty na wzajemnym uczeniu się od siebie. Ustal
z uczniami podział kompetencji oraz zakres wzajemnej pomocy (uczniowie najczęściej przewyższają nauczycieli
w praktycznych umiejętnościach dotyczących technicznej obsługi urządzeń i serwisów cyfrowych oraz praktycznej
znajomości języków obcych – wykorzystaj to!). Nie staraj się podtrzymywać modelu (mało twórczego, a często po prostu
fałszywego), w którym ty masz być mistrzem we wszystkich obszarach pracy z uczniami.
−− Staraj się używać w nauczaniu raczej dokumentów elektronicznych redagowanych, przechowywanych, udostępnianych
lub/i publikowanych w sieci niż tradycyjnych dokumentów elektronicznych przesyłanych w formie plików (np. DOC) jako
załączników do poczty elektronicznej. Daje to niewspółmiernie szersze możliwości ich wykorzystywania oraz (a nawet
zwłaszcza) współpracy.
−− Przyjmij zasadę, że w nowocześnie pojmowanym uczeniu się sam proces tworzenia jest niemniej ważny niż produkt.
Zaakceptuj udostępnianie lub/i publikowanie przez siebie i uczniów niepełnych, niedokończonych, niedoskonałych
prac w Internecie. Odrzucenie tego powszechnego dziś standardu na rzecz publikowania tylko produktów skończonych,
doskonałych i wolnych od błędów hamuje uczniowską kreatywność, aktywność, pozbawia ich radości tworzenia, oddala
efekt poza granice wyobraźni lub całkiem uniemożliwia korzystanie z zalet debaty nad tworzoną wiedzą.
−− Bardzo poważnie rozważ możliwość swojej obecności w sieci w jakiejś formie, choćby w postaci prostej, samodzielnie
prowadzonej blogowej tablicy ogłoszeń dla uczniów. I tak raczej nie unikniesz obecności w Internecie, lepiej zrób to
sam(a) tak, jak chcesz być widziany(a).
Jakie są ograniczenia w stosowaniu mobilnej edukacji?
Wynikają one z zapisów w statutach szkoły, np.:
−− Zabrania się przynoszenia i używania na terenie szkoły telefonów komórkowych oraz wartościowego sprzętu elektronicznego
(szkoła podstawowa w Warszawie).
−− Zakazuje się używania telefonów komórkowych w czasie zajęć edukacyjnych w jakimkolwiek celu. Uczniowie, posiadający
telefon, mają obowiązek wyłączyć urządzenie na czas zajęć i przechowywać je w miejscu, wskazanym przez nauczyciela
(gimnazjum w Łodzi).
Ograniczeniami są cele, jakie są dla szkoły najważniejsze.
Zdaje się, że najważniejszym celem edukacji w Polsce jest „realizacja” podstawy programowej i testy. Liczy się zdawalność
(wynik), a nie kompetencje (społeczne). Szkoła powinna być dla uczniów – rozwijać kompetencje miękkie potrzebne do
samodzielnego funkcjonowania na dynamicznie zmieniającym się rynku pracy i środowisku wielokulturowym. Nowoczesne
technologie mobilne nie mogą być z założenia traktowane jako coś podejrzanego, czego celem jest odciągnąć uczniów od nauki
i przeszkadzać nauczycielowi w realizacji programu.
To są narzędzia pracy ucznia i obywatela przyszłości.
24
A może te mobilne urządzenia, te zakazane telefony i tablety, mogą pomóc mnie – nauczycielowi:
−− lepiej poprowadzić lekcję?
−− lepiej zapamiętać wszystko, co warto pokazać?
−− oszczędzić czas na przygotowania do zajęć?
−− skuteczniej włączyć uczniów w naukę?
Nie każdy uczeń jest świadomy tego, co posiada w kieszeni. To właśnie powinno być zadaniem nauczyciela: pokazać uczniom,
czym dysponują, co mogą zrobić z wykorzystaniem nowoczesnych technologii.
To nauczyciele są kluczem do modernizacji i podniesienia jakości w nauczaniu, więc powinni wykonać pierwszy krok.
Eksperymentujmy!
Jak zacząć?
−− Zastanów się, w jakich sytuacjach dydaktycznych wykorzystanie mobilnych urządzeń mogłoby być uzasadnione. Nigdy
nie przestawaj zastanawiać się nad tym.
−− Po drugie (przełam się i) poproś uczniów o pomoc, jeśli nie dajesz sobie rady z technologią.
−− Po trzecie, nie musisz od razu używać skomplikowanych narzędzi.
Zacznij od tych prostych (potem doskonal swój warsztat).
−− Nagraj swój wykład kamerą wideo.
−− Użyj dyktafonu i przygotuj lekcję audio (mp3).
−− Stwórz bloga na lekcję.
−− Opisuj i linkuj do zasobów.
−− Możesz też stworzyć krótki kurs e-learning (Moodle).
−− Nie faworyzuj jedynie słusznych rozwiązań (sprzętowych, systemowych, programowych). Taśmy produkcyjne dla
ludzi: rzędy ławek, pracownie jednakowych komputerów z jednolitym oprogramowaniem - spotyka się już chyba tylko
w szkole. Jest to groźna słabość dzisiejszej szkoły, że stale szuka unifikacji, nie mogąc sobie poradzić z wielorakością.
Twoi uczniowie dysponują różnorodnym sprzętem. Wiemy, że w takiej sytuacji trudniej się pracuje, jednak dotyczy to
głównie tradycyjnych, frontalnych metod dydaktycznych, od których przecież staramy się uciekać. Można (i należy) tę
różnorodność bardzo owocnie wykorzystać.
−− Staraj się używać ogólnodostępnego oprogramowania (bezpłatnych wersji bez wysokich wymagań sprzętowych).
Dydaktyka urządzeń mobilnych
Smartfon dysponuje ekranem o bardzo niewielkiej rozdzielczości i wymiarach, zwykle także o ograniczonym kącie obserwacji.
Oglądamy go z odległości znacznie mniejszej od wyciągniętej ręki, jednoosobowo. Pozwala na niemal intymny kontakt z obrazem,
którego można dotknąć. Uniemożliwia skupienie się na detalu obrazu - autor przekazu musi więc wyeksponować szczegół,
powiększając go na cały ekran. W naszej percepcji przypomina przypatrywanie się małej fotografii, intymnemu kontaktowi
z bliską osobą. Oglądanie jest możliwe w każdej sytuacji i w każdym miejscu, na przykład w kolejce do kasy, w tramwaju. Mały
obraz i konieczność trzymania w dłoni uniemożliwia dłuższy skupiony odbiór. Medium to jest naturalnie ukierunkowane na
młodych odbiorców, bo lubi mały dystans i wymaga do tego dobrej akomodacji oka, nieosiągalnej dla starszych osób.
Jeśli tylko chcemy... lista możliwych zastosowań rozmaitych aplikacji działających na przykład w tabletach czy smartfonach
już wynosi kilkaset pozycji. Opisano je w dwóch e-przewodnikach (tytuły podane w bibliografii).
Metody, które można wykorzystać w edukacji mobilnej to:
I Grupowy projekt edukacyjny WebQuest. Jest badawczym projektem edukacyjnym, w którym wszystkie lub większość
informacji wykorzystywanych przez uczniów pochodzi z Internetu. Jego ramy zostały zaprojektowane tak, aby wspomagać
myślenie ucznia na wyższych poziomach taksonomii Blooma: analizy, syntezy i ewaluacji. Podstawą metody WebQuest jest
wyszukiwanie informacji w sieci. Jej filary to analiza i ewaluacja pozyskiwanej informacji oraz synteza, tworzenie nowej wiedzy.
Także umiejętne dzielenie się nią. Stąd można wyprowadzić trzy najprostsze obszary obiecującego zastosowania mobilnych
technologii w metodzie WebQuest:
a) do wyszukiwania informacji,
b) do weryfikowania informacji z sieci za pomocą innych źródeł,
c) do przygotowania i zrealizowania prezentacji/publikacji.
Łączenie tych trzech obszarów jest oczywiście możliwe i wskazane.
Inspiracji szukaj na spacerze, wycieczce i wykorzystuj:
25
1. Wersję minimalistyczną. Potrzebne są: dowolne urządzenia przenośne z możliwością rejestracji obrazu, dźwięku, wideo,
lokalizacji GPS itp.
2. Wersję klasyczną. Potrzebne są: smartfon lub/i tablet z przeglądarką internetową i mobilnym dostępem do Internetu
3. Wersję futurystyczną. Potrzebne są: smartfon lub/i tablet z wyposażeniem wystarczającym do obsługi systemów Rozszerzonej
Rzeczywistości (AR), tj. GPS, kompas, kamerka, mobilny dostęp do Internetu oraz zainstalowane oprogramowanie AR.
Aplikacja Layar działa w podobny sposób jak Wikitude. Zobacz pokaz działania przewodnika turystycznego po Katowicach
zrealizowanego w tej aplikacji http://youtu.be/0IEdQ2U7bWo
II Filmy, zdjęcia
Zamiast papierowego lub ustnego referatu zaproponuj uczniom nakręcenie filmu komórką.
Tworzenie i obróbka filmów edukacyjnych
−− Filmy tworzone przez uczniów wcale nie muszą być na niskim poziomie – znów to zależy od nauczyciela. Doświadczenia
projektów trzech fundacji są przykładem na twórcze wykorzystanie filmu w edukacji:
−− Kronenberga (Tydzień dla oszczędzania), Think! (Filmowa mapa przemian, Kamera! Kultura!) i Centrum Edukacji
Obywatelskiej (Filmoteka Szkolna) pokazują, że w ramach programu nauczania uczniowie robią świetne filmy edukacyjne.
−− Żyjemy w kulturze audio-wizualnej. Wykorzystajmy wreszcie aparaty w telefonach komórkowych dla edukacji. Zamiast
tekstu pisanego – praktykujmy fotostory i rozmaite prezentacje oparte na cyfrowych zdjęciach. Uczniowie robią bardzo
dobre zdjęcia.
III ePortfolio
Portfolio w powszechnej świadomości istnieje w Polsce raczej jako produkt (np. portfolio artysty) niż jako proces i metoda
pedagogiczna. Dlatego podkreślmy, iż portfolio jako produkt, jako narzędzie czy też metoda prezentacji to tylko przekrój,
zamrożony stan procesu portfolio, na który składają się:
−− system (informatyczny) zarządzania informacją osobistą uczącego się;
−− metoda nauczania-uczenia się akcentująca kształtowanie umiejętności planowania i realizacji własnego rozwoju oraz
autoprezentacji, wiążąca w spójną całość proces rozwoju właściciela portfolio;
−− metoda oceniania uwzględniająca poza standardową oceną nauczycielską (kształtującą i sumującą) także autorefleksję,
samoocenę i wzajemną ocenę;
−− produkt (uporządkowany zestaw wytworów dokumentujących wiedzę i umiejętności ucznia, pozwalający na
dostosowywanie do różnych odbiorców oraz na efektywne prezentowania lub/i publikowanie).
Elektroniczne portfolio oferuje łatwość i szybkość replikacji, edycji, prezentacji i publikacji, ułatwia także współpracę
i wzajemną ocenę uczniów.
Refleksja uczniowska ( jako podsumowanie projektu edukacyjnego)?
W nowoczesnej pedagogice stosuje się kilka różnych modeli cyklu refleksji. Najprostszym z nich jest model Bortona.
Oparty na nim trzyetapowy cykl refleksji w niektórych krajach stanowi żelazną pozycję w planie każdej aktywności edukacyjnej
od pojedynczych zajęć pierwszego etapu edukacyjnego. Na wyższych etapach edukacyjnych używa się tam często bardziej
zaawansowanych modeli, lecz w polskich warunkach zwykle trzeba zaczynać od podstaw.
Poziom
Treść
Przykłady
Co (mam)?
[oryg.: What?]
Co (z tego wynika)?
[oryg.: So what?]
Co (dalej) (mogę począć)?
[oryg.: Now what?]
Opis (faktu lub obiektu).
Świadomość własna
na poziomie pytań
zaczynających się od co.
Analiza i ewaluacja,
głębszy wgląd
w doświadczenie i jego
istotę.
Synteza. Tu na podstawie
poprzednich poziomów
budujemy możliwe
alternatywy oraz
dokonujemy wyboru
działań przyszłych.
Co w tym najważniejsze?
Co jeszcze muszę na ten
temat wiedzieć?
Czego się na tym
nauczyła(e)m?
Co teraz mogłabym/
mógłbym zrobić?
Co teraz chciał(a)bym
zrobić?
Co był(a)bym w stanie
teraz zrobić?
Jakie mogłyby być
następstwa/efekty takich
działań?
Co się zdarzyło?
Co zrobiła(e)m?
Co zrobili inni?
Co zamierzała(e)m
osiągnąć?
Co w tym było złego/
dobrego?
Tabela 1. Trzyetapowy model refleksji Bortona.(źródło: : M-learning, czyli (r)ewolucja w nauczaniu - poradnik dla edukatorów,
Think Global, 2011)
26
W nowych zapisach prawa oświatowego jest zmiana w zapisie o projekcie edukacyjnym na poziomie gimnazjum, zapis ten
dotyczy między innymi zakończenia projektu podsumowaniem, można to zrobić w oparciu o model refleksji Bortona:
TEMAT:
DATA:
CO (MAM)
CO (Z TEGO WYNIKA)?
CO (MOŻNA ZROBIĆ DALEJ)?
Tabela 2. Szablon formularza refleksji (wg. schematu Bortona) źródło: M-learning,czyli (r)ewolucja
w nauczaniu - poradnik dla edukatorów, Think Global, 2011.
IV Podkasty
Nauczyciele pracują głosem. Ale ilu z nich zadbało o swój głos i nagrało swoje wykłady dla uczniów dyktafonem? To jest
niedoceniane (w Polsce) narzędzie – ale w sieci mamy dziesiątki tysięcy edukacyjnych podkastów (zob. iTunesU).
Mamy też wiele narzędzi do podkładania dźwięku pod obrazy, awatary – ożywiamy w ten sposób wirtualny świat. Są one
doskonałe do nauki języków obcych. Uczniowie i nauczyciele potrafią tworzyć ciekawe podkasty i mówiące obrazy.
V Blogi
Istotą bloga jest temat i relacja ze społecznością. A zatem blogi idealnie pasują do praktyki szkolnej. Skoro uczniowie
kochają Internet, zadaniem dla nauczyciela jest ich nauczać również w Internecie.
−− Blogi tematyczne, klasowe, projektowe – to doskonałe media do przekazania wiedzy i kształtowania kompetencji cyfrowych.
−− I uczniowie i nauczyciele tworzą świetne blogi!
VI Dokumentowanie i identyfikacja
−− Szkolna wycieczka to okazja, żeby... także stworzyć historię wyprawy wykorzystując wszystko co nagrywa. Potem można
to umieścić na mapach Google.
−− Na wycieczkach warto dać upust kreatywności!
VII Notatki (zarządzanie wiedzą, czasem, itp.)
−− W notowaniu też nastąpiła rewolucja. Notuje się wszystkim, co potrafi rejestrować rzeczywistość. Długopis jest chyba
już na ostatnim miejscu, bo przecież telefon potrafi znacznie więcej. Notatki można tworzyć w biegu, w drodze, wszędzie.
VIII Pomiary (doświadczenia)
−− Analiza aplikacji dostępnych w systemach iOS i Android w ramach prac nad przewodnikiem „Mobilna edukacja”
wykazała, że smartfony potrafią już: mierzyć pole magnetyczne, ilość kroków, czas, tętno, przyspieszenie, częstotliwość
i natężenie dźwięku, wysokość,
−− odległość, rozmiar kąta, natężenie światła, przebytą trasę,
−− szybkość sieci Internetu itp. A ile będą potrafiły mierzyć za rok lub dwa?
Nowe technologie mogą pomóc zrozumieć również obszar doświadczeń i eksperymentów.
Nie potrzebujemy wielkich inwestycji w szkolną infrastrukturę IT(laptopy, tablety itp), abyśmy mieli szkołę nowoczesną!
−− Wykorzystajmy zasoby, które są dostępne (w kieszeniach i domach uczniów). Budujmy środowisko pracy, w którym
uczniowie będą posługiwać się różnorodnymi urządzeniami i aplikacjami – tak samo będą musieli sobie radzić w życiu!
−− I jeszcze jedno: uwolnijmy technologie z pracowni informatycznej w szkole . Zamknięte na klucz technologie nie dają
przełomu. Pomyślmy natomiast o inwestycji w szybki Internet w szkołach. Bez niego nie będzie żadnej Cyfrowej Szkoły...
−− Internet powinien być dla całej szkolnej społeczności!
Szkoły nie używają jeszcze nowych technologii w skali prowadzącej do rzeczywistej zmiany edukacyjnej skupionej na
podnoszeniu kompetencji zamiast tylko na wynikach egzaminacyjnych.
Ważne są zmiany dotyczące metod pracy, otwartość na technologię, współpraca z uczniami, zainwestowanie czasu
w przygotowanie cyfrowych materiałów dla uczniów, stosowanie cyfrowych zasobów i wprowadzanie udoskonaleń.
Tak pracują nauczyciele z grupy Superbelfrów i ze szkół programu Szkoła z Klasą 2.0.
27
Nadszedł czas, aby klasa w szkole funkcjonowała jako edukacyjna społeczność:
−− nauczyciel + uczniowie = społeczność uczących się i współpracujących;
−− potrzebujemy synergii edukacyjnej na poziomie klasy...i bardzo dużo mogą tu pomóc nowoczesne technologie, telefony
i tablety!
Wnioski końcowe
Nie bójmy się korzystać z urządzeń mobilnych.
Próbujmy na miarę swoich możliwości wprowadzać nowe aplikacje w proces uczenia.
Korzystajmy jak najwięcej z potencjału uczniów i ich znajomości urządzeń mobilnych.
Donata LESZCZYŁOWSKA – nauczycielka biologii
w Gimnazjum nr 5 im. M. Reja w Częstochowie,
Bibliografia:
1.
2.
3.
4.
5.
M-learning, czyli (r)ewolucja w nauczaniu- poradnik dla edukatora, Think Global, 2011
M-learning, czyli (r)ewolucja w nauczaniu- poradnik dla edukatora, Think Global, 2013
Mobilna edukacja. Poradnik dla nauczycieli, Think Global, 2013
Dydaktyka cyfrowa epoki smartfona, Stow. Miasta w Internecie, 2013
Korzystanie z telefonu komórkowego w szkole, FRSE, 2013 http://www.epublikacje.edu.pl
MINSTRUCTOR, CZYLI PRZEJDŹ NA WYŻSZY POZIOM PRACY Z TECHNOLOGIĄ
I ZRÓB WŁASNY EDUKACYJNY MATERIAŁ INTERAKTYWNY
Nauczyciele chcąc skorzystać na zajęciach z nowoczesnych technologii informacyjnych, mają kilka możliwości. W pierwszym
etapie pracy z technologiami szukamy rozwiązań już istniejących i sprawdzonych przez innych, tj. ebooków, e-podręczników,
portali internetowych. Jednak na pewnym etapie technologia mocno „uzależnia” i zaczynamy myśleć o własnych zasobach
edukacyjnych. Mamy potrzebę przygotowania własnych ciekawych multimedialnych i interaktywnych materiałów edukacyjnych,
osiągając wyższy stopień wtajemniczenia (wyższy „level”). Kreatywny nauczyciel znajdzie zapewne wiele portali internetowych,
gdzie takie materiały może przygotować. Ja chcę zachęcić do skorzystania z portalu mInstructor (https://www.minstructor.pl), wg
mnie, obecnie najlepszego łatwego do opanowania narzędzia autorskiego dedykowanego do tworzenia interaktywnych zasobów
edukacyjnych na wszystkie dostępne urządzenia stacjonarne i mobilne. Nadmienić koniecznie należy, że zasoby tu przygotowane
doskonale sprawdzają się również w pracy z tablicami interaktywnymi.
Portal powstał w 2012, a jego polska wersja rozwijana jest od 2014 roku. Ważną cechą portalu jest repozytorium, czyli zbiór
opracowań nauczycieli, które zostały zatwierdzone przez moderatorów strony. Strona może w pewnym uproszczeniu przypominać
również sieci wsparcia, które w przyszłości mają stawać się źródłami informacji w samokształceniu, „tu” nauczyciele tworzą
własne opracowania-rozwiązania i udostępniają innym.
W dniu pisania niniejszego artykułu w polskich zasobach repozytorium znajduje się 295 materiałów.
Szkoła podstawowa Klasy 1-3 [80]
Szkoła podstawowa Klasy 4-6 [96]
Gimnazjum [101]
Szkoły ponadgimnazjalne [10]
Szkoły językowe [8]
Może nie jest to oszałamiająca liczba, ale tak naprawdę przemyślane stosowanie nowoczesnych technologii dopiero zaczyna
nabierać tempa. Mała ilość zasobów w kategorii szkoły ponadgimnazjalne daje dużo do myślenia i może świadczyć o mniejszym
stosowaniu TI na tym etapie lub bardziej prawdopodobne, iż uczniowie korzystają z zasobów, ale opracowywanych nie przez
nauczycieli. To zjawisko da się zauważyć również na innych kreatywnych portalach.
Portal mInstructor oferuje specjalny system zarządzania treścią, który pozwala nauczycielom publikować własne
niestandardowe zasoby i udostępniać je innym użytkownikom serwisu.
Zasoby opublikowane w Repozytorium są podzielone według:
1. etapu edukacyjnego
2. przedmiotu
3. podstawy programowej
28
Jak na większości portali, gdzie tworzymy własne zasoby również i tu pierwszym krokiem jest założenie konta. Opracowane
zasoby możemy zachować tylko dla siebie i stosować na swoich lekcjach lub pójść dalej, poddać je ocenie przez moderatorów
i umieścić w repozytorium udostępniając je innym zainteresowanym nauczycielom. Zachęcam do takiego właśnie rozwiązania.
Z portalem mInstructor ściśle związana jest mobilna platforma edukacyjna mCourser. To prosta i intuicyjna w obsłudze
platforma edukacyjna wspierająca nauczanie interaktywne w dowolnym miejscu na świecie. Uczniowie i nauczyciele mają
zapewniony dostęp do swoich kursów i zasobów z wielu różnych urządzeń, w tym z tabletów i telefonów komórkowych.
Platforma mCourser łączy społeczność nauczycieli i uczniów, dając im możliwość wspólnej, efektywnej pracy z wykorzystaniem
najnowszych rozwiązań technologicznych. Platforma udostępnia nauczycielom pomocne narzędzia do zarządzania klasami,
tworzenia interaktywnych zadań i odbierania szczegółowych raportów z wynikami uczniów. mCourser świetnie sprawdza się
w środowisku BYOD (ang. Bring Your Own Device – przynieś swoje własne urządzenie), umożliwiając nauczycielom organizację
interaktywnych zajęć w klasie, w tym stymulujących ankiet i głosowań na żywo. Uczniowie mogą pracować samodzielnie, łączyć
się ze swoimi nauczycielami lub budować wirtualne klasy z innymi uczniami. Nauczyciel może zapoznać się z postępami swoich
uczniów pracujących z udostępnionymi zasobami.
Możemy tu również zarejestrować szkołę, w której następnie nauczyciele pracujący z nowoczesnymi technologiami stworzą
własne klasy i dołączą swoich uczniów. Wymaga to czasu i pracy, ale za to jaka później jest satysfakcja z dobrze wykonanej pracy,
a jaki podziw wśród naszych uczniów.
Wracając do portalu mInstructor, przedstawię poniżej kilka informacji dla początkujących użytkowników.
Po otwarciu w przeglądarce strony https://www.minstructor.pl logujemy się do konta i zaczynamy. Musisz zmienić podejście
do sposobu tworzenia zasobów i odejść od nawyków, np. z PowerPointa, czy Prezi. Zapewniam Cię, że jeśli poświęcisz minimum
czasu na stworzenie kilku materiałów do swoich lekcji, to nie będziesz na razie chciał korzystać z narzędzi wymienionych
w poprzednim zdaniu.
1. Tworzenie nowej prezentacji – początki
Klikamy UTWÓRZ
−−
uzupełniamy poniższe formularze,
−−
wybieramy szablon,
−−
wybieramy stronę startową – z reguły będzie to Strona tytułowa,
29
−−
klikamy Utwórz lekcję.
2. Okno lekcji – co i jak tu zrobić – podstawy.
Okno lekcji składa się z kilku elementów:
MENU -
z lewej strony OKNO STRONY i OKNO MODUŁÓW.
OKNO STRONY pozwala na przejściu na właściwą stronę, którą np. chcemy zmienić. Możemy też tutaj zmienić kolejność
stron, jak również usuwać zbędne strony.
W OKNIE MODUŁÓW możemy wybierać moduł wchodzący w skład strony. Na stronie można umieszczać min. moduły:
tekst, obraz, film, ćwiczenia … oraz inne.
Z prawej OKNO WŁAŚCIWOŚCI i OKNO STYLÓW.
30
Szczególnie ważne jest OKNO WŁAŚCIWOŚCI. W nim określamy parametry takie jak: nazwę, rozmiar, położenie, czy ma
być widoczne i treść modułu, np.: wskazujemy obraz, wpisujemy tekst, czy też podajemy link, np do filmu.
1. Obraz na stronie
W OKNIE MODUŁÓW wybierz moduł IMAGE teraz w OKNIE WŁAŚCIWOŚCI wybierz OBRAZ. Pojawi się okno jak
niżej. W nim możesz wybrać obraz z listy lub załadować na swój serwer. W OKNIE WŁAŚCIWOŚCI możesz określić tryb
wyświetlania obrazy np. czy ma być dopasowany do ramki, czy rozciągnięty, czy też w oryginalnym rozmiarze.
2. Tekst na stronie
W OKNIE MODUŁÓW wybierz moduł TEXT teraz w OKNIE WŁAŚCIWOŚCI wybierz TEXT. Pojawi się okno jak niżej.
W nim możesz wpisać tekst. W OKNIE WŁAŚCIWOŚCI możesz określić dodatkowe parametry tego modułu.
Aplikacja mInstructor pozwala wstawiać na stronę różnorodne MODUŁY. Poniżej przykład zadania z luką.
3. Zadanie z luką
W treści tekstu wyrazy, które mają być luką umieszczamy w klamrach i poprzedzamy tekstem \gap, czyli tak\gap{ptaka}
Zobacz przykład poniżej.
31
4. Lista rozwijalna
Zadanie z listą rozwijalną polega na podaniu wyrazów wyświetlanych losowo na rozwijanej liście. Konstrukcja jest następująca:
{{1:wyraz1_poprawny|wyraz2_inny|wyraz3_inny}}
Zobacz przykład poniżej.
5. Lista źródłowa
Pierwsze, co musisz określić, to lista źródłowa.
Teraz tworzysz zadanie z luką jak w pkt. 5
W zadaniu z luką w OKNIE WŁAŚCIWOŚCI musisz podać TYP LUKI Draggable (Przeciągnięcie)
6. Zapis prezentacji i zamknięcie
Na pasku górnym strony wybierz ZAPIS i ZAMKNIJ
To zaledwie niewielki procent możliwości strony mInstructor. Zachęcam Państwa do poznawania innych możliwości portalu.
Pamiętać należy, że odwrotu, jak na razie, od nowoczesnych technologii nie ma i będą one coraz mocniej odgrywać swoją rolę
w procesie edukacji.
Jacek TURLEJSKI - nauczyciel informatyki
w IX LO im. C. K. Norwida w Częstochowie,
32
O STOSOWANIU TECHNOLOGII INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNYCH W SZKOLE
Od ponad dwudziestu lat technologia informacyjna wkracza ofensywnie do każdej dziedziny życia. Powszechny
dostęp do komputerów i oprogramowania sprzyja zwiększeniu kompetencji nauczycieli oraz przygotowaniu uczniów do
życia w społeczeństwie informacyjnym Dynamiczny rozwój technologii wymusza permanentne kształcenie umiejętności
umożliwiających korzystanie z urządzeń mobilnych pojawiających się na rynku. Efektywne wykorzystanie jej w nauczaniu staje
się w zasadzie wyzwaniem dla każdej szkoły.
Niezależnie od rozwoju TIK i korzystania w procesie nauczania z najnowszych osiągnięć, pamiętać należy o zapisach prawa
oświatowego, w których czytamy:
Do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego(…) należą (…) 5) umiejętność
posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno – komunikacyjnymi, w tym także do wyszukiwania i korzystania
z informacji. oraz Ważnym zadaniem szkoły podstawowej jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym.
Nauczyciele powinni stwarzać uczniom warunki do nabywania umiejętności wyszukiwania, porządkowania i wykorzystywania
informacji z różnych źródeł, z zastosowaniem technologii informacyjno – komunikacyjnych, na zajęciach z innych przedmiotów1.
Jak zatem z korzyścią dla ucznia wykorzystywać nowe możliwości stworzone przez urządzenia cyfrowe i odpowiednie
oprogramowanie?
Ekspert Banku Światowego w dziedzinie nowych technologii i edukacji, badający i wspierający projekty TIK w krajach
rozwijających się Michael Trucano studzi nieco emocje entuzjastów i formułuje przestrogi dla korzystających z komputerów
szkół2. Warto je rozważyć i odnieść do każdego zespołu uczniów i nauczycieli. Są one następujące:
1. Pracownie komputerowe? Kiepski pomysł (Aby uczniowie korzystali z technologii informacyjno–komunikacyjnych
na wszystkich lekcjach, by uczyli się myśleć krytycznie i naukowo, rozwiązywać problemy, komunikować, to komputery
powinny znaleźć się na stałe w klasach i pracowniach przedmiotowych.)
2. Niepotrzebne osobne zajęcia komputerowe (Uczniowie dużo umieją lub potrafią nauczyć się sami. Trzeba oczywiście
pokazywać uczniom, jak przestrzegać praw autorskich, ale do tego nie potrzeba osobnego przedmiotu.)
3. Nie licz, że TIK poprawi oceny (Technologie informacyjne mają wpływ na rozwój takich umiejętności jak: korzystanie
z informacji, myślenie naukowe, kreatywność, współpraca, ale takie nie są oceniane na egzaminach i testach zewnętrznych.
Wyniki uczniów są sprawdzane za pomocą starych metod.)
4. Ważniejsze jest to, co uczniowie za pomocą TIK robią poza klasą niż w klasie. (Raport OECED „Uczniowie nowego
tysiąclecia” pokazuje, że aby mądrze zdecydować, wprowadzając w szkole nowe technologie, trzeba zbadać, jak młodzi ludzie
korzystają z nich poza szkołą.)
5. Nie wystarczą filtry i zabezpieczenia. Trzeba uczyć, jak być odpowiedzialnym obywatelem i jak dbać o swoje bezpieczeństwo.
(Szkoła powinna pokazywać uczniom, jak dbać o swoją prywatność w Internecie. Powinna uczyć, jak wykrywać nieprawdziwe
informacje i niebezpieczne miejsca w sieci oraz chronić przed ryzykownymi interakcjami.)
6. Większość uczniów wcale nie należy do tzw. „cyfrowych tubylców” (Komputerowa sprawność uczniów nie przekłada się
automatycznie na skuteczne i etyczne korzystanie z TIK w procesie uczenia się. Czym innym jest wyszukiwanie informacji,
a czym innym umiejętność ich oceniania, krytycznego analizowania, uogólniania, wyciągania wniosków, dyskutowania itp.)
7. Szkoła zawsze będzie w tyle za technologią (Innowacje najszybciej przenikają do nauki, finansów i przemysłu. Szkoła nie
musi za wszelka cenę gonić technologii. Jej zadaniem jest szukanie wizji, jak edukacja powinna się rozwijać w konkretnych
warunkach.)
8. Plagiaty i oszustwa będą się zdarzać coraz częściej (Warto zatem przygotować się na szybkie wykrywanie wszelkich
uczniowskich e-trików w odrabianiu prac domowych i rozwiązywaniu zadań na sprawdzianach.)
9. Nie przywiązuj się do komputera, nadchodzi czas technologii mobilnych (Warto wykorzystać na lekcjach urządzenia,
które posiadają uczniowie: nowoczesne telefony komórkowe, tablety itp.).
Zatem, w jakie obszary nauczania wprowadzić technologie informacyjno–komunikacyjne, by był z nich w szkole najlepszy
pożytek? Intuicyjnie, można odpowiedzieć następująco: tam, gdzie ich użyteczność dla szkoły kształcącej umiejętności XXI
wieku jest największa: w zakresie dostępu do informacji, rozwijaniu współpracy i możliwości komunikowania się. Należy zatem
pamiętać, że TIK nie jest dla nauczyciela samoistnym celem. Trzeba uważać, aby nie ulec pokusie stosowania technologii tylko do
uatrakcyjnienia lekcji. Technologie są po to, aby wspierać u uczniów uczenie się oraz podnosić skuteczność tego procesu.
Jedną z propozycji uporządkowania tego zagadnienia znajdujemy w amerykańskiej publikacji obecnej również na naszym
rynku: Howard Pitler, Elizabeth r. Hubbell, Matt Kuhn, Efektywne wykorzystanie nowych technologii na lekcjach. Autorzy porządkują
1
Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół; Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4 poz. 17; Źródło: http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/roporządzenie_20081223_zal_2.
pdf.
2
Na podstawie tekstu z dodatku Gazety Wyborczej z dn. 26.06.2102 r. s. 3 oraz strony internetowej www.ceo.org.pl/szkolaz klasa2zero/news/dekalogcyfrowych...
33
w niej pewne problemy, z którymi aktualnie spotykają się w szkole nauczyciele. Według autorów technologie informacyjno–
komunikacyjne trzeba zastosować do:3
1. tworzenia na lekcjach (w szkole) środowiska sprzyjającego uczeniu się, czyli jak wykorzystać TIK do wyznaczania
i komunikowania celów uczenia się, przekazywania uczniom informacji zwrotnej, motywowania uczniów do nauki i wysiłku,
zauważania i doceniania ich osiągnięć.
2. udzielania pomocy uczniom w zrozumieniu tego, czego się uczą. Tutaj technologie informacyjno–komunikacyjne mogą
wspierać nauczycieli w rozwijaniu umiejętności zadawania pytań oraz dawania wskazówek i podpowiedzi do rozwiązywania
problemów.
3. udzielania pomocy uczniom w poszerzaniu i stosowaniu wiedzy. Stosowanie wiedzy w praktyce sprzyja rozwijaniu zdolności
naukowego rozumowania poprzez formułowanie i weryfikowanie hipotez.4
Autorzy książki zebrali i opisali najbardziej użyteczne sposoby stosowania TIK oraz podali przykłady dobrej praktyki
w następujących strategiach edukacyjnych:
−− wyznaczanie celów i przekazywanie informacji zwrotnej,
−− motywacja do podejmowania wysiłku i nagradzanie osiągnięć,
−− uczenie się oparte na współpracy,
−− wskazówki, pytania i informacje wstępne,
−− przekazywanie informacji w formie pozawerbalnej,
−− podsumowanie materiału i sporządzanie notatek,
−− zadania domowe i ćwiczenia,
−− rozpoznawanie podobieństw i różnic,
−− sprawdzanie i sprawdzanie hipotez.5
Warto zatem pokusić się o refleksję, jak ma wyglądać korzystanie z nowoczesnych technologii w konkretnej szkole.
Podpowiedzią do działań szkolnych mogą być zebrane doświadczenia jednego z programów CEO oraz publikacja: Szkoła z klasą
2.0. Poradnik po programie6dostępne w Internecie. Przeglądąjąc sugerowany materiał, odnosi się wrażenie, że najważniejszym
i podstawowym dla uczestników programu przedsięwzięciem było stworzenie kodeksu TIK, w którym zazwyczaj uwzględniali
następujące zagadnienia:
1. Bezpieczeństwo w sieci.
2. Korzystanie na terenie szkoły z urządzeń mobilnych – na lekcjach i podczas przerw.
3. Korzystanie z TIK podczas lekcji i w domu.
4. Prawa autorskie7.
Zdaniem realizatorów programu opracowania kodeksu TIK nie powinno powierzać się wyłącznie nauczycielom – zadanie
to wymaga współpracy uczniów i dorosłych. Nauczyciele i uczniowie mogą przygotować projekty całego kodeksu i przedstawić
je do zapoznania i uzgodnienia wspólnej wersji. Zaproponowano również zagadnienia, które warto uwzględnić w kodeksie TIK.
Brzmią one następująco8:
1.
2.
3.
4.
5.
Ucz i ucz się z TIK, czyli jak sensownie wykorzystać TIK w szkole i w domu dla uczenia się?
Z informacji korzystaj samodzielnie i krytycznie, czyli do czego i w jaki sposób wykorzystywać zasoby Internetu?
Nie kradnij i nie daj się okraść, czyli jak zgodnie z prawem korzystać z materiałów dostępnych w sieci?
Komunikuj się, czyli jak używać TIK do komunikacji w szkole z rodzicami?
Komputery pod ręką, czyli jak zapewnić dostępność komputerów i sieci w szkole, zamiast zamykać w pracowni
komputerowej?
6. Bądź bezpieczny w sieci, czyli jak postępować, aby chronić swoje dane i siebie w Internecie?
7. Naucz tego innych, czyli w jaki sposób uczniowie przy wsparciu nauczycieli mogą szkolić w zakresie TIK innych, np. swoje
koleżanki i kolegów, rodziców, dziadków czy sąsiadów?
Warto również zastanowić się nad propozycją realizowania zespołowego projektu edukacyjnego gimnazjum (pod warunkiem,
że spełnia wymagania MEN), w którym uczniowie mogliby rozwiązać problemy: Jak korzystać z TIK w naszej szkole?, Jak
3
Howard Pitler, Elizabeth r. Hubbell, Matt Kuhn, Efektywne wykorzystanie nowych technologii na lekcjach, przeł. Partycja Szmyd, Warszawa 2015.
Publikacja wydana w ramach projektu „Wdrażanie podstawy programowej kształcenia ogólnego w przedszkolach i szkołach”. Projekt realizowany przez
ORE w partnerstwie z CEO.
4
Tamże, s. 3.
5
Tamże.
6 http://www.ceo.org.pl/sites/default/files/news-files/szk2.0_przewodnik_2011-12.ost_.pdf
7
Tamże.
8
Tamże.
34
powinien wyglądać kodeks TIK? Jak promować zasady kodeksu?9 Uczniowie musieliby określić cele swojego działania, zaplanować,
a następnie publicznie przedstawić rezultaty.
Wszelkie przygotowania do wprowadzenia TIK, o których piszę powyżej, szkoły mają zapewne za sobą. Pojawia się w nich
bowiem coraz więcej komputerów i tabletów, a uczniowie dysponują coraz lepszymi urządzeniami mobilnymi. Nie bez znaczenia
jest fakt pojawienia się nowych materiałów dydaktycznych, a opublikowanie przez MEN e-podręczników10 staje się wyzwaniem
dla nauczycieli przedmiotów. Co zatem doradzić nauczycielowi: czy poznawanie nowych materiałów, stron internetowych
i publikacji zamieszczonych w sieci, czy kształcenie umiejętności posługiwania się najnowszymi aplikacjami, czy korzystanie
z gotowych scenariuszy lekcji? Jak poradzić sobie z dostępem do najnowszych urządzeń, które nie zawsze są w zasięgu ręki.
Problem wymaga kolejnego uporządkowania.
Dla przykładu: głównym zadaniem szkolnej edukacji polonistycznej jest kształcenie u uczniów umiejętności poprawnego
mówienia, tworzenia różnych form wypowiedzi ustnych i pisemnych, docierania do informacji i ich krytycznej analizy
rozumienia odbieranych komunikatów i tekstów kultury. By zrealizować takie zdanie, trzeba dokładnie przeanalizować wskazówki
metodyczne, technologiczne zasoby szkoły i własne możliwości. Jedną z propozycji są modele wykorzystywania TIK z uczniami,
które można udoskonalać i dostosować do własnego stylu pracy.11
Józef ŻMUDZIŃSKI – nauczyciel języka polskiego
w Gimnazjum nr 1 im. Jana Sobieskiego w Częstochowie,
MŁODSZY UCZEŃ SZKOLNY A DOBÓR LEKTURY
Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej mają możliwość swobodnego wyboru lektur, bowiem podstawa programowa nie daje
żadnych ograniczeń. To wielki przywilej, a jednocześnie duża odpowiedzialność w procesie wychowania i kształcenia. Młodszy
uczeń jest, jak pisze Alicja Baluch, dzieckiem literackim12, którego charakteryzuje umiejętność fantazjowania, manipulacja słowem,
wymyślanie fabuły zabawy i budowania dialogów czy łatwe wchodzenie w rolę. Rolą nauczyciela jest nie tylko niezmarnowanie
tego potencjału, ale także wyrobienie umiejętności rozróżniania „specyficznego tkania literackich światów, na które składa się
organizacja szczególnego języka, z którego są one tkane13.
Na pierwszym etapie edukacyjnym najważniejsze jest zainteresowanie dziecka książką, wyrobienia w nim autentycznej chęci
czytania, trwałej potrzeby obcowania z tekstem pisanym. Tyle i aż tyle. Na szczególną uwagę zasługuje fakt kształtowania przez
nauczyciela gustu podopiecznego, co w kontekście rozwijanej percepcji jest wyjątkowo istotne.
Jaka zatem lektura?
Warto wrócić do samego pojęcia „lektura”, które jest terminem niejednoznacznym i oznacza zarówno czynność – proces
czytania, jak i przedmiot – materiał do czytania, a więc „to, co się czyta lub należy przeczytać” oraz „spis książek przeznaczonych do
czytania” np. kanon lektur szkolnych. Używając pojęcia lektura szkolna, należy wziąć pod uwagę trzy kompetencje nauczycielskie,
zaproponowane przez Bożenę Chrząstkowską, niezbędne, by sformułować metodykę lektury. Należą do nich: wiedza o literaturze,
wiedza o procesie dydaktycznym oraz wiedza o uczniu, odbiorcy literatury14.
Dwa pierwsze czynniki, zasadnicze w kształceniu literackim, zdaje się, że nie podlegają tak intensywnym zmianom, jak
w przypadku trzeciego – wiedzy o odbiorcy lektury, jego oczekiwaniach i potrzebach. Tempo zmian cywilizacyjnych bowiem jest
tak wielkie, że wymagania i rys psychologiczny dziecka są inne niż jeszcze parę lat temu.
Współczesny uczeń funkcjonuje w bardzo szybko zmieniającej się cywilizacji, podążającej w ślad za nowościami
technologicznymi i medialnymi. Żyje w świecie baudrillardowskich symulakrów i symulacji, kulturze konsupcjonizmu15.
Reprezentuje społeczeństwo informacyjne, czy jak określił je Guy Debord, społeczeństwo spektaklu16. Przedstawiciele
9
Tamże.
10 http://www.epodreczniki.pl/begin/
11 Małgorzata Ostrowska, TIK na zajęciach przedmiotowych, dobre praktyki, materiały projektu „Wdrażanie podstawy programowej kształcenia ogólnego
w przedszkolach i szkołach”. Projekt realizowany przez ORE w partnerstwie z CEO oraz Małgorzata Ostrowska, Danuta Sterna, Technologie informacyjno
– komunikacyjne na lekcjach. Przykładowe konspekty i polecane praktyki, Warszawa 2015. Publikacja wydana w ramach projektu „Wdrażanie podstawy
programowej kształcenia ogólnego w przedszkolach i szkołach”. Projekt realizowany przez ORE w partnerstwie z CEO, s. 193 – 2018.
12 Baluch A., Czyta, nie czyta…( o dziecku literackim), Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1998.
13 Dzieciństwo bez książek, wywiad a. Kantaruk z dr hab. Prof. AJD Z. A. Kłakówną w Dobre książki. Magazyn o literaturze.
14 Chrzastowska B., Lektura i poetyka, WSiP, Warszawa 1987.
15 Ogonowska A., Między reprezentacją a symulacją. Szkice z socjologii mediów, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2007.
16 Zob. G. Debord G., Społeczeństwo spektaklu, tł. A. Ptaszkowska, Gdańsk 1998.
35
społeczeństwa spektaklu nastawieni są na rozrywkę, zabawę, ucieczkę przed nudą, w którym zasadniczą rolę odgrywa telewizja.
Spektakl rozumiany jako relacja społeczna, oparta na pośrednictwie obrazów, staje się swoistym systemem wartości, a także
sposobem postrzegania świata17. Dziecko wychowujące się w takiej rzeczywistości może prezentować ubogie kompetencje
interpersonalne, nie potrafi aktywnie słuchać, a powierzone zadania wykonuje niedokładnie i powierzchownie. Ślepo podąża za
aktualnymi trendami, dając się uwieść blichtrem i gadżetami. Przeciętny pierwszoklasista szkoły podstawowej wykazuje problemy
z umiejętnością czytania i pisania, ale zna obsługę programów komputerowych, umożliwiających mu skorzystanie z gier, które
wywołują łatwą i szybką przyjemność. Wspomniane zadowolenie, uczestniczenie w cywilizacji spektaklu18, atrakcyjność nowych
mediów, składają się na charakter zainteresowań dzieci wczesnoszkolnych. Tym bardziej, jak twierdzi Zofia Agnieszka Kłakówna,
„trzeba się zajmować w szkole także tym, co fascynuje dzieci i światem takim, jaki jest 19”, a teksty literackie wybierać według
indywidualnego klucza, po uprzednio dobrze postawionej przez nauczyciela diagnozie.
Jednocześnie należy pamiętać, że prócz baśni, w kręgu czytelniczych preferencji dzieci wczesnoszkolnych, znajdują się dwa
obszary: fantastyczno-baśniowy, do którego zaliczać będziemy np. odmiany bajki ze zwierzęcymi bohaterami, a także opowiadania
realistyczno-fantastyczne, łączące elementy prozy obyczajowej z baśnią literacką, np. opowiadania z życia rówieśników –
zakładanych adresatów20.
Szczególnie ważną rolę dla dzieci odgrywają książki obrazkowe i ilustrowane, spełniające wiele funkcji. Po pierwsze, z uwagi
na fakt, że nie zawierają dużej ilości tekstu, a ich treść jest dopełniona kolorowymi lub czarnobiałymi ilustracjami, nie wymagają,
podobnie jak gry komputerowe, dużego wysiłku podczas pierwszych prób w samodzielnym czytaniu, a co za tym idzie, stanowią
dobrą motywację do samego ćwiczenia techniki poprawnego czytania, co z kolei jest bardzo ważne w procesie kształtowania
potrzeb czytelniczych. Po drugie, ilustracje, które są łatwiejsze do przyswojenia, pomagają zrozumieć treść, zapadają w pamięć.
Według Ilony Lasoty ilustracja artystyczna może być w jakimś sensie odwołaniem do tej dziecięcej potrzeby. Współtworzy także strefę
nieustającej potrzeby dialogu. W „punkcie kulminacyjnym” tego dialogu powstaje interpretacja tekstu, wzajemne dopowiedzenie,
cały system odniesień, który decyduje o kształcie intelektualnym ostatecznego dzieła, a zatem książki z ilustracją21.
Ilustracja może okazać się pomocna w rozwijaniu kontaktów interpersonalnych, stanowiąc pauzę w czytaniu, podczas której
dziecko ma czas na przemyślenia, postawienie pytań, samodzielne odnalezienie odpowiedzi, dobudowania własnej treści, ale
także konfrontację słowa z obrazem. A jeśli sposób lektury jest wspólnotowy22, będzie wówczas przestrzenią do prowadzenia
rozmowy, rozwiązywania problemów i wspólnego przeżywania.
Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej odgrywa szczególnie ważna rolę w edukacji człowieka. Kształtuje nawyki, rozbudza
zainteresowania, wraz z rodzicami, środowiskiem społecznym i kulturowym buduje fundament osobowościowy. Poprzez działania
pedagogiczne próbuje odpowiedzieć na potrzeby dziecka, w tym potrzeby czytelnicze, literackie. Odpowiedni, świadomy, staranny,
indywidualny dobór tekstów może pozytywnie odpowiedzieć na poczucie niespełnienia i pragnienia młodego człowieka, rozwinąć
jego potencjał literacki i personalny z kierunkiem odwrotnym od masowości i tandety, a skierowanym na refleksję.
Anna WARZOCHA – nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej
w Szkole Podstawowej nr 47 w Częstochowie,
17 Ogonowska A., Między reprezentacją a symulacją. Szkice z socjologii mediów, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2007.
18 Llosa M. V., Cywilizacja spektaklu, Wydawnictwo Znak, Kraków 2015.
19 Dzieciństwo bez książek, wywiad a. Kantaruk z dr hab. Prof. AJD Z. A. Kłakówną w Dobre książki. Magazyn o literaturze.
20 Zob. K. Zabawa, Rozpoczęta opowieść. Polska literatura dziecięca po 1989 roku wobec kultury, Wydaw. Ignatianum, Kraków 2013.
21 Lasota I. , Sztuka i obraz, PWN, Warszawa 1986, s. 29 [w] Czytanie i oglądanie z dzieckiem. Wybrane problemy ilustracji w książkach dla dzieci, Studia de
Arte et Educatione VI, pod red. R. Solewskiego i M. Nęckiej (Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis), Kraków 2011.
22 Lasota I. , tamże.
36
PROPOZYCJE
ROLA PROJEKTÓW EDUKACYJNO-TWÓRCZYCH WE WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI
Dynamika zmian w otaczającej nas rzeczywistości stawia przed współczesnym człowiekiem wysokie wymagania. Żeby nadążyć
za rozwojem wiedzy, postępem technologicznym i przemianami społeczno-politycznymi, koniecznością staje się permanentna
edukacja. Wśród licznych zadań realizowanych przez szkołę, kształtowanie u uczniów takich cech, jak: umiejętność uczenia
się, zdobywania informacji i kreatywność zasługuje na szczególną uwagę. Wiele pożądanych umiejętności możemy osiągnąć,
realizując projekty edukacyjno-twórcze. Oprócz zdobywanej wiedzy, wykonywanie przez uczniów zleconych przez nauczyciela
zadań w celu osiągnięcia wcześniej określonych założeń, kształtowane są następujące umiejętności:
−− pracy w grupie,
−− formułowania problemów i celów,
−− planowania i organizacji pracy,
−− pozyskiwania wiadomości z różnych źródeł i ich weryfikowania,
−− integrowania wiedzy z różnych przedmiotów,
−− zapisu i prezentacji zgromadzonych materiałów,
−− wyrażania swoich opinii i słuchania opinii innych uczestników projektu,
−− samooceny.
Szczególną rolę w projektach edukacyjnych odgrywają działania artystyczne, które realizowane w formie warsztatów są
miejscem procesu twórczego, ale także transformacji myśli i wzajemnych relacji uczestników.
Wśród projektów na uwagę zasługują projekty edukacyjno-twórcze o charakterze interdyscyplinarnym. Łączenie treści
z różnych przedmiotów pozwala uświadomić uczniom, jak bardzo przydatna jest wiedza z różnych dziedzin, wykorzystywana do
zrozumienia świata jako całości.
Przykładem integracji treści są projekty edukacyjno–twórcze realizowane w Samorządowym Ośrodku Doskonalenia
w Częstochowie w ramach doskonalenia nauczycieli.
Artystyczny projekt edukacyjny „Muzyka i fotografia” był realizowany w roku szkolnym 2013/2014 przez Samorządowy
Ośrodek Doskonalenia w Częstochowie przy współudziale Regionalnego Ośrodka Kultury w Częstochowie.
Do udziału w projekcie zaproszeni zostali nauczyciele plastyki, muzyki i zajęć artystycznych szkół podstawowych i gimnazjów,
a adresatami działań byli uzdolnieni plastycznie i muzycznie uczniowie tych szkół.
Wprowadzeniem do projektu była wrześniowa konferencja przedmiotowo-metodyczna „Jedność sztuki – muzyka i fotografia”.
W październiku odbyło się szkolenie „O wyrazie artystycznym i tajnikach fotografii”, w czasie którego artysta fotografik Sławomir
Jodłowski omówił techniczne aspekty związane z fotografią artystyczną.
Nauczyciele, którzy zgłosili się do udziału w projekcie, rozpoczęli pracę z uczniami, wskazując kierunki działań, udzielając
instruktażu, omawiając kalendarz prac.
Podsumowaniem projektu było szkolenie „Muzyka i fotografia – prezentacje artystyczne” połączone z wernisażem wystawy
fotograficznej i występami muzycznie uzdolnionych uczniów, które miało miejsce 4 czerwca 2014 w Galerii ArtFoto Regionalnego
Ośrodka Kultury w Częstochowie.
Kierunki działań w projekcie:
1. Praca z dziećmi uzdolnionymi muzycznie – przygotowanie do występu publicznego (mini prezentacja – 4.06.2013 r. ROK)
2. Przygotowanie uczniów do wykonania fotografii związanej z muzyką:
−− muzyczna martwa natura (instrumenty, nuty, gramofony, płyty) i zdjęcia aranżowane,
−− fotografia pokazująca ekspresję wykonawcy (wokalisty, muzyka, tancerza – zdjęcia z prób, występów, zdjęcia pokazujące
emocje słuchaczy, widzów),
−− fotografia „ilustrująca”, nawiązująca do utworu muzycznego (tempa, nastroju, tytułu),
−− fotografia cyfrowo obrobiona, kolaże, fotomontaż (gimnazjum).
Uczestnicy projektu:
Placówki: szkoły podstawowe, gimnazja, przedszkole, szkoła muzyczna
W projekcie wzięło udział 12 nauczycieli z 10 placówek:
−− 5 placówek w kategorii „Fotografia”,
−− 3 szkoły w kategorii „Muzyka”,
−− 2 szkoły w obu kategoriach.
37
Własne prace fotograficzne zgłosiło 2 nauczycieli, 2 nauczycieli zgłosiło prace swoich dzieci.
Najmłodszy uczestnik miał 6 lat. Zgłoszono 280 zdjęć 53 autorów. Na wystawę zakwalifikowano 64 zdjęcia 34 autorów.
Do prezentacji muzycznych zgłoszono 18 wykonawców z 5 szkół.
Udział w kategorii „Fotografia”:
−− Gimnazjum nr 12 im. Jana Matejki w Częstochowie
Opiekun: Bożena Górniak
−− Gimnazjum nr 7 im. Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego w Częstochowie
Opiekun: Małgorzata Sosna
−− Szkoła Podstawowa nr 12 im. Bolesława Chrobrego w Częstochowie
Opiekunki: Dorota Pliszka i Agnieszka Lampa
−− Szkoła Podstawowa nr 1 im. Zdobywców Przestworzy w Częstochowie
Opiekuni: Bogusława Grzywińska, Małgorzata Domańska
−− Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 35 w Częstochowie
Opiekun: Jolanta Stanisz
Udział w kategorii „Muzyka”:
−− Szkoła Podstawowa nr 47 im. Marii Konopnickiej w Częstochowie
Opiekun: Alicja Błażejowska
−− Szkoła Podstawowa nr 31 z Oddziałami Integracyjnymi w Częstochowie
Opiekun: Iwona Kosta
Zuzanna Błażejowska „I jestem żywą wodą” muzyka Yiruma
River flows in you op. Alicja Błażejowska
Mateusz Łęgowik - „Z gitarą”
op. Bożena Górniak
ZSM Wreonika Depta op. Małgorzata Kłoszewska
38
Zofia Witoszek Z cyklu „Odbicie w pudle
rezonansowym”op. Bożena Górniak
−− Szkoła Podstawowa nr 2 im. Krzysztofa Kamila Baczyńskiego w Częstochowie
Opiekun: Joanna Kądzioła
Udział w obu kategoriach:
−− Zespół Szkół Muzycznych im. Marcina Józefa Żebrowskiego w Częstochowie
Opiekun: Małgorzata Kłoszewska
−− Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 1 w Częstochowie
Opiekun: Ilona Nawrot - kategoria „Fotografia”, Aleksandra Trąbska „Muzyka
Od września do listopada 2014 roku realizowany był projekt edukacyjno-twórczy „Towarzystwo dla kota Haliny Poświatowskiej
– tworzymy papierowe rzeźby kotów” którego organizatorami były: Stowarzyszenie kultura.pl przy ROK w Częstochowie,
Miejska Galeria Sztuki w Częstochowie, Dom Poezji – Muzeum Haliny Poświatowskiej i Samorządowy Ośrodek Doskonalenia
w Częstochowie.
Projektowi towarzyszyły szkolenia dla nauczycieli.
Pierwsze szkolenie na temat: „Halina Poświatowska – człowiek stąd” – lekcja w muzeum odbyło się 26 września w Domu
Poezji – Muzeum Haliny Poświatowskiej. Postać i twórczość poetki przybliżył uczniom i nauczycielom Zbigniew Myga – brat
poetki.
Drugie spotkanie w ramach projektu „Towarzystwo dla kota Haliny Poświatowskiej” odbyło się 15 października w MGS
w Częstochowie i miało charakter warsztatów dla dzieci i młodzieży. Warsztatom zatytułowanym „Tworzymy papierowe rzeźby
kotów”, które prowadziła Edyta Cieślik-Moczek, towarzyszyło szkolenie nieodpłatne na temat: „Praca z uczniem uzdolnionym
plastycznie – warsztaty w MGS – cz.1”. W czasie warsztatów uczniowie, pracując w parach, wykonali rzeźby kotów w technice
papier-mache. Powstały ciekawe prace, które przed następnym spotkaniem zostały pomalowane białą farbą.
Trzecie spotkanie projektowe miało miejsce 22 października w MGS i było kontynuacją poprzednich warsztatów. Szkolenie
Zdjęcia pochodzą se strony internetowej SOD
nieodpłatne „Praca z uczniem uzdolnionym plastycznie – warsztaty w MGS cz.2” dotyczyło treści, jakie można realizować przy
podobnych działaniach warsztatowych – rzeźby polichromowane, rytm w wybranych kierunkach sztuki współczesnej. Zadanie
uczniów polegało na pomalowaniu rzeźb kotów w sposób abstrakcyjny z zastosowaniem wzorów rytmicznych.
39
Czwarte spotkanie w ramach projektu „Towarzystwo dla kota Haliny Poświatowskiej” miało miejsce 29 października.
Rozpoczęło się w MGS w Częstochowie krótkim wprowadzeniem, które miało na celu uświadomienie zebranym, że wszyscy
jesteśmy uczestnikami kultury, ale również tę kulturę współtworzymy. Przybliżone zostały pojęcia współczesnych działań
artystycznych, takich, jak: akcja plastyczna, happening, performance. Następnie uczestnicy projektu wzięli udział w happeningu,
którego celem było wykreowanie nowej przestrzeni publicznej wokół ławeczki H. Poświatowskiej i sesja zdjęciowa. Działania te
powtórzono w ogrodzie przy Domu Poezji, gdzie nastąpiło również podsumowanie projektu. Ostatnim etapem projektu była prezentacja. Wystawa rzeźb i dokumentacji zdjęciowej w trzech placówkach: w Regionalnym
Ośrodku Kultury w Częstochowie, w Miejskiej Galerii Sztuki w Częstochowie i w Samorządowym Ośrodku Doskonalenia
w Częstochowie była upowszechnieniem działań i ewaluacją procesu współtworzenia kultury przez dzieci i młodzież. Rzeźby
kotów na stałe znalazły miejsce w Muzeum Haliny Poświatowskiej - w Domu Poezji.
Walor edukacyjny projektu polegał na przybliżeniu postaci Haliny Poświatowskiej i miejsc z nią związanych na mapie
Częstochowy, a także na poszerzeniu wiedzy na temat wybranych zagadnień dotyczących sztuki współczesnej. Twórczy walor
projektu, to działania w zakresie formowania rzeźby animalistycznej, posługiwanie się w sposób świadomy barwą w rzeźbie dla
podkreślenia ekspresji, tworzenie akcji plastycznej, kreatywność w fotografii artystycznej i dokumentacyjnej. Nie sposób pominąć
waloru wychowawczego. Praca w parach i w zespole uczy wspólnego działania, a przeżycia artystyczne w grupie ludzi o podobnych
zainteresowaniach, wymiana doświadczeń, stanowią swoistą wartość dodaną, która jest inwestycją w jakość dorosłego życia.
W projekcie uczestniczyło 23 uczniów wraz z nauczycielami ze szkół podstawowych i gimnazjum oraz 5-letnia uczestniczka
z przedszkola. Były to następujace placówki:
−− Zespół Szkolno–Przedszkolny nr 1 w Częstochowie (6 uczestników) opiekunki: Ilona Nawrot, Agata Filipiuk-Mojsa,
−− Szkoła Podstawowa nr 1 im. Zdobywców Przestworzy w Częstochowie (2 uczestników) opiekun: Małgorzata Domańska,
−− Szkoła Podstawowa nr 42 im. Jana Brzechwy w Częstochowie (6 uczestników) opiekun: Dorota Komorowska,
−− Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 53 im. Marii Skłodowskiej-Curie w Częstochowie (5 uczestników)
opiekun: Justyna Depta,
−− Gimnazjum nr 7 im. Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego w Częstochowie (4 uczestników) opiekun: Małgorzata Sosna,
−− Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 35 (1 uczestnik) opiekunki: Jolanta Stanisz, Wiesława Struska.
Małgorzata DOMAŃSKA – nauczycielka plastyki
w Szkole Podstawowej nr 1 im. Zdobywców Przestworzy w Częstochowie,
„WSZYSCY SKALĘ ZNAMY I KOCHAMY”
Tak brzmi główne hasło konkursu matematycznego, którego II edycja odbyła się w listopadzie 2015 roku w Szkole Podstawowej
nr 31 w Częstochowie. Zostało ono wybrane spośród różnych propozycji uczniowskich i może jest trochę przekorne, ale na
pewno brzmi miło i przyjaźnie.
Tematyka konkursu podjęta przez nauczycielkę matematyki w tej szkole – panią Krystynę Wawrzyn, wzięła się z corocznych
obserwacji trudności uczniowskich w obliczeniach związanych ze skalą, zarówno na lekcjach matematyki, jak i przyrody. Tak
więc, celem konkursu stało się poszerzenie wiadomości o rodzajach skali, doskonalenie umiejętności zastosowania skali do
rozwiązywania zadań praktycznych i utrwalenie sposobów przeliczania skali.
Konkurs przebiegał w dwóch etapach:
I etap przeprowadzony został na lekcjach matematyki wśród wszystkich piątoklasistów, których zadaniem było wypełnić
prawidłowo i jak najszybciej karty konkursowe nr A. W ten sposób zostali wyłonieni najlepsi „specjaliści od skali” z każdej
klasy V. (Tu uwaga! Ponieważ konkurs ma pełnić funkcję głównie dydaktyczną – to uczniowie, którzy wypadli słabo, muszą
w najbliższym czasie uzupełnić wiedzę o skali i ponownie przystąpić do rozwiązania zadań na Karcie Konkursowej nr B, ale już
poza konkursem).
40
Oto Karta Konkursowa A:
………………………………
…………..
…………..
…………..
nazwisko i imię ucznia
klasa
data
kolejność oddania prac
I etap Szkolnego Konkursu „Wszyscy skalę znamy i kochamy”
Zadanie 1.
Pewien kwiatek został narysowany w skali 1 : 20. Jaka jest jego rzeczywista wysokość, jeśli na rysunku ma 2,5 cm?
Zadanie 2.
Sosna mierzy około 24 m. Jaka jest jej wysokość na rysunku w skali 1 : 600 ?
Zadanie 3.
Kwadrat o boku 80 cm narysowano w skali 1 : 10. Wskaż prawidłową odpowiedź. Ile wynosi długość boku kwadratu na
rysunku?
a) 8 mm
b) 0,8 m
c) 8 cm
d) 8 dm
Zadanie 4.
Boki prostokąta mają długość 3 cm i 5 cm. Oblicz pole i obwód tego prostokąta, ale narysowanego w skali 5 : 1.
Zadanie 5.
Polna droga ma długość 800 m w rzeczywistości i 4 cm na planie. W jakiej skali jest wykonany ten plan ?
Zadanie 6.
Jaka jest rzeczywista odległość z miasta A do miasta B, jeśli na mapie wykonanej w skali 1 : 2000000 wynosi ona 7 cm ?
II etap w ubiegłym roku szkolnym polegał na pracy zespołowej (metodą stolików zadaniowych), a następnie indywidualnej
- wyłonionych wcześniej „specjalistów od skali” z każdej klasy V. Celem części „zespołowej” było wskazanie klasy, której
reprezentacja najlepiej poradziła sobie ze skalą.
Część „indywidualną”, w której liczyła się poprawność rozwiązania zadań (a w przypadku jednakowej liczby punktów –
również kolejność oddania pracy) wygrali dwaj uczniowie, uzyskując tytuły: „Mistrza skali” i „Wicemistrza skali”.
Oto zadania dla zespołów w II etapie konkursu w r. szk. 2014/15:
Klasa …………..… Stacja A
Wieża Eiffla w Paryżu ma wysokość 300,1 m. Mały model tej wieży ma około 10 cm. Oblicz skalę, w jakiej został wykonany ten
model.
Odp.: ………..
Klasa …………….. Stacja B
Na mapie Polski zmierz w linii prostej odległość z Torunia do Warszawy (w przybliżeniu do liczb całkowitych), a następnie
oblicz, jaka jest ta odległość w rzeczywistości.
Odp.: ………..
Klasa ……………. Stacja C
Pole kwadratowej działki narysowanej w skali 1 : 300 wynosi 900 cm2 . Ile metrów siatki potrzeba do ogrodzenia tej działki?
Odp.: ………..
Klasa …………… Stacja D
Plastikowy banknot 20-złotowy ma wymiary 9 cm i 18 cm, a 200–złotowy jest o 2 cm dłuższy i o 1 cm szerszy. Oblicz wymiary
banknotu 200–złotowego w skali:
a) 3500 : 1
Odp.: ………………….
b) 1 : 25
Odp.: ………………….
41
A oto Karta pracy indywidualnej w II etapie:
………………………………
…………..
…………..
…………..
nazwisko i imię ucznia
klasa
data
kolejność oddania prac
Zadanie 1.
Ile osi symetrii jest łącznie we wszystkich literach w wyrazie SKALA?
A) 4
B) 3
C) 2 D) 5
Zadanie 2.
Pszczołę o długości 1 cm 8 mm narysowano w skali 9 : 1, a motyla o długości 54 mm w skali 3 : 1. Który z owadów będzie
dłuższy na rysunku?
Odp.: ………..
Zadanie 3.
Oto rysunek pokoju w skali 1 : 200
(tu wklejka z rysunkiem pokoju)
Wykonaj odpowiednie obliczenia i uzupełnij zdania:
a) Podłoga w tym pokoju jest prostokątem o długościach boków ……..….… i …….….…. oraz o powierzchni
……………………………… .
b) Skoro drzwi do pokoju mają 1 m szerokości, to do wykończenia podłogi przy ścianach potrzeba ………....dm listwy
przypodłogowej.
c) Wykładzina do tego pokoju w cenie 80 zł za 1 m2 będzie kosztowała ………………
Zadanie 4.
Najmniejsza znaną rybą jest występująca w wodach Wysp Filipińskich babka, której maksymalna długość dochodzi do 15 mm,
a największą - osiągający 15 m rekin wielorybi. Oblicz i zapisz pod każdym rysunkiem, w jakiej skali przedstawiono każdą
rybę. (tu wklejka z rysunkami ryb na tle „w kratkę”)
Zadanie 5.
Trawnik ma kształt trójkąta prostokątnego o długościach boków leżących przy kącie prostym (tj. przyprostokątnych)
20 m i 80 m. Narysuj ten trawnik w skali 1 : 4000.
W roku szkolnym 2015/2016 do konkursu została zaproszona Szkoła Podstawowa nr 35 w Częstochowie. Obie szkoły
przeprowadziły I etap we własnych placówkach, a finał konkursu odbył się w dniu 27.11.2015 r w SP 31. O przygotowanie pytań
finałowych została poproszona pani Elżbieta Grabara – nauczyciel doradca metodyczny SOD, która poprowadziła tegoroczny
finał, przedstawiając drużynom z obydwu szkół następujące zagadnienia:
Etap II, część I – zawody zespołowe
………………………………
−−
−−
−−
−−
−−
−−
……………………………….
…………..
zespół
szkoła, klasa
wynik
Czytajcie uważnie wszystkie polecenia i informacje związane z zadaniem.
W rozwiązaniach zadań zaprezentujcie tok myślenia prowadzący do wyniku i wszystkie obliczenia.
Odpowiedzi zapisujcie czytelnie i starannie w wyznaczonych miejscach.
Możecie korzystać z „brudnopisu”, ale notatki w „brudnopisie” nie będą sprawdzane i oceniane.
Pamiętajcie, że pracujecie w zespole.
POWODZENIA !
STACJA A
Do rozwiązania tego zadania potrzebna Wam będzie mapa Polski i miarka oraz następujące informacje:
−− Gołąb pocztowy to jedna z odmian gołębia skalnego, odznaczająca się zdolnością powracania do gołębnika z dużych
odległości. Praktyczne wykorzystanie gołębi pocztowych do przesyłania wiadomości znane jest od starożytności. Obecnie
gołąb pocztowy hodowany jest głównie dla celów sportowych. Średnia prędkość przelotu gołębia pocztowego na
umiarkowanym dystansie (około 800 km) to 80 km/h.
−−
Warto wiedzieć, że: DROGA = PRĘDKOŚĆ × CZAS
Zadanie A
Gdyby gołąb leciał bez przeszkód ze średnią prędkością 60 km/h, to:
1. Czy w ciągu 3 godzin doleci z Częstochowy do Warszawy?
2. Czy w ciągu 2 godzin doleci z Częstochowy do Krakowa?
3. Czy prędzej doleci z Częstochowy do Szczecina, czy z Częstochowy do Gdańska?
42
STACJA B
Do rozwiązania tego zadania potrzebna Wam będzie linijka lub miarka oraz następujące informacje związane z gadżetami
znajdującymi się na stoliku (model samochodu Fiat 500, zabawka – tyranozaur oraz zestaw widokówek, a m.in. zdjęcie dębu Bartek
z krótkim opisem na odwrocie):
−− Ten czerwony samochodzik to model bardzo popularnego kiedyś Fiata 500, poprzednika tzw. „malucha”.
−− Podobno tyranozaury były największymi drapieżnikami lądowymi na świecie. Odnalezione skamieniałości świadczą
o tym, że mogły dorastać do 12 m długości i 6 m wysokości, a mogły ważyć do 6 i pół tony.
−− Zestaw zdjęć jest pamiątką z wycieczki w Góry Świętokrzyskie. Na okładce znajduje się legendarny dąb „Bartek” - jeden
z najstarszych dębów w Polsce i pomnik przyrody.
Zadanie B
1. Odczytajcie na podwoziu, w jakiej skali został wykonany ten model, wykonajcie niezbędne pomiary, a następnie ustalcie,
jaka w przybliżeniu powinna być długość prawdziwego Fiata 500.
2. Wykonajcie niezbędne pomiary i wyszukajcie informacje, aby ustalić, w jakiej skali zostało wykonane zdjęcie „Bartka”?
3. Wykonajcie potrzebne pomiary i obliczenia, aby ustalić, czy to możliwe, że ta zabawka została wykonana w skali 1 : 100?
Dlaczego?
STACJA C
Do rozwiązania tego zadania potrzebne Wam będą kartki w kratkę, ołówki i linijki, a może gumki oraz podany wzór (wyraz
SKALA zapisany „po kratkach”).
Zadanie C
Wyraz „SKALA” przepiszcie starannie, wykorzystując kratki:
1. w skali naturalnej;
2. w skali 2 : 1;
3. w skali 1 : 2.
Zapiszcie koniecznie, w jakiej skali jest zapisany przez Was każdy z wyrazów „SKALA”.
Etap II, część II – zawody indywidualne
………………………………
……………………………….
…………..
Imię i nazwisko ucznia
szkoła, klasa
wynik
−−
−−
−−
−−
−−
Czytaj uważnie wszystkie polecenia.
Odpowiedzi zaznaczaj wyraźnie X.
Możesz korzystać z „brudnopisu”, ale notatki w „brudnopisie” nie będą sprawdzane i oceniane.
Za każde zadanie możesz zdobyć 1 punkt.
Pracuj samodzielnie.
−−
POWODZENIA !
Zadanie 1.
Odległość między Nieznanicami i Zagadkowem wynosi 44 km. Na mapie miasta te umieszczono w odległości 2 cm 2 mm.
Mapę tę sporządzono w skali:
A 1 : 2 000 000 B 1 : 200 000
C 1 : 2000
D 1 : 1 000 000
Zadanie 2.
Odległość między Babcinem a Dziadkowem na mapie w skali 1 : 2 000 000 wynosi 1 cm 2 mm. Rzeczywista odległość między
tymi miejscowościami wynosi:
A 60 km
B 2,4 km
C 17 km
D 24 km
Zadanie 3.
Wyświetlacz telefonu komórkowego ma kształt prostokąta o wymiarach 6 cm × 3 cm. Na plakacie reklamowym przedstawiono
ten telefon w skali 6 : 1. Jakie wymiary ma ten wyświetlacz telefonu na plakacie?
A 1 cm × 5 mm B 1 cm × 3 cm C 36 cm × 3 cm D 36 cm × 18 cm
Zadanie 4.
Wysokość masztu żaglówki Omega w modelu wykonanym w skali 1 : 100 jest równa 8 cm 2 mm. Jaka jest wysokość masztu
w rzeczywistości?
A 82 cm
B 8 dm 2 cm
C 8 m 20 cm
D 82 m
43
Zadanie 5.
Prostokątny ekran ma wymiary 220 cm × 363 cm. W jakiej skali trzeba narysować ten ekran, aby jego wymiary na rysunku były
wyrażone w pełnych centymetrach?
A 1 : 2 B 1 : 3 C 1 : 10D 1 : 11
Zadanie 6.
Na planie wykonanym w skali 1 : 5000 odległość między domem Julki i najbliższym sklepem wynosi 5 cm i jest o 2 cm mniejsza
od odległości między domem dziewczynki i jej szkołą. Jaka jest odległość w terenie między domem dziewczynki i jej szkołą?
Zaznacz poprawną odpowiedź i jej uzasadnienie.
A
B
150 m,
350 m,
1
2
ponieważ
1 cm na planie odpowiada 5 m w terenie.
1 cm na planie odpowiada 50 m w terenie.
Zadanie 7.
Na rysunku wykonanym w skali 1 : 10 serwetka ma kształt prostokąta o wymiarach 3 cm x 5 cm.
Oceń poprawność zdań:
W rzeczywistości serwetka ma obwód większy niż 1,5 m.
Powierzchnia tej serwetki w rzeczywistości jest równa 1,5 m².
TAK
TAK
NIE
NIE
Zadanie 8.
Trójkąt I narysowano w skali 4 : 1 i otrzymano trójkąt II, a potem trójkąt II narysowano w skali 1 : 2 i otrzymano trójkąt III.
Boki trójkąta II mają długości: 24 cm, 28 cm i 32 cm. Uzupełnij zdania:
Trójkąt I ma wymiary: ….... cm, ….... cm i ..….. cm.
Trójkąt III ma wymiary: ….... cm, ….... cm i ….... cm.
Zadanie 9.
Odległość między Krakowem a Gdańskiem w linii prostej wynosi około 485 km.
Oceń poprawność zdań:
Odległość między tymi miastami na mapie w skali 1 : 500 000 to około 1 m.
1 mm na tej mapie odpowiada 5 km w terenie.
TAK
TAK
NIE
NIE
Zadanie 10.
Obraz ma kształt prostokąta o wymiarach 338 cm x 205 cm. Jaki jest obwód tego obrazu na rysunku wykonanym w skali 1 : 13?
Zaznacz poprawną odpowiedź i jej uzasadnienie.
A
B
42 cm,
84 cm,
ponieważ
1
2
jego rzeczywiste długości boków zostały pomniejszone trzynaście razy.
jego rzeczywiste długości boków zostały powiększone trzynaście razy.
W ubiegłym roku, jak również w tym - konkurs zakończył się w I etapie cząstkowymi ocenami celującymi, a w finale
dyplomami i nagrodami rzeczowymi w postaci zestawów przyrządów geometrycznych. Jednak przede wszystkim uczniowie
„zaprzyjaźnili się” ze skalą, i to nie tylko finaliści, ale wszyscy uczestniczący w konkursie piątoklasiści. Natomiast dla nauczycieli
matematyki i przyrody niezmiernie cenne były spostrzeżenia wynikające z analizy pracy uczniów, rekomendacje do dalszej
efektywnej pracy dydaktycznej.
Badanie umiejętności i wiedzy z matematyki oraz przyrody w klasach V, a także rozwiązywalność zadań ze skalą podczas
sprawdzianu zewnętrznego szóstoklasistów pokażą, czy konkurs przyniósł oczekiwane rezultaty.
Jednocześnie rodzi się pomysł zaproszenia do udziału w przyszłorocznej edycji konkursu większej ilości szkół. Spróbujemy
znowu połączyć ważne i kłopotliwe dla uczniów umiejętności z interesującą i atrakcyjną dla nich formą. Już dziś serdecznie
zapraszamy do III edycji konkursu.
Krystyna WAWRZYN – nauczyciel matematyki i koordynator konkursu
w Szkole Podstawowej nr 31 z Oddziałami Integracyjnymi w Częstochowie
Elżbieta GRABARA – nauczyciel matematyki
w Szkole Podstawowej nr 1 im. Zdobywców Przestworzy w Częstochowie,
44
UCZEŃ AGRESYWNY W EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
Przemoc i agresja naruszają
podstawowe prawo każdego człowieka –
prawo do życia w poczuciu bezpieczeństwa.
Od dawna w edukacji wczesnoszkolnej pojawia się problem dziecka z zaburzeniami zachowania. Sporo miejsca w tej kwestii
zajmuje dziecko z nadpobudliwością psychoruchową, dziecko z ADHD, dziecko z zaburzoną koncentracją uwagi. W związku
z pojawiającymi się trudnościami proponowano mniej lub bardziej efektywne sposoby radzenia sobie z sytuacją szkolną dziecka
w kontekście jego funkcjonowania w grupie rówieśniczej, czy też w relacjach z dorosłymi. Od pewnego czasu uwagę nauczycieli,
pedagogów i psychologów przykuwa dziecko w młodszym wieku szkolnym z objawami agresywnych zachowań w klasie, poza nią,
w stosunku do rówieśników, a także w stosunku do rodziców i nauczycieli. Jest to bardziej złożone zjawisko pod względem ustalenia
dobrych rozwiązań, ponieważ każdy przypadek jest mocno odrębny, wymagający dobrej diagnozy, indywidualnego podejścia, ale
również wsparcia specjalistów w postaci terapii psychologicznej dziecka i rodziny. Wychodząc naprzeciw potrzebom związanym
z poszukiwaniem sposobów radzenia sobie z małoletnimi agresorami, na terenie Samorządowego Ośrodka Doskonalenia zostało
zorganizowane szkolenie, podczas którego głos w sprawie zabrała pani mgr Magdalena Musiał-Ogrodnik psycholog Zespołu
Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych przy ul. Ireny Kosmowskiej 5, która przybliżyła nauczycielom zadania poradni, jako
instytucji wspierającej szkołę i rodziców. Przykładami dobrych praktyk dydaktyczno-wychowawczych podzielili się doradcy
metodyczni edukacji wczesnoszkolnej. Ale zanim podejmiemy rozważania na podany temat, należy zdefiniować problem, po to,
by uświadomić sobie jego rangę.
Przez agresję rozumie się każde zamierzone działanie, mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, krzywdy,
straty, bólu fizycznego czy cierpienia psychicznego. Osoby zachowują się agresywnie również wtedy, gdy niszczą swoje lub cudze
rzeczy, wyposażenie pomieszczenia. Agresja to także łamanie przepisów, np. praw ucznia, zakłócanie porządku określonego
regulaminem, statutem szkoły, świadome naruszanie dyscypliny, odmowa i robienie na przekór, przeklinanie (agresja słowna),
tyranizowanie (bardzo blisko przemocy), dyskryminacja, groźby użycia przemocy, wandalizm, bójki, użycie broni, narzędzi
zagrażających zdrowiu i życiu. Przemoc to naruszenie praw osobistych, ubliżanie słowne, poniżanie, wykorzystywanie przewagi
fizycznej, pozycji zawodowej, statusu społecznego (ofiara nie broni się lub nie potrafi się bronić), wywoływanie szkody (materialnej,
fizycznej, urazu psychicznego). Przemoc zawsze wiąże się z emocjami, które najtrudniej jest kontrolować, mianowicie ze złością,
gniewem, nienawiścią. Najtrudniej jest pracować z emocjami, bo to niezwykle delikatna i indywidualna sfera życia człowieka.
Rodzi się pytanie- w jakim celu definiować problem? Definiowanie problemu jest niezbędne w prowadzeniu rozmów z dziećmi
- sprawcami agresji i ich rodzicami, a także ofiarami agresywnych zachowań i ich rodzicami. Często rodzice sprawców agresji nie
zdają sobie sprawy z powagi sytuacji, bagatelizują problem. Myślenie typu, ,,on z tego wyrośnie” mieści się w sferze życzeniowej
bez możliwości wyjścia z trudnej sytuacji, w której znalazła się rodzina ucznia oraz szkoła. Radzenie sobie z agresywnymi
zachowaniami uczniów klas młodszych wiąże się z uświadomieniem i zdefiniowaniem problemu, dobrą diagnozą sytuacji,
długotrwałą terapią dziecka i jego rodziny, konsekwencją ze strony rodziców i nauczycieli w oddziaływaniach dydaktycznowychowawczych, uspołecznianiem młodego sprawcy zachowań przemocowych, systematyczną pracą wychowawczą z zespołem
klasowym, jasnym i czytelnym przedstawieniem a także wdrożeniem w życie klasy reguł oraz zasad postępowania na terenie
placówki i poza nią. Dobrym sposobem pracy z dzieckiem i rodziną jest również przekazywanie w przystępny sposób wiedzy
na temat problemu dziecka w kontekście: dziecko-rodzic, a także: dziecko-rówieśnicy. Należy też uświadomić dziecku i jego
rodzicom, jakie konsekwencje mogą spotkać tych, którzy łamią prawa i obowiązki ucznia. W tej sytuacji można posiłkować się
stosownymi zapisami zamieszczonymi w statucie szkoły. Należy informować sprawców, ofiary zachowań przemocowych, a także
świadków, że na ternie placówki panuje zasada - Stop przemocy! Każdy człowiek, nawet ten najmłodszy, który nie potrafi się sam
obronić, ma prawo do życia w poczuciu bezpieczeństwa!
Wszystkie zachowania agresywno-przemocowe dzielą się najczęściej na trzy grupy:
1. Przemoc fizyczna, czyli bicie, popychanie, kopanie, plucie, szarpanie, molestowanie i wykorzystywanie seksualne, rzucanie
przedmiotami, wymuszanie pieniędzy, zamykanie w pomieszczeniach, niszczenie własności.
2. Przemoc słowna, czyli przezywanie, obrażanie, wyśmiewanie i ośmieszanie, grożenie, plotkowanie, namawianie się,
szantażowanie.
3. Przemoc bez użycia słów i kontaktu fizycznego (przemoc psychiczna, emocjonalna), czyli wrogie gesty i miny, izolowanie,
manipulowanie związkami przyjaźni.
Wśród wszystkich sprawców agresji można wyróżnić:
1. Sprawcę aktywnego, który zafascynowany jest samą agresją i przemocą, a także jej narzędziami, ma silną potrzebę dominacji,
średnie lub nieco wyższe niż przeciętne poczucie własnej wartości, niski lub przeciętny poziom strachu i niepewności. Cieszy
się w klasie popularnością, dysponuje większą od innych siłą i sprawnością fizyczną,
2. Sprawcę pasywnego, który sam nie inicjuje, tylko przyłącza się do stosowania przemocy. Jest niezbyt pewny siebie, w grupie
czuje się lepiej, często poddaje się jej presji i namowie.
Nauczyciel, który zna swoich uczniów i bacznie ich obserwuje, łatwo zauważy, że potencjalnym agresorem może stać się
uczeń, który sporadycznie dokucza, ale głównie słabszym, bezbronnym kolegom, lubi dominować, podporządkowywać sobie
innych, łatwo się denerwuje i wybucha, nie radzi sobie z trudnościami, ma problemy z przestrzeganiem ogólnie przyjętych zasad,
45
często jest nastawiony na „nie”, ma zwykle małe lub żadne poczucie winy, łatwo kontaktuje się z otoczeniem, potrafi udawać, umie
sprytnie wybrnąć z sytuacji konfliktowych.
Przyczyny agresji i przemocy można podzielić na kilka grup:
−− przyczyny tkwiące w rodzinie (dlatego istnieje potrzeba diagnozy i terapii rodzinnej),
−− przyczyny istniejące w szkole, placówce wychowawczej (dlatego istnieje potrzeba nabywania i pogłębiania wiedzy,
wzbogacania warsztatu pracy przez nauczycieli, wymiany doświadczeń, sięgania po nowe sposoby radzenia sobie
z problemem),
−− wpływ grupy rówieśniczej (dlatego istnieje potrzeba dobrej diagnozy każdego zespołu klasowego, chociażby po to, by
zapobiec zachowaniom agresywno-przemocowym),
−− wpływ mediów (dlatego istnieje potrzeba edukowania uczniów i rodziców, jak zagospodarować wolny czas, jak efektywnie
organizować wspólne chwile w rodzinnym gronie).
System reagowania powinien opierać się na następujących założeniach:
−− Należy reagować na każdą pojedynczą sytuację, w której występuje agresja i przemoc, gdyż brak reakcji jest komunikatem
dla ucznia, że ma prawo tak się zachowywać. Nawet doraźne sytuacje wymagają szybkiej i zdecydowanej interwencji.
−− Należy zachować spokój i opanowanie, by nie eskalować agresji, podniesiony ton nie prowadzi do niczego dobrego, raczej
pogarsza tylko sprawę. Rozmawiając z silnie wzburzonym uczniem, należy mówić wolniej, by nie wzmagać jeszcze bardziej
jego zdenerwowania.
−− Nie należy potępiać ucznia, ale wskazywać na jego niepożądane zachowania. Reakcja na przemoc musi wyrażać troskę
o ucznia, każdą sytuację trzeba wnikliwie rozpatrywać i analizować.
−− Nauczyciele muszą współpracować ze sobą i udzielać sobie nawzajem wsparcia – nie wolno udawać, że skoro to nie mój
uczeń, to i nie moja sprawa.
Jak nauczyciele mogą rozpoznać sprawców przemocy?
Sprawcy przemocy:
−− łatwo irytują się, szydzą z innych, biją, niszczą cudzą własność,
−− nie posiadają poczucia winy i wstydu,
−− są porywczy, impulsywni, mają trudności w przystosowaniu się do panujących norm i zasad,
−− są zbuntowani, nieposłuszni i agresywni wobec dorosłych, sprytnie wykręcają się z trudnych sytuacji,
−− mają opinię twardych, nie współczują dręczonym,
−− zazwyczaj mają dość wysokie mniemanie o sobie,
−− dość szybko zaczynają łamać normy społeczne i prawne, wpadają w złe towarzystwo, piją, kradną, chuliganią, zażywają
narkotyki,
−− mają łatwy kontakt z otoczeniem i z łatwością potrafią się wybronić w trudnej sytuacji, bo znajdują na wszystko odpowiedź,
−− podporządkowują sobie innych stosując wobec nich groźbę lub siłę,
−− na wszystko reagują słowem „nie”.
Jak rozpoznać ofiarę przemocy w szkole?
Dzieci narażone na szykany ze strony kolegów charakteryzują się jedną lub kilkoma z podanych cech:
−− są przezywane, upokarzane, wyśmiewane,
−− są wciągane w kłótnie i bójki, w których są słabszą stroną, nie bronią się, lecz próbują uciec,
−− zabierane są im książki, pieniądze itp.,
−− w czasie przerw są samotne, grupa rówieśnicza nie dopuszcza ich do siebie,
−− w klasie nie mają przyjaciół,
−− jako jedne z ostatnich wybierane są do składu drużyny przy okazji gier zespołowych,
−− w czasie przerw starają się trzymać blisko nauczyciela lub innych dorosłych,
−− mają problemy z głośnymi wypowiedziami na lekcji,
−− często płaczą,
−− mają coraz gorsze oceny.
Środki zaradcze przeciwdziałające agresji:
1. Niezwłocznie reagować na wszelkie przejawy agresji.
2. Wysyłać jednoznaczne komunikaty: wobec ofiary – „ chcę pomóc” i wobec agresora – „nie zgadzam się na takie zachowanie”.
3. Prowadzić rozmowy ze sprawcami i ich rodzicami.
4. Organizować spotkania: ofiara-sprawca-rodzice.
46
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Współpracować z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, policją.
Lekcje powinny być starannie przygotowane i w sposób szybki prowadzone, by uczeń nie miał czasu na nudę.
Podczas lekcji należy zachowywać kontakt wzrokowy z uczniami, stawać blisko ucznia, który przestaje uważać.
Jasno określać temat lekcji i wiadomości, które uczeń powinien przyswoić.
Nie wolno skupiać uwagi na jednym uczniu kosztem pracy z całą klasą.
Organizować proces lekcyjny tak, by kończyć lekcję spokojnie, bez bałaganu i zamieszania spowodowanego dzwonkiem,
który nas zaskoczył.
11. Przejawy złego zachowania omawiać w czasie specjalnie do tego celu przewidzianym, nie zaś podczas lekcji. Uczniowie nie
powinni traktować rozmów wychowawczych jako alternatywę dla nauki.
12. Część lekcji przeznaczyć na dyskusję i pytania, które mają intrygować i inspirować uczniów do wyrażania własnych sądów
i opinii. Wszystkie odpowiedzi uznaje się za warte uwagi, a jeśli coś wnoszą – za wartościowe.
13. Przejmować inicjatywę w kontakcie z uczniem, decydować, kiedy i czy reagować spojrzeniem, odpowiadać na pytania,
zająć się uczniem zakłócającym lekcję, odwzajemnić uśmiech.
14. Chwalić szczerze w przypadku konkretnego zachowania lub konkretnej pracy.
15. Rozwijać w uczniach poczucie odpowiedzialności za własne zachowanie, omawiać reguły, które powinny obowiązywać
w klasie i konsekwencje łamania reguł.
Warto prowadzić systematyczne zajęcia o charakterze socjoterapeutycznym z całą klasą na temat zachowania się w różnych
sytuacjach życiowych, indywidualnych reakcji emocjonalnych, sposobu odbioru zachowań innych osób, posługując się przykładami
z literatury, własnych obserwacji. Warto wspólnie poszukiwać dobrych rozwiązań oraz ustalić ewentualne konsekwencje w
przypadku zachowań niepożądanych w danej grupie. Ustalić własny kodeks norm i zasad, które powinny obowiązywać w klasie
i poza jej terenem.
Przykłady hipotetycznych zachowań podlegających ocenie, której dokonuje zespół klasowy:
1. Agresja jako pragnienie zdobycia atrakcyjnych dóbr, do których dostęp można uzyskać poprzez krzywdzenie innych.
Adam przynosi na lekcję muzyki nową kasetę ulubionego zespołu Marka. Marek chce ją pożyczyć od kolegi, aby przesłuchać
ją w domu. Adam kategorycznie odmawia. Marek zakrada się do klasy i zabiera kasetę.
2. Agresja jako zachowanie związane z przynależnością do określonej grupy. Przyjaciółki Kasi dokuczają Monice. Mają
pretensje do Kasi, że ona nie chce robić tego samego co one. Następnego dnia Kasia przypina na plecach Moniki kartkę z
napisem „Jestem głupia”.
3. Agresja jako skutek frustracji, niezaspokojenia potrzeb. Nauczyciel przy całej klasie ostro skrytykował Damiana. Na
przerwie do Damiana podszedł kolega z innej klasy i chciał się umówić na mecz. Damian powiedział: „Odczep się”
i popchnął go na ścianę.
4. Agresja jako skutek niskiej samooceny. Michał jest bardzo słabym uczniem, jest też najmniejszy i najsłabszy w klasie.
W związku z tym nie jest z siebie zadowolony. Na swoim podwórku zmusza młodsze dzieci, aby go słuchały i często jest
wobec nich agresywny.
5. Roszczenie sobie prawa do agresji w związku z rolą wobec innych osób. Rodzice zostawili w domu 13 letnią Paulinę
z jej siostrą Gosią i polecili, aby się nią dobrze opiekowała. Kiedy Gosia potłukła ulubiony wazon mamy, Paulina zaczęła
krzyczeć i dała jej kilka klapsów.
6. Agresja jako zachowanie dające pewną przyjemność, poczucie siły. Grupa chłopców włóczyła się po osiedlu w sobotnie
popołudnie. Byli znudzeni, niezadowoleni, nie mieli żadnych pomysłów. W pewnej chwili, gdy jeden z nich rzucił kamieniem
w okno pobliskiego domu, jego koledzy wyraźnie się ożywili. Inni wywrócili kosz na śmieci, pozostali zaczęli demolować
przystanek autobusowy.
Przykłady z literatury pozwalają skupić się na akceptowanych i nieakceptowanych społecznie zachowaniach, emocjach a nie
na konkretnych osobach. Odchodząc od przyklejania etykietek klasowym „rozrabiakom”, można pracować z własnymi emocjami,
można skoncentrować się na indywidualnych reakcjach w określonej sytuacji, nazywać emocje, spróbować znaleźć sposoby
radzenia sobie z narastającą w nas złością, złym humorem, smutkiem. Sporządzamy własną receptę na dobry nastrój, na dobre
relacje z otaczającym światem i ludźmi.
Oto kilka akceptowanych społecznie form pozbywania się, odreagowywania złości, zanim nastąpi atak niepożądanych
reakcji:
−− skrzynia złości lub pudełko z gazetami, które można gnieść do woli,
−− malowanie jaskrawymi farbami na dużych arkuszach papieru,
−− „ludzik złości” - skarpeta z namalowaną twarzą, do której można włożyć rękę i powiedzieć jej o swoim zdenerwowaniu,
bądź też gniotek z plastycznego materiału,
−− przebiegnięcie się wokół szkoły,
−− uderzanie we wszystkie garnki i patelnie w kąciku złości, bądź też w instrumenty blaszane,
47
−− spłukiwanie złości wraz z wodą w toalecie,
−− wczołganie się do namiotu złości i leżenie na poduszkach,
−− ustawienie obok siebie tabliczki nastroju, napis „złość”, rysunek czarnej i czerwonej błyskawicy lub inny,
−− przypięcie do koszulki szczerzącego zęby psa, który ma sygnalizować „Uwaga, będę gryzł”,
−− woreczek, w którym zamykamy złość.
Równolegle warto prowadzić pedagogizację rodziców w formie zajęć warsztatowych, która zmobilizuje uczestników
do nawiązania wzajemnych relacji, współpracy, wyrażania opinii indywidualnych, zespołowych podczas wcześniej zaplanowanych
lub specjalnie na tę okoliczność zorganizowanych zebrań klasowych.
Propozycja warsztatów dla rodziców w ramach pedagogizacji, zamiast wykładu, referatu.
Nawiąż do tematu, krótka pogadanka, prezentacja, filmik. Zaproponuj podział na grupy, omów zasady pracy grup.
Każda grupa otrzymuje arkusz papieru, marker i losuje jedno z poniższych zadań:
1. Objawy zachowań agresywnych.
2. Agresywne komunikaty, które słyszy dziecko.
3. Uczucia, które przeżywa.
4. Urazy - co o sobie myśli.
Prezentacja prac, przypięcie wspólnego hasła: ,, Agresja’’. Ujęcie problemu w formie wypracowanej przez grupę definicji.
Kolejnym zadaniem będzie znalezienie odpowiedzi na pytania:
Czego oczekuję od innych?
→ GDY MAM KŁOPOTY lub PECHA?
→ GDY NIE MAM HUMORU?
→ NIC NIE IDZIE PO MOJEJ MYŚLI?
Prezentacja prac, przypięcie napisu: ,,Przyczyny agresji’’. Podsumowanie pracy grup i przedstawienie sposobów radzenia
sobie z problemem.
Rady dla rodziców:
−− Zauważaj każdy, nawet najmniejszy postęp – zawsze należy podkreślać znaczenie wysiłku i zaangażowania w rozwiązywaniu
zadań, niezależnie od efektu końcowego.
−− Stwarzaj dziecku okazję do planowej aktywności – zachęcaj do wysiłku, wykonywania prac domowych, wymagaj
dokładności i obowiązkowości.
−− Nie zawstydzaj dziecka z tego powodu, że nie ma dobrych ocen – okazuj pozytywny stosunek do szkoły oraz nauczycieli,
respektuj proponowane przez nich zalecenia i sugestie.
−− Rozmawiaj w domu o tolerancji.
−− Nie przejawiaj wrogości do obcych ludzi.
−− Staraj się rozwiązywać konflikty w sposób pozbawiony agresji.
−− Zagwarantuj dziecku bezpieczeństwo emocjonalne – nie strasz niczym, czego nie masz zamiaru zrobić, słuchaj wszystkiego,
co ma do powiedzenia.
−− Nie chroń dziecka przed naturalnymi konsekwencjami tego, co robi. Nie rozwiązuj też za niego jego problemów.
−− Obserwuj środowisko rówieśnicze.
−− Umiejętnie kontroluj spotkania towarzyskie.
−− Zakazuj śmiać się z innych.
Co na to poradnia?
Sposoby przeciwdziałania agresji. Profilaktyka przyczyniająca się do eliminacji lub ograniczenia przemocy powinna
obejmować rodzinę i wskazywać, gdzie szukać pomocy. Należy wspomagać działalność obejmującą:
a) rodzinę,
b) szkołę.
Zadaniem wychowania nie jest hamowanie wszelkich przejawów agresji dziecka, lecz skierowanie ich z drogi aspołecznej
na prospołeczną, a w miejsce form prymitywnych wytworzenie takich form agresji, które są akceptowane przez społeczeństwo.
Realizacji tego zadania sprzyja współpraca dziecka i jego rodziny ze specjalistami z poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Do współpracy z rodziną został powołany Zespół do spraw rodziny.
Podstawowa działalność zespołu:
−− Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna.
−− Terapia rodzin.
48
−− Konsultacje rodzinne.
−− Mediacje rodzinne.
−− Psychoterapia indywidualna dla dzieci i młodzieży objętych terapią.
−− Pomoc psychologiczna dla rodziców dzieci objętych terapią.
−− Interwencja kryzysowa dla dzieci i młodzieży oraz członków ich rodzin, interwencja kryzysowa w placówkach.
−− Konsultacje dla rodziców, nauczycieli i młodzieży.
−− Mediacje szkolne.
Powołany jest również Zespół do spraw dziecka, który prowadzi zajęcia indywidualne i zespołowe. Realizuje się zajęcia
profilaktyczne dla dzieci, terapię indywidualną oraz terapię grupową. Proponuje się też wykłady i warsztaty dla rodziców.
Szczegółowe informacje można pozyskać, korzystając z podanych adresów:
−− Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych
ul. Ireny Kosmowskiej 5, 42-224 Częstochowa
tel. 34 362 24 24, tel. kom. 739 212 739,
−− e-mail: [email protected]
−− strona www: http://zppp.ids.czest.pl
−− strona BIP: http://edukacja.bip.czestochowa.pl
Warto prosić o pomoc specjalistów, choćby po to, by przekonać się czy podjęte przez nauczycieli, wychowawców działania
mają sens, czy przyniosą oczekiwane zmiany indywidualnych zachowań, relacji w zespole klasowym. Jeśli pożądane zmiany nie
następują, bądź zauważa się eskalację nieakceptowanych społecznie reakcji ucznia, który nie radzi sobie z własnymi emocjami, jeśli
występuje brak systematycznej współpracy rodziny ze szkołą, poradnią psychologiczno-pedagogiczną, należy sięgać po radykalne
środki zaradcze. Nie obawiajmy się korzystać z pomocy sądu rodzinnego. Jest to instytucja, która w swoim postanowieniu
może nałożyć na rodziców obowiązek pomocy własnemu dziecku, przymusza do podjęcia działań terapeutycznych, nakazuje
współpracę z instytucjami wspomagającymi dziecko i rodzinę, tym samym wspomaga i wzmacnia wpływ szkoły.
Iwona KIEŁCZYKOWSKA - nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej
w SP nr 11 w Częstochowie,
Iwona DYJA - nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej
w SP nr 12 w Częstochowie
A CÓŻ, ŻE CESARZ ZE SZWECJI?....
W Szkole Podstawowej nr 11 w Częstochowie realizowana jest innowacja pedagogiczna pt. “Baw się z nami LOGO - ćwiczeniami”nasza świetlica piękną mową zachwyca - świetlicowe zabawy logopedyczne. Obejmuje dzieci uczęszczające do świetlicy szkolnej.
Materiał jest realizowany jako cykl ćwiczeń prowadzonych systematycznie, raz w tygodniu, przez cały rok szkolny 2015/2016. Ćwiczenia
dotyczą wybranych zajęć świetlicowych, zawartych w planie pracy, poszerzając je o treści zawarte w innowacji. Dzieci, niezależnie od tego
czy mają nieprawidłowości wymowy, czy też nie, uczestniczą w zajęciach. Jest to swoista integracja zespołu świetlicowego, tym bardziej,
że zajęcia odbywają się w formie zabawy, gdzie typowe ćwiczenia logopedyczne są pomieszane z innymi ćwiczeniami z zakresu takich
metod i technik, jak: metoda Carla Orffa, kinezjologia edukacyjna, metoda Dobrego Startu, pisanie swobodnego rysunku Celestyna
Freineta. Dlatego też proponuję przykładowy konspekt zajęć “Raz, dwa, trzy - teraz ćwiczę GŁOSKĘ [SZ]”, który realizuję w ramach
innowacji, a który może okazać się pomocny nauczycielom, logopedom przy prowadzeniu zajęć.
SCENARIUSZ ZAJĘĆ
Temat zajęć: Raz, dwa, trzy - teraz ćwiczę GŁOSKĘ “SZ”
Cel główny:
−−
−−
zabawa głoską “sz”
rozwój mowy z wykorzystaniem techniki Celestyna Freineta, metody Carla Orffa, metody Dobrego Startu oraz elementów kinezjologii
edukacyjnej Paula Dennisona
Cele szczegółowe:
−−
zapoznanie się z prawidłową wymową głoski sz;
−−
usprawnianie motoryki artykulacyjnej;
−−
kształtowanie prawidłowego toru oddechowego;
−−
poprawa integracji umysł – ciało;
−−
poprawa percepcji słuchowej, równowagi, organizacji, koncentracji i zapamiętywania;
49
−−
wzmocnienie koordynacji obu półkul mózgowych;
−−
usprawnienie percepcji wzrokowej;
−−
relaksacja, wyciszenie;
Metody: słowna, twórcza, ekspresyjna, zabawowo-zadaniowa, metoda usprawniania narządów mownych;
Formy: indywidualna, zespołowa;
Środki dydaktyczne: woda, kubeczki jednorazowe, ćwiczenia narządów artykulacyjnych, pocięte ilustracje szympansa i myszki, płyta CD
z muzyką relaksacyjną, kredki, karki papieru, butelki napełnione wodą i ryżem, historyjka obrazkowa.
Rozpoczęcie zajęć:
Powitanie: nauczyciel wita wszystkich, którzy:
−−
lubią przyrodę,
−−
lubią ćwiczyć głoski,
−−
kochają zwierzęta,
−−
potrafią kreślić leniwe ósemki,
−−
lubią dobrą zabawę.
1. Rozgrzewamy nasz aparat artykulacyjny:
−−
nabieramy powietrza nosem, a dmuchamy ustami (dmuchamy na kulki ze zgniecionego papieru, kulki wcześniej przygotowujemy
ćwicząc motorykę małą, dmuchamy na piłeczkę pingpongową dmuchamy na kolorowe piórka),
−−
robimy mini zawody,
−−
czas na policzenie górnych zębów czubkiem języka, następnie następuje ich polerowanie i czyszczenia,
−−
najzabawniejsza część ćwiczeń - całusek - uśmiech - całusek - uśmiech - całusek - uśmiech i tak na przemian,
−−
naśladowanie żucia gumy z zamkniętymi ustami,
−−
unoszenie języka do wałka dziąsłowego i opuszczanie za dolne zęby - wypowiadanie na przemian aaaaaaaaa-llllllllllllllll.
2. Ruchy naprzemienne z głoską “sz”
Ćwiczenie polega na jednoczesnym ruchu nogą i przeciwległą do niej ręką. Przypomina to maszerowanie w miejscu i jednoczesnym
wypowiadaniu głoski “sz” w sylabach w takt marszu - sz szo szu sze szy, asza aszo aszu asze aszy, osza oszu osze oszy itd.
3. Narysuj w szafie i nazwij rzeczy, w których słychać głoskę “sz”.
Szafę rysujemy jako leniwą ósemkę.
4. Ilustrowany wierszyk (dzieci powtarzają i robią ilustracje do wierszyka).
Słońce świeci, niebo w górze, szumią trawy, pachną - róże - kwiatki,
A drogą idą sobie trzy niedźwiadki.
Jeden miś, drugi miś, trzeci miś.
5. Zabawa ruchowa – Spotkanie z małą myszką.
Dzieci poruszają się swobodnie w rytm muzyki po całej sali, wybijając własny rytm butelkami napełnionymi wodą lub ryżem. Na hasło:
“Uwaga – mysz!” (przerwa w muzyce) uczniowie zastygają w bezruchu.
6. Historyjka obrazkowa Szympansa Szymka.
Zadaniem dzieci jest ponumerować obrazki w odpowiedniej kolejności, a następnie sprawdzić samodzielnie czy zadanie zostało dobrze
wykonane. Na koniec uczestnicy mają opowiedzieć całą historię. (Dziecko będzie miało gotowy szablon, po samodzielnym zrobieniu zadańsprawdzi wykonanie z oryginałem).
Nazbierał cały koszyk kasztanów i szyszek.
Poszedł do domu po koszyk.
Po spacerze zrobił z nich ludziki.
Szympans Szymek poszedł na spacer do lasu.
Szymkowi wpadł do głowy jakiś pomysł.
Pod drzewami leżało dużo kasztanów i szyszek.
Dziecko głośno czyta kolejne zdania, starając się wymawiać poprawnie wyrazy i zdania, a następnie wyróżnia ćwiczoną
głoskę poprzez zaznaczenie kolorową kredką danej litery.
7. Głoskowy zwierzyniec - puzzle.
Prowadzący zadaje uczniom pytanie, jakie znają zwierzęta, w których w nazwie występuje głoska “sz”. Następnie ich zadaniem jest ułożenie
z pociętych ilustracji szympansa lub myszki.
8. Na koniec miła relaksacja.
Prowadzący proponuje zabawę relaksacyjną, polegającą na tym, że jedna osoba na plecach partnera wykonuje ruchy przypominające
bieganie myszki, szympansa, żabki, kaczki, jeża. Uczniowie ćwiczą w parach, na zmianę.
9. Podziękowanie za udział w zajęciach.
Marzena MICHALSKA - nauczycielka, wychowawca świetlicy, logopeda
w Szkole Podstawowej nr 11 im. Marii Konopnickiej w Częstochowie
50
PREZENTACJE
Program edukacyjny „Kultura bezpieczeństwa”
Spotkaniami z nauczycielami, którzy zrealizowali program edukacyjny Państwowej Inspekcji Pracy „Kultura bezpieczeństwa”
zakończyła się jego IX edycja na terenie działania Okręgowego Inspektoratu Pracy w Katowicach. Pierwsze spotkanie
21 października 2015 r. odbyło się w siedzibie Samorządowego Ośrodka Doskonalenia w Częstochowie. Drugie – 22 października,
w katowickiej siedzibie OIP. Na terenie działania OIP Katowice w zakończonej edycji do programu przystąpiło 42 nauczycieli z 27
szkół, którzy przeprowadzili lekcje z tematyki objętej programem dla prawie 1600 uczniów. Ponadto specjaliści OIP Katowice
przeprowadzili w szkołach objętych programem zajęcia dla ponad 1100 uczniów i około 150 studentów.
Nauczycielom, którzy zrealizowali założenia programu, wręczono „Świadectwa uczestnictwa w programie edukacyjnym
Państwowej Inspekcji Pracy” oraz „Podziękowania za udział szkoły w programie edukacyjnym Państwowej Inspekcji Pracy”.
Przybyłych do częstochowskiego Ośrodka przywitał wicedyrektor SOD, Grzegorz Papalski, który podkreślił znaczenie programu
„Kultura bezpieczeństwa” tak dla uczniów, jak i nauczycieli. Przedstawiciel sekcji promocji OIP Katowice przedstawił krótką
statystykę realizacji programu „Kultura bezpieczeństwa” w latach 2015-2006 w skali ogólnopolskiej i na obszarze województwa
śląskiego, w kontekście kosztów wypadków przy pracy.
Podczas spotkania nadinspektor pracy Oddziału OIP w Częstochowie, Maciej Ujma przypomniał zagrożenia zdrowia
i bezpieczeństwa w pracy nauczycieli. Ciekawą prezentację uzupełnił filmem z kamery przemysłowej, która latem tego roku
zarejestrowała śmiertelny wypadek młodego pracownika, spowodowany usunięciem przez pracowników osłon wydzielających
strefę bezpieczeństwa oraz wkroczeniem poszkodowanego w pole działania automatów przenoszących ciężary. Omówienie filmu
i przyczyn wypadku mocno poruszyło uczestników konferencji.
Na zakończenie koordynator programu w OIP Katowice Roman Adler omówił „Kalendarium rozwoju kultury pracy w Polsce
ze szczególnym uwzględnieniem Śląska i ziem województwa śląskiego”. Podczas spotkań kończących program za rok 2014/2015
rozdysponowano bezpłatnie wśród nauczycieli ponad 70 egz. wydawnictw PIP: „Rękawice ochronne. Wymagania bezpieczeństwa
pracy”, „Środki ochrony narządu wzroku”, „Pierwsza pomoc – apteczka”, „Pierwsza pomoc. Nagłe zatrzymanie krążenia”, „Agencja
zatrudnienia a praca za granicą”, „Zagrożenia psychospołeczne. Poradnik dla pracodawców”, „Praca w wakacje” oraz prawie
60 sztuk wydanego przez ZUS poradnika dla uczniów „W pierwszej pracy. Podstawy wiedzy o ochronie pracy”.
51
Program „Kultura bezpieczeństwa” jest realizowany przez Państwową Inspekcję Pracy we współdziałaniu z Centralnym
Instytutem Ochrony Pracy – Państwowym Instytutem Badawczym od 2006 r. Jest to skutek Rozporządzenia Ministra Gospodarki
i Pracy z dnia 27 lipca 2004 r. w sprawie szkoleń w dziedzinie bezpieczeństwa i higieny pracy (Dz. U. Nr 180, poz. 1860 ze zm.),
którym Jerzy Hausner – w porównaniu do wcześniej obowiązującego rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Socjalnej
z dnia 28 maja 1996 r. w sprawie szczegółowych zasad szkolenia w dziedzinie bezpieczeństwa i higieny pracy (Dz. U. z dnia
1 czerwca 1996 r.) – zlikwidował szkolenie wstępne podstawowe dla pracowników, mające im zapewnić wiedzę i umiejętności
potrzebne do wykonywania lub organizowania pracy zgodnie z przepisami i zasadami bhp. Likwidacja tego szkolenia wiązała się
wprawdzie z deklaracją ówczesnego ministra edukacji, że w roku 2005 pierwsi absolwenci szkół ponadgimnazjalnych uzyskają
podstawowe przygotowanie z zakresu bhp w systemie edukacji szkolnej. Jednak jak dotąd na szczeblu rządowym nie podjęto
decyzji o wprowadzeniu do szkół ponadgimnazjalnych odrębnego przedmiotu uczącego bezpieczeństwa i higieny pracy. Według
Ministerstwa Edukacji Narodowej problematyka ta powinna być realizowana podczas poszczególnych przedmiotów (zwłaszcza
zawodowych). W rezultacie – powstałą w systemie bhp lukę – częściowo stara się zapełnić program edukacyjny Państwowej
Inspekcji Pracy „Kultura bezpieczeństwa”, promujący zagadnienia ochrony pracy wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych
(szczególnie o profilu zawodowym) i studentów. Nauczyciele są grupą pośredniczącą w dotarciu do grupy docelowej objętej
programem edukacyjnym, którą stanowią uczniowie oraz studenci.
W pierwszej fazie, na początku roku szkolnego, odbywa się rekrutacja nauczycieli do programu: wysyłane są zaproszenia
do szkół, które w poprzednich latach już w programie uczestniczyły, aby zachęcić ich nauczycieli do kontynuacji programu.
Wysyłane są też listy zapraszające do dyrektorów szkół, które dotychczas w nim nie uczestniczyły.
Druga faza polega na zorganizowaniu przez okręgowe inspektoraty pracy PIP szkoleń dla nauczycieli po raz pierwszy
przystępujących do programu. Podczas szkoleń omawiane są cele programu, zasady jego realizacji oraz wskazywane możliwości
uzyskania ewentualnej pomocy merytorycznej ze strony fachowców inspekcji pracy. Przekazywane są też nieodpłatnie „Materiały
pomocnicze dla szkół ponadgimnazjalnych” wydane przez CIOP-PIB, czyli poradnik metodyczny dla nauczycieli, zawierający
konspekty poszczególnych tematów, zalecaną literaturę, pytania kontrolne, proponowane slajdy, a na zakończenie modułu:
pytania kontrolne do testu wraz z odpowiedziami. Materiał źródłowy dla uczniów zawiera m.in. omówienia obowiązujących
aktów prawnych, np. Kodeksu pracy.
Do poradnika dołączona jest płytka cd zawierająca slajdy, filmy i klipy filmowe do poszczególnych tematów. Ponadto
nauczyciele otrzymują nieodpłatnie wydawnictwa PIP adresowane do młodzieży wkraczającej na rynek pracy oraz inne, przydatne
w realizacji programu „Kultura bezpieczeństwa”. Szkolący dostarczają również nauczycielom formularze sprawozdań i ankiet,
które powinny zostać wypełnione po zrealizowaniu lekcji.
W trzeciej fazie realizacji programu nauczyciele przeprowadzają w szkołach minimum dwie lekcje, korzystając z materiałów
pomocniczych „Kultura bezpieczeństwa” przekazanych podczas szkoleń, a eksperci PIP pozostają w kontakcie ze szkołami, aby
w miarę zgłaszanych potrzeb zapewnić nauczycielom możliwość skorzystania z pomocy merytorycznej PIP, np. zorganizowania
zajęć z udziałem przedstawiciela Inspekcji. W tej fazie trwają również działania związane z zainteresowaniem szkół wyższych
zajęciami na temat „Kultury bezpieczeństwa” oraz udziałem w nich specjalistów PIP.
Ostatnia faza polega na sporządzeniu przez nauczycieli sprawozdań z realizacji programu oraz wypełnieniu ankiet
przekazanych podczas szkolenia, a ze strony koordynatorów programu w okręgowych inspektoratach pracy – na monitorowaniu
52
realizacji programu, czyli ustaleniu liczby nauczycieli, którzy przeprowadzili zajęcia, liczby zajęć z młodzieżą, liczby uczniów,
którzy w nich uczestniczyli, tematyki zajęć itp. Po zebraniu tych danych, na początku kolejnego roku szkolnego odbywa się
uroczyste przyznanie świadectw tym spośród nauczycieli, którzy udokumentowali przeprowadzenie przynajmniej 2 lekcji
z młodzieżą oraz wręczenie podziękowań dla szkół za udział w programie edukacyjnym PIP.
W latach 2006-2015 w zajęciach organizowanych w ramach programu w całej Polsce wzięło udział ponad 450 tys. uczniów
szkół ponadgimnazjalnych. W jego realizację zaangażowało się około 8 tys. nauczycieli z ponad 3 tys. szkół. W samym tylko 2014 r.
w programie uczestniczyło 1311 nauczycieli z 489 szkół ponadgimnazjalnych i 80 tys. uczniów. W spotkaniach z przedstawicielami
PIP wzięło udział ponad 12 tys. uczniów.
W województwie śląskim, na terenie którego działa Okręgowy Inspektorat Pracy w Katowicach, w latach 2006-2015 do
programu przystąpiło 474 nauczycieli, którzy tylko od 2011 do 2015 r. przeprowadzili zajęcia dla około 20 tys. uczniów ze 174
szkół ponadgimnazjalnych. Dzięki współpracy częstochowskiego Samorządowego Ośrodka Doskonalenia z OIP Katowice w roku
szkolnym 2013/2014 z Częstochowy i okolic w projekcie wzięło udział 55 nauczycieli z 35 szkół. Na podstawie przesłanych do
OIP sprawozdań z jego realizacji świadectwa uczestnictwa w programie edukacyjnym Państwowej Inspekcji Pracy otrzymało 50
spośród nich. W roku szkolnym 2014/2015 podczas szkolenia w SOD udział w programie zadeklarowało 21 nauczycieli z 19 szkół,
jednak świadectwa otrzymało 19 z 17 szkół.
53
W trakcie szkolenia 19 lutego 2015 r. w SOD kierownik Oddziału OIP w Częstochowie, nadinspektor pracy Katarzyna
Nogańska na licznych przykładach omówiła przydatne dla uczniów i absolwentów szkół ponadgimnazjalnych wchodzących na
rynek pracy zagadnienia związane z nawiązywaniem i rozwiązywaniem stosunków pracy, a nadinspektor Maciej Ujma wskazał
problemy dotyczące technicznego bezpieczeństwa pracy. Starszy inspektor pracy – specjalista, Cezary Pytlarz przedstawił zasady
podejmowania legalnej pracy na terytorium Rzeczypospolitej. Szczegóły programu „Kultura bezpieczeństwa” i materiałów
edukacyjnych oraz konkursu „Poznaj swoje prawa w pracy”, który pozwala ocenić efekty realizacji programu wśród uczniów
– zaprezentował koordynator programu w OIP Katowice. Uczestnicy szkolenia otrzymali materiały edukacyjne wydane przez
CIOP-PIB - „Kultura bezpieczeństwa. Materiały pomocnicze dla szkół ponadgimnazjalnych” (z płytką CD) oraz przez ZUS „W pierwszej pracy. Podstawy wiedzy o ochronie pracy – poradnik dla uczniów”, autorstwa Michała Olesiaka i Dariusza Natkańca
z Okręgowego Inspektoratu Pracy w Katowicach.
Podsumowaniem pracy nauczycieli i ich wychowanków w poprzedniej edycji programu jest finał konkursu dla uczniów
szkół ponadgimnazjalnych z całej Polski „Poznaj swoje prawa w pracy”. W dniu 15 kwietnia 2015 r. laureaci regionalnych etapów
konkursu spotkali się w Centrum Nauki Kopernik w Warszawie. Do konkursu w roku szkolnym 2014/2015 w całej Polsce
przystąpiło 8 tysięcy uczniów z 301 szkół ponadgimnazjalnych. W etapach regionalnych zmagało się 555 uczniów z 285 szkół,
z których do finału zakwalifikowało się 48 uczniów z 42 szkół. Każdy uczestnik miał za zadanie rozwiązać test, opracowany przez
Centralną Komisję Konkursową, który był złożony z 50 pytań zamkniętych jedno- i wielokrotnego wyboru, w tym 20 pytań
o podwyższonym stopniu trudności. Rywalizacja była bardzo wyrównana. Ostateczne rozstrzygnięcie nastąpiło po dogrywce
dla trzech najlepszych uczennic. Okręgowy Inspektorat Pracy w Katowicach – reprezentowały: Karolina Glin z VI Liceum
Ogólnokształcącego im. Jarosława Dąbrowskiego w Częstochowie oraz Dominika Lankocz z Zespołu Szkół Ekonomicznych
im. Oskara Langego w Wodzisławiu Śląskim a także Kinga Frankowska z Zespołu Szkół Technicznych im. rtm. Witolda Pileckiego
w Wodzisławiu Śląskim. Laureaci konkursu otrzymali okolicznościowe dyplomy oraz nagrody rzeczowe.
Nagrodzeni uczniowie i nauczyciele z terenu działania OIP Katowice
z Zastępcą Głównego Inspektora Pracy, Małgorzatą Kwiatkowską
54
Elementem realizacji programu był udział przedstawicieli OIP Katowice w konferencji zorganizowanej na Politechnice
Częstochowskiej. W ramach obchodów promowanego przez Międzynarodową Organizację Pracy (ILO) Światowego Dnia
Bezpieczeństwa i Ochrony Zdrowia w Pracy oraz Międzynarodowego Dnia Pamięci Ofiar Wypadków przy Pracy i Chorób
Zawodowych obchodzonego przez Międzynarodową Konfederację Związków Zawodowych (ITUC) 14 maja 2015 r. dziekan
Wydziału Zarządzania, Katedra Systemów Technicznych i Bezpieczeństwa oraz Instytut Socjologii i Psychologii Zarządzania
Politechniki Częstochowskiej wspólnie z Centralnym Instytutem Ochrony Pracy – Państwowym Instytutem Badawczym (CIOPPIB) w Warszawie zorganizowali II Konferencję Naukową „Budujmy wspólnie kulturę bezpieczeństwa pracy!”. Do udziału
w jej obradach zaproszono m.in. przedstawicieli Okręgowego Inspektoratu Pracy w Katowicach, którzy przekazali uczestnikom
konferencji nie tylko życzenia udanych obrad od Okręgowego Inspektora Pracy w Katowicach, Beaty Marynowskiej – ale również
wydane przez CIOP-BIP materiały edukacyjne dla szkół ponadgimnazjalnych „Kultura bezpieczeństwa” i poradnik dla uczniów
i studentów autorstwa pracowników OIP Katowice Michała Olesiaka oraz Dariusza Natkańca „W pierwszej pracy”, wydany przez
Zakład Ubezpieczeń Społecznych.
Uroczystego rozpoczęcia konferencji dokonali prof. zw. dr hab. inż. Józef Jasiński, przewodniczący jej Komitetu
Organizacyjnego oraz dziekan Wydziału Zarządzania prof. zw. dr hab. Arnold Pabian. Następnie gość specjalny konferencji,
mgr Barbara Szczepanowska z CIOP-PIB przedstawiła historię obchodów Światowego Dnia Bezpieczeństwa i Ochrony Zdrowia
w Pracy oraz Międzynarodowego Dnia Pamięci Ofiar Wypadków przy Pracy i Chorób Zawodowych tak w skali globalnej
i europejskiej, jak i w Polsce. Z kolei mgr Roman Adler, starszy specjalista OIP w Katowicach omówił „Program edukacyjny
„Kultura bezpieczeństwa” dla szkół ponadpodstawowych na tle podstawowych pojęć z zakresu kultury pracy oraz kalendarium
rozwoju kultury pracy w Polsce”. Uwagi do tematyki konferencji w zastępstwie prof. zw. dr hab. Janusza Sztumskiego wygłosił
prof. dr hab. Felicjan Bylok, dyrektor Instytutu Socjologii i Psychologii Zarządzania Politechniki.
Cykl zajęć prowadzonych w szkołach przez pracowników OIP w Katowicach uzupełniał i wspierał lekcje prowadzone od
wiosny przez nauczycieli biorących udział w programie edukacyjnym „Kultura Bezpieczeństwa”. Pracownicy OIP w Katowicach
od ferii zimowych do końca roku szkolnego 2014/2015 przeprowadzili na obszarze działania OIP Katowice prelekcje i spotkania
dla 1116 uczniów z 15 szkół oraz 148 studentów z Politechniki Częstochowskiej. Przykładowo, w kwietniu 2015 r. pracownicy
Okręgowego Inspektoratu Pracy w Katowicach przeprowadzili prelekcję dla uczniów Zespołu Szkół Leśnych i Ekologicznych
im. St. Morawskiego w Brynku. Omówiono m.in. obowiązki pracodawcy dotyczące bezpieczeństwa nowo zatrudnianych
pracowników w środowisku pracy. W prelekcji wzięło udział ponad 50 uczniów, a najbardziej aktywni zostali nagrodzeni
w konkursie wiedzy z zakresu prawa pracy oraz zakresu działania PIP drobnymi upominkami. W celu utrwalenia wiedzy
przekazanej w trakcie prelekcji rozdano uczniom wydane przez ZUS poradniki „W pierwszej pracy” oraz broszurę „Prawo pracy –
pierwsze kroki” autorstwa Elżbiety Judas, a także ulotkę „Praca w wakacje” wydane przez PIP. Dyrektor oraz grono pedagogiczne
Zespołu Szkół Leśnych i Ekologicznych wyrazili zadowolenie, że ich uczniowie mieli możliwość zapoznania się z podstawowymi
przepisami prawa pracy i bogatsi o wiedzę z zakresu przysługujących im praw oraz ciążących na nich obowiązków będą mogli
stawiać pierwsze kroki w dorosłe życie. Podobne zajęcia z udziałem specjalistów OIP Katowice odbyły się w maju. W pierwszej połowie czerwca specjaliści Sekcji
Promocji OIP Katowice, Jarosław Krzystanek i Roman Adler przeprowadzili szkolenia z zakresu „Kultury bezpieczeństwa” m.in.
w trzech szkołach kształcących w zawodach rolniczych: 8 czerwca 2015 r. dla 34 uczniów Zespołu Szkół Centrum Kształcenia
Rolniczego w Nakle Śląskim, 9 czerwca – w Żarnowcu dla 85 uczniów Zespołu Szkół Centrum Kształcenia Ustawicznego i 10
czerwca – dla 49 uczniów Zespołu Szkół w Złotym Potoku. Podczas zajęć nie tylko omówiono na przykładach najważniejsze
zagrożenia występujące podczas pracy w gospodarstwie rolnym, ale też wskazano kulturowy kontekst zachowań probezpiecznych
podczas prac na wsi.
55
W roku 2015 po raz pierwszy katowicki OIP zorganizował – również jako działanie w ramach programu „Kultura
bezpieczeństwa” – kampanię informacyjną „Na fali pierwszej pracy”, którą zapoczątkowała konferencja prasowa w katowickiej
siedzibie OIP, a realizowano w kolejne weekendy od połowy czerwca do połowy lipca w punktach informacyjnych
Państwowej Inspekcji Pracy na terenie największego w Europie śródmiejskiego Parku Śląskiego (dawniej Wojewódzki Park
Kultury i Wypoczynku im. gen. Jerzego Ziętka) w Chorzowie oraz pod Domem Zdrojowym na rynku w Wiśle.
Dotychczasowe doświadczenia podczas realizacji poszczególnych zadań programu „Kultura bezpieczeństwa” wskazują
na potrzebę jego kontynuacji we współpracy z nauczycielami na terenie całego województwa śląskiego.
Roman ADLER koordynator programu „Kultura bezpieczeństwa” w OIP Katowice na rok 2015,
starszy specjalista, sekcja promocji OIP Katowice
56
TOLERANCJA DLA NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI
W naszej rzeczywistości osoby niepełnosprawne napotykają na szereg barier. Postrzeganie osób niepełnosprawnych przez
społeczeństwo jest dodatkowo ograniczone obiegowymi stereotypami, uprzedzeniami oraz niewiedzą. Można domniemywać,
że w pewnych obszarach to problem pokoleniowy.
Każdy człowiek ma prawo do realizacji i zaspokajania własnych potrzeb zarówno niższego jak i wyższego rzędu. Dlatego
też celem naszego projektu pt. „Tolerancja dla niepełnosprawności” kierowanego do ucznia gimnazjum, było promowanie
obrazu osób niepełnosprawnych jako pełnoprawnego obywatela społeczności, przeciwdziałania marginalizacji i dyskryminacji
oraz kształtowanie w młodym pokoleniu postaw akceptacji w stosunku do osób niepełnosprawnych. Staraliśmy się, aby poprzez
uczestnictwo w projekcie, uczniowie szkół ogólnodostępnych nabyli takich kompetencji, jak: postawa wrażliwości społecznej,
tolerancja, umiejętność współpracy z osobami o odmiennym poziomie funkcjonowania społecznego, tworzenia podstaw
kontaktów społecznych w późniejszym życiu.
Ankieta nr 1
Pierwszym krokiem była ankieta badająca poziom tolerancji dla niepełnosprawności. Objęła ona ogółem 258 uczniów
z trzech częstochowskich gimnazjów (nr 7, 8, 9).
Powyższe dane w zestawieniu z pytaniem – czy uczniowie twojej szkoły są tolerancyjni? Wyglądają zgoła odmiennie:
Trudne do zaakceptowania są również wyniki badań mówiące o zaprzyjaźnieniu się z osobą niepełnosprawną.
57
Również odpowiedzi dotyczące integracji z osobami niepełnosprawnymi nie są zadowalające.
Warsztaty przygotowujące młodzież gimnazjum do udziału w projekcie
„Tolerancja dla niepełnosprawności”
Do projektu zaprosiliśmy trzy ośrodki zajmujące się osobami niepełnosprawnymi: Zespół Szkół Zawodowych Specjalnych
w Częstochowie, Zespół Szkół Specjalnych nr 23 w Częstochowie oraz „Betel”. Spotkania młodzieży ze szkół ogólnodostępnych
z młodzieżą ze szkół specjalnych były poprzedzone warsztatami mającymi na celu przybliżenie młodym uczestnikom specyfiki
funkcjonowania osób niepełnosprawnych (spotkania z psychologiem, filmy, dyskusje). Młodzież dzieliła się swoimi refleksjami
oraz wątpliwościami. To, co można było zauważyć u gimnazjalistów w ich zachowaniu, to lęk przed osobami, które postrzegane
są jako inne, dziwne, nawet niebezpieczne. Dlatego tak istotne było wyjaśnianie uczestnikom, skąd biorą się różne nietypowe
zachowania oraz jak należy postępować w kontaktach z niepełnosprawnymi.
Można było również zaobserwować u młodzieży napięcie wynikające ze znalezienia się w nowej dla siebie sytuacji, która
nakładała na nich pewnego rodzaju odpowiedzialność.
Ponieważ pierwsze spotkania z osobami niepełnosprawnymi są konfrontacją z własnymi lękami, niepewnością, przekonaniami
i oczekiwaniami, bardzo istotny był dobór grupy uczestników tych zajęć, aby uniknąć rozczarowania i zniechęcenia do dalszych
kontaktów.
Warsztaty
Istotą zajęć było opanowanie przez uczniów gimnazjów teoretycznych zagadnień związanych z niepełnosprawnością, próbą
przełamania barier i lęków. Rozbudzenie pozytywnych postaw w stosunku do osób niepełnosprawnych stanowiło punkt wyjścia
do wykształcenia umiejętności, inicjowania spontanicznego kontaktu i przeciwdziałania ich marginalizacji. Podczas warsztatów
pt. „Scena dialogu” (dostosowanymi do wieku i dojrzałości uczniów) objęliśmy 552 gimnazjalistów. Staraliśmy się zmienić
podejście do niepełnosprawności, przełamać obiegowy stereotyp mówiący, że tego rodzaju osoby są ograniczone i niewiele mogą
zdziałać. Zajęcia warsztatowe miały również na celu wywołanie dyskusji mówiącej o dyskryminowaniu osób niepełnosprawnych.
58
Zabawa
Wspólna zabawa - taniec jest doskonałą formą kształtowania pozytywnych postaw wobec niepełnosprawności. Nie zastąpią
jej inne równie ważne formy, takie jak pogadanki czy warsztaty. Zabawa daje okazję bezpośredniego kontaktu z innymi, a więc
możliwość lepszej integracji.
Podczas tych spotkań dzieci lepiej poznawały się, nawiązywały kontakty koleżeńskie a nawet przyjaźnie. Wdrażały się do
wzajemnej akceptacji i pomocy, wchodziły w relacje społeczne. Są to jednocześnie sytuacje najpełniejszego partnerstwa (wszyscy
na takich samych prawach). Tu również należy podkreślić przygotowanie młodzieży zdrowej przez nauczycieli specjalistów,
którzy udzielili wskazówek jak się zachować, o czym należy pamiętać, czego oczekują dzieci i młodzież niepełnosprawna, jak
zachować granice w bliskich kontaktach.
Zajęcia sportowe
Obecność w jednej drużynie osób różniących się od siebie pod względem cech rozwojowych i funkcjonalnych określa nam
ogólny cel tych spotkań. Podczas gier i zabaw dzieci przyswajały sobie ważne reguły, zapamiętując je i stosując w odpowiednim
momencie. Udział młodzieży zdrowej w zajęciach sportowych to wartościowe i cenne doświadczenie przybliżające im, z jakimi
trudnościami zmagają się osoby niepełnosprawne, przełamujące bariery psychiczne jak i fizyczne. Jak cieszą się ze swoich
sukcesów, ale jakiego często wymagają wsparcia i pomocy.
59
Twórcza praca – zajęcia artystyczne
Cykl zajęć, podczas których dzieci rozwijały zdolności artystyczne i manualne. Uczestnicy tych warsztatów nie tylko szlifowali
swoje umiejętności, ale także uczyli się współpracy, odpowiedzialności oraz tolerancji poprzez angażowanie się we wspólne
przedsięwzięcia (decoupage, origami, tworzenie obrazów oraz zajęcia gastronomiczne).
Warsztaty z udziałem Powiatowej Rady Osób Niepełnosprawnych
Bycie niepełnosprawnym oznacza nieustanną konfrontację z problemami w codziennym funkcjonowaniu w domu, pracy,
urzędach i na ulicy. Bycie niepełnosprawnym to częste zmagania z izolacją i życiem na marginesie społecznym. Zwiększenie wiedzy
o ograniczeniach i potrzebach osób niepełnosprawnych nie tylko pomaga w kształtowaniu właściwego obrazu problemu, ale też
ułatwia zachowanie się w kontaktach z nimi. Dlatego też we współpracy z Powiatową Radą Osób Niepełnosprawnych odbyły się
warsztaty przedstawiające problemy i bariery, z jakimi spotykają się niektóre grupy osób niepełnosprawnych (np. niewidomi, SM,
niesprawni umysłowo i ruchowo).
Ankieta nr 2
O dojrzałości moralnej naszego społeczeństwa świadczy między innymi stosunek do tych środowisk, które określa się jako
najsłabsze. Jedno z takich środowisk tworzą osoby niepełnosprawne. Problem jest nadzwyczaj poważny, bowiem w Polsce żyje
około 5,5 mln osób niepełnosprawnych. Przeprowadzone badania są próbą odpowiedzi o kształt owej świadomości po prawie
dwuletniej realizacji projektu pt. „Tolerancja dla niepełnosprawności”. Głównym celem badań była próba odpowiedzi na pytanie:
„Jak w środowisku szkolnym (gimnazjach) postrzegane są osoby niepełnosprawne?”. W ankiecie przebadano 300 osób. Ankieta
jest próbą zweryfikowania założeń projektu oraz oceną trafności nakreślonych celów. Z wielu zagadnień, które poruszamy
w ankiecie, szczególnej analizie podlegały te, które możliwie najlepiej przedstawiają działania szkoły w zakresie zmiany podejścia
młodzieży do problemu niepełnosprawności.
60
Na co trzeba zwrócić szczególną uwagę w działaniach szkoły, aby problemy osób niepełnosprawnych stały się udziałem
wszystkich?
Oto odpowiedzi:
Gimnazjum nr 8 w Częstochowie
−− pełna integracja z osobami niepełnosprawnymi,
−−
−−
wprowadzenie większej liczby warsztatów na temat niepełnosprawności.
istnieje potrzeba rozmów z mądrymi, wrażliwymi osobami, które mają styczność z osobami niepełnosprawnymi,
−−
wprowadzenie więcej zajęć o kulturze i tolerancji oraz szacunku dla osób niepełnosprawnych.
61
−− więcej warsztatów z niepełnosprawnymi,
−− zaangażować większą liczbę uczniów do projektu,
−− wprowadzić stały kontakt z niepełnosprawnymi poprzez spotkania.
Przy analizie wyników ankiety należy zwrócić uwagę na to, iż przeprowadzona została ona w połowie realizowanego projektu!
Podsumowanie
Zdrowi uczestnicy projektu mieli okazję dostrzec indywidualne cechy i zdolności u swoich mniej sprawnych kolegów.
Uczyli się widzenia niepełnosprawności „ponad” jego ograniczeniami, a nie przez pryzmat jego kalectwa. Tylko rzeczywisty,
partnerski kontakt umożliwia prawidłową ocenę możliwości i potrzeb osób niepełnosprawnych, co może okazać się bardzo
istotne w dorosłym życiu.
Działania, jakie podjęliśmy na rzecz poznawania problemów osób niepełnosprawnych, były cennym doświadczeniem dla
gimnazjalistów. Żaden nauczyciel bez względu na talent i kompetencje, nie zastąpi dziecku społecznego kontaktu z innymi
dziećmi.
Mieli oni również okazję obserwować zmagania podopiecznych placówek specjalnych, którzy mimo własnych ograniczeń
podejmowali wysiłek na rzecz aktywności społecznej. Głównym celem wychowawczym wspólnych zajęć było uczenie się
wzajemnej tolerancji, wrażliwości i otwartości oraz poszanowania praw innych, poznanie różnych technik komunikacji i nabycia
umiejętności stosowania ich w praktyce. Zwracanie uwagi na potrzeby drugiego człowieka w oparciu o życzliwe odnoszenie się
do niego. Rozbudzenie świadomości, że wszyscy mają równe prawa, choć mają różne możliwości. Wspólne spotkania zawsze
przynosiły obustronne korzyści w sferze wychowawczej, jak i dydaktycznej. Sprzyjały „normalnym” relacjom, zmianie nastawienia
do osób niepełnosprawnych. Przygotowany przez nas program spotkań umożliwiał również rozwój społeczny każdego dziecka,
uczył postaw wrażliwości i odpowiedzialności. Stanowił szansę na wychowanie w duchu tolerancji dla drugiego człowieka.
W trakcie spotkań dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi, angażowane były wszystkie zmysły postrzegania przez nie
świata i ich wrażliwość. Uświadamiały one również potrzeby i prawa osób niepełnosprawnych, okazywanie empatii w kontaktach,
łamanie barier i uprzedzeń. Ważne jest więc, aby od najmłodszych lat rozmawiać z dziećmi i wdrażać do tolerancji i akceptacji
niepełnosprawności.
Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych w Częstochowie
Witold BIEL
−−
−−
−−
−−
Wnioski
Istnieje potrzeba wytworzenia wśród dyrektorów szkół, nauczycieli i uczniów oraz ich rodziców odpowiedniego klimatu
wokół problemów osoby niepełnosprawnej.
Wszystkie osiągnięcia osób niepełnosprawnych należy eksponować nauczycielom i uczniom szkół masowych.
Należy kształtować opinie szkolne pod kątem wrażliwości na strategię równych szans dla osób z niepełnosprawnością.
Trzeba uświadomić młodzieży szkolnej, że poszkodowani przez los mają prawo do prowadzenia normalnego życia, tak jak
inne osoby naszego społeczeństwa.
OPINIE PEDAGOGÓW I UCZNIÓW BIORĄCYCH UDZIAŁ W PROJEKCIE
Zespół Szkół Zawodowych Specjalnych w Częstochowie
Młodzież przychodząca na takie spotkania i zgłaszająca swój akces udziału w projekcie, dała wyraz swojej wrażliwości
społecznej, odwadze postawienia się w sytuacji być może trudnej, a na pewno nieznanej. Gotowość młodzieży świadczy o jej
dużej dojrzałości i dobrze rozwiniętej inteligencji emocjonalnej. Spotkania w mojej ocenie spełniły swoje zadanie i upewniły
mnie, że wizyta młodzieży gimnazjalnej w naszej szkole będzie miała pozytywny wpływ na zwiększenie tolerancji i zrozumienia
dla niepełnosprawności w każdym wymiarze.
Pedagog szkolny
Beata Grzesiak
Zespół Szkół Specjalnych nr 23 im. Janusza Korczaka
Realizacja Projektu „Tolerancja dla niepełnosprawności” była szansą edukacyjną opartą o wymianę doświadczeń i dobrych
praktyk polegajaca na angażowaniu młodzieży ze szkół masowych na rzecz środowiska osób niepełnosprawnych oraz tworzenia
przestrzeni wolnej od uprzedzeń i dyskryminacji. Podczas spotkań młodzieży Gimnazjum nr 7 i 8 w Częstochowie z uczniami
Zespołu Szkół Specjalnych nr 23 w Częstochowie zaistniała możliwość weryfikacji uczestników projektu swoich wcześniejszych
poglądów na temat osób niepełnosprawnych. Zauważono, że cechują je w większym stopniu uprzejmość, opiekuńczość oraz
empatia. Bezpośredni kontakt pozwolił zdobytą wiedzę teoretyczną zamienić w praktykę.
Beata Kulisiewicz i Barbara Kędziora
Gimnazjum nr 7 im. K. I. Gałczyńskiego w Częstochowie
Dla uczniów Gimnazjum nr 7 w Częstochowie udział w projekcie „Tolerancja dla niepełnosprawności” był jak twierdzą,
nowym i ważnym doświadczeniem. Jak wynikało z przeprowadzonej diagnozy, uczniowie gimnazjum w większości deklarowali
62
tolerancję wobec osób niepełnosprawnych, rozumiejąc ją jako akceptację, wyrozumiałość, poszanowanie. Jednak znaczna część
nastolatków unika kontaktów z niepełnosprawnymi, ponieważ nie wie, jak się zachować. Udział w projekcie, czyli praktyczne
działanie na rzecz poznania problemów ludzi niepełnosprawnych i integrowania dwóch środowisk, pozwolił zredukować ów
„deficyt” doświadczeń. Po przedstawieniu celu projektu i zadań do zrealizowania, zgłosiło się więcej osób niż mogło wziąć udział
w przedsięwzięciu. Wśród tych osób byli uczniowie, którzy są bardzo dobrymi uczniami i społecznikami, ale również i tacy, którzy
rzadko angażują się w życie szkoły. Uczniowie deklarują, że są bardzo zadowoleni z udziału w przedsięwzięciu, uważają, że działania
mają sens. Nastawieni byli na poznawanie innego świata, a odkryli, że w swoich potrzebach (bezpieczeństwa, akceptacji, uznania
itd.) oraz odczuwanych emocjach osoby niepełnosprawne nie różnią się od pełnosprawnych. A oto niektóre z wniosków, do jakich
doszli po wspólnie spędzonym czasie: Każdy niepełnosprawny jest inny; też potrafią tworzyć, uczyć się, mają swoje zainteresowania;
lubią rzeczy, które my lubimy; nie różnią się w przeżywanych emocjach; można z nimi nawiązać dobry kontakt; są otwarci, życzliwi,
nie zwracają uwagi na wygląd innych, tylko ich uśmiech, serdeczność; podejmują zachowania ryzykowne, jak inni.
Żaden z uczniów nie zrezygnował z udziału w projekcie w nowym roku szkolnym.
Pedagog szkolny
Anna Sitek
Było fajnie, super. Zaskoczeni jesteśmy ich sprawnością fizyczną, kulturą bycia, zdyscyplinowaniem. Podczas spotkania można
było odczuć, że sport przygarnia do siebie wszystkich, nie zna granic i nie stanowi barier. Spotkanie integracyjne przebiegało w miłej
sportowej przyjaznej atmosferze, młodzieży towarzyszył uśmiech na twarzach. Radość, a jednocześnie duch rywalizacji były wyraźnie
odczuwalne.
Nauczyciel wychowania fizycznego
Żaneta Trąbczyńska
Podczas dzisiejszego dnia wiele się nauczyłam. Nauczyłam się okazywać większy szacunek ludziom chorym. Zobaczyłam, że
potrafią bawić się jak każdy inny, że potrafią cieszyć się z życia. Zabawa z dziećmi niepełnosprawnymi mnie również dała wiele
radości i uśmiechu. Dzieci były cały czas uśmiechnięte i pełne energii. Cieszę się, że mogłam pomóc i razem z nimi spędzić czas.
Uczennica Gimnazjum nr 7 w Częstochowie
Dominika Siudek
Gdy dowiedziałam się o tym projekcie, zgłosiłam się, ponieważ byłam ciekawa, jak wygląda szkoła specjalna, jej uczniowie,
jak się zachowują...”
Nie wiedziałam, jak reagować w spotkaniu z osobą niepełnosprawną...
Cieszę się, że mogłam zdobyć nowe doświadczenia...
Do przydzielonych nam zadań podchodzili bardzo odważnie i próbowali załapać z nami kontakt...
Uczniowie niepełnosprawni są mili i kulturalni (bardziej kulturalni niż inne osoby z mojej szkoły czy osiedla)...
Takie osoby łatwo zranić i widać było, że są na to wyczuleni. Bacznie nas obserwowali...
Jeśli będą jeszcze kiedyś takie zajęcia, to na pewno będę chciał wziąć w nich udział...
Z tych zajęć wyciągnąłem wniosek: ze wszystkimi można sie zaprzyjaźnić, z każdym niepełnosprawnym...
Uczniowie Gimnazjum nr 7 w Częstochowie
Gimnazjum nr 9 im. Adama Mickiewicza w Częstochowie
Efektem „oswojenia się” z niepełnosprawnością jest nowe podejście do tej tematyki. U uczniów zaobserwowałam szczery
entuzjazm wypływający ze zrozumienia osób niepełnosprawnych. Wielu uczniów jest zainteresowanych kontynuowaniem
projektu. Kilkoro zaczęło angażować się głębiej w wolontariat z osobami niepełnosprawnymi. Niektórzy spontanicznie odwiedzają
poznane placówki, witając się ze znajomymi osobami. Wymieniają się telefonami, zapraszają na Facebook. Projekt okazał się dla
nich szansą na przeżycie doświadczeń, które na zawsze zostaną w ich pamięci. Uwrażliwił na potrzeby osób niepełnosprawnych,
wzmocnił psychicznie i dodał odwagi do realizacji dalszych przedsięwzięć. A ja, jako opiekun moich uczniów, poczułam
niekłamaną satysfakcję i motywację do jeszcze większego wysiłku w pracy z uczniami. Zobaczyłam, że ogromny sens ma realizacja
zadań, które jawią się jako trudne i wymagające czasu, zaangażowania, poświęcenia. Ale jednym głosem razem z moimi uczniami
mówimy: Było warto!
Pedagog szkolny
Anna Zajic
Niepełnosprawny, jak każdy normalny człowiek, potrzebuje kontaktu z innymi ludźmi, dlatego cieszę się, że miałam możliwość
wzięcia udziału w tym projekcie. Chociaż nie mogłam być razem z kolegami w szkole specjalnej, to już wcześniej kilka razy brałam
udział w spotkaniach z niepełnosprawnymi. Moim zdaniem powinno sie organizować więcej takich projektów jak ten, żeby każdy
gimnazjalista mógł mieć kontakt z takimi osobami. To naprawdę pouczające doświadczenie. Ci ludzie są niesamowici i wiele
mogliśmy się od nich nauczyć, chociażby pogody ducha czy szczerości. Mam nadzieję, że w przyszłości też będę miała możliwość
współpracy z osobami niepełnosprawnymi.
Oliwia Frąckowiak
63
To było moje drugie spotkanie z osobami niepełnosprawnymi i kolejny raz bawiłam się z nimi świetnie. Lecz niestety czułam
się trochę przytłoczona i obawiałam się, że mogę coś złego powiedzieć albo że mogą sobie coś zrobić. Reasumując, czy to człowiek
z orzeczeniem o niepełnosprawności, czy bez to i tak jest taki sam, jak wszyscy. Powinniśmy akceptować innych takimi, jakimi są
i pomagać im, gdy tego potrzebują.
Agnieszka Beleć
Na początku stresowałam się spotkaniem, lecz później normalnie się czułam. Na końcu był poczęstunek, czyli pyszne babeczki.
Dzień z uczniami tej szkoły był udany.
(bez podpisu)
03.04.2014 r. odbyło się spotkanie w szkole specjalnej i muszę przyznać, że było naprawdę fajnie. Poznałem nowe osoby, takie jak:
Magda, Justyna, Angelika i Żaneta. Wspólnie piekliśmy babeczki, rozmawialiśmy i śmialiśmy się, dzięki temu lepiej się poznaliśmy.
Mam nadzieję, że jeszcze kiedyś się spotkamy i powspominamy mile spędzony czas i dobre chwile.
Uczeń Gimnazjum nr 9 w Częstochowie
Marcin Zagała
03.04.2014 r. poszłam z koleżankami i Marcinem do szkoły specjalnej przy ul. Krótkiej. Zostaliśmy bardzo mile przywitani.
Potem byliśmy podzieleni na grupy: kulinarni i plastyczni. Ja byłam na kulinarnym. Poznałam tam Żanetę, Angelikę, Justynę
i Madzię. Wraz z Kornelią i Żanetą wzięłyśmy sie za babeczki. Po skończeniu babeczek poszłyśmy się spotkać z drugą grupą. Na
pożegnanie z dziewczynami przytuliłyśmy się. Na drugi dzień zaprosiłam je na Facebook. Bardzo mi się tam podobało, chętnie tam
bym wróciła, spotkała się z nimi i pogadała.
Kamila Kiełbasińska
Ulotka wydana przez młodzież Gimnazjum nr 9 biorącą udział w projekcie dla społeczności szkolnej
64
Uważam, że projekt odniósł zamierzony na początku cel, czyli zwiększenie wśród uczniów postaw tolerancji wobec osób
niepełnosprawnych, nie tylko dzieci, ale i dorosłych. Uczniowie zaangażowali się w nasze działania i spotkania nawet do takiego
stopnia, że kilkoro z nich zamierza podjąć pracę w wolontariacie, właśnie na rzecz osób niepełnosprawnych. Na spotkaniach
widać było, że nie mają żadnych oporów wobec tych osób, a niepełnosprawność nie stanowi żadnej bariery, która mogłaby
utrudniać kontakt. Przed rozpoczęciem projektu trochę obawiałam się, czy uczniowie sprostają temu zadaniu. Zastanawiałam
się, czy podczas warsztatów i spotkań z osobami niepełnosprawnymi nie będą ich czasem wyśmiewać bądź źle traktować. Moje
obawy okazały się bezpodstawne, uczniowie równo i po partnersku traktowali osoby niepełnosprawne, w żaden sposób nie
urażając ich godności. Uważam, że udział uczniów naszego gimnazjum w projekcie przyczynił się do głębszego poznania życia
osób niepełnosprawnych, pozwolił „szerzej otworzyć oczy” na potrzeby tych ludzi. W przyszłości zaowocować może to pracą
z osobami niepełnosprawnymi.
Pedagog szkolny
Jolanta Dominiak
KONKURS „POKOLENIE ZIELONEJ ENERGII”
25 listopada 2015 r. w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 4 w Częstochowie odbyła się II edycja Międzyszkolnego Konkursu
„Pokolenie zielonej energii” dla uczniów szkół podstawowych. Widząc, jak duże było zainteresowanie uczniów zagadnieniami
związanymi z energią, ochroną środowiska, postanowiliśmy zmierzyć się z tym trudnym, ale ciekawym tematem jeszcze raz.
Nieocenione okazało się wsparcie merytoryczne firmy Fortum Power and Heat Polska sp. z o.o. oraz objęcie konkursu patronatem.
Cele, jakie wyznaczyliśmy sobie w tym roku, to nie tylko zainteresowanie uczniów produkcją energii cieplnej i elektrycznej,
ale również zrozumienie przez nich potrzeby oszczędzania ciepła i energii elektrycznej, uświadomienie różnic pomiędzy
konwencjonalnymi i odnawialnymi źródłami energii oraz budzenie świadomości ekologicznej i odpowiedzialności za najbliższe
środowisko.
Konkurs przeznaczony był dla uczniów drugiego etapu edukacyjnego szkół częstochowskich.
Szkoła mogła zgłosić do turnieju jedną drużynę dwuosobową.
Turniej składał się z czterech etapów, podczas których uczniowie losowali po dwa pytania.
I etap – zagadki energetyczne,
II etap – pytania wielokrotnego wyboru z jedną możliwą odpowiedzią,
III etap – pytania otwarte,
IV etap – kalambury.
Wszystkie pytania dotyczyły źródeł energii wykorzystywanych przez człowieka, ich wad i zalet, sposobów oszczędzania
energii cieplnej i elektrycznej, sposobów ochrony środowiska oraz działalności Fortum w Polsce, na świecie i dla społeczności
lokalnej w Częstochowie.
Zagadki były rozgrzewką przed trudniejszymi etapami konkursu. Uczniowie bez większych problemów radzili sobie
z odpowiedziami, co wpłynęło na rozluźnienie emocji oraz było okazją do zdobycia pierwszych punktów. Oto przykładowa
zagadka:
Wyglądem przypomina lusterka,
Słoneczko do niej ciekawie zerka
A ona energię słońca
Przetwarza i gromadzi bez końca. /bateria słoneczna/
Podczas drugiego etapu drużyny, po dokładnym zapoznaniu się z pytaniem, wskazywały jedną poprawną odpowiedź, np.:
Energia odnawialna to:
1. energia pochodząca ze źródeł, które uważane są za niewyczerpywalne lub te, które odnawiają się w bardzo krótkim czasie,
2. energia pochodząca ze źródeł, których zasoby odtwarzają się bardzo powoli bądź wcale,
3. energia z paliw kopalnych.
65
Trzeci etap wymagał zastanowienia, dyskusji w drużynach, czasami konieczne okazywały się notatki, np.:
Co oznaczają następujące skróty i symbol: OZE, LED, A+?
Konieczna była również dobra znajomość działalności elektrociepłowni Fortum w naszym mieście, a szczególnie dla
społeczności lokalnej:
Czego dotyczyła akcja „Honorowy Dawca Energii Fortum” i jak można było w niej wziąć udział?
Najwięcej emocji i to nie tylko wśród dzieci, wzbudził czwarty etap konkursu – kalambury. Zadaniem każdego uczestnika
było przedstawienie swojej grupie treści danego hasła bez mówienia i pisania. Uczniowie mogli posługiwać się rysunkiem
i ruchem ciała. Zarówno podczas pokazywania jak i rysowania nie wolno było używać słów ani wydawać innych dźwięków,
podpowiadających hasło. Drużyny z różnym skutkiem zmagały się z hasłami typu: „Cztery kąty i piec piąty”, „Przyganiał kocioł
garnkowi”, „W starym piecu diabeł pali”.
W konkursie wzięło udział siedem szkół: Zespół Szkół nr 2 w Częstochowie, Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 1 w Częstochowie,
Szkoła Podstawowa nr 26 w Częstochowie, Szkoła Podstawowa nr 11 w Częstochowie, Szkoła Podstawowa nr 39 w Częstochowie,
Zespół Szkolno-Przedszkolny im. Jana Pawła II w Rudnikach, Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 4 w Częstochowie.
Gośćmi honorowymi byli:
p. Małgorzata Szyc - przedstawicielka firmy Fortum,
p. Krystyna Stefańska i p. Małgorzata Iżyńska - radne naszego miasta,
p. Maria Przymus - konsultant Samorządowego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Częstochowie.
Wyniki konkursu:
I miejsce: Zespół Szkolno-Przedszkolny im. Jana Pawła II w Rudnikach (na zdjęciu),
II miejsce: Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 1 w Częstochowie,
III miejsce Zespół Szkół nr 2 w Częstochowie.
Zofia ŚWISTAK - nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej,
Mariusz MIARKA - nauczyciel historii,
Magdalena ZWOLSKA- JOHN - nauczycielka przyrody
organizatorzy konkursu,
w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 4 w Częstochowie
66
FORUM OŚWIATOWE
NOWE TECHNOLOGIE W EDUKACJI SZKOLNEJ
Dynamiczny rozwój technologii informacyjno-komunikacyjnych zmusza współczesnych nauczycieli do zgłębiania tej
tematyki.
Chcąc zainteresować ucznia tematem lekcji, staramy się przybliżyć mu nowe treści w sposób najbardziej go angażujący. Nie
jest tajemnicą, że dzisiejsza młodzież większość swojego czasu spędza w sieci, a nowoczesne zdobycze technologiczne towarzyszą
jej na każdym kroku.
Wyzwaniem dla nauczycieli jest pokazanie młodemu człowiekowi, w jaki sposób może wszystkie te „dobrodziejstwa”
wykorzystać w procesie edukacji.
Podstawową formą jest przeszukiwanie sieci w celu uzyskania informacji na dany temat. Oczywiście nie chodzi tu
o znalezienie rozwiązania zadania z matematyki, czy gotowego wypracowania z języka polskiego. Staramy się pobudzić uczniów
do samodzielnego uczenia się, kreatywnego myślenia, przetwarzania wyszukanych informacji i twórczego rozwiązywania
problemów.
W tym zakresie świetnie spisuje się metoda projektów, a nowoczesny nauczyciel może wykorzystać jej udoskonaloną wersję
- WebQuest.
Twórcami WebQuestu są Tom March i Bernie Dodge z Uniwersytetu Stanowego w San Diego. Metoda ta zakłada poszerzanie
wiedzy, nabywanie nowych umiejętności poprzez wyszukiwanie informacji w sieci, selekcjonowanie ich przydatności oraz logiczne
i konstruktywne myślenie. Typowy WebQuest może całkowicie lub w większej części opierać się na materiałach, pozyskanych
z Internetu. Bardzo ważne jest zaangażowanie ucznia, jego dociekliwość, samodzielność oraz umiejętność odróżniania faktów od
opinii i propagandy. Często WebQuest polega na pracy grupowej, co pozwala uczniom na doskonalenie umiejętności społecznych.
Metoda ta doskonale kształtuje kompetencje cenione przez pracodawców.
Kształtowanie umiejętności pracy w grupach możemy osiągnąć również poprzez wspólną pracę uczniów w chmurze. Do
przechowywania lub wspólnego redagowania dokumentów możemy użyć darmowej przestrzeni oferowanej przez Google,
Microsoft lub inne firmy. Nasze pliki są przechowywane przez dostawców usług i udostępniane nam w dowolnym miejscu i czasie.
Celowym jest pokazać uczniom takie rozwiązanie, ponieważ daje to możliwość kończenia rozpoczętej pracy w każdym
miejscu z dostępem do Internetu, niezależnie od wykorzystywanego urządzenia.
Przechowywanie dokumentów w chmurach gwarantuje prawie ciągły dostęp do nich, a uczniowie nie muszą się martwić,
że zapomną przynieść swojej pracy.
Przygotowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych, szczególnie z matematyki, wymaga rozwiązywania naprawdę dużej
liczby różnych zadań. Moje doświadczenie pokazuje, że nie wystarczy się ograniczyć jedynie do wybranego przez nas podręcznika.
Nauczyciel powinien zawsze dysponować zestawem dodatkowych zadań: na lekcję powtórzeniową, samodzielne przygotowanie
ucznia do pracy klasowej czy dodatkową pracę dla uczniów chętnych. Nowe technologie pozwalają sprytnie rozwiązać ten
problem. Już nie musimy uczniom dyktować czy kserować zadań, możemy zestawy zadań przesyłać na e-maile uczniów lub
pozostawiać na dysku zewnętrznym „w chmurze”. Zadania uczniowie mogą ściągnąć na telefon, tablet lub notebook i z pewnością
nie będą się tłumaczyć, że zapomnieli podręcznika.
Nowe technologie pozwalają uczniom zapoznać się z innym spojrzeniem na dany temat. Często odsyłam młodzież do
serwisów edukacyjnych lub filmów na kanale YouTube, gdzie uczniowie mogą zobaczyć, jak inne osoby tłumaczą dane zagadnienie.
Ulubioną postacią moich uczniów jest Matemaks - młody człowiek, który w przystępny sposób tłumaczy zawiłości matematyczne
i pokazuje jak rozwiązywać zadania.
Nowością w edukacji są e-podręczniki, zamieszczone w sieci na stronie http://www.epodreczniki.pl. Nauczyciel może je
bezpłatnie wykorzystywać podczas lekcji, niezależnie od wybranego dla klasy podręcznika. E-podręczniki zawierają szereg zadań
testowych, które możemy zlecać uczniom do rozwiązania. Prawie wszystkie zagadnienia są zilustrowane filmami, a treści zostały
dobrane na zasadzie stopniowania trudności.
W dzisiejszych czasach tablice interaktywne w szkołach są prawie stałym elementem wyposażenia, szczególnie przydatnym
na matematyce i przedmiotach przyrodniczych. Specjalne programy matematyczne, np. Geogebra pozwalają na tworzenie
prostych apletów, które ułatwiają zrozumienie uczniom niektórych treści. W programie tym możemy np. narysować wykres
funkcji kwadratowej, a następnie zmieniając wartości współczynników trójmianu kwadratowego, pokazywać zmiany zachodzące
w wykresie funkcji. W ten sposób nie tracimy cennego czasu na narysowanie różnych wykresów, a jednocześnie ułatwiamy
uczniom wyciąganie słusznych wniosków.
Szereg apletów Geogebry znajdziemy w innowacyjnych programach nauczania matematyki dla liceum i gimnazjum na
stronie https://sites.google.com/site/ggiwarszawa/innowacyjne-programy-nauczania. A jeżeli nie będzie tam interesujących nas
treści, zawsze możemy stworzyć je sami.
Rolą nauczyciela we współczesnej edukacji jest pokazanie użycia nowych technologii, kreatywnego wykorzystania, a nie
67
biernego poddawania się ich urokowi. Nowoczesne rozwiązania technologiczne powinny kształcić myślących, samodzielnych
młodych ludzi, a nie zachęcać do lenistwa i bezkrytycznego kopiowania wyszukanych w sieci materiałów.
Magdalena RATAJ – nauczycielka matematyki
w VI LO im. J. Dąbrowskiego w Częstochowie,
doradca metodyczny matematyki SOD
NIEpotrzeba REFORMY
Ostatnie informacje o spełnieniu obietnic wyborczych PiS dotyczących wygaszania, a w konsekwencji likwidacji gimnazjów,
spotkały się z wielkim niepokojem przede wszystkim w środowisku nauczycieli i pracowników niepedagogicznych gimnazjów.
Każdy rozważa „za” i „przeciw”. „Za” nie tylko w rozumieniu własnego bytu zawodowego, ale również pod względem doświadczenia
i zdroworozsądkowych przesłanek.
Reasumując wypowiedzi nauczycieli jednej ze szkół, stwierdzam, że współczesna szkoła (nie tylko gimnazjum) jest
zdecydowanie za bardzo zbiurokratyzowana. Jako jeden z wielu przykładów można podać obowiązujące zadania programów szkoły:
profilaktyki, wychowawczego, bezpieczeństwa, a od listopada br. doradztwa zawodowego. Przed rozpoczęciem każdego roku
szkolnego, na podstawie zdiagnozowanych potrzeb, wszyscy nauczyciele pracują nad zredagowaniem treści zadań zapisywanych
w niniejszych programach, by zrealizować je przez kolejne dziesięć miesięcy. Nie należy zapominać, że w bieżącej pracy pojawią
się sytuacje wymagające modyfikacji programów. Każdy odpowiedzialny za realizację zadania powinien przedłożyć ustalony
przez szkołę dokument - dyrektorowi lub koordynatorowi programu, by z końcem roku szkolnego dokonać ich raportowania.
Tylko ten mały element obowiązków biurokratycznych szkoły pochłania mnóstwo pracy, dokumentacji – a co za tym
idzie – czasu. To jeden z absurdów, bo przecież dyrektor wszystko widzi, wszak jest jednym z nauczycieli, ale szkoła musi
usatysfakcjonować „służby kontrolne”. Jak każdy wie, co nie jest udokumentowane na piśmie, to jest mało wiarygodne lub
traktowane jako niezrealizowane.
Kilkanaście lat temu opracowywano plan pracy szkoły, w którym zapisane były podstawowe działania przyjęte na dany
rok. Nikt wówczas nie zastanawiał się pół dnia, czy jakieś działanie, np. wyeliminowanie ewentualnych używek jest działaniem
przypisanym do programu wychowawczego, czy profilaktyki, a może bezpieczeństwa? A przecież to takie proste – mamy
sygnał niepokojący – podejmujemy działanie. Jakie? Adekwatne do sytuacji – uwikłana jest jedna osoba czy grupa, czy można
oczekiwać wsparcia ze strony rodziców, jaka jest konstrukcja psychiczna dziecka itp. Tego nie sposób przewidzieć w sierpniu!
Przykładów biurokracji szkolnej są dziesiątki. Przytoczony przykład to wierzchołek góry lodowej. Być może ktoś, kto je zna
– ten maleńki na dole – bo musi je wykonywać, mógłby udzielić dobrych rad twórcom kolejnych ustaw i rozporządzeń, często
nieprzystających do szkolnej rzeczywistości.
Myślę, że takie tematy nie są popularne, bo ich interpretacja doprowadziłaby do zniknięcia wielu bezproduktywnych
kontrolnych etatów w oświacie, generujących tylko koszty.
Obecnie nowo powołane ministerstwo będzie realizowało programy wyborcze sformułowane w oparciu o rozmowy
z wyborcami. Z którymi? Kto to konsultował? Zamiast analizy nieodzownych zmian, rzucono hasła: 6-laki za młode do rozpoczęcia
nauki w szkole i likwidacja gimnazjów.
Skupmy się nad tym ostatnim problemem.
Nie tylko moim zdaniem wejście dziecka w progi gimnazjum to bardzo dobre rozwiązanie. Poprzedzone jest dogłębną diagnozą
potrzeb rozwojowych przyszłego gimnazjalisty. Wówczas mamy szansę (w przypadku szkoły wielooddziałowej) przypisania go
do zespołu motywującego m.in. do wysiłku intelektualnego. Często to okazja do wydobycia nastolatków ze struktury wpływów
– przez przydzielenie uczniów do równoległych oddziałów. W ten sposób niwelowana jest skłonność do „podstawówkowych”
subkultur młodzieżowych w aspekcie pejoratywnym. Tworząc oddziały, proporcjonalnie rozkłada się populację nacechowaną
szeroko rozumianą pozytywną i negatywną stroną młodzieży.
Powyborcze zapowiedzi dają niemalże gwarancję, że nikt nie zostanie bez pracy. Czy wobec tego dyrektorom szkół
podstawowych i ponadgimnazjalnych zostaną odebrane kompetencje w zakresie zatrudnienia, a tym samym doboru kadry,
za którą ponoszą odpowiedzialność? Czy nauczyciel II etapu edukacyjnego – nauczania zintegrowanego uczący kilkanaście lat
przyrody sprosta nie tylko realizacji przedmiotowej podstawy programowej, ale będzie proces nauczania indywidualizował,
rozwijając zainteresowania uczniów? Zdecydowanie nie! Będzie inwestował w siebie, by nie tylko „odkurzyć” wiedzę zdobytą na
studiach, ale także uzupełnić ją o nowości i zmiany, które zaszły na przestrzeni kilkunastu lat.
Mówi się, że w gimnazjach młodzież jest ,,trudna” w rozumieniu zmian psychofizjologicznych przypadających na okres
dojrzewania. Czy wobec tego uda się wyeliminować dojrzewanie uczniów z całą specyfiką tego okresu, tylko dlatego, że zostaną
w podstawówce?
68
Czy bierze się pod uwagę wyniki międzynarodowych badań np. PISA związanych z przyrostem wiedzy polskich gimnazjalistów?
Niektórzy tęsknią za obrazem szkoły sprzed 20 lat, w której nie było używek, Internetu, a nauczyciel dysponował narzędziami
pozwalającymi wpływać na proces wychowawczy i dydaktyczny. A młodzi ludzie od zawsze dysponują chłonnymi i ciekawymi
doświadczeń umysłami. Obecnie żyjemy w epoce cyfryzacji. Konsekwencją tych czasów jest łatwość dostępu do informacji – także
o używkach i doświadczeniach seksualnych. Czy pozostawienie dzieci w podstawówkach coś zmieni w tej sferze? Czy rodzice
pochłonięci pracą znajdą więcej czasu dla nastolatków i będą dla nich autorytetami? Czy dobrym rozwiązaniem będzie, by 7-latek
miał codzienny kontakt z 15- latkiem? Obecnie struktura szkół eliminowała taką możliwość. Jak zmiana ta wpłynie na rozwój
maluchów? Przecież badania dowodzą, że najwięcej niepokojących sytuacji, np. przemocy ma miejsce w szkołach podstawowych!
Przez kolejne 2 lata podstawówki będzie jej mniej? A może damy im szansę się rozwinąć, bo stworzymy większe szkoły, w których
trudno będzie zapanować nauczycielom nad bezpieczeństwem? To już miało miejsce przed 1999 rokiem i zostało ocenione
negatywnie. Zatem dlaczego wchodzimy do tej samej wody? Przystosowanie szkół trwało lata, teraz będzie się zamykać budynki
samodzielnie funkcjonujących gimnazjów, by dokładać zmianowość w niewielkich szkołach podstawowych. Ponadto istotne jest,
skąd znajdą się na to finanse? I czy będą one rozsądnie wydane? Bo zmiany te pociągną za sobą ogromne koszty.
Poza tym czy ktoś obliczył pieniądze wydatkowane na bezpłatne podręczniki? Będą już wydrukowane dla IV i V klas szkoły
podstawowej oraz I i II klas gimnazjów. Pójdą do kosza… Czy stać nas na takie marnotrawstwo?
Jakich kosztów należy się spodziewać z racji zwalnianych nauczycieli z art.20 KN? Czy doskonalenie zawodowe również
sfinansuje państwo? Tak duże zmiany pociągną za sobą przygotowanie nauczycieli do nowych wyzwań. Za to również trzeba
zapłacić.
Czego oczekują promotorzy i autorzy zmian poza faktem zmian?
Wprowadzenie ,,starych matur”, zniesienie sprawdzianów i egzaminów gimnazjalnych, by każdy etap był poprzedzony
egzaminem ,,na wejściu”, nie wymaga stawiania edukacji na głowie. Można i trzeba kilka rzeczy poprawić, ale nie wyważać
otwartych drzwi. Przecież nie mówimy tu o udoskonaleniu linii produkcyjnej, ale o dziecku, które jest naszą i narodu przyszłością.
Alina KOŚCIELNA – Dyrektor Gimnazjum nr 14
im. Królowej Jadwigi w Częstochowie
69
WYDARZENIA, INFORMACJE, KOMUNIKATY
BAMBERG 2015
W dniach od 8 do 10 lipca 2015 r. przebywałyśmy w Bambergu – pięknym bawarskim mieście. Byłyśmy tam jako uczestnicy
oficjalnej delegacji z Częstochowy, w skład której wchodzili: Zastępca Prezydenta Miasta Częstochowy Ryszard Stefaniak, dyrektor
SOD Zbigniew Janus, Naczelnik Urzędu Miasta Magdalena Dębska, dyrektor III LO Jan Randak i tłumacz Małgorzata Przymus,
nauczyciel języka niemieckiego z Gimnazjum nr 17 w Częstochowie.
Celem wyjazdu do Bambergu było omówienie i podpisanie warunków współpracy dotyczącej wyjazdów hospitacyjnych
nauczycieli polskich i niemieckich, ale także zwiedzanie Bambergu i zapoznanie się ze szkołą Dientzenhofer–Gymnasium
w Bambergu, w której kształcą się młodzi niemieccy nauczyciele, tzw. referendarze (w języku niemieckim: Referendare) – tam
„uczą się uczyć”, czyli zdobywają „wyższe wtajemniczenie” w zawodzie nauczyciela.
My, nauczycielki języka niemieckiego, miałyśmy także, zgodnie z programem pobytu przysłanym nam przez stronę niemiecką,
hospitować tam lekcje.
Wyruszyliśmy w drogę już 7 lipca, we wtorek o północy spod Urzędu Miasta, małym busikiem. Podróż trwała ok. 9 godzin,
po 9 rano w środę 8 lipca byliśmy na miejscu. Szybko rozlokowaliśmy się na razie w dwóch pokojach i w oczekiwaniu na resztę
kluczy poszliśmy poznawać miasto, w którym większość była po raz pierwszy, no i – napić się kawy po całonocnej podróży!
Miasto zrobiło na nas ogromne wrażenie – śliczne, zabytkowe kamienice, rewelacyjne usytuowanie – wzgórza, wzgórza,
wzgórza, piękne mosty… Również nasz hotel, a właściwie zajazd przy browarze i restauracji zasługuje na parę bardzo ciepłych
słów – czysty, przytulny, elegancki.
70
W środę, około południa spotkaliśmy się z naszymi niemieckimi opiekunami z Dientzenhofer-Gymnasium, Reinholdem
i Wolfgangiem, którzy przy obiedzie omówili z nami cały pobyt i po południu „porwali” nas na zwiedzanie miasta (z przewodniczką
Polką!) – ze względu na ograniczony czas pobytu zwiedzanie zostało „ściśnięte” do jednego popołudnia, a szkoda, bo i w tydzień
byłoby co oglądać!
Czwartek i piątek były wypełnione konkretnymi działaniami. W czwartek od rana byliśmy w szkole. My, germanistki,
miałyśmy okazję hospitowania zajęć z języka niemieckiego dziesiątej klasy, akurat omawiano jeden z utworów Johanna Wolfganga
Goethego, a „oficjalna” część naszej delegacji rozmawiała z szefostwem szkoły i zwiedzała bibliotekę w Bambergu. Gimnazjum
im. Dientzenhofera zrobiło na nas, polskich nauczycielach, naprawdę duże wrażenie: szkoła bardzo duża, kilka budynków
połączonych pasażami, ale absolutnie nie wygląda na bezduszny moloch, przeciwnie, jest barwna i pełna życia. Nie jest najnowsza,
dominują z zewnątrz betonowe ściany w stylu z minionej epoki, ale bardzo „poukładane”, jasne i czyste. Wnętrze, zwłaszcza ściany
korytarzy, w mocnych, ciepłych barwach - pomarańczowym, czekoladowym, żółtym i czerwonym, ozdobione różnego rodzaju
pracami plastycznymi uczniów. Duże, jasne sale lekcyjne, a pokoje nauczycielskie – bo nie jest to jeden pokój – mogą przyprawić
o atak zawiści każdego polskiego nauczyciela: pokój ogólny, pomieszczenie socjalne, pokój komputerowy tylko dla nauczycieli i –
marzenie wszystkich wychowawców – niewielkie, przytulne pomieszczenie do rozmów z rodzicami, z kanapą, fotelami, stolikiem
i palmami! Młodzież, jak i u nas – głośna na przerwach, szybko przemieszcza się z sali do sali, zaciekawiona obcymi twarzami,
czyli – standard. Wielka szkolna stołówka wydaje posiłki według życzenia, na każdy gust, kilka sal sportowych, muzycznych itd.,
duże szkolne podwórze dostępne w czasie przerw. Gdyby nie nasi nieocenieni niemieccy opiekunowie z pewnością zgubilibyśmy
się bardzo szybko!
71
Po południu spotkaliśmy się z młodymi nauczycielami niemieckimi w gimnazjum, także tymi, którzy w styczniu 2016 roku
przyjechali do Polski i do Częstochowy. Nasi młodzi koledzy byli bardzo ciekawi polskiej szkoły, Polski w ogóle, zadawali nam
sporo pytań, także ich nauczyciele z gimnazjum. Wszyscy członkowie naszej delegacji odpowiadali na liczne pytania, a nasza
tłumaczka dwoiła się i troiła, żeby wszystko dokładnie przetłumaczyć i nie uronić ani słowa, co jej się zresztą doskonale udało!
Wieczór zakończył się bardzo przyjemnie, wszyscy razem z naszymi niemieckimi gospodarzami byliśmy w gospodzie
usytuowanej na jednym z miejskich wzgórz, gdzie wspólnie biesiadowaliśmy na otwartym, chłodnym powietrzu, co po upałach
panujących w tym czasie w Polsce było świetną odmianą!
W piątek nastąpił kulminacyjny punkt naszego pobytu: podpisanie porozumienia między polską i niemiecką stroną przez
Zastępcę Prezydenta Miasta Częstochowy Pana Ryszarda Stefaniaka i Dyrektora Dientzenhofer-Gymnasium w Bambergu Panią
Brigitte Cleary.
Po wspólnym pożegnalnym obiedzie pojechaliśmy do domu, żałując, że nasz pobyt w tym mieście trwał tak krótko.
Nasze wrażenia: nie ma chyba elementu tego wyjazdu, który by nam nie przypadł do gustu! Miasto piękne, Niemcy
z Bambergu, nasi gospodarze – przemili, byliśmy „zaopiekowani” kompletnie i kompetentnie, program, co prawda napięty, ale
realizowany perfekcyjnie – czyli zagrało wszystko, co zagrać powinno. Ale przede wszystkim to, co oceniamy najwyżej – kontakt
z żywym językiem, możliwość pooglądania na żywo kawałka niemieckiej szkolnej rzeczywistości, porozmawiania z Niemcami,
nauczycielami, uczniami i innymi mieszkańcami Bambergu, o zwykłych, codziennych sprawach – po niemiecku, a tego nam
najbardziej brakuje na co dzień, nam, germanistom! Nie pomylę się chyba, jeśli stwierdzę, że każdy nauczyciel, z dłuższym, czy
krótszym stażem pracy, powinien mieć możliwość uczestniczenia w takim wyjeździe, przynajmniej raz na parę lat, co byłoby
ideałem!
I na tym chciałybyśmy naszą relację z pobytu w Bambergu zakończyć.
Małgorzata WOJTOWICZ, Wioletta RADECKA – nauczycielki j. niemieckiego
w Zespole Szkół Przemysłu Mody i Reklamy
im. W. S. Reymonta w Częstochowie
72
VII WOJEWÓDZKI KONKURS POETYCKI
„PAMIĘCI HALINY POŚWIATOWSKIEJ”
Wojewódzki Konkurs Poetycki „Pamięci Haliny Poświatowskiej” organizowany jest od 2007 roku przez Muzeum
Częstochowskie oraz Szkołę Podstawową z Oddziałami Integracyjnymi nr 53 im. M. Skłodowskiej-Curie w Częstochowie
w październiku, w miesiącu w którym zmarła Poetka. W październiku obchodzony jest także Międzynarodowy Miesiąc Bibliotek
Szkolnych. Konkurs odbywa się pod patronatem pana Stanisława Fabera - Śląskiego Kuratora Oświaty oraz pana Krzysztofa
Matyjaszczyka - Prezydenta Miasta Częstochowy.
Tegoroczna edycja zamykała projekt szkolny „Haśka” realizowany w Szkole Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 53
w Częstochowie, jak też wpisała się w projekt miejski „Haśka. Poświatowska in art”, koordynowany przez Ośrodek Promocji
Kultury „Gaude Mater”. Projekty przypominają też o 80. rocznicy urodzin Haliny Poświatowskiej, która przypadła w maju br.
Uczestnikami VII Wojewódzkiego Konkursu Poetyckiego „Pamięci Haliny Poświatowskiej” byli uczniowie klas 4-6 szkół
podstawowych oraz uczniowie gimnazjów, (konkurs rozgrywany był w dwu kategoriach), a ich zadaniem było napisanie tekstu
poetyckiego poświęconego Halinie Poświatowskiej lub inspirowanego jej twórczością.
W skład Jury konkursu weszli: prof. dr hab. Elżbieta Hurnik (Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie), prof. Maria
Nasińska, Beata Brodowicz-Szymanek (Zespół Szkół Specjalnych nr 23 w Częstochowie, poetka), Barbara Łysak (Szkoła
Podstawowa nr 8 im. H. Poświatowskiej w Częstochowie) oraz Zbigniew Myga (Muzeum Częstochowskie, kustosz Domu Poezji
- Muzeum Haliny Poświatowskiej, brat Poetki H. Poświatowskiej).
Do Konkursu, który ogłaszany jest w maju każdego roku, w rocznicę urodzin H. Poświatowskiej oraz w Tygodniu Bibliotek
podczas Regionalnej Sesji Popularyzatorskiej, tym razem zgłoszono 37 tekstów z 21 szkół województwa śląskiego.
Szkoły uczestniczące w tegorocznej edycji to:
- 11 szkół podstawowych:
Szkoła Podstawowa w Kamienicy Polskiej,
Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 3 im. T. Kościuszki w Myszkowie,
Zespół Szkolno-Przedszkolny w Mokrej,
Zespół Szkół nr 3 Szkoła Podstawowa nr 29 z Oddziałami Sportowymi im. A. Szklarskiego w Dąbrowie Górniczej,
Szkoła Podstawowa w Olbrachcicach,
Szkoła Podstawowa nr 7 z Oddziałami Integracyjnymi im. M. Skłodowskiej-Curie w Jaworznie,
Szkoła Podstawowa nr 2 im. K. K. Baczyńskiego w Częstochowie,
Szkoła Podstawowa nr 13 w Częstochowie,
Szkoła Podstawowa nr 31 w Częstochowie,
Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi nr 53 im. M. Skłodowskiej-Curie w Częstochowie;
- 10 gimnazjów:
Zespół Szkół Gimnazjum w Ostrowach nad Okszą,
Gimnazjum nr 1 im. T. Kościuszki w Zawierciu,
Gimnazjum im. Jana Pawła II w Świerklańcu,
73
Miejski Zespół Szkół Gimnazjum nr 1 w Czeladzi,
Zespół Szkół Plastycznych Gimnazjum w Katowicach,
Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 7 i Gimnazjum nr 6 w Sosnowcu,
Gimnazjum w Wojkowicach,
Gimnazjum nr 2 im. Pokolenia Kolumbów w Częstochowie,
Gimnazjum nr 5 im. M. Reja w Częstochowie,
Gimnazjum nr 14 im. Królowej Jadwigi w Częstochowie.
29 października 2015 r. odbyło się uroczyste podsumowanie VII Wojewódzkiego Konkursu Poetyckiego „Pamięci Haliny
Poświatowskiej” w domu rodzinnym Haliny Poświatowskiej, obecnie Dom Poezji – Muzeum Haliny Poświatowskiej, część
Muzeum Częstochowskiego.
Uczestników spotkania powitał pan dr Ryszard Stefaniak, Zastępca Prezydenta Miasta Częstochowy. Głos zabrali także pani
Katarzyna Ozimek, z Działu Edukacji i Wystaw Muzeum Częstochowskiego, pan Andrzej Szostek dyrektor Szkoły Podstawowej
z Oddziałami Integracyjnymi nr 53 w Częstochowie.
Werdykt Jury przedstawiła pani prof. dr hab. Elżbieta Hurnik, ale o swoich wrażenia z prac komisji opowiadali także:
prof. Maria Nasińska, pani Beata Brodowicz-Szymanek oraz pan Zbigniew Myga.
Jury postanowiło przyznać następujące nagrody i wyróżnienia w VII Wojewódzkim Konkursie Poetyckim „Pamięci Haliny
Poświatowskiej”:
W kategorii szkoły podstawowe dwie równorzędne I NAGRODY:
−− Aleksandra Chazy za wiersz „Prośba”, opiekun Jolanta Chazy, Zespół Szkół Szkoła Podstawowa im. Tadeusza Kościuszki
w Ostrowach nad Okszą
−− Nikola Breguła za wiersz „Jestem jaka jestem”, opiekun Magdalena Orszulak, Zespół Szkół Szkoła Podstawowa im. Tadeusza
Kościuszki w Ostrowach nad Okszą
II NAGRODA - Natalia Kupczyk za wiersz „Są takie miejsca”, opiekunki Jolanta Augustyn, Elżbieta Kazimierska, Szkoła
Podstawowa nr 2 im. K. K. Baczyńskiego w Częstochowie
III NAGRODA - Marcelina Szymonik za wiersz „Westchnienie”, opiekun Jolanta Chazy, Zespół Szkół Szkoła Podstawowa
im. Tadeusza Kościuszki w Ostrowach nad Okszą
oraz dwa WYRÓŻNIENIA:
−− Paulina Celej za wiersz „Ptaku mojego serca”, opiekunki Małgorzata Krasoń, Zofia Makowska, Szkoła Podstawowa nr 13
w Częstochowie
−− Iga Kadłubek za wiersz „... Pomiędzy okruchami kruchego życia”, opiekunki Maria Chajdas, Ewa Ossowska, Szkoła
Podstawowa nr 31 w Częstochowie,
74
W kategorii gimnazja pierwszej nagrody nie przyznano.
dwie równorzędne II NAGRODY:
−− Grzegorz Kulik za wiersz „Ta miłość, to szczęście”, opiekun Beata Leśnikowska, Zespół Szkół Gimnazjum w Ostrowach
nad Okszą
−− Julia Łukasiewicz za wiersz „...Życie tak szybko mija”, opiekun Magdalena Walocha, Gimnazjum nr 14 im, Królowej
Jadwigi w Częstochowie
dwie równorzędne III NAGRODY:
−− Julia Dziechciarz, za wiersz „Inspiracja”, opiekunki Liliana Kuszak, Katarzyna Jaworska, Gimnazjum nr 1 im. Tadeusza
Kościuszki w Zawierciu
−− Klaudia Perek za wiersz „Porcelanowa laleczka”, opiekun Dorota Ćwiertnia, Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 7
Gimnazjum nr 6 w Sosnowcu
oraz trzy WYRÓŻNIENIA:
−− Wiktoria Krzyżanowska za wiersz „Samotność moim przyjacielem”, opiekun Agnieszka Podsiedlik-Szałas, Miejski Zespół
Szkół - Gimnazjum nr 1 w Czeladzi
−− Miłosz Dudek za wiersz „Nie poddawaj się, duszo”, opiekun Magdalena Orszulak, Zespół Szkół Gimnazjum w Ostrowach
nad Okszą
−−
Aleksandra Anna Małecka za wiersz „Zakochani”, opiekun Beata Kędzierska, Gimnazjum nr 2 im. Pokolenia Kolumbów
w Częstochowie.
Nagrody wręczali: prof. Elżbieta Hurnik, dr Ryszard Stefaniak, Andrzej Szostek oraz Zbigniew Myga.
Podczas spotkania uczennice Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 53 w Częstochowie zaprezentowały krótką
inscenizację poświęconą Poetce. Laureaci odczytali nagrodzone teksty. Był czas na pamiątkowe zdjęcia i skromny poczęstunek.
Konkurs przygotowały Monika Łukasiewicz, Izabela Sitek i Renata Sowada, nauczycielki Szkoły Podstawowej z Oddziałami
Integracyjnymi nr 53 w Częstochowie.
Informacje nt. konkursu ukazały się:
−−
−−
−−
−−
−−
na stronie biblioteki SP 53 www. bsp53.republika.pl;
w portalu czestochowskie24.pl
http://czestochowskie24.pl/czestochowa/podsumowanie-konkursu-o-halinie-poswiatowskiej/;
w portalu katowice.naszemiasto.pl http://katowice.naszemiasto.pl/imprezy/pamieci-haliny-poswiatowskiej-19523140.html;
w „Głosie Nauczycielskim” nr 47 z dnia 18 XI 2015r. s. 12.
W roku przyszłym planowana jest następna edycja konkursu, do udziału w której serdecznie zapraszamy.
Renata SOWADA, Monika ŁUKASIEWICZ, Izabela SITEK – nauczycielki Szkoły Podstawowej nr 53
z Oddziałami Integracyjnymi im. M. Skłodowskiej-Curie w Częstochowie
75
JUBILEUSZ SZKOŁY PODSTAWOWEJ NR 51 W CZĘSTOCHOWIE
Szkoła Podstawowa w dzielnicy Rząsawy zaczęła swoją pracę w 1925 roku. Naszej „staruszce” mija 90 lat. Uroczystości
jubileuszowe odbyły się 28 października 2015 roku. Zanim jednak do nich doszło.... . Kilka tygodni wcześniej, w połowie
września pani dyrektor Anita Urbańska powołała zespół, który miał być odpowiedzialny za zorganizowanie obchodów.
W skład zespołu weszli pani dyrektor koordynująca prace, pani Zofia Świstak i pan Mariusz Miarka. W późniejszym etapie
przygotowań zespół ten uzupełniła pani Katarzyna Grajcar. Każdy z członków zespołu odpowiedzialny był za swoją działkę.
Jubileusz został połączony z pasowaniem pierwszoklasistów na pełnoprawnych uczniów naszej szkoły, a że pani Zofia Świstak
jest wychowawczynią tejże klasy, na jej barki spadł obowiązek, a raczej przyjemność zorganizowania części artystycznej. Byliśmy
świadomi, że szefowej „Teatrzyku Malucha”, który od paru lat funkcjonuje w naszej szkole, można w ciemno powierzyć scenariusz
i reżyserię przedstawienia. Mariusz Miarka odpowiedzialny był za oprawę graficzną i logistyczną uroczystości, Katarzyna Grajcar
podjęła się zaprojektowania i wykonania kalendarzy okolicznościowych. Wszystkie te działania koordynowała pani dyrektor.
Oczywiście osób, które zaangażowały się w pomoc przy jubileuszu było więcej i grzechem byłoby ich tutaj nie wymienić. A więc:
pani Danuta Hetmańska, nasza nieoceniona sekretarka z tytułem starszego referenta, kiedy trzeba było miło innym razem bez
owijania w bawełnę, załatwiała każdą sprawę, pani Eliza Kałafut, która własnoręcznie wykonała i z wysokości drabiny powiesiła
napis na sali gimnastycznej, gdzie odbywały się główne uroczystości, pani Magdalena Zwolska–John, która pełniła honory osoby
prowadzącej jubileusz – za próby z mikrofonem i oficjalną część...bez mikrofonu. Kobieta zmienną jest, pani Grażynie Gieroń za
opiekę nad pocztem sztandarowym. Księdzu proboszczowi Januszowi Plaszczykowi i ks. dr. Jarosławowi Grabowskiemu za mszę.
Państwu Marchewkom za pożyczenie tej niezliczonej liczby eleganckich krzeseł.
Dzień był chłodny, w końcu mamy jesień, ale słoneczny. Polska złota jesień, babie lato we włosach potargał wiatr – można
by zaśpiewać, parafrazując znany przebój Czerwonych Gitar. Wyruszyliśmy spod szkoły o godzinie 9.45 wcale nie takim znowu
małym orszakiem, na którego czele maszerował dziarsko poczet sztandarowy – Konrad Wawrzak (klasa VI) niósł dumnie
sztandar naszej szkoły, po jego prawej stronie szła Daria Wawrzak, a po lewej Oliwia Szlęg (obie dziewczynki z klasy V). Po
chwili byliśmy wszyscy w kościele, który jest położony tuż przy szkole. Msza trwała godzinę lekcyjną, czyli w czterdziestu pięciu
minutach witający nas ksiądz Janusz i zaproszony ks. dr Jarosław Grabowski, który odprawiał mszę, spowodowali, że z wielką
przyjemnością, mam nadzieję, wysłuchaliśmy wszyscy kazania, które w prostych słowach dotyczyło uroczystości rocznicowej.
Na pewno szeroko komentowana już po jubileuszu była sytuacja, kiedy ks. dr Grabowski zaprosił do siebie wszystkich uczniów
i poprosił ich, aby utworzyli krąg. Nie mam pojęcia, czy była to spontaniczna decyzja, czy też przemyślana, tak naprawdę nie ma
to większego znaczenia, w każdym razie można o niej mówić tylko w pozytywnym kontekście. Nasi uczniowie również miło
wspominają tę sytuację. Po mszy wyszliśmy z kościoła, tworząc ponownie orszak, co prawda mniej zdyscyplinowany, jak w drodze
do, ale najważniejsze, że na czele szedł poczet, który prowadził nas na główne uroczystości.
76
Sala gimnastyczna wypełniona była po brzegi. Zaproszeni goście: zastępca Prezydenta Miasta Częstochowy p. Jarosław
Marszałek, radne miasta: p. Małgorzata Iżyńska i p. Krystyna Stefańska, kierownik referatu Wydziału Edukacji Urzędu Miasta
Częstochowy p. Katarzyna Centkowska–Wydmuch, zastępca przewodniczącego Związku Zawodowego NSZZ „Solidarność”
p. Dorota Kaczmarek oraz zastępca prezesa ZNP p. Edyta Książek, przedstawicielki: Samorządowego Ośrodka Doskonalenia
w Częstochowie p. Maria Przymus oraz Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego w Częstochowie p. Jadwiga Mielczarek,
dyrektorzy zaprzyjaźnionych szkół: p. Zdzisława Wiewiórowska - Gimnazjum nr 20, p. Ewa Dworzańska - Szkoła Podstawowa
nr 25 oraz p. Małgorzata Stachurska z Miejskiego Przedszkola nr 25. Na uroczystość przybyli również zaproszeni byli dyrektorzy
naszej szkoły p. Maria Sekret, p. Grażyna Jędrzejczyk, a także emerytowani nauczyciele i pracownicy szkoły p. Hanna Bartelak i p.
Helena Wawrzak. Rodzice uczniów klasy pierwszej również stanowili liczną grupę zaproszonych gości.
Pani Magdalena Zwolska–John powitała zebranych i wydała komendę, aby wprowadzić poczet sztandarowy, który przy
dźwiękach werbli wszedł do sali i stanął w wyznaczonym miejscu, następnie poprosiła wszystkich o powstanie i zaśpiewanie
hymnu. Po odśpiewaniu hymnu głos zabrała dyrektor szkoły p. Anita Urbańska. Przemawiali również wszyscy zaproszeni
goście. Następnym punktem było zaprezentowanie historii szkoły i Rząsaw przez p. Katarzynę Grajcar. Nadszedł czas na występ
najmłodszych uczestników uroczystości. Klasa pierwsza bez jakiegokolwiek zdenerwowania zaprezentowała przedstawienie,
którego jednym z bohaterów był dziewięćdziesięcioletni duch naszej szkoły. Pierwszoklasiści wypadli fantastycznie. Recytowali,
śpiewali, tańczyli, odgrywali powierzone im role niczym zawodowi aktorzy, którzy przed chwilą zeszli z desek prawdziwego
teatru. Po skocznej muzyce i szaleństwie przedstawienia przyszedł czas na odrobinę powagi, która zawsze towarzyszy pasowaniu
na uczniów. Pierwszaki przejęci, z wyciągniętą ręką w stronę sztandaru złożyli ślubowanie, po którym p. Jarosław Marszałek
i p. Anita Urbańska pasowali ich na uczniów naszej szkoły, a od rodziców otrzymali dużych rozmiarów tyty, czyli zwyczajowe
słodkie prezenty, jakie otrzymują dzieci idące po raz pierwszy do szkoły.
Po tej części uroczystości wszyscy udali się na piętro, gdzie były przygotowane wystawy okolicznościowe i Izba Pamięci
i Historii Szkoły, która została zorganizowana rok temu i cały czas wzbogaca swoje zbiory. Zabawne sytuacje miały miejsce
w trakcie oglądania starych kronik, gdzie rodzice naszych pierwszaków rozpoznawali siebie na fotografiach, nie dowierzając, że
kiedyś tak wyglądali. Na koniec pozostał poczęstunek, tort jubileuszowy i rozmowy z zaproszonymi gośćmi.
Niech nam nasza jubilatka żyje kolejne 90 lat, albo i dłużej. Tego jej i sobie życzymy!! Pracownicy szkoły.
Mariusz MIARKA – nauczyciel historii,
Zofia ŚWISTAK – nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej
w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 4 w Częstochowie
77
PRZED ŚWIATOWYMI DNIAMI MŁODZIEŻY – KRAKÓW 2016
Wielu z nas pamięta historyczne wydarzenie, jakim były VI Światowe Dni Młodzieży w Częstochowie w sierpniu 1991 roku.
W tym roku będziemy obchodzić 25 lecie tego spotkania. W lipcu po raz drugi Polska będzie gościć ponad milion młodych
ludzi z całego świata. Tym razem gospodarzem Światowych Dni Młodzieży będzie Kraków, ale wiemy, że papież Franciszek chce
odwiedzić także nasze miasto. Warto pamiętać, że jest to już trzeci papież, który w ciągu 27 lat przybędzie do Częstochowy. To
wielki zaszczyt i wyróżnienie.
Idea i historia spotkań
Światowe Dni Młodzieży to międzynarodowe spotkania młodych całego świata, które zapoczątkował św. Jan Paweł II w 1985 r.
W kalendarzu mają swoje święto kobiety, nauczyciele, policjanci, dzieci, nikt natomiast, do czasów św. Jana Pawła II, nie pomyślał
o młodzieży. Papież Polak był wielkim przyjacielem młodych i spotykał się z nimi od początku swego pontyfikatu. Z tych częstych,
mniej lub bardziej formalnych spotkań, zrodziła się idea Światowych Dni Młodzieży, po to, by młodzi z różnych krajów, kultur
i obyczajów spotkali się z papieżem, ale także ze sobą i wspólnie wyznali swą wiarę i radowali się wspólnotą. To święto, do którego
młodzi przygotowują się duchowo przez wiele miesięcy.
Dni odbywają się co roku w Niedzielę Palmową jako spotkanie diecezjalne, a co dwa lub trzy lata w wyznaczonym przez
papieża miejscu jako spotkanie międzynarodowe. Po śmierci Jana Pawła II kontynuatorami spotkań z młodymi i orędownikami
Światowych Dni Młodzieży stali się jego następcy Benedykt XVI i obecny papież Franciszek. W tym roku młodzi spotkają się już
po raz trzydziesty.
Termin i miejsce
Światowe Dni Młodzieży są spotkaniem wielodniowym i mają dwie części: pierwsza to Dni w Diecezjach (w tym roku 20–25
lipca), kiedy młodzież przebywa na terenie całego kraju, który jest gospodarzem spotkania; druga to Wydarzenia Centralne, czyli
tygodniowy pobyt młodzieży w głównym mieście organizacyjnym (Kraków 26-31 lipca).
Tak więc, mimo, iż centralnym miejscem spotkania będzie Kraków, młodzież z całego świata będzie gościć we wszystkich
regionach naszego kraju i będzie mogła zobaczyć całą Polskę. Jest to więc doskonała okazja do promocji Polski i tworzenia dobrego
wizerunku poprzez pokazanie naszej gościnności i zaprezentowania tego, co u nas najlepsze i najpiękniejsze.
Na etapie diecezjalnym nie brakuje wycieczek turystycznych, wspólnych zabaw, a także zaangażowania społecznego młodzieży
w różne dzieła i projekty przygotowane przez organizatorów. Częstochowa i cała diecezja przygotowuje się na przyjęcie ok. 10.000
gości. Oprócz młodzieży, która będzie gościć w naszej diecezji pięć dni, na Jasną Górę zgłaszają się setki osób, które choć kilka
godzin pragną spędzić w tym miejscu.
Tysiące młodych wyraża także wolę by być w Oświęcimiu. Wizyta w hitlerowskim obozie zagłady pomoże przekazać
prawdę o historii Polski. Miejsce Pamięci Auschwitz w dniach od 20 do 28 lipca oraz od 1 do 3 sierpnia będzie całkowicie
zarezerwowane dla uczestników Światowych Dni Młodzieży. Oblicza się, że w ciągu 12 dni, gdy Muzeum będzie zarezerwowane
dla pielgrzymów Światowych Dni Młodzieży, były obóz zwiedzi około 130 tys. młodych ludzi z całego świata – 11 tys. osób
dziennie.
Hasło i symbole
Światowe Dni Młodzieży wpisują się w ogłoszony przez papieża Franciszka Nadzwyczajny Jubileuszowy Rok Miłosierdzia.
Trwa od 8 grudnia 2015 r. do 20 listopada 2016 r., a spotkanie w Krakowie będzie punktem kulminacyjnym jego obchodów.
Dodajmy jeszcze, że Kraków Łagiewniki to „Światowe Centrum Kultu Bożego Miłosierdzia”. Znajduje się tu miejsce spoczynku
św. s. Faustyny i słynny obraz Jezusa Miłosiernego „Jezu ufam Tobie”. Stąd też hasło Światowego Dnia Młodzieży brzmi:
„Błogosławieni miłosierni, albowiem oni miłosierdzia dostąpią” /Mt 5,7/.
Symbolika i oprawa Światowych Dni Młodzieży jest bardzo bogata. Składają się na nią, oprócz hasła, hymn, logo, a także
znaki. Na długo przed planowanym spotkaniem po kraju dokonuje się peregrynacja znaków - symboli podarowanych przez
Jana Pawła II. Są nimi Krzyż Światowych Dni Młodzieży oraz Ikona Matki Bożej. Bardzo ważnym elementem jest hymn. Do
dziś śpiewamy hymn VI Światowych Dni Młodzieży w Częstochowie „Abba Ojcze”. Warto przypomnieć, że autorem jego
słów jest zmarły niedawno dominikanin o. Jan Góra. Tytuł tegorocznego hymnu brzmi: „Błogosławieni miłosierni”. Został on
przetłumaczony na języki wszystkich uczestników zjazdu. Podczas spotkania z papieżem Franciszkiem w Brzegach na granicy
Krakowa i Wieliczki zostanie odśpiewany przez ponad milion głosów. W Internecie można znaleźć też film, na którym kilkuletnie
dzieci z Tanzanii śpiewają „Błogosławieni miłosierni” po polsku (https://www.youtube.com/watch?v=UFjWIJXxjmk&sns)
Liczba uczestników
Dziś jeszcze nie wiadomo, ilu młodych ludzi przyjedzie do Polski. Zapisy trwają cały czas. Przewiduje się, że liczba uczestników,
którzy spotkają się z papieżem Franciszkiem na polach w okolicach Wieliczki przekroczy milion. Do tej pory Światowe Dni
Młodzieży gromadziły setki tysięcy, a nawet miliony osób, np. największe spotkanie odbyło się w Manili na Filipinach (1995 r.),
w których wzięło udział ponad 4 miliony młodych. Nikt nie myśli o takiej rzeszy w Polsce, ważne, by ci, którzy przyjadą, znaleźli
w naszych domach gościnę i życzliwe przyjęcie. To pomoże im także przeżyć duchowo to modlitewne spotkanie.
Bilet dla Brata
Nie wszyscy chętni będą mogli przyjechać do Krakowa. Jednym z powodów są koszty. To szczególnie dotyczy młodych zza
naszej wschodniej granicy: z Ukrainy, Białorusi, Litwy oraz z dalszych regionów byłego Związku Radzieckiego. Organizatorzy
78
pomyśleli o tym i poprzez akcję Bilet dla Brata rozprowadzają cegiełki na zakup biletów dla młodzieży ze Wschodu. Takie
cegiełki mają wymiar konkretny, nabyć można np. kubki, koszulki i inne akcesoria związane ze Światowymi Dniami Młodzieży.
Najbardziej chyba znaną „cegiełką” jest płyta: „Miłość mi wszystko wyjaśniła”.
Przypomnijmy sobie, że podczas VI Światowych Dni Młodzieży w Częstochowie w sierpniu 1991 roku obecność młodzieży
ze Wschodu była bardzo widoczna i ważna. Były pieśni i modlitwy uwzględniające ich tradycje.
Wolontariusze i ambasadorowie
ŚDM to także wielkie wydarzenie logistyczne, dlatego potrzebne jest zaangażowanie tysięcy wolontariuszy. Od momentu
ogłoszenia miejsca spotkania młodych zaczęli pojawiać się wolontariusze, zwłaszcza studenci. Ale wolontariuszem może zostać
każdy, chociażby przyjmując młodych do swego domu. Wielu obawia się tego z różnych powodów. Pomyślmy, że młodzi są
ciekawi nas, naszej kultury, obyczajów i że zawsze znajdzie się sposób, by się porozumieć, nawet nie znając języka. Szczególnie,
jeśli mamy dzieci w wieku szkolnym, taka forma wolontariatu jest bardzo ciekawa, bo może sprzyjać nawiązywaniu znajomości
z rówieśnikami z zagranicy i owocować w przyszłości. Chętni, którzy chcą przyjąć i ugościć młodych, mogą cały czas zgłaszać się
w parafiach lub poprzez stronę internetową http://czestochowa2016.pl/do-pobrania/.
Dni Młodzieży mają też swoich ambasadorów. Wśród nich są znani aktorzy, dziennikarze, muzycy, sportowcy, którzy
zachęcają polską młodzież do przyjazdu do Krakowa.
I tu także nasza rola, podzielmy się z młodymi doświadczeniami z Częstochowy 1991. Możemy pomóc młodym przeżyć
pięknie te dni, mówmy, że warto tworzyć historię, a nie tylko być jej biernym odbiorcą. Zawsze lepiej będzie brzmiało po wielu
latach: „Byłem tam, uczestniczyłem, widziałem”, niż: „Oglądałem w telewizji, czytałem o tym w gazecie”.
Promocyjny wymiar Światowych Dni Młodzieży
Być może niektórzy zastanawiają się czy Światowe Dni Młodzieży będą promocją Polski w świecie, ale skoro było nią
wydarzenie sportowe - Mistrzostwa Europy w Piłce Nożnej Euro 2012, to dlaczego nie może nią być wydarzenie religijne, które
przyciągnie do naszego kraju tysiące ludzi z całego świata? Warto o tym pamiętać i bez względu na wiek także włączyć się w ich
przeżywanie, a oferta jest bogata. Telewizja Polska już teraz proponuje nam programy związane ze Światowymi Dniami Młodzieży,
między innymi „Do zobaczenia w Krakowie”
Zachęcam do odwiedzania stron internetowych, szczególnie: http://www.krakow2016.com/ i http://czestochowa2016.pl/.
Można znaleźć tam wiele szczegółów związanych z lipcowymi wydarzeniami w Krakowie i w całej Polsce.
Do zobaczenia w Krakowie!
Dorota PISAREK – nauczycielka religii
w Technicznych Zakładach Naukowych w Częstochowie,
Logo Światowych Dni Młodzieży – autorka Monika Rybczyńska
http://www.krakow2016.com/logo-sdm - na tej stronie można poznać symbolikę logo.
79
A oto nasz plakat:
k
e
ł
a
w
a
k
ę
z
k
s
n
a
e
i
M
z
?
a
ł
e
,
i
c
r
g
e
o
s
ł
i
pod mi ło śc
z
e
c
ą
j
i
b
i
Już dziś możesz stać się
5-gw azdkowym hotelem dla wyjątkowych gości.
Błogosławieni miłosierni,
albowiem oni miłosierdzia dostąpią
(Mt 5,7)
Sprawdź to www.czestochowa2016.pl
80
Aleja W
ojska Po
lskiego
Storczyk
owa
Parcele
art
usM
ew
icz
kie
gco
ki
ńs
zy
Józ
efa
Wó
jci
Ge
od
etó
w
Św
ięte
go B
rata
Alb
erta
Zo
fii
Me
tle
ra
u
ak
aM
el
rn
Ko
Żonkil
owa
1
go
e
a
Marszałkowska
Aleja
o
skieg
w
o
b
a
s
ul. So
K1)
Aleja
Wojsk
a
a
Polsk
ie
go
or
fa
-N
il
Las Aniołowski
go (D
F
Północ
ul. Kosmows
k
u l.
ie
ld
bowskie
SOD
iej
ul. Sosa
Brat
a
ia
len
o
zw
Wy
a
ej
Al
KATOWICE
lai
i ldo fa-rN
W
a
s
i na
azwa N eme
da Ca esłn
Rolnicza
Brzeźnic a
prome
k

biuletyn edukacyjny

Transkrypt

Podobne dokumenty

Życie w Słowackim - Oficjalna strona I LO im. Juliusza Słowackiego

Ile więcej zapłacimy za wodę?

format

Życie w Słowackim - Oficjalna strona I LO im. Juliusza Słowackiego

„WOM” w Częstochowie - Częstochowski Biuletyn Oświatowy

C Z Ę S TO C H OW Y

Temat Miesiąca - comiesięczny biuletyn informacyjny pod redakcją

Katalog w PDF - SWPCz - Politechnika Częstochowska

kwiecien 2009 - Polska szkoła im. Jana Pawła II