dydaktyka

Transkrypt

dydaktyka - „Porównania”, nr 7/2010

Józef Półturzycki
DYDAKTYKA
Józef Półturzycki
DYDAKTYKA
DLA
NAUCZYCIELI
4fi
Redaktor:
Redaktor
Joanna
techniczny:
Projekt
okładki:
Wiśniewska
Włodzimierz
Zbigniew
Dąbrowski
Raplewicz
© Copyright by W y d a w n i c t w o Adam M a r s z a ł e k
TORUŃ
1999
W y d a w n i c t w o Adam M a r s z a l e k , 8 7 - 1 0 0 Toruń, ul. Przy Kaszowniku 3 7 ,
tel. (0-56) 660-81-60, 623-22-38
Drukarnia M A D O , 8 7 - 1 4 8 Łysomice, ul. Warszawska 5 2 , tel. ( 0 - 5 6 ) 6 6 3 - 1 0 - 1 0
Wprowadzenie
Rozdział
7
I
Przedmiot i zadania dydaktyki
.10
1. Dydaktyka w ujęciu leksykograficznym.
2. Tradycje dydaktyki polskiej
14
3. Odbudowa i struktura teorii kształcenia
21
4. Dydaktyka ogólna i dydaktyki szczegółowe
24
5. Podstawowe pojęcia — kształcenie
25
6. Dydaktyka
jako
26
28
8. Studiowanie dydaktyki
30
*
Wartości i cele kształcenia
37
1. Wartości i ich rola w życiu i wychowaniu
37
2. Cele edukacji szkolnej
42
3. Przemiany oświaty a cele kształcenia
46
4. Ogólne cele kształcenia
49
5. Taksonomia celów kształcenia
51
6. Przykłady celów kształcenia w programach nauczania
55
III'
Treści kształcenia
v l / r r o g r a m \ treści kształcenia
Q Rodzaje programów kształcenia
3. Kryteria doboru treści kształcenia
Rozdział
nauka
7. Metody badań dydaktycznych
Rozdział II
Rozdział
11
64
64
66
69
4. Teorie doboru treści kształcenia
72
5. Kierunki i tendencje przemian w treściach kształcenia
75
6) Kanon treści kształcenia ogólnego i plan nauczania
77
7. Plany nauczania w innych krajach
82
IV
Proces kształcenia
1. Uczenie się podstawą procesów dydaktycznych
87
87
2. Formy uczenia się
89
3. Proces nauczania
90
4. Nauczanie i uczenie się
93
Q Kształcenie wielostronne
6. Realizacja procesu dydaktycznego
7. Kształcenie i inne procesy dydaktyczne
8. Systemowe podejście do procesu kształcenia
95
98
99
101
RozdziaiV
Zasady kształcenia
Rozdział
106
1. Rozumienie zasad w pedagogice
106
2. Zasady pracy oświatowej
106
3. Zasady kształcenia
107
4. Zasada poglądowości
108
5. Zasada przystępności
108
6. Zasada systematyczności
109
7. Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa
110
8. Zasada kształtowania umiejętności uczenia się
110
9. Zasada łączenia teorii z praktyką
111
10. Zasada indywidualizacji i zespołowości
112
11. Zasada trwałości wiedzy
112
12. Zasada ustawiczności kształcenia
113
13. Realizacja zasad w procesie kształcenia
114
VI
Metody nauczania
Rozdział
•
118
2. Metody oparte na słowie
120
3. Dyskusja i jej odmiany
122
4. Metody problemowe
124
5. Metody praktyczne
128
6. Nauczanie programowane
130
7. Wybór metod nauczania
131
VII
M e t o d y uczenia się
134
1. Nauczanie i uczenie się
134
2. Samodzielne uczenie się
3. Obserwacja
Rozdział
118
1. Istota i klasyfikacja metod
jako
135
metoda
uczenia
się
136
4. Korzystanie z wykładów.
136
5. Korzystanie z dyskusji
139
6. Inne metody żywego słowa
141
7. Poznawanie i rozumienie tekstu
142
8. Doskonalenie czytania
144
9. Korzystanie Z podręczników.
147
10. Sporządzanie notatek
150
11. Wykonywanie ćwiczeń
153
12. Formułowanie i rozwiązywanie problemów.
155
13. Przygotowanie do wyrażania wiedzy.
157
VIII
Samokształcenie
jako
proces
oświatowy
158
1. Istota samokształcenia
158
2. Cele i zadania samokształcenia
159
3. Warunki i komponenty procesu samokształcenia
Rozdział
161
4. Przygotowanie do samokształcenia w ujęciu tradycyjnym
162
5. Wdrażanie do samokształcenia
163
6. Samokształcenie w systemie edukacji
166
IX
Wdrażanie do samokształcenia
Rozdział
172
1. Przygotowanie
172
2. Lekcje przedmiotowe
174
3. Lekcje wdrażające
176
4. Lekcje wychowawcze
178
5. Indywidualna lektura uczniów.
180
6. Samodzielna praca uczniów w d o m u
181
7. Wzajemna p o m o c w zespole uczniowskim
183
8. Rozmowy i porady indywidualne
184
9. Wprowadzanie środków dydaktycznych
185
10. Kontrola i o c e n a
186
11. Warunki skuteczności form i metod wdrażania do samokształcenia
187
12. Tworzenie systemu wdrażania uczniów do samokształcenia
188
X
Organizacja i planowanie działalności dydaktycznej
194
1. Istota organizacji i planowania
194
2. Warunki skutecznego planowania
• • 195
3. System klasowo-lekcyjny
Rozdział
196
4. Skuteczność procesu dydaktycznego
197
5. Przygotowanie nauczyciela do lekcji
199
6. Konspekt zajęć
201
XI
L e k c j a j a k o p o d s t a w o w a forma n a u c z a n i a i u c z e n i a się.
1. Pojęcie
lekcji
i
propozycje
jej
204
2. Lekcja a inne formy dydaktyczne
206
3. Lekcja w systemie podającym
208
4. Lekcja problemowa
5. Lekcj
Rozdział
204
definicji
217
a
ćwiczeniowa
223
6. Lekcja eksponująca
227
7. Rodzaje lekcji
230
8. Typy lekcji
232
9. Właściwości określające strukturę i treść lekcji
236
XII
P o d r ę c z n i k i środki d y d a k t y c z n e w k s z t a ł c e n i u
239
1. Ktota podręcznika
239
2. Funkcje podręcznika
240
3. Rodzaje podręczników.
242
4. Dydaktyczne właściwości podręcznika
243
Rozdział
5. Istota środków dydaktycznych
245
6. Bogactwo środków dydaktycznych
246
7. Funkcje środków w procesie dydaktycznym
248
8. System multimedialny.
249
9. Środki dydaktyczne w procesie kształcenia
252
10. Wykorzystanie programów radia i telewizji
253
11. Komputery w edukacji
254
XIII
Kontrola w procesie kształcenia
258
1. Istota i cele kontroli
258
2. Zakresy kontroli
260
3. Właściwości kontroli w procesie kształcenia
265
4. Ocena
i
jej
właściwości
w
procesie
kształcenia
267
5. Kontrola i jej przechodzenie w samokontrolę
269
6. Realizacja zasady sprzężenia zwrotnego w trakcie kontroli
270
7. Formy kontroli
272
8. Metody kontroli
273
9. Formy i metody samokontroli
10. Testy w procesie kontroli
278
'
282
11. Techniczne środki kontroli
Rozdział
288
XIV
Ocena w procesie kształcenia
292
1. Pojęcie i istota oceny.
292
2. Cechy oceny szkolnej
292
3. Formy oceny.
293
4. Przyczyny różnych ocen
294
5. Ogólne kryteria oceny szkolnej
296
6. Przedmiot oceny
297
7. Metody oceniania
297
8. Samoocena w procesie kształcenia
300
9. Najczęstsze błędy w ocenianiu
301
10. Dydaktyczne wskazania skutecznego oceniania
Rozdział
302
XV
D y d a k t y c z n e wykorzystywanie kontroli
1. Wykorzystywanie kontroli do właściwego kierowania procesem kształcenia
305
..
.305
2. Wykorzystywanie kontroli do ustalenia trudności w procesie uczenia się
309
3. Kontrola warunków skutecznego uczenia się.
311
4. Kontrola w trakcie wstępnej kwalifikacji
312
5. Wykorzystywanie kontroli do podnoszenia poziomu pracy dydaktycznej
nauczyciela
313
Zakończenie
315
Bibliografia
317
Wprowadzenie
W s p ó ł c z e s n e p r z e m i a n y szkoły w Polsce wymagają od n a u c z y c i e l i a k t y w n o ś c i
i
modernizacji
pracy
dydaktycznej
oraz
wychowawczej.
Propozycje
tych
zmian
z a w a r t e są w z a s a d a c h reformy szkolnej oraz t o w a r z y s z ą c y c h jej d e c y z j a c h na rzecz
przemiany szkół i innych placówek oświatowych, zgodnie z ogólnymi kierunkami
transformacji s p o ł e c z n e j , t r a d y c j a m i kultury n a r o d o w e j i p o s t ę p e m w e d u k a c j i .
Różnym dziedzinom
edukacji
służą wskazaniami
liczne
nauki
pedagogiczne.
D y d a k t y k a j a k o teoria n a u c z a n i a i u c z e n i a się s ł u ż y p r a c y n a u c z y c i e l a i k i e r o w a n y c h
p r z e z n i e g o u c z n i ó w . N a u c z y c i e l najczęściej wykonuje z a d a n i a wskazujące p o t r z e b y
n a u c z a n i a , p o r a d n i c t w a i i n s t r u k t a ż u . T e o r i a k s z t a ł c e n i a , j a k ą jest d y d a k t y k a , staje
się p o d s t a w o w ą n a u k ą w
służbie
nauczyciela
i jego pracy.
p r z e d s t a w i e n i a d y d a k t y k i j a k o propozycji t e o r e t y c z n e j
Dlatego każda próba
z wskazaniami
dla p r a k t y k i
nauczycielskiej staje się szczególnie p o ż ą d a n a w okresie p r z e b u d o w y i d o s k o n a l e n i a
s y s t e m u k s z t a ł c e n i a , który z m i e n i a się zgodnie z z a s a d a m i demokracji, p o d m i o t o w o ś
ci i wartościowych tradycji polskiej szkoły oraz d o ś w i a d c z e ń d o b r y c h nauczycieli.
D y d a k t y k a j a k o t e o r i a k s z t a ł c e n i a staje się w a ż n ą p o m o c ą dla n a u c z y c i e l i nie
tylko w p o z n a n i u i przyswajaniu w i a d o m o ś c i , czy n a w e t t w i e r d z e ń i teorii edukacyj¬
nych,
ale
przede
wszystkim powinna
służyć
w
stałym
doskonaleniu
warsztatu
n a u c z y c i e l s k i e g o i w z b o g a c a n i u p r a k t y k i n a u c z a n i a oraz o r g a n i z o w a n i a a k t y w n o ś c i
p o z n a w c z e j u c z n i ó w . P r z e d wojną s ł u ż y ł y t e m u liczne o p r a c o w a n i a t a k i c h a u t o r ó w
jak
Bogdan
Nawroczyński,
Kazimierz
Sośnicki,
Zygmunt
Mysłakowski,
Lucjan
Z a r z e c k i , Sergiusz H e s s e n o r a z t ł u m a c z e n i a d z i e ł z a g r a n i c z n y c h a u t o r ó w , k t ó r z y
starali
się
rozjaśnić
podstawy
sztuki
nauczania,
a
także
przekazywali
najnowsze
w ó w c z a s poglądy i p r o p o z y c j e z d z i e d z i n y organizacji i m e t o d y k i k s z t a ł c e n i a . Żywy
b y ł t a k ż e innowacyjny r u c h n a u c z y c i e l s k i c h p o s z u k i w a ń m e t o d y c z n y c h i
ekspery¬
mentów.
D z i ę k i t y m s t a r a n i o m mieliśmy wielu z n a k o m i t y c h n a u c z y c i e l i , k t ó r z y nie t y l k o
umieli dobrze
i nowocześnie uczyć,
w p r a c y szkolnej.
ale tworzyli n o w e wartości
Organizowali później
i doświadczenia
n a u k ę m ł o d z i e ż y w w a r u n k a c h okupacji,
c z ę s t o b e z książek i p o d groźbą kary z e s ł a n i a czy o b o z u k o n c e n t r a c y j n e g o .
Umieli
i c h c i e l i to r o b i ć , bo byli d o b r z e p r z y g o t o w a n i j a k o n a u c z y c i e l e i w y c h o w a w c y .
Jak w i a d o m o , po wojnie n a s t ą p i ł okres indoktrynacji p o l i t y c z n e j w szkole pols¬
kiej. Objął on także i d y d a k t y k ę . U s u n i ę t o z lektury s t u d e n t ó w p r a c e N a w r o c z y ń s k i e go i S o ś n i c k i e g o . Z a s t ę p o w a l i ich autorzy r a d z i e c k i c h dydaktyk:
Kairów, Jesipow,
D a n i ł o w , G o n c z a r o w i i n n i oraz n i e k t ó r z y m ł o d z i , w ł a s n e g o c h o w u , entuzjaści
nowej
ideologii
i g ł o s z o n y c h p r z e z nią zasad.
P r z y c z y n i ł o się
d e p r e c j o n o w a n i a d a w n y c h n a r o d o w y c h osiągnięć d y d a k t y c z n y c h ,
myśli oraz p r a k t y k i d y d a k t y c z n e j w s z k o ł a c h .
to nie
t y l k o do
ale i do u p a d k u
Wprowadzenie
N a s t ą p i ł o k r e s d y d a k t y k i nauczającej i j e d n o l i t e g o p r o g r a m u . N i e u m o ż l i w i a n o
w p r o w a d z a n i a indywidualnych autorskich innowacji. P r z e w a ż a ł o n a u c z a n i e właści
w e dla s y s t e m u n a u k o w o - r o z d z i e l c z e g o . D a w n i d o b r z y m e t o d y c y s t o p n i o w o o d c h o
dzili
z zawodu,
naukowego
zastępowani przez głośnych,
światopoglądu
i
politechnizacji,
doświadczenia nauczycielskiego,
a nawet hałaśliwych zwolenników
którzy
nie
mając
wystarczającego
i n n y c h uczyli d y d a k t y k i w n o w y m ujęciu i zapo¬
w i a d a l i sukcesy s z k o ł y o p a r t e j n a r a d z i e c k i c h w z o r a c h . S z c z ę ś l i w i e o k r e s t e n m a m y
z a sobą, p o z o s t a ł y j e d n a k n i e k o r z y s t n e j e g o r e z u l t a t y .
zmienić
szybko,
system
dydaktyczny
wymaga
nie
Politykę oświatową m o ż n a
tylko
dłuższego
okresu,
ale
silniejszych b o d ź c ó w i d o k ł a d n i e j s z y c h a r g u m e n t ó w . T e g o j e d n a k brakuje, pojawiają
się n a t o m i a s t kolejne w y d a n i a d a w n y c h p r o p o z y c j i d y d a k t y c z n y c h . T r z e b a u z u p e ł n i ć
oferty d y d a k t y c z n e i sięgnąć do w ł a s n y c h d o ś w i a d c z e ń .
Moje doświadczenia nauczycielskie są zarówno d ł u g o l e t n i e , jak i z r ó ż n i c o w a n e
co do typu s z k ó ł i p r o w a d z o n y c h p r z e d m i o t ó w . P r a c o w a ł e m w szkole p o d s t a w o w e j
i l i c e u m o g ó l n o k s z t a ł c ą c y m o r a z p e d a g o g i c z n y m , a wiele lat u c z y ł e m w l i c e a c h
wieczorowych i korespondencyjnych. K s z t a ł c i ł e m przyszłych nauczycieli w liceum
pedagogicznym,
dziestu
s t u d i u m n a u c z y c i e l s k i m , wyższej
lat n a u n i w e r s y t e c i e .
szkole p e d a g o g i c z n e j
U c z y ł e m języka polskiego
i historii,
i od dwu¬
prowadziłem
zajęcia z w y c h o w a n i a fizycznego i wiedzy o s p o ł e c z e ń s t w i e , n a w e t p r z e z j a k i ś c z a s
wykładałem chemię.
W procesie
edukacji
pedagogicznej
przyszłych
nauczycieli
z a j m o w a ł e m się g ł ó w n i e dydaktyka., ale i i n n e treści u z u p e ł n i a ł y moje d o ś w i a d c z e n i e
n a u c z y c i e l s k i e ( a n d r a g o g i k a , m e t o d y k a języka, p e d a g o g i k a o g ó l n a ) .
R ó ż n o r o d n o ś ć treści ł ą c z y ł a się z b o g a c t w e m w z o r ó w .
wspólnie z dawnymi doświadczonymi metodykami.
Zdążyłem pracować
Kiedyś przedstawię te o w o c n e
kontakty z takimi nauczycielami i dyrektorami szkół, jak Helena Kasperowiczowa,
d r T a d e u s z S k u l i m o w s k i , H e n r y k D u b a s , C z e s ł a w J ę d r a s z k o . U c z y ł e m się t a k ż e j a k o
student u
znanych
dydaktyków języka
ojczystego, j a k i m i byli
Bronisław Wieczorkiewicz, Jan Tokarski,
moi
Bugeniusz Sawrymowicz,
profesorowie:
Karol
Lausz.
A j u ż j a k o d o k t o r a n t p o z n a w a ł e m dydaktykę w ujęciu m e g o p r o m o t o r a — profesora
W i n c e n t e g o O k o n i a oraz o p i e k u n a i k o n s u l t a n t a — profesora K a z i m i e r z a Sośnickiego.
Z e b r a ł e m i n a d a l z b i e r a m nie tylko w i e d z ę o d y d a k t y c e j a k o teorii k s z t a ł c e n i a , ale
t a k ż e dysponuję d o ś w i a d c z e n i e m n a u c z y c i e l s k i m , d ł u g o l e t n i m i z r ó ż n i c o w a n y m , c o
do p r z e d m i o t ó w i typu s z k o ł y , w jakiej p r a c o w a ł e m .
U w a ż a m , że m o g ę p r z e d s t a w i ć nie tylko moje d o ś w i a d c z e n i a , ale t a k ż e przemyś¬
l e n i a d y d a k t y c z n e , k t ó r e p r z y d a d z ą się i n n y m w ich p r a k t y c e n a u c z y c i e l s k i e j . M o g ą
to b y ć nie tylko s t u d e n c i p e d a g o g i k i i k i e r u n k ó w n a u c z y c i e l s k i c h , ale także c z y n n i
n a u c z y c i e l e , k t ó r z y chcieliby s k o n f r o n t o w a ć w ł a s n e p r z e m y ś l e n i a i d o ś w i a d c z e n i a
z u j ę c i e m i n n e g o n a u c z y c i e l a , k t ó r y l a t a m i d o c h o d z i ł d o swych k o m p e t e n c j i j a k o
nauczyciel
ujęcie
p r a k t y k oraz
autor prac
podsumowujących
i propagujących korzystne
propozycji dydaktycznych.
B ę d ą c u c z n i e m profesorów W i n c e n t e g o O k o n i a i K a z i m i e r z a S o ś n i c k i e g o , d o ich
d o r o b k u n a u k o w e g o i p o g l ą d ó w sięgam najczęściej. U z u p e ł n i a m w ł a s n e p r z e m y ś l e -
9
Wprowadzenie
n i a i p r o p o z y c j e m o i c h k o l e g ó w , j a k i m i są d y d a k t y c y , a j e d n o c z e ś n i e p r o f e s o r o w i e
uniwersytetów: W ł a d y s ł a w Piotr Zaczyński, Tadeusz Lewowicki, Kazimierz D e n e k
i F r a n c i s z e k B e r e z n i c k i . I c h p r a c e tworzą dzisiaj n o w y k s z t a ł t polskiej teorii kształ¬
c e n i a . S t a r a m się w t y m k s z t a ł c i e z a z n a c z y ć t a k ż e mój w ł a s n y ślad. P r z y g o t o w a ł e m
i p r z e d s t a w i a m d y d a k t y k ę dla n a u c z y c i e l i , z której m o g ą k o r z y s t a ć s t u d e n c i i o s o b y
d o s k o n a l ą c e swe k o m p e t e n c j e n a u c z y c i e l s k i e . Z w r a c a m w niej u w a g ę na te elemen¬
ty, j a k i e
są b e z p o ś r e d n i o p r z y d a t n e
świadomość
celu
i
oceniającej
kontroli,
edukacyjnego,
nie
nauczycielowi
p r o c e s u realizacji,
tylko
efekty,
ale
i
w jego
pracy.
Uważam,
lekcji j a k o p o d s t a w o w e j
trafność
realizacji
najważniejsze dla n a u c z y c i e l a e l e m e n t y d y d a k t y c z n e g o p o s t ę p o w a n i a .
procesu
że
formy
—
to
N o w a dydak¬
tyka akcentuje s a m o d z i e l n e u c z e n i e się i a k t y w n o ś ć p o z n a w c z ą u c z n i ó w . P r o p o n u j ę
w tej
d z i e d z i n i e p o s t ę p o w a n i e , k t ó r e n a z y w a m w d r a ż a n i e m do
U z u p e ł n i a m je
edukacyjnej,
metodami
samodzielnego uczenia
się
z g o d n i e z z a s a d a m i edukacji u s t a w i c z n e j .
samokształcenia.
i podstawami
aktywności
M o ż e okażą się p o m o c n e
w p r z e b u d o w i e tradycyjnego p r o c e s u n a u c z a n i a w p r o c e s i e k i e r o w a n i a u c z e n i e m się,
z g o d n i e z ideą n o w o c z e s n e j edukacji.
D y d a k t y k a nie j e s t n a u k ą prostą. Są r ó ż n e jej o d m i a n y i k o n k r e t y z a c j e , d l a t e g o
n a l e ż y sięgać do i n n y c h o p r a c o w a ń , k t ó r e rozszerzają p r z e d s t a w i o n e ujęcie zagad¬
n i e ń lub n a w e t zgłaszają p r o p o z y c j ę alternatywną.
Po każdym rozdziale proponuję
w t y m celu p o d s t a w o w ą l i t e r a t u r ę , do której w a r t o d o t r z e ć , a bibliografia k o ń c o w a
wskaże m o ż l i w o ś c i p o g ł ę b i e n i a lektury i d a l s z e g o rozwijania w i e d z y d y d a k t y c z n e j .
K o m p e t e n c j e d y d a k t y c z n e n a u c z y c i e l a nie powstają tylko z l e k t u r y ,
wymagają
przemyśleń i zastosowania w praktyce nauczycielskiej, w postaci u n o w o c z e ś n i e n i a
i a k t y w i z o w a n i a lekcji, w z b o g a c a n i a s t o s o w a n y c h m e t o d i ś r o d k ó w d y d a k t y c z n y c h ,
o p t y m a l i z o w a n i a form k o n t r o l i i zasad o c e n y .
zadanie.
Jest to t r u d n e ,
ale najważniejsze
Trzeba je podjąć, by dydaktyka, j a k o studiowana dyscyplina,
zapewniła
n a l e ż y t y efekt i p r z y n i o s ł a z a d o w o l e n i e .
Po każdym
rozdziale
zamieszczone
pozwolą wprowadzić p r o p o n o w a n e
zostały zadania
do
rozwiązania dydaktyczne
przemyślenia,
do
własnej
które
praktyki
i myślenia o doskonaleniu stosowanego systemu kształcenia. P o d o b n e z a d a n i a warto
sobie f o r m u ł o w a ć w i n n y c h z a g a d n i e n i a c h , by ł ą c z y ć t e o r i ę k s z t a ł c e n i a z lepszą,
własną praktyką dydaktyczną. Inni autorzy, a zwłaszcza W i n c e n t y O k o ń , w swym
„ W p r o w a d z e n i u do d y d a k t y k i o g ó l n e j " , s k u t e c z n i e pomagają w p r z e b u d o w i e trady¬
cyjnego systemu w n o w o c z e s n y , aktywizujący u c z n i ó w p r o c e s n a u c z a n i a i u c z e n i a się.
P r z y g o t o w u j ą c t ę p r a c ę także t e m u z a d a n i u c h c i a ł e m s ł u ż y ć . Jeżeli t r e ś ć i f o r m a
„ D y d a k t y k i dla n a u c z y c i e l i " c h o c i a ż w części do t e g o się p r z y d a , to s p e ł n i się rola,
j a k ą jej c h c i a ł e m n a d a ć z myślą o z a d a n i a c h i p r a c y m ł o d e g o n a u c z y c i e l a .
Rozdział
I
Przedmiot i zadania dydaktyki
D y d a k t y k a j e s t n a u k ą o k s z t a ł c e n i u i s a m o k s z t a ł c e n i u . ; i Należy do n a u k teoretycz¬
n y c h i z a r a z e m p r a k t y c z n y c h , gdyż r ó w n o l e g l e z t e o r e t y c z n y m i u j ę c i a m i z g ł a s z a
skuteczne n o r m y postępowania w praktyce dydaktycznej
nauczycieli.
Jest w t y m
ujęciu p o d o b n a d o m e d y c y n y , k t ó r a o b o k teorii l e c z n i c t w a t a k ż e d o s t a r c z a w s k a z a ń
dla s k u t e c z n e j p r a k t y k i lekarskiej.
T r a d y c j e d y d a k t y k i są tak d a w n e , j a k d a w n e j e s t s a m o n a u c z a n i e , i to nie tylko
zbiorowe,
ale także i n d y w i d u a l n e w r o d z i n i e lub m a ł y c h g r u p a c h . W s p ó ł c z e s n a
d y d a k t y k a ma m o c n e i d ł u g i e k o r z e n i e , ale w a ż n e jest dla n a s jej n o w o c z e s n e ujęcie
z a w a r t e w p r a c a c h t e o r e t y k ó w XX wieku.
Do n i c h w t y m r o z d z i a l e sięgnijmy, po
a n a l i z a c h definicji z a w a r t y c h w s ł o w n i k a c h i e n c y k l o p e d i a c h .
Analizując l e k s y k o -
graficzne ujęcie d y d a k t y k i , p o z n a j e m y jej istotę, p r z e d m i o t i z a d a n i a w z b l i ż o n y c h ,
lecz n i e c o o d m i e n n y c h , a u t o r s k i c h p r o p o z y c j a c h . P o z n a j e m y t a k ż e a u t o r ó w i ich
p o d s t a w o w e d z i e ł a d y d a k t y c z n e , poglądy t e o r e t y c z n e i r o z u m i e n i e istoty d y d a k t y k i
j a k o teorii k s z t a ł c e n i a .
P o d s t a w o w e myśli d y d a k t y c z n e w ujęciu B o g d a n a N a w r o c z y ń s k i e g o i Kazimie¬
rza S o ś n i c k i e g o t o kolejna część treści t e g o r o z d z i a ł u w a r t a u w a g i , gdyż d y d a k t y k a
w o p r a c o w a n i a c h t y c h d w ó c h z n a k o m i t y c h u c z o n y c h jest n a d a l żywą teorią i sku¬
t e c z n ą praktyką, a o d b u d o w a r o d z i m e j myśli d y d a k t y c z n e j , po z n i s z c z e n i a c h o k r e s u
stalinowskich
ideałów i praktyk,
nie m o ż e się
o d b y ć bez
sięgania do t r w a ł y c h
i skutecznych nauk Bogdana Nawroczyńskiego i Kazimierza Sośnickiego.
W n i k n i ę c i e w istotę t y c h propozycji o r a z p o r ó w n a n i e z n i m i treści o p r a c o w a ń
współczesnych
dydaktyków,
zwłaszcza W.
Okonia,
W.
P.
Zaczyńskiego
i
Cz.
K u p i s i e w i c z a p o z w a l a s f o r m u ł o w a ć n o w e ujęcie s t r u k t u r y t e o r i i k s z t a ł c e n i a o r a z jej
s y s t e m a t y k i na d y d a k t y k ę ogólną,
Jako
swój
nauka,
szczegółową,
ś r o d o w i s k o w ą i specjalną.
dydaktyka spełnia wymagania właściwe teoriom n a u k o w y m ,
z a k r e s b a d a ń i w ł a ś c i w e dla niej
ma
m e t o d y b a d a w c z e , co p o z w a l a w z b o g a c a ć
t e o r i ę i weryfikować i n n o w a c y j n e p r o p o z y c j e a u t o r s k i e , a t a k ż e o c e n i a ć p o w s z e c h n ą
praktykę
dydaktyczną.
D y d a k t y k a j a k o n a u k a u t r z y m u j e ścisłe związki z i n n y m i n a u k a m i pedagogiczny¬
m i , s p o ł e c z n y m i , h u m a n i s t y c z n y m i i filozoficznymi. P o z w a l a to nie tylko rozwijać
t e o r i ę , ale t a k ż e j ą u n o w o c z e ś n i a ć . P o z n a w a n i e dydaktyki, s t u d i o w a n i e jej, w y m a g a
nie tylko p r z y s w o j e n i a w y b r a n e g o p o d r ę c z n i k a ,
lecz t a k ż e rozwijających j e g o
tezy
s z c z e g ó ł o w y c h d z i e ł i n n y c h a u t o r ó w oraz p r a c z d z i e d z i n w s p ó ł d z i a ł a j ą c y c h z dy¬
daktyką.
Studiowanie dydaktyki jest ciągłym p r o c e s e m w aktywności każdego nau-
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
11
c z y c H a , który d o s k o n a l i swój warsztat i swe k o m p e t e n c j e , z g o d n i e z i d e a edukacji
ustawicznej.
1.
Dydaktyka
w
D y d a k t y k a w ujęciu l e k s y k o g r a f i c z n y m
Słowniku języka
m a dwa z n a c z e n i a :
polskiego
pod
redakcją
Witolda
Doroszewskiego
1 . d z i a ł p e d a g o g i k i , traktujący o m e t o d a c h n a u c z a n i a , m e t o d y
n a u c z a n i a ; 2. p o u c z a n i e , m o r a ł izo w a n i e 1 . O b a z n a c z e n i a wywodzą się z g r e c k i e g o
didakłikos — nauczający, pouczający.
dydaktyk,
dydaktyczny,
P o c h o d n e wyrazy n o t o w a n e w s ł o w n i k u t o :
dydaktyczność,
dydaktycznie,
dydaktyzm
i
objaśniają,
że
d y d a k t y k o z n a c z a — specjalistę w d z i e d z i n i e d y d a k t y k i , d o b r e g o p e d a g o g a , człowie¬
ka mającego z d o l n o ś c i d y d a k t y c z n e ; w treści p o z o s t a ł y c h w y r a z ó w wyraźniej prze¬
jawia się p o u c z a n i e i m o r a l i z o w a n i e .
W Słowniku
wyrazów obcycn
P W N p o d redakcją J a n a T o k a r s k i e g o p o d a n e
są o b a
p o p r z e d n i e z n a c z e n i a , lecz pierwsze z n i c h z o s t a ł o r o z s z e r z o n e : d z i a ł p e d a g o g i k i ,
n a u k a o m e t o d a c h n a u c z a n i a i u c z e n i a się 2 .
/ w r a c a j e d n a k uwagę,
dydaktyczne,
pedagogów.
co
że
d y d a k t y k jest
o z n a c z a wyraźnie
P o z o s t a ł e objaśnienia są takie s a m e .
określany j a k o p e d a g o g
zawężenie
tego
pojęcia
mający z d o l n o ś c i
tylko
do
środowiska
Słownik Doroszewskiego odnosił to znaczenie do znacznie szerszego
kręgu: c z ł o w i e k a mającego z d o l n o ś c i d y d a k t y c z n e .
W
Wielka
o p r a c o w a n i a c h e n c y k l o p e d y c z n y c h pojęcie d y d a k t y k i
Encyklopedia
PWN
Powszechna
zamieszcza
o k r e ś l a n e j e s t szerzej:
następujące
ujęcie
tego
hasła,
p r z y g o t o w a n e p r z e z W i n c e n t e g o O k o n i a w 1962 r o k u : n a u k a o n a u c z a n i u i u c z e n i u
się. D y d a k t y k a o g ó l n a b a d a z a g a d n i e n i a o g ó l n e o d n o s z ą c e się d o p o d s t a w n a u c z a n i a
wszystkich p r z e d m i o t ó w ,
d y d a k t y k a s z c z e g ó ł o w a z w a n a też m e t o d y k ą ,
specyficznymi z a g a d n i e n i a m i n a u c z a n i a j a k i e g o ś
wybranego przedmiotu
zajmuje się
lub grupy
p r z e d m i o t ó w (...) D y d a k t y k a zajmuje się b a d a n i e m celów i treści k s z t a ł c e n i a ogólne¬
go, p o l i t e c h n i c z n e g o i z a w o d o w e g o oraz w a r u n k ó w d z i a ł a l n o ś c i d y d a k t y c z n e j . N i e
mniej
ważnym
p r z e d m i o t e m b a d a ń d y d a k t y k i jest
d y d a k t y c z n a obejmująca
p r a c y szkolnej
między
pracą
i
procesy
p o z a szkołą.
nauczyciela
i
nauczania
wszelka
i uczenia
się
świadoma działalność
w
W b a d a n i a c h tych ustala się
pracą
uczniów
oraz
poszukuje
różnych warunkach
związki p r z y c z y n o w e
takich
m e t o d , jakie
najskuteczniej zapewniają u c z ą c y m się o p a n o w a n i e wiedzy, u m i e j ę t n o ś c i , s p o s o b ó w
d z i a ł a n i a ora/, r o z w i n i ę c i e z a i n t e r e s o w a ń , z d o l n o ś c i t w ó r c z y c h i c h ę c i do samo¬
k s z t a ł c e n i a ...
W
wydanej
dwadzieścia
lat
później
Encyklopedii
Powszechnej
PWN
określenie
d y d a k t y k i j e s t krótsze i ogólniejsze: d z i a ł p e d a g o g i k i , n a u k a , której p r z e d m i o t e m j e s t
Słownik języka polskiego, pod red. W. Doroszewskiego, L 2, Warszawa 1960, Wiedza 1'owszechna, s. 482.
Słownik wyrazów obcych, PWN, pod red. Jana Tokarskiego, Warszawa 1 9 7 1 , s. 163.
Wielka Encyklopedia Powszechna PWN, t.3. Warszawa 1964, s. 2 1 2 .
12
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
k s z t a ł c e n i e ( u c z e n i e się i n a u c z a n i e ) ; d y d a k t y k a ma c h a r a k t e r p r a k s e o l o g i c z n y —
jest
słusznościową
teoria
efektywnego
nauczania;
problemy
rozpatrywane
przez
d y d a k t y k ę d o t y c z ą celów, treści i m e t o d n a u c z a n i a , k t ó r e mają być s t o s o w a n e p r z y
r e a l i z o w a n i u t y c h celów, w y o d r ę b n i a się d y d a k t y k ę ogólną, r o z p a t r u j ą c ą p r o b l e m y
p o d s t a w o w e i w s p ó l n e dla n a u c z a n i a oraz d y d a k t y k i s z c z e g ó ł o w e d w o j a k i e g o rodza¬
j u : 1) t e o r i e n a u c z a n i a w s z k o ł a c h o k r e ś l o n e g o typu i s t o p n i a ; 2) d y d a k t y k i poszcze¬
g ó l n y c h p r z e d m i o t ó w s z k o l n y c h , czyli tak z w a n e m e t o d y k i t y c h p r z e d m i o t ó w 4 .
W definicji tej z w r a c a uwagę w s k a z a n i e na p r a k s e o l o g i c z n y c h a r a k t e r d y d a k t y k i
jako słusznościowej
teorii efektywnego p o s t ę p o w a n i a .
J e d n a k p o d o b n i e j a k i po¬
p r z e d n i e o k r e ś l e n i e o g r a n i c z a z a k r e s r o z p a t r y w a n y c h p r o b l e m ó w d o c e l ó w , treści
i m e t o d n a u c z a n i a , przemilczając p r o c e s , zasoby, w a r u n k i o r a z k o n t r o l ę . C o p r a w d a ,
sprawy
te
zawarte
jest kształcenie,
są j a k gdyby
implicite w o k r e ś l e n i u ,
a stanowią o n e p o d s t a w o w e
że p r z e d m i o t e m d y d a k t y k i
elementy procesu
kształcenia,
ale
w y o d r ę b n i e n i e n i e k t ó r y c h a p r z e m i l c z a n i e i n n y c h — tak zresztą p o d s t a w o w y c h —
stanowić
m o ż e w y r a ź n y wyraz p r i o r y t e t u w podejściu do istoty k s z t a ł c e n i a o r a z
g ł ó w n y c h p r o b l e m ó w dydaktyki.
Przejdźmy
d o leksykograficznych p r o p o z y c j i p e d a g o g i c z n y c h .
w Słowniku pedagogicznym
charakteryzuje
dydaktykę
następująco:
Wincenty
jedna
z
Okoń
podsta¬
w o w y c h n a u k p e d a g o g i c z n y c h , której p r z e d m i o t e m j e s t k s z t a ł c e n i e l u d z i ,
a więc
wszelkie s p o s o b y n a u c z a n i a i n n y c h i u c z e n i e się, n i e z a l e ż n i e od t e g o , czy o d b y w a się
o n o w szkole, p o z a szkołą, czy w c o d z i e n n y c h sytuacjach ż y c i o w y c h .
Dydaktyka
zajmuje się b a d a n i e m d z i a ł a l n o ś c i o s ó b n a u c z a j ą c y c h i u c z ą c y c h się, celów i treści
o r a z m e t o d , ś r o d k ó w i organizacji k s z t a ł c e n i a , j a k r ó w n i e ż b a d a n i e m s p o ł e c z n e g o
i
materialnego
środowiska,
w którym
się ta d z i a ł a l n o ś ć
odbywa.
Jej
głównym
z a d a n i e m jest ustalenie zależności warunkujących działalność dydaktyczną.
dydaktyczna jest
s k ł a d n i k i e m ogólnej
teorii
zachowania
(...),
bada
Teoria
zachowania
c e l o w e n a u c z y c i e l i i u c z n i ó w , t o z n a c z y t e , które zmierzają d o d o k o n a n i a j a k i c h ś
z m i a n w u c z n i a c h . Wyniki b a d a ń d y d a k t y c z n y c h informują m i a n o w i c i e o t y m , j a k za
p o m o c ą o p i s a n e g o systemu zabiegów i ś r o d k ó w u z y s k a ć z m i a n ę d a n e g o s t a n u n a
s t a n p o ż ą d a n y . Z t y c h p o w o d ó w d y d a k t y k a jest (... ) n a u k ą t e o r e t y c z n o - p r a k t y c z n ą
(... ) D y d a k t y k a dzieli się na d y d a k t y k ę ogólną i s z c z e g ó ł o w ą (... ) . A u t o r w y r a ź n i e
r o z w i n ą ł i w z b o g a c i ł swoje o k r e ś l e n i e d y d a k t y k i w s t o s u n k u do h a s ł a z a m i e s z c z o n e ¬
go
w
Wielkiej
Wyraźnym
Encyklopedii
uzupełnieniem
objaśnienie h a s ł a następnego:
dydaktyka
środków
szczegółowa
i
form
Powszechnej.
określenia
obejmuje
organizacyjnych
analizę
celów,
nauczania
Okoń, Słownik pedagogiczny,
wyd.
Słowniku pedagogicznym
2,
Warszawa
treści,
danego
Wielka-Encyklopedia Powszechna P W N , wyd. 3. Warszawa
W.
w
dydaktyka
dydaktyka szczegółowa, w k t ó r y m a u t o r stwierdza,
1981,
przedmiotu
1 9 8 3 . t.
PWN,
procesu,
s.
1, s. 6 5 8 . .
60-61.
zasad,
lub
na
jest
że
metod,
samym
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
13
szczeblu s z k o ł y . Z w r a c a u w a g ę w t y m o k r e ś l e n i u a n a l i z a p r o c e s u j a k o p o d s t a w o w e ¬
go e l e m e n t u k s z t a ł c e n i a w teorii d y d a k t y c z n e j .
pod
Słownik pedagogiki pracy
dydaktyka
zamieszcza
redakcja
następujące
Tadeusza
wyjaśnienia:
W.
Nowackiego
Najpowszechniej
pod
hasłem
definiuje
się
dy¬
d a k t y k ę j a k o o g ó l n a w i e d z ę o n a u c z a n i u i u c z e n i u się. W tej definicji n a c i s k p o ł o ż o ¬
n o raczej
na instrumentalna stronę procesu. Określenie, że dydaktyka jest teoria
k s z t a ł c e n i a , u w z g l ę d n i a z n a c z e n i e p r o c e s u dla rozwoju o s o b o w o ś c i (...). D y d a k t y k a
obejmuje
poszukiwanie
istoty p r a w i d ł o w o ś c i ,
tendencji
rozwojowych
nauczania,
j a k o ujęcia j e d n e j z e s t r o n p r o c e s u w y c h o w a w c z e g o . N a d y d a k t y k ę s k ł a d a się t e o r i a
celów, p r a w i d ł o w o ś c i i p o d z i a ł u p r o c e s ó w n a u c z a n i a , teorii d o b o r u t r e ś c i , planowa¬
nie i organizacja m e t o d i ś r o d k ó w n a u c z a n i a 6 .
Przedstawione
dawnictwach
dydaktyka,
i zakresu.
definicje,
zawarte w podstawowych polskich
encyklopedycznych,
ale
także
wykazują w s p ó l n e
widoczne
są p e w n e
s ł o w n i k a c h i wy¬
e l e m e n t y pojęcia, j a k i m jest
odmienności
w
u j m o w a n i u jej
istoty
D l a t e g o p r z e a n a l i z u j e m y z n a c z e n i e d y d a k t y k i , j a k i e n a d a ł jej C z e s ł a w
Kupisiewicz
w
Podstawach
dydaktyki
ogólnej.
D y d a k t y k ę traktuje się o b e c n i e j a k o n a u k ę o n a u c z a n i u i u c z e n i u się, a więc j a k o
system p o p r a w n i e u z a s a d n i o n y c h t w i e r d z e ń i h i p o t e z d o t y c z ą c y c h zjawisk, zależnoś¬
ci i p r a w i d ł o w o ś c i n a u c z a n i a — u c z e n i e się o r a z s p o s o b ó w k s z t a ł t o w a n i a t e g o
procesu przez człowieka.
Dydaktyka dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejącym
w o b r ę b i e p r z e d m i o t u jej b a d a ń ,
spełniając w t e n s p o s ó b funkcję
diagnostyczną.
Z kolei, dzięki analizie p r a w i d ł o w o ś c i r z ą d z ą c y c h p r z e b i e g i e m p r o c e s u n a u c z a n i a —
u c z e n i a się,
wykonuje
funkcję p r o g n o s t y c z n ą .
Wreszcie,
zajmując
się
metodami,
ś r o d k a m i i w a r u n k a m i realizacji celów d y d a k t y c z n y c h , p e ł n i funkcję i n s t r u m e n t a l n o - t e c h n i c z n ą . D o s t a r c z a j ą c wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w o b r ę b i e p r z e d m i o t u
jej b a d a ń , a z w ł a s z c z a określając p r a w i d ł o w o ś c i r z ą d z ą c e p r z e b i e g i e m n a u c z a n i a —
u c z e n i a się o r a z wskazując m e t o d y i ś r o d k i realizacji s p o ł e c z n i e u z n a n y c h c e l ó w
t e g o p r o c e s u , d y d a k t y k a s p e ł n i a dwojakiego rodzaju funkcje:
teoretyczne — głównie
o c h a r a k t e r z e d i a g n o s t y c z n y m i p r o g n o s t y c z n y m o r a z p r a k t y c z n e — p r z e d e wszyst¬
k i m n a t u r y i n s t r u m e n t a l n o - t e c h n i c z n e j 7 . Jest t o d o ś ć d ł u g a i z ł o ż o n a definicja, ale
trafna
i
wartościowa.
Pozwala
na
wyodrębnienie
dla
definicji
dydaktyki
myśli
szczególnie istotnych:
— d y d a k t y k a j e s t n a u k ą o n a u c z a n i u i u c z e n i u się,
—
jako
n a u k a tworzy system poprawnie u z a s a d n i o n y c h
twierdzeń
i hipotez
w z a k r e s i e n a u c z a n i a i u c z e n i a się,
— wskazuje s p o s o b y p r z e k s z t a ł c a n i a zjawisk n a u c z a n i a i u c z e n i a się,
— d o s t a r c z a wiedzy o stanie n a u c z a n i a i u c z e n i a się w s z k o ł a c h i i n n y c h instytu¬
cji e d u k a c y j n y c h — p e ł n i więc funkcję d i a g n o s t y c z n ą ,
A A
T .
W.
Nowacki
(red.).
Słownik pedagogiki pracy,
Wrocław
dydaktyki ogólnej. Warszawa
1986,
1977,
Ossolineum,
PWN,
s.
s.
11-12.
59.
Przedmiot
14
—
i
zadania
dydaktyki
z n a j o m o ś ć p r a w i d ł o w o ś c i r z ą d z ą c y c h p r o c e s e m n a u c z a n i a i u c z e n i a się po¬
zwala p r o g n o z o w a ć dalszy ich r o z w ó j ,
—
i s t o t n a j e s t także
nych m e t a l ,
środków
funkcja p r a k t y c z n a d y d a k t y k i dzięki w s k a z a n i o m skutecz¬
i i n n y c h w a r u n k ó w określających
właściwą realizację celów
i zadań dydaktycznych.
K o m e n t u j ą c p r z y t o c z o n e z a g a d n i e n i a należy s t w i e r d z i ć , ż e d y d a k t y k a , j a k o j e d n a
z n a u k p e d a g o g i c z n y c h , s ł u ż y także w y c h o w a n i u , czyli rozwojowi i k s z t a ł t o w a n i u
osobowości wychowanków.
N i e funkcjonuje w izolacji, tak j a k nie m o ż n a wyizolo¬
wać w y c h o w a n i a i n a u c z a n i a , ł ą c z y się z rzeczywistością s p o ł e c z n ą o r a z i n n y m i
naukami
społecznymi,
zwłaszcza
filozofią,
logiką,
psychologią,
socjologią,
teorią
z a r z ą d z a n i a , prakseologią i i n n y m i .
Władysław
Piotr
Zaczyński
w
Encyklopedii
następująco
pedagogicznej
określa
d y d a k t y k ę i jej p r z e d m i o t : jest to n a u k a o n a u c z a n i u i u c z e n i u się s z k o l n y m , co
z w i ą z a n e j e s t z . tradycją teorii edukacyjnej. N a t o m i a s t p r z e d m i o t e m d y d a k t y k i j e s t :
— n a u k o w a analiza i f o r m u ł o w a n i e celów n a u c z a n i a (cele k s z t a ł c e n i a ) wraz z i c h
uszczegółowioną
—
charakterystyką;
d o b ó r treści k s z t a ł c e n i a w e d ł u g u s t a l o n y c h zasad i z g o d n i e z o b r a n y m c e l e m
kształcenia;
—
b a d a n i e p r o c e s u k s z t a ł c e n i a ( n a u c z a n i a ) dla o d s ł o n i ę c i a r z ą d z ą c y c h n i m
p r a w i d ł o w o ś c i , a więc ustalenia w a r u n k ó w i z a l e ż n o ś c i z a c h o d z ą c y c h m i ę d z y skład¬
nikami;
— f o r m u ł o w a n i e , o p a r t y c h n a p e w n y c h p r a w i d ł o w o ś c i a c h p r o c e s u , z a s a d meto¬
d y c z n i e p o p r a w n e j p r a c y n a u c z y c i e l a xxx w p r o c e s i e d y d a k t y c z n y m ,
znanych pod
nazwą zasad n a u c z a n i a ;
— b a d a n i e w a r t o ś c i d y d a k t y c z n e j p o s z c z e g ó l n y c h m e t o d n a u c z a n i a o r a z formu¬
ł o w a n i e r e g u ł ich d o b o r u i p o p r a w n e g o wykorzystania w p r o c e s i e d y d a k t y c z n y m ;
— badanie
środków dydaktycznych
i optymalizacji warunków
efektywnego ich
stosowania w kształceniu;
— u s t a l a n i e najkorzystniejszych form organizacyjnych n a u c z a n i a
.
2. Tradycje dydaktyki polskiej
Jeden
z
w
1901
w
seminariach
najwybitniejszych
roku
we
Lwowie
nauczycielskich
polskich
uczonych
pracę
pt.
i
nauce
w
Kazimierz
Zasadnicze pojęcia
prywatnej,
w
Twardowski
dydaktyki
której
i
ogłosił
logiki
pojęcia
do
uiytku
dydaktyki
o k r e ś l i ł n a s t ę p u j ą c o : U m i e j ę t n o ś ć , która podaje zasady i s p o s o b y n a u c z a n i a , n a z y w a
się dydaktyką.
M o ż n a więc d y d a k t y k ę n a z w a ć n a u k ą o n a u c z a n i u . W y r a z d y d a k t y k a
p o c h o d z i z greckiego ( d i d a k t i k c t e c h n e ) i z n a c z y to s a m o co u m i e j ę t n o ś ć n a u c z a n i a .
D y d a k t y k a , w najszerszym tego s ł o w a z n a c z e n i u , p o w i n n a p o d a w a ć zasady i s p o s o -
W.
Zaczyński,
Dydaktyka.
Encyklopedia pedagogiczna Fundacja Innowacja,
Warszawa
1993,
s.
134.
Przedmiot
i
zadania
15
dydaktyki
by n a u c z a n i a wszelkiego rodzaju (...). D y d a k t y k a , j a k o n a u k a o n a u c z a n i u , dzieli się
na d y d a k t y k ę o g ó l n a i na d y d a k t y k ę s z c z e g ó ł o w a . D y d a k t y k a o g ó l n a podaje zasady
i
sposoby
nauczania
ważne
dla
nauczania jakiegokolwiek
przedmiotu...,
istnieją
j e s z c z e zasady i sposoby szczegółowe, ważne dla n a u c z a n i a p o s z c z e g ó l n y c h przedmio¬
tów. S z c z e g ó ł o w e zasady i sposoby podaje dydaktyka szczegółowa, czyli m e t o d y k a 9 .
Kazimierz
teoretycznej
Twardowski
myśli
—
wybitny
dydaktycznej,
logik
i
filozof
—
należy
do
pionierów
którą k o n t y n u o w a l i j e g o doktorzy:
Kazimierz
S o ś n i c k i p r o m o w a n y w 1910 r o k u i B o g d a n N a w r o c z y ń s k i w 1914 r. O n i rozwi¬
nęli
dydaktykę jako
teorię
kształcenia
i
stali
się
n o w o c z e s n y m i jej
twórcami
w Polsce.
W s p ó ł c z e s n y K a z i m i e r z o w i T w a r d o w s k i e m u b y ł J a n W ł a d y s ł a w D a w i d , psycho¬
log i d y d a k t y k n a u c z a n i a p o c z ą t k o w e g o , a u t o r Nauki o rzeczach z
1892 r o k u , pro¬
pagujący w p r z e d s z k o l a c h i n a u c z a n i u p o c z ą t k o w y m z a p o z n a w a n i e u c z n i ó w z rze¬
c z a m i i zjawiskami najbliższego o t o c z e n i a .
nia nad
m a ł y m dzieckiem —
w
roku
1912
gicznie w
znakomitą pracę
1914 roku.
W
Zasób
D a w i d p r o w a d z i ł i p o p u l a r y z o w a ł bada¬
umysłowy dziecka z
1896 r o k u — o r a z w y d a ł
p e d e u t o l o g i c z n ą O duszy nauczycielstwa.
okresie
m i ę d z y w o j e n n y m r o z s z e r z a ł y się
Z m a r ł tra¬
i
owocowały
poglądy d y d a k t y c z n e B o g d a n a N a w r o c z y ń s k i e g o i K a z i m i e r z a S o ś n i c k i e g o . G ł ó w n ą
z
prac
dydaktycznych
okresu
międzywojennego
N a w r o c z y ń s k i e g o , k t ó r e u k a z a ł y się w
to
Zasady
Bogdana
nauczania
1930 roku i n a d a l s t a n o w i ą j e d n ą z podstawo¬
wych pozycji w p e d a g o g i c e polskiej. N a w r o c z y ń s k i j u ż w p r z e d m o w i e stwierdza, że:
Do podjęcia tej p r a c y s k ł a n i a mię p r z e d e wszystkim c h ę ć w y d o b y c i a siebie i i n n y c h
z t e g o c i e m n e g o gąszczu niejasnych, n i e ś c i s ł y c h , a c z ę s t o w d o d a t k u n i e z g o d n y c h ze
sobą p o g l ą d ó w na n a u c z a n i e , w j a k i m o b e c n i e żyjemy 1 0 .
I s t o t ę d y d a k t y k i formułuje N a w r o c z y ń s k i w c a ł y m wywodzie
nia
i
nie
wyodrębnia
sformułowań
można
zamkniętej
przyjąć
definicji,
następujące
ale
swego opracowa¬
na p o d s t a w i e
określenie:
teoria
podsumowujących
wychowania
i teoria
n a u c z a n i a , czyli d y d a k t y k a , r a z e m wzięte składają się n a c a ł o ś ć , k t ó r ą n a z y w a m y
p e d a g o g i k ą (...)
W dziejach d y d a k t y k i szczególnie
w a ż n ą rolę
odegrał
Arystoteles,
on b o w i e m pierwszy zajął się p r z e d s t a w i o n y m z a g a d n i e n i e m d y d a k t y k i : jaki prze¬
bieg p o w i n i e n m i e ć p r o c e s n a u c z a n i a n i e z a l e ż n i e o d tego, j a k i e g o p r z e d m i o t u ktoś
się uczy (... ) c a ł y p r o c e s u c z e n i a się i n a u c z a n i a jest nie tylko p r o c e s e m psycholo¬
gicznym,
lecz r ó w n i e ż s p o ł e c z n y m (...).
D y d a k t y k a o g ó l n a j e s t teorią n a u c z a n i a
k s z t a ł c ą c e g o (...). W y n i k i e m n a u c z a n i a k s z t a ł c ą c e g o j e s t w y k s z t a ł c e n i e (... ) T a k
pojęte w y k s z t a ł c e n i e ma najściślejszy związek z w y c h o w a n i e m c h a r a k t e r ó w i osobo¬
w o ś c i , co s t a n o w i najwyższe z a d a n i e d y d a k t y c z n e (... ) w tej książce
o t y m najwyższym s t o p n i u
n a u c z a n i a (...).
a z a r a z e m trzy j e g o s t o p n i e ,
K.
B.
Twardowski.
na
Rozróżniliśmy...
najniższym
Wybór pism psychologicznych
N a w r o c z y ń s k i , Zasady nauczania. W r o c ł a w
zadowala
i pedagogicznych.
się
Warszawa
1 9 5 7 . O s s o l i n e u m , s. 5.
mamy mówić
trzy cele
ono
1992,
nauczania,
przekazywaniem
WSiP,
s.
344-345..
Przedmiot
16
i
zadania
dydaktyki
u c z n i o m w i e d z y i u m i e j ę t n o ś c i , n a d r u g i m p r ó c z t e g o ćwiczy ich siły u m y s ł o w e , n a
t r z e c i m wreszcie k s z t a ł c i i wychowuje
dydaktyki
stanowi
treść
. Realizacja tak r o z u m i a n y c h c e l ó w i z a d a ń
Zasad nauczania.
We wstępie wyjaśnia p o d s t a w o w e pojęcia d y d a k t y c z n e i p e d a g o g i c z n e , c h a r a k t e ¬
ryzuje e l e m e n t y rozwoju d y d a k t y k i , jej n a u k i p o m o c n i c z e o r a z k o n f r o n t u j e propozy¬
cje
teorii
z
praktyką nauczania.
Z a s a d n i c z ą treść
pracy
dzieli
na
dwie
części:
w pierwszej p r z e d s t a w i a i d e a ł y d y d a k t y c z n e , w drugiej u c z e n i e się i n a u c z a n i e , co
m o ż n a w u p r o s z c z e n i u s p r o w a d z i ć do celów i z a d a ń k s z t a ł c e n i a o r a z ich realizacji
w procesie dydaktycznym.
Część
pierwsza
składa
się
z
czterech
rozdziałów
przedstawiających
kolejno:
n a u c z a n i e w ś r ó d i n n y c h c z y n n o ś c i d y d a k t y c z n y c h , m i n i m a l n e cele n a u c z a n i a , nau¬
czanie ćwiczące, nauczanie kształcące i wychowujące. W pierwszym w y r ó ż n i ł autor
u c z e n i e się i n a u c z a n i e , a także u c z e n i e się p r z y g o d n e o r a z z a m i e r z o n e i p l a n o w e .
S a m o n a u c z a n i e różnicuje
a u t o r z a l e ż n i e o d p o z i o m u edukacji
n a trzy s t o p n i e :
n a u c z a n i e informacyjne i wdrażające — w ł a ś c i w e dla n a u k i p o c z ą t k o w e j i podsta¬
wowej,
nauczanie
ćwiczące
właściwe
dla
szkoły
ogólnokształcącej
u w a g ę , z d o l n o ś ć o b s e r w o w a n i a , fantazji, p a m i ę ć , inteligencję.
—
rozwijającej
Ale t o nie w y s t a r c z a
N a w r o c z y ń s k i postuluje dalszy p e ł n i e j s z y r o z w ó j p r o w a d z ą c y d o k s z t a ł t o w a n i a
o s o b o w o ś c i oraz d o s t a r c z a n i a s p o ł e c z n o ś c i o m k u l t u r a l n y m s a m o d z i e l n y c h c z ł o n k ó w
(... ) c e l e m staje się u k s z t a ł t o w a n i e c z ł o w i e k a o d p o w i a d a j ą c e g o n a j g ł ę b s z y m potrze¬
b o m d a n e j e p o k i , d a n e g o s p o ł e c z e ń s t w a i w y t w o r z o n e j p r z e z nie k u l t u r y
12
. Zapew¬
nić m o ż e z r e a l i z o w a n i e t y c h z a d a ń nie tylko w y c h o w a w c z y p r o g r a m s z k o ł y d l a zajęć
p o z a l e k c y j n y c h , ale także s a m o n a u c z a n i e , jeżeli d o b r a k u l t u r a l n e z a w a r t e w progra¬
m i e z o s t a n ą przez u c z n i ó w z r o z u m i a n e i przyjęte j a k o ich w ł a s n e w a r t o ś c i p o m n a ż a ¬
n e d o b r ą pracą. T a k pojęte n a u c z a n i e n a z y w a N a w r o c z y ń s k i k s z t a ł c ą c y m . T e trzy
cele n a u c z a n i a o r a z trzy z a k r e s y k s z t a ł c e n i a s t a n o w i ą t e m a t y k ę t r z e c h k o l e j n y c h
rozdziałów,
w
których
a u t o r p r z e d s t a w i a cele w ł a ś c i w e
dla k a ż d e g o p o z i o m u ,
jego p e d a g o g i c z n a istotę, odpowiadające mu b a d a n i a i d o ś w i a d c z e n i a s z k o l n e , by
d o p r o w a d z i ć d o w y c h o w a n i a o s o b o w o ś c i p r z e z n a u c z a n i e j a k o i d e a ł u wykształ¬
c e n i a . W p r o w a d z a N a w r o c z y ń s k i z a W i t w i c k i m pojęcie u k ł a d u s p o i s t e g o i struk¬
tury; stwierdza,
że wychowanie
i n a u c z a n i e usiłują d o p r o w a d z i ć
m ł o d z i e ż do
tego u k ł a d u spoistego, który n a z y w a m y indywidualnością, do takich struktur, jak:
wykształcenie, charakter i osobowość.
D r o g ę wytykają m u p r z y t y m i d e a ł y wy¬
k s z t a ł c e n i a , c h a r a k t e r i o s o b o w o ś c i 1 3 . Jak s a m o c e n i ł po l a t a c h : Zasady nauczania
— jest to dydaktyka ogólna,
p r z e n i k n i ę t a ideą s t r u k t u r y d u c h o w e j ,
pojętej j a k o
u k ł a d spoisty, s k i e r o w a n y n a świat w a r t o ś c i . Pojęcie s t r u k t u r y b y ł o t y m m o s t e m , p o
11
Tamże, s.
16-43.
" tamże, s. 4 1 .
13
Tamże. s. 8 3 .
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
17
k t ó r y m N a w r o c z y ń s k i p r z e s z e d ł o d z a b a r w i o n e j p e r s o n a l i z m e m p e d a g o g i k i ekspery¬
mentalnej do pedagogiki kultury14.
P i e r w s z a część d z i e ł a z a w i e r a nie tylko i d e a ł y k s z t a ł c e n i a z g o d n e z p e d a g o g i k ą
k u l t u r y , ale t a k ż e w s k a z a n i a , j a k m o ż n a i n a l e ż y je osiągać, czyli ł ą c z e n i e z elemen¬
tami procesu i tokiem dydaktycznego postępowania.
Część
druga jest
znacznie
obszerniejsza
i
dzieli
się
na
trzy
działy:
uczeń,
n a u c z y c i e l i p l a n n a u c z a n i a . K a ż d y z n i c h obejmuje b o g a t e treści w ł a ś c i w e dla t y t u ł u
całej części:
Uczenie się i nauczanie, ale ujęte o n e z o s t a ł y z t r z e c h i s t o t n y c h s t r o n
d e c y d u j ą c y c h o właściwej realizacji p r o c e s u d y d a k t y c z n e g o .
P i e r w s z y r o z d z i a ł w dziale Uczeń stanowi n a t u r a l n ą k o n t y n u a c j ę t e m a t y k i z częś¬
ci
poprzedniej
i
przedstawia problemy
d o r a b i a n i a się
struktury
duchowej,
rolę
i d y n a m i k ę z a i n t e r e s o w a ń , k s z t a ł c e n i e j a k o p r a c ę i realizację z a s a d y s z k o ł y p r a c y .
S t a n o w i on p o ł ą c z e n i e celów k s z t a ł c e n i a z z a i n t e r e s o w a n i a m i , m o t y w a c j ą i w ł a s n ą
aktywnością
edukacyjną
uczniów.
W
rozdziale
następnym
charakteryzuje
autor
u m y s ł o w o ś ć u c z n i a i ukazuje j e g o a k t y w n o ś ć p o z n a w c z ą n a p o d s t a w i e s p o s t r z e ż e ń
i p r z e ż y ć , co u z a s a d n i a r o z w i n i ę c i e z a s a d y p o g l ą d o w o ś c i i jej z w i ą z k ó w z w e r b a l i z m e m . W dwu r o z d z i a ł a c h p r z e z n a c z o n y c h n a c h a r a k t e r y s t y k ę u c z n i a u k a z a ł N a w r o c z y ń s k i p o d s t a w o w e e l e m e n t y i s t o t n e w p r o c e s i e u c z e n i a się i z a a k c e n t o w a ł emocjo¬
n a l n ą o r a z i n t e l e k t u a l n ą a k t y w n o ś ć u c z ą c y c h się o r a z p r z e d s t a w i ł rolę z a i n t e r e s o w a ń ,
p r z e ż y ć i s p o s t r z e ż e ń w u c z e n i u się, j a k o p r o c e s i e z g o d n y m z z a ł o ż e n i a m i n a u c z a n i a
kształcącego.
D a l s z a część
t o trzy r o z d z i a ł y p r z e d s t a w i a j ą c e d z i a ł a l n o ś ć
nauczyciela,
czyli
n a u c z a n i e dla rozwijania u c z e n i a się. N a w r o c z y ń s k i w p r o w a d z a d o d y d a k t y k i t e dwa
p r o c e s y : u c z e n i e się i n a u c z a n i e j a k o w z a j e m n i e p o w i ą z a n e i s t a n o w i ą c e p o d s t a w ę
nowoczesnego procesu kształcenia i nowoczesnej dydaktyki. Omówiwszy u p r z e d n i o
formy a k t y w n o ś c i u c z n i ó w p r z e d s t a w i a rolę n a u c z y c i e l a w t y m p r o c e s i e j a k o organi¬
z a t o r a i k i e r o w n i k a p r o c e s u k s z t a ł c e n i a i w y c h o w a n i a o p a r t e g o na s a m o d z i e l n e j
pracy uczniów.
Aby t o d o b r z e c z y n i ć ,
nauczyciel powinien przygotować
się d o
swych z a d a ń , w ł a ś c i w i e p r o w a d z i ć lekcje i n a u c z a ć u c z n i ó w , j a k się u c z y ć . Są to trzy
kolejne
zagadnienia,
w
których
przedstawieniu
łączy
autor
wcześniej
wskazane
i d e a ł y ze w s k a z a n i e m właściwej ich realizacji na lekcji, wymagającej u w a r u n k o w a ń
w o d p o w i e d n i m p r z y g o t o w a n i u n a u c z y c i e l a i n a u c z a n i u u c z n i ó w form o r a z m e t o d
samodzielnej
aktywności poznawczej.
D a l s z y m r o z w i n i ę c i e m t e g o z a g a d n i e n i a j e s t o m ó w i e n i e form n a u c z a n i a : podają¬
c y c h i p o s z u k u j ą c y c h oraz i n d y w i d u a l n y c h i m a s o w y c h .
n a u c z a n i a i j e g o organizacji.
Istotę procesu
Są to p r o p o z y c j e p r o c e s u
rozwija w k o l e j n y m r o z d z i a l e ,
oma¬
wiając t o k n a u c z a n i a i przyjmując z a H e r b a r t e m j e g o s t o p n i e f o r m a l n e j a k o stadia,
p r z e z k t ó r e u c z e ń m u s i przejść,
B
Nawroczyński,
Polska
rakterystyczne, L w ó w - W a r s z a w a
aby o p a n o w a ć p r z e z n a c z o n y dla n i e g o m a t e r i a ł
myśl pedagogiczna.
1938,
Jej główne
Książnica-Atlas,
linie
s. 2 6 0 .
rozwojowe,
stan
współczesny
i
cechy
cha
1S
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
n a u c z a n i a . N a w r o c z y ń s k i nie o g r a n i c z a się tylko do H e r b a r t a , Z i l l e r a i R e i n a , ale na
tle
ich propozycji p r z e d s t a w i a poglądy D e w e y a .
p r z e d s t a w i e n i e p o d a j ą c e g o i p o s z u k u j ą c e g o toku
wroczyński:
gdyż j a k twierdzi N a -
Poszukująca i podająca forma n a u c z a n i a m u s z ą się nawzajem w s p i e r a ć
i uzupełniać.
i
Jest to k o n k r e t n e i s z c z e g ó ł o w e
nauczania,
O m o n o p o l u ż a d n e j z n i c h m o w y być
n a u c z y c i e l przygotowując się do zajęć z m ł o d z i e ż ą ,
nie p o w i n n o .
D l a t e g o też
musi się zawsze d o k ł a d n i e
z a s t a n o w i ć n a d t y m , kiedy użyć j e d n e j , kiedy d r u g i e j 1 5 .
W ostatniej części p r z e d s t a w i a p l a n n a u c z a n i a , p r z e z który r o z u m i e d o b ó r treści
k s z t a ł c e n i a : U k ł a d d ó b r k u l t u r a l n y c h , mających s ł u ż y ć c e l o m k s z t a ł c e n i a n a z y w a m y
p l a n e m lub p r o g r a m e m n a u c z a n i a 1 6 . A u t o r stwierdza, ż e t a d z i e d z i n a d o p i e r o się
rozwija,
a d o t y c h c z a s p r z e w a ż a ł a troska specjalistów o
metodę nauczania,
a nic
0 m a t e r i a ł k s z t a ł c e n i a . N a w r o c z y ń s k i konstruuje w ł a s n ą p r o p o z y c j ę d o b o r u i u k ł a d u
treści i z g o d n i e z z a ł o ż e n i a m i pedagogiki kultury,
akcentuje z a s a d ę d o b o r u treści
z d ó b r n a r o d o w y c h oraz o g ó l n o l u d z k i c h , nie pomija j e d n a k p o t r z e b s p o ł e c z e ń s t w a
1 s a m e g o dziecka,
z w ł a s z c z a p o s t u l a t scalania s p o ł e c z e ń s t w a jest w j e g o k o n c e p c j i
ważny.
K o ń c o w y m r o z d z i a ł e m jest synteza w n a u c z a n i u , który nie tylko z a m y k a rozwa¬
żania o planie nauczania,
poszczególne
ale także stanowi p o d s u m o w a n i e c a ł o ś c i ,
zagadnienia w całość
o
nowych
wartościach,
gdyż łączy
będących
rezultatem
p r o p o n o w a n e g o p o s t ę p o w a n i a d y d a k t y c z n e g o . S y n t e z a z a p o b i e g a r ó w n i e ż rozkawał¬
k o w a n i u n a u c z a n i a i zbiera w c a ł o ś ć r ó ż n e formy o d d z i a ł y w a ń , p r z e c i w d z i a ł a j ą c ich
r o z p r o s z e n i u i t w o r z ą c c a ł o ś c i o w y rezultat k s z t a ł c e n i a . R ó ż n e są formy p r o w a d z ą c e
d o s y n t e z y : n a u c z a n i e ł ą c z n e n a szczeblu e l e m e n t a r n y m , korelacja treści n a u c z a n i a ,
reorganizacja
podstawa
przedmiotów,
wychowawcza
końcowe całego
w
przewodnia
określonych
kursu k s z t a ł c e n i a ,
myśl
wykształcenia
przedmiotach,
w
naturalne
w i d o c z n a w szkole
szkole
średniej,
podsumowanie
atmosfera moralna.
j e d n o z nowych rozwiązań proponuje Nawroczyński zastosowanie
Jako
m e t o d y projek¬
tów, która d a ł a d o b r e rezultaty w s z k o ł a c h a m e r y k a ń s k i c h .
D y d a k t y k a N a w r o c z y ń s k i e g o jest n o w a i oryginalna,
p r z e s y c a ją idea p e d a g o g i k i
kultury, a c a ł ą treść s p r o w a d z i ć m o ż n a d o t r z e c h k o m p l e k s o w y c h z a g a d n i e ń : i d e a ł u
k s z t a ł c e n i a , p r o c e s u n a u c z a n i a i u c z e n i a się, p l a n u n a u c z a n i a i s o b o r u treści kształce¬
nia.
Wszystkie i n n e z a g a d n i e n i a w ł a ś c i w e
dla d y d a k t y c z n y c h o p r a c o w a ń pojawiają
się przy t y c h k o m p l e k s a c h t e m a t y c z n y c h j a k o e l e m e n t y ich realizacji lub uwarunko¬
wań.
Taki
teoretyczny,
układ
treści
nadaje
Zasadom
nauczania
nie
tylko
charakter
wyraźnie
ale t a k ż e p o w o d u j e , ż e d z i e ł o t o j e s t n a d a l a k t u a l n e j a k o p r o p o z y c j a
dydaktyczna.
K a z i m i e r z S o ś n i c k i rozwijał się i p r a c o w a ł w środowisku u n i w e r s y t e c k i m Lwo¬
wa, b y ł także c z y n n y m n a u c z y c i e l e m , d y r e k t o r e m s z k ó ł i p r a c o w n i k i e m k u r a t o r i u m .
B.
Nawroczyński,
Tamże, s. 2 8 4 .
Zasady nauczania...,
s.
234.
Przedmiot
W
1925
roku
opublikował
i
Zarys
nauczycielskich i nauczycieli.
zadania
dydaktyki
dydaktyki
19
podręcznik
dla
użytku
seminariów
Analizę p r o b l e m ó w d y d a k t y k i z a c z y n a od charakte¬
rystyki k s z t a ł c e n i a i n a u c z a n i a j a k o c z y n n o ś c i z m i e r z a j ą c y c h d o o s i ą g n i ę c i a rozwoju
i n t e l e k t u a l n e g o , n a s t ę p n i e o m a w i a organizacje p r a c y w s z k o l e , p r z e d m i o t y naucza¬
nia, r o z k ł a d m a t e r i a ł u n a u k o w e g o i toki p o s t ę p o w a n i a d y d a k t y c z n e g o , o r g a n i z a c j ę
n a u k i s z k o l n e j : — p l a n n a u c z a n i a — s t r u k t u r a lekcji, m e t o d y n a u c z a n i a i formy ich
realizacji, środki n a u c z a n i a ( n a u k a p o g l ą d o w a , p o j ę c i o w a i s ł o w n a ) , p y t a n i a i odpo¬
wiedzi ( e l e m e n t y k o n t r o l i ) , z a i n t e r e s o w a n i e ( a t m o s f e r a i p r z e ż y c i e w n a u c z a n i u ) 1 .
Po o p u b l i k o w a n i u Zarysu dydaktyki w
opracowanie
Dydaktyka
dla
ogólna
1925 r o k u p r z y g o t o w a ł S o ś n i c k i o b s z e r n e
Encyklopedii
gdzie
Wychowania,
je w d r u g i m t o m i e , a t a k ż e o g ł o s z o n o j a k o o d b i t k ę w 1935 r o k u 1
zamieszczono
.
Jest to z w a r t y tekst liczący 77 s t r o n , s k ł a d a się z t r z e c h części: cele n a u c z a n i a ,
ś r o d k i n a u c z a n i a i m e t o d y n a u c z a n i a . W s t o s u n k u do publikacji z 1925 r o k u znacz¬
nie w z b o g a c i ł a u t o r cele n a u c z a n i a ,
n a t o m i a s t w tekście o ś r o d k a c h p r z e d s t a w i a
t a k ż e formy k s z t a ł c e n i a , z a s a d y d o b o r u treści, u k ł a d m a t e r i a ł u p r o g r a m o w e g o , t o k
n a u k i , o r g a n i z a c j a n a u c z a n i a i p o m o c e n a u k o w e . Przedstawiając m e t o d y n a u c z a n i a
ł ą c z y je z z a s a d a m i , f o r m a m i p o d a j ą c y m i i p o s z u k u j ą c y m i , r o d z a j a m i u c z e n i a się
i organizowama pracy uczniów.
W Encyklopedii
tyczne:
nia.
w
Encyklopedia
autorów:
pierwszym
zawiera
Wychowania
Ajdukiewicza
Sośnicki
Wychowanie
Logiczne
Krahelskiej
Dydaktykę
podstawy
nauki
także
treści
opracowania dydak
trzecim
dydaktyczne
nauczania,
Podstawowe
łącznej,
inne
w
intelektualne,
bogate
Drozdowicz-Jurgielewiczowej
szkolny,
łych,
zamieścił
Wychowania
tomie
ucz¬
innych
Nawroczyńskiego
Program
zagadnienia
Zagajewskiego
Ocenę pracy
również
dydaktyki
Dydaktykę
szkoły
doros
zawodo¬
wej o r a z w a r t o ś c i o w e p r a c e p i ó r a F a l s k i e g o , H e s s e n a , Z i e m n o w i c z a , G r z e g o r z e w s ¬
kiej, J a x y - B y k o w s k i e g o , Szyszkowskiego, R o w i d a i i n n y c h 1 9 .
Publikacja t a p o w i n n a
s t a n o w i ć p o d s t a w o w y m a t e r i a ł dla p o z n a n i a osiągnięć i p r o p o z y c j i t e o r i i k s z t a ł c e n i a
w okresie międzywojennym.
Kazimierza
Sośnickiego
i
My o g r a n i c z y m y się tylko do c h a r a k t e r y s t y k i p o g l ą d ó w
ich
dalszej
kontynuacji
w
publikacjach
powojennych.
W 1948 r o k u o p u b l i k o w a ł n a k ł a d e m U n i w e r s y t e t u M i k o ł a j a K o p e r n i k a w T o r u n i u
Dydaktykę
ogólnaf,
która
zawierała
wcześniejsze
opracowania
autora
z
Encyklope¬
dii Wychowania z p e w n y m ich w z b o g a c e n i e m , n a t o m i a s t z n a c z n i e r o z w i n i ę t e w treś¬
ci
i w z b o g a c o n e o n o w e p o g l ą d y w y d a n i e u k a z a ł o się w
Ossolineum
.
Jest
to
podstawowe
K.
S o ś n i c k i . Zarys dydaktyki,
Lwów
K.
S o ś n i c k i , Dydaktyka ogólna,
w
dydaktyce
polskiej,
1959
roku n a k ł a d e m
obok
Zasad
nauczania
1925.
18
19
Encyklopedia
odbitka z Encyklopedii W y c h o w a n i a ,
Wychowania, Warszawa
1 9 3 3 - 1 9 3 9 , N a s z a Księgarnia, t.
Warszawa
1, c z ę ś ć
2, N a u c z a n i e , t. 3. Organizacja o ś w i a t y i w y c h o w a n i a .
20
K.
Toruń
21
K.
Wrocław
1948,
U n i w e r s y t e t Mikołaja Kopernika.
1959,
Ossolineum.
1935.
1
i 2. W y c h o w a n i e , t.
20
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
d z i e ł o . P r a c a s k ł a d a się z j e d e n a s t u r o z d z i a ł ó w , o b e j m u j ą c y c h n a s t ę p u j ą c e zagadnie¬
nia:
w rozdziale pierwszym przedstawia autor stanowisko dydaktyki wśród innych
n a u k p e d a g o g i c z n y c h i uznaje ją j a k o n a u k ę w k o m p l e k s i e i n n y c h n a u k o wychowa¬
n i u , r o z d z i a ł d r u g i p r z e d s t a w i a cele n a u c z a n i a w o b s z e r n y m ujęciu z c h a r a k t e r y s t y k ą
wykształcenia i jego składników, celami etapowymi i końcowymi, wykształceniem
o g ó l n y m , z a w o d o w y m , s p e c j a l n y m i p o l i t e c h n i c z n y m . J e s t to j e d e n z dwu najobszer¬
niejszych
rozdziałów
(80
stron).,
obejmuje
aż
23
punkty,
co
świadczy
o jego
tematycznym rozbudowaniu.
P o d o b n i e j a k N a w r o c z y ń s k i , r ó w n i e ż S o ś n i c k i s z e r o k o ujmuje z a g a d n i e n i e c e l ó w
n a u c z a n i a , dalsza t r e ś ć ukazuje n a t o m i a s t , j a k t e cele r e a l i z o w a ć .
T r z e c i r o z d z i a ł n o s i t y t u ł Środki nauczania,
ale nie p r z e d s t a w i a ś r o d k ó w w dzi¬
siejszym z n a c z e n i u , n a t o m i a s t charakteryzuje o r g a n i z a c y j n e formy n a u c z a n i a : jed¬
n o s t k o w e i z b i o r o w e , ukazuje cele i z a d a n i a s z k o ł y oraz g ł ó w n e s p o s o b y indywidua¬
lizowania nauki.
W toku kolejnych r o z d z i a ł ó w zajmuje się
treściami kształcenia:
p r o g r a m e m i z a s a d a m i j e g o k o n s t r u o w a n i a , u k ł a d e m m a t e r i a ł u p r o g r a m o w e g o , łą¬
c z e n i e m treści i z a p e w n i e n i e m integracji j a k o funkcji s y n t e z y w n a u c z a n i u .
Na tle p r z e d s t a w i o n y c h c e l ó w i
treści p r z e c h o d z i S o ś n i c k i do form realizacji
p r o c e s u d y d a k t y c z n e g o , j e g o organizacji, zasad, m e t o d n a u c z a n i a i u c z e n i a się.
cztery
obszerne
rozdziały
obejmujące
połowę
tekstu
książki
a
Są to
charakteryzujące
p r o c e s d y d a k t y c z n y w j e g o p o d s t a w o w y c h e l e m e n t a c h i u w a r u n k o w a n i a c h . Najob¬
szerniejszy r o z d z i a ł p r z e d s t a w i a z a g a d n i e n i e u c z e n i a się,
omawia Sośnicki różne
rodzaje u c z e n i a się: n a t u r a l n e i s z t u c z n e , p r a w a u c z e n i a się T h o r n d i k e a , psycholo¬
g i c z n e i e p i s t e m o l o g i c z n e t e o r i e u c z e n i a się, s t u d i o w a n i e , u t r w a l a n i e , typy u c z e n i a
się u c z n i ó w i w y c h o w a n i e u m y s ł o w e . Ł ą c z n i e w 22 p u n k t a c h , na p o n a d stu s t r o n a c h ,
ukazuje
ten
podstawowy
dla
dydaktyki
proces.
Końcowy
rozdział
przedstawia
zagadnienie oceny jako podsumowującej całość postępowania dydaktycznego.
N a p o d s t a w i e tej ogólnej
c h a r a k t e r y s t y k i w i d a ć , ż e a u t o r rozwija u k ł a d treści
i s t r u k t u r ę swego o p r a c o w a n i a z
1935 roku,
w którym wyodrębnił:
c e l e , środki
i m e t o d y . W s t o s u n k u do pierwszej swej p r a c y z 1925 r o k u r o z s z e r z y ł S o ś n i c k i cele
n a u c z a n i a , w z b o g a c i ł d z i a ł treści k s z t a ł c e n i a , w p r o w a d z i ł o b s z e r n y r o z d z i a ł o ucze¬
n i u się o r a z z a g a d n i e n i e k o n t r o l i . O g ó l n y u k ł a d obu k o n c e p c j i jest z b l i ż o n y : cele —
o r g a n i z a c j a — t r e ś c i — realizacja — o c e n a .
Propozycje
Nawroczyńskiego
i
Sośnickiego
stanowią bogaty
dorobek
polskiej
myśli d y d a k t y c z n e j z okresu m i ę d z y w o j e n n e g o i w n a t u r a l n y s p o s ó b m o g ł y stać się
p o d s t a w ą d a l s z e g o rozwoju polskiej d y d a k t y k i p o wojnie.
się w
i
1946 i
treść szkoły
współczesnej.
w y r a z e m także
S.
garnia.
riessen.
Oba opracowania ukazały
1948 r o k u , u z u p e ł n i a ł a je także p r a c a Sergiusza H e s s e n a :
Zarys
dydaktyki
wcześniejszych p o g l ą d ó w
Struktura i treść szkoły
współczesnej.
ogólnej22,
wydana
w
1947
Struktura
roku,
była
a u t o r a g ł o s z o n y c h p r z e d wojną w w y k ł a -
Zarys dydaktyki
ogólnej.
Warszawa
1947.
Nasza
Księ
Przedmiot
i
zadania
d a c h i p r z y g o t o w y w a n y c h do publikacji.
wszechstronny
e r u d y t a znający
21
dydaktyki
H e s s e n to nie tylko p e d a g o g i filozof, ale
szkoły oraz
myśl
pedagogiczna
Rosji,
Niemiec,
C z e c h o s ł o w a c j i , P o l s k i i i n n y c h p a ń s t w e u r o p e j s k i c h . N a z w a ł swa p r a c ę w p o d t y t u l e
z a r y s e m d y d a k t y k i o g ó l n e j , ale nie jest t o w p e ł n i u z a s a d n i o n e . J e g o r o z w a ż a n i a
wnoszą
ważne
teoretycznej,
i
nowe
myśli
do
dydaktyki,
ale jej
nie
tworzą j a k o
są natomiast w a ż n y m e l e m e n t e m w dziedzinie
i konstruowania
systemu
szkolnego.
Hessen proponuje
polityki
szkołę
j e d n o l i t ą i składającą się z t r z e c h e t a p ó w c z t e r o l e t n i c h .
propozycji
oświatowej
współczesną jako
Dla każdego z etapów
p r o p o n u j e a u t o r k o n k r e t n e z a d a n i a i określa o g ó l n y z a k r e s treści o r a z p o d s t a w o w e
założenia
dydaktyczne.
i stwierdza:
W
końcowej
części
formułuje
cechy
nowej
dydaktyki
D ą ż e n i e m s z k o ł y nowej jest n a t o m i a s t o r g a n i z a c j a s a m o d z i e l n e j p r a c y
u c z n i ó w i z g o d n i e z t y m w d y d a k t y c e w s p ó ł c z e s n e j wysuwają się na p l a n pierwszy
formy o r g a n i z a c y j n e u c z e n i a się s a m y c h d z i e c i .
D a w n a d y d a k t y k a m i a ł a n a myśli
w y ł ą c z n i e p o s t ę p o w a n i e n a u c z y c i e l a p o d c z a s lekcji w klasie (... ) n a t o m i a s t n o w a
d y d a k t y k a zajmuje się p r z e d e w s z y s t k i m p o s t ę p o w a n i e m u c z n i ó w , tj. organizacyjny¬
mi
formami
uczenia
się23.
Wypowiedź
ta oraz
cały
tekst
r o z w a ż a ń bliskie
są
r o z u m i e n i u roli s z k o ł y i z a d a ń oraz funkcji k s z t a ł c e n i a , j a k i e p r e z e n t u j ą w swych
o p r a c o w a n i a c h Nawroczyński i Sośnicki. P r a c a Hessena, obok własnej propozycji
o r g a n i z o w a n i a s z k o ł y oraz n o w o c z e s n e g o w niej k s z t a ł c e n i a i w y c h o w a n i a d o s t a r c z a
także d o w o d ó w na potrzeby zmian i doskonalenia procesów dydaktycznych, zgodnie
z z a ł o ż e n i a m i oby wybitnych autorów.
Z g r o m a d z o n e wyżej uwagi i k o m e n t a r z e pozwalają na p o d s u m o w a n i e p r o p o z y c j i
d y d a k t y c z n y c h , k t ó r e rozwijały się w polskiej myśli p e d a g o g i c z n e j w o k r e s i e mię¬
dzywojennym i
mogłyby stanowić
p o d s t a w ę jej
dalszego
rozwoju
po
odzyskaniu
n i e p o d l e g ł o ś c i i o d b u d o w i e polskiej s z k o ł y .
A u t o r z y p r o p o n u j ą dobrą i skuteczną t e o r i ę k s z t a ł c e n i a , której c e l e m b y ł o naucza¬
nie
i
wychowanie
człowieka
rozwijającego
się
pod
wpływem
wartości
kultury
w polskiej szkole. M i m o a k c e n t ó w n a r o d o w y c h i p a ń s t w o w y c h , n a d a w a ł o to przed¬
s t a w i o n y m p r o p o z y c j o m d y d a k t y c z n y m c h a r a k t e r u n i w e r s a l n y , p o n i e w a ż o b o k pols¬
k i c h tradycji i w ł a s n y c h d o ś w i a d c z e ń a u t o r z y s p o ż y t k o w a l i b o g a t ą l i t e r a t u r ę zagra¬
niczną: n i e m i e c k ą , angielską, francuską i a m e r y k a ń s k ą . To u n i w e r s a l n e ujęcie, b ę d ą c
wartością naczelną tworzonej
propozycji dydaktycznej,
o d s u n i ę c i a i z d e p r e c j o n o w a n i a w okresie stalinizacji
stało
się
p o d s t a w ą d o jej
życia i s z k o ł y w P o l s c e .
3. O d b u d o w a i struktura teorii k s z t a ł c e n i a
Od 1949 roku r o z p o c z ą ł się okres d e p r e c j o n o w a n i a i n i s z c z e n i a p o l s k i c h tradycji
dydaktycznych. Zastępowano je propozycjami autorów radzieckich: Mikołaja G o n c z a r o w a , I w a n a K a i r o w a , Borysa J e s i p o w a , I w a n a O g o r o d n i k o w a , I w a n a N o w i k o w a
i i n n y c h . W p r o w a d z o n o do polskiej praktyki d y d a k t y c z n e j nie tylko z a s a d y d y d a k t y -
S.
Hessen,
Struktura i treść szkoły współczesnej,
Wrocław
1959,
Ossolineum,
s.
238.
22
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
ki r a d z i e c k i e j , ale nawet propozycje m e t o d y c z n e w n a u c z a n i u rysunku, p r a c ręcz¬
n y c h , geografii oraz i n n y c h p r z e d m i o t ó w .
niektórzy
znani
i
głośni
w
tym
czasie
W t y m p r o c e s i e aktywnie u c z e s t n i c z y l i
polscy
specjaliści,
promujący
te j a k o b y
n o w o c z e s n e p r a c e i natrząsający się z p o g l ą d ó w B o g d a n a N a w r o c z y ń s k i e g o , Kazi¬
m i e r z a S o ś n i c k i e g o i i n n y c h t w ó r c ó w n a r o d o w e j myśli p e d a g o g i c z n e j . N i e b ę d z i e m y
teraz
tego
analizowali,
Czerniewskiego24,
a
zainteresowanych odsyłam
s k u p i m y się
nad dążeniami
do
źródłowej
i pracami,
pracy
które
Wiktora
wyprowadzają
polską d y d a k t y k ę z o w y c h n i e c h l u b n y c h ujęć o r a z n i e n a u k o w y c h , a g ł ó w n i e propa¬
gandowych rozważań i postulatów.
C z o ł o w e miejsce w o d b u d o w i e polskiej d y d a k t y k i zajmuje n i e w ą t p l i w i e Wincen¬
t y O k o ń o r a z j e g o u c z n i o w i e , a z w ł a s z c z a C z e s ł a w K u p i s i e w i c z , W ł a d y s ł a w Zaczyń¬
ski i T a d e u s z L e w o w i c k i . Na ich k o n c e p c j a c h d y d a k t y k i i jej s t r u k t u r y b ę d z i e m y się
o p i e r a ć w tej pracy, wykorzystując nie tylko j u ż p o d a n e i a n a l i z o w a n e definicje, ale
także s t r u k t u r a l n e ujęcie d y d a k t y k i oraz i n n e t r w a ł e w teorii k s z t a ł c e n i a u s t a l e n i a
t e r m i n o l o g i c z n e i pojęcia.
P o d s u m o w a n i e m t e o r e t y c z n y c h propozycji W i n c e n t e g o O k o n i a w zakresie dy¬
daktyki
w
stało
1995 r o k u
się
w
1987
roku
w wersji niewiele
Wprowadzenie
zmienionej25.
w t r z e c h c z ę ś c i a c h i 20 r o z d z i a ł a c h .
kształcenia, procesy dydaktyczne,
części zawarł
a u t o r sześć
do
W.
ogólnej, w z n o w i o n e
dydaktyki
Okoń
treść
dydaktyki
Są to części n a s t ę p u j ą c e :
m e t o d y i organizacja k s z t a ł c e n i a .
rozdziałów,
rozwój
systemów
ujmuje
s y s t e m y i treści
W pierwszej
dydaktycznych,
główne
pojęcia d y d a k t y k i , cele k s z t a ł c e n i a , treści formułujące o s o b o w o ś ć c z ł o w i e k a , t r e ś ć
p r z e d m i o t o w a k s z t a ł c e n i a o g ó l n e g o ; w części drugiej kolejne r o z d z i a ł y to p r o c e s
k s z t a ł c e n i a , p r o c e s s a m o k s z t a ł c e n i a , zasady k s z t a ł c e n i a , k s z t a ł c e n i e w i e l o s t r o n n e ,
p r o b l e m o w e n a u c z a n i e — u c z e n i e się, n a u c z a n i e p r o g r a m o w a n e ; w części t r z e c i e j :
m e t o d y n a u c z a n i a — u c z e n i a się, środki d y d a k t y c z n e , funkcje i treści p o d r ę c z n i k ó w
s z k o l n y c h , organizacyjne formy k s z t a ł c e n i a , s p r a w d z a n i e i p o m i a r osiągnięć szkol¬
nych,
uwarunkowania
powodzeń
i
niepowodzeń szkolnych,
osobowość
i
zawód
n a u c z y c i e l a , organizacja i p l a n o w a n i e pracy s z k o l n e j .
Jest to o b s z e r n y m a t e r i a ł , obejmuje 37 arkuszy w y d a w n i c z y c h wraz z b o g a t y m i
ilustracjami w tekście i na w k ł a d c e . Z a w i e r a także z a d a n i a i uwagi do s a m o d z i e l n e g o
studiowania.
Czesław
Kupisiewicz
w
10
wydaniu
Podstaw
dydaktyki
ogólnej
wprowadził
następującą s t r u k t u r ę treści w 14 r o z d z i a ł a c h : 2 6
— p r z e d m i o t i z a d a n i a dydaktyki
— systemy
dydaktyczne
— cele k s z t a ł c e n i a
24
W.
Czerniewski,
25
W.
Okoń,
26
Cz.
Rozwój dydaktyki polskiej
w
latach
1918-1954,
Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa
Kupisiewicz.
Podstawy dydaktyki ogólnej.
Warszaw;.
1987,
1994,
Warszawa
1963,
P W N , wyd.
BGW.
2,
PZWS.
1 9 9 0 Wyd.
Żak.
Przedmiot
i
zadania
23
dydaktyki
— treści kształcenia
— proces kształcenia
— p r o c e s n a u c z a n i a — u c z e n i a się
— zasady nauczania
— metody nauczania
— nauczanie programowane
— formy organizacyjne n a u c z a n i a
— środki d y d a k t y c z n e
— n i e p o w o d z e n i a szkolne
— planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej •
— szkoła
—
nauczyciel
Jest to najpełniejsza struktura, j a k a w y p r a c o w a ł a u t o r w ciągu 22 lat, od 1972
r o k u , gdy u k a z a ł o się pierwsze w y d a n i e .
P r z e d s t a w i o n a s t r u k t u r a wskazuje, ż e t o
u k ł a d d o ś ć tradycyjny i m i m o deklaracji, że d y d a k t y k a j e s t t e o r i a n a u c z a n i a i u c z e n i a
się, to p o s z c z e g ó l n e z a g a d n i e n i a r o z p a t r y w a n e są tylko z p u n k t u w i d z e n i a nauczy¬
ciela i n a u c z a n i a , n p . : zasady n a u c z a n i a , m e t o d y n a u c z a n i a , formy o r g a n i z a c y j n e
nauczania,
a lakże p r o c e s n a u c z a n i a — u c z e n i a się, w k t ó r y m s t r o n a n a u c z a j ą c a
p r z y t ł a c z a s a m o d z i e l n e u c z e n i e się.
W a r t o j e s z c z e n a w i ą z a ć d o s t r u k t u r y w p r o w a d z o n e j p r z e z W ł a d y s ł a w a P . Za¬
c z y ń s k i e g o , który w y c h o d z i od teorii d y d a k t y c z n y c h i ujęcia w n i c h p r o b l e m a t y k i
c e l ó w i treści k s z t a ł c e n i a . Autor w y o d r ę b n i a c z t e r y t e o r i e : m a t e r i a l i z m u dydaktycz¬
n e g o , formalizmu, utylitaryzmu i materializmu funkcjonalnego. Teorie te wywodzi
od k i e r u n k ó w filozoficznych: s e n s u a l i z m u , r a c j o n a l i z m u , p r a g m a t y z m u i materializ¬
m u d i a l e k t y c z n e g o . Z kolei ukazuje, j a k m a t e r i a l i z m d i a l e k t y c z n y o k r e ś l a ł z a s a d y
d o b o r u treści
do p l a n ó w i
programów nauczania.
Z treściami łączy wymagania
wobec podręczników i badania nad treściami nauczania.
P r o c e s d y d a k t y c z n y i z a s a d y n a u c z a n i a to n a s t ę p n e z a g a d n i e n i e w s t r u k t u r z e
dydaktyki W. P. Zaczyńskiego. W naturalny sposób przechodzi do m e t o d n a u c z a n i a
oraz
warunków
efektywności.
Formy
organizacyjne
nauczania
kończą strukturę
d y d a k t y c z n ą w ujęciu Z a c z y ń s k i e g o 2 7 .
P r z e d s t a w i o n e s t r u k t u r y d y d a k t y c z n e j teorii k s z t a ł c e n i a pozwalają w n a w i ą z a n i u
do k o n c e p c j i B. N a w r o c z y ń s k i e g o i K. S o ś n i c k i e g o na p o d s u m o w a n i e i przedstawie¬
nie p r o p o z y c j i , k t ó r ą u z n a ć m o ż n a z a p o d s t a w ę s t r u k t u r y p r o p o n o w a n e g o ujęcia
d y d a k t y k i dla n a u c z y c i e l i .
N a p o d s t a w i e p r z e d s t a w i o n y c h wyżej
struktur autorskich oraz w ł a s n y c h b a d a ń
i analiz formułuję następujące ujecie p r o b l e m a t y k i d y d a k t y c z n e j :
W.
Warszaw:
P. Z a c z y ń s k i , Dydaktyka,
,970, l'WN, s. 3 5 3 - 4 6 4 .
w: Pedagogika,
pod red. M.
Godlewskiego,
S.
K r a w c e w i c z a , T. Wujka,
24
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
1. p r z e d m i o t , tradycje i z a d a n i a d y d a k t y k i
2. cele k s z t a ł c e n i a
3. treści k s z t a ł c e n i a
4. p r o c e s y k s z t a ł c e n i a i systemy d y d a k t y c z n e
5. z a s a d y k s z t a ł c e n i a
6. metody nauczania
7. m e t o d y u c z e n i a się i s a m o k s z t a ł c e n i a
8. wdrażanie uczniów do samokształcenia
9. lekcja j a k o p o d s t a w o w a forma n a u c z a n i a i u c z e n i a się
10. p o d r ę c z n i k i środki d y d a k t y c z n e
1 1 . organizacja i p l a n o w a n i e d z i a ł a l n o ś c i d y d a k t y c z n e j
12. k o n t r o l a w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
13. o c e n a w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
14. d y d a k t y c z n e
wykorzystywanie kontroli
15. d o s k o n a l e n i e d z i a ł a l n o ś c i d y d a k t y c z n e j .
T e n u k ł a d 15 z a g a d n i e ń m o ż n a ująć w t r z e c h i n t e g r a l n y c h c z ę ś c i a c h : t e l e o l o g i c z no-treściowej
obejmującej trzy pierwsze p u n k t y ; p r o c e s u a l n e j - s k u p i a j ą c e j
zagadnie
n i a p r o c e s ó w , zasad, m e t o d , form, ś r o d k ó w i p l a n o w a n i a d z i a ł a l n o ś c i d y d a k t y c z n e j ;
w y n i k o w e j , d o której należą cztery k o ń c o w e z a g a d n i e n i a .
P i e r w s z a c z ę ś ć obejmuje
z a g a d n i e n i a p o d s t a w , celów i treści, druga — realizacji p r o c e s u , t r z e c i a — wyni¬
k ó w i ich d y d a k t y c z n e g o s p o ż y t k o w a n i a ;
4. D y d a k t y k a ogólna i dydaktyki s z c z e g ó ł o w e
Wszyscy
zwane
autorzy dzieła
także
opracowania
metodykami.
Jest
z r o z w o j e m p r a k t y k i edukacyjnej
jeszcze
co najmniej
dydaktyczne
to jednak
podział
na
ogólne
i
szczegółowe,
niewystarczający,
gdyż
wraz
i p e d a g o g i c z n e j refleksji d y d a k t y c z n e j p o j a w i ł y się
trzy rodzaje
prac
dydaktycznych.
Pierwszy z
nich
obejmuje
o p r a c o w a n i a o d n o s z ą c e się d o p e w n e g o zakresu s z k o l n i c t w a : n a p r z y k ł a d d y d a k t y k i
(metodyki)
nauczania
początkowego,
dydaktyki
szkoły
podstawowej,
dydaktyki
s z k o ł y ś r e d n i e j , czy s z k o ł y wyższej, S ą t o oczywiście o g ó l n e t e o r i e k s z t a ł c e n i a , ale
o d n o s z ą c e się do o k r e ś l e n i a szczebla i p o z i o m u edukacji, cechuje je o d m i e n n y od
i n n y c h szczebli wiek u c z ą c y c h się, p o z i o m i p r o g r a m k s z t a ł c e n i a , a t a k ż e s a m p r o c e s
dydaktyczny.
I n n y m rodzajem p r a c są d y d a k t y k i o c h a r a k t e r z e ś r o d o w i s k o w y m , na
przykład
Dydaktyka
Bogusza,
Dydaktyka
Dydaktyka zawodowa.
dorosłych
Franciszka
doskonalenia
Połączenie
Urbańczyka,
zawodowego
tych
dwu
Tadeusza
Dydaktyka
nowych zakresów
Jana
wojskowa
Nowackiego
czy
tegoż
widoczne jest w
dy¬
d a k t y k a c h s t u d i ó w dla p r a c u j ą c y c h , a u t o r s t w a E u g e n i u s z a Krajewskiego czy C z e s ł a
wa
Maziarza,
grupę
łączących
stanowią dydaktyki
dydaktykę
dorosłych z
specjalistyczne
— jak
dydaktyką akademicką,
nauczanie
dzieci
Trzecią
niewidomych,
Przedmiot
i
zadania
25
dydaktyki
g ł u c h o n i e m y c h , czy o o b n i ż o n y m p o z i o m i e inteligencji. M o g ą l o być o p r a c o w a n i a
z a r ó w n o p r z e d m i o t o w e , jak i ogólne w ujęciu specjalistycznym.
Publikacje d y d a k t y c z n e m o ż n a wiec p o d z i e l i ć n a p i e ć rodzajów: o g ó l n e , szczegó¬
ł o w e , o k r e ś l o n e g o typu szkolnictwa, ś r o d o w i s k o w e i specjalistyczne. M o ż l i w e ,a na¬
wet p o ż ą d a n e , sa ujęcia krzyżujące się i m i e s z a n e . A k t u a l n i e p o d z i a ł na d y d a k t y k ę
ogólną i s z c z e g ó ł o w ą j u ż nie wystarcza,
gdyż m i ę d z y n i m i p o w s t a ł y n o w e ujęcia
o c h a r a k t e r z e ś r o d o w i s k o w y m i specjalistycznym.
P r z e d s t a w i c i e l e i t w ó r c y polskiej d y d a k t y k i w XX wieku t o :
I. Kazimierz Twardowski, Władysław P. Dawid;
I I . Bogdan Nawroczyński, Kazimierz Sośnicki;
I I I . W i n c e n t y O k o ń , C z e s ł a w Kupisiewicz, K o n s t a n t y L e c h ;
IV. W ł a d y s ł a w P . Z a c z y ń s k i , T a d e u s z L e w o w i c k i , K a z i m i e r z D e n e k , F r a n c i s z e k
B e r e ź n i c k i , S t a n i s ł a w Palka.
Są to d y d a k t y c y ogólni w c z t e r e c h p o k o l e n i a c h n a u k o w y c h , n a t o m i a s t poszcze¬
gólne dydaktyki
s z c z e g ó ł o w e rozwijali:
— nauczanie języka polskiego: Z e n o n Klemensiewicz, M i c h a ł Jaworski
— n a u c z a n i e literatury: W ł a d y s ł a w Szyszkowski, W ł a d y s ł a w S ł o d k o w s k i
— n a u c z a n i e historii: C z e s ł a w Szybka, J e r z y M a t e r n i c k i ,
— n a u c z a n i e m a t e m a t y k i : Zofia Krygowska, W a c ł a w Z a w a d o w s k i ,
— n a u c z a n i e fizyki: K a z i m i e r z Badziag, Lwa S a l a c h
•—nauczanie języków obcych: H a n n a Komorowska, Tadeusz Woźnicki, Antoni
Prejbisz,
Jerzy
Sylwestrowicz,
— n a u c z a n i e p o c z ą t k o w e : T a d e u s z W r ó b e l , J a n K u l p a , Ryszard W i ę c k o w s k i , Zofia
Cydzik, J a n Z b o r o w s k i .
Ś r o d o w i s k o w e d y d a k t y k i najczęściej pojawiały się w n a s t ę p u j ą c y c h d z i e d z i n a c h :
— d y d a k t y k a wojskowa: T a d e u s z N o w a c k i , J a n Bogusz,
— dydaktyka dorosłych: Irena Drozdowicz-Jurgielewiczowa, Franciszek Urbańczyk,
Józef Półturzycki,
— dydaktyka zawodowa: Tadeusz Nowacki, Zygmunt Wiatrowski,
— dydaktyka doskonalenia zawodowego:
Tadeusz Nowacki,
— dydaktyka rolnicza: Edward Kołowski.
5.
Każde
z
Podstawowe
opracowań
pojęcia — k s z t a ł c e n i e
dydaktycznych
j a k i c h używa się w p r a c y .
jest rozumiany jako teoria kształcenia.
W.
O k o ń traktuje
zawiera
W t y m rozdziale
kształcenie jako:
Teraz
ogół
wyjaśnienie
podstawowych
wyjaśniliśmy t e r m i n
t r z e b a wyjaśnić
czynności
pojęć,
dydaktyka, który
ten
drugi
termin.
i procesów umożliwiających
l u d z i o m p o z n a n i e p r z y r o d y , s p o ł e c z e ń s t w a i kultury, a z a r a z e m u c z e s t n i c t w o w ich
p r z e k s z t a ł c a n i u , j a k r ó w n i e ż osiągnięcie m o ż l i w i e w s z e c h s t r o n n e g o rozwoju spraw¬
n o ś c i fizycznej
i umysłowej, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i z a m i ł o w a ń ,
26
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
p r z e k o n a ń i p o s t a w oraz z d o b y c i e p o ż ą d a n y c h kwalifikacji z a w o d o w y c h . W ostat¬
n i c h l a t a c h c o r a z częściej przez k s z t a ł c e n i e r o z u m i e się ł ą c z n i e n a u c z a n i e i u c z e n i e
się... R e z u l t a t e m k s z t a ł c e n i a jest w y k s z t a ł c e n i e
. Jest i s t o t n e , ż e W . O k o ń r o z u m i e
k s z t a ł c e n i e j a k o n a u c z a n i e i u c z e n i e się. T a k i e też z n a c z e n i e t e m u t e r m i n o w i nadaję
w tej p r a c y i ilekroć będzie m o w a o k s z t a ł c e n i u , to o z n a c z a o n o n a u c z a n i e i u c z e n i e
się.
Wagę tego znaczenia podkreśla to,
że B.
Nawroczyński przez kształcenie
29
n
r o z u m i e n a u c z a n i e i w y c h o w a n i e — nazywa je n a u c z a n i e m k s z t a ł c ą c y m
.
Są to
tylko p o z o r n e r ó ż n i c e , gdyż W . O k o ń w n a u c z a n i u widzi t a k ż e w a r t o ś c i wychowaw¬
c z e . T a k więc k s z t a ł c e n i e to n a u c z a n i e i u c z e n i e się wraz z t o w a r z y s z ą c y m t y m
działaniom wychowaniem.
Co oznaczają pojęcia u c z e n i e się i n a u c z a n i e ? U c z e n i e się t o : p r o c e s , w k t ó r e g o
toku,
na p o d s t a w i e
doświadczenia,
poznania
i ćwiczenia,
powstają n o w e
formy
z a c h o w a n i a się i d z i a ł a n i a lub ulegają z m i a n o m formy wcześniej n a b y t e . U c z e n i e się
to n a b y w a n i e wiedzy, a n a u c z a n i e to d z i a ł a l n o ś ć n a u c z y c i e l a o r g a n i z u j ą c a i ułatwia¬
j ą c a u c z n i o m u c z e n i e się.
S ą t o p o d s t a w o w e pojęcia u ł a t w i a j ą c e
rozumienie
istoty d y d a k t y k i j a k o teorii
k s z t a ł c e n i a . I n n e pojęcia w a ż n e w tej teorii z o s t a n ą wyjaśnione w k o l e j n y c h rozdzia¬
ł a c h p r z e d s t a w i a j ą c y c h e l e m e n t y struktury d y d a k t y k i .
6. Dydaktyka jako
nauka
D y d a k t y k a j a k o teoria k s z t a ł c e n i a jest n a u k ą t e o r e t y c z n ą i p r a k t y c z n ą . W . O k o ń
podaje w Słowniku pedagogicznym,
wyjaśniających
że
daną dziedzinę
teoria
oznacza
rzeczywistości
oraz
potocznie:
zespół
m e c h a n i z m y jej
twierdzeń
przekształca¬
n i a , a w n a u k a c h e m p i r y c z n y c h system t w i e r d z e ń t ł u m a c z ą c y c h j a k i e ś fakty w spo¬
sób logicznie niesprzeczny...
Składają się
nań prawa nauki,
h i p o t e z y i definicje,
p o w i ą z a n e ze sobą tak, że p r a w a o g ó l n e znajdują u z a s a d n i e n i a i wyjaśnienie w p r a 30
w a c h i h i p o t e z a c h bardziej s z c z e g ó ł o w y c h
.
J e d n ą z najbardziej r o z w i n i ę t y c h m e t o d o l o g i c z n i e n a u k s p o ł e c z n y c h jest niewątp¬
liwie socjologia.
Skorzystajmy z propozycji t e o r i o p o z n a w c z y c h socjologów.
Stefan
N o w a k , rozwijając p r o b l e m y b u d o w y t e o r i i , analizuje r ó ż n e z n a c z e n i a t e g o t e r m i n u
i wyodrębnia:
1) t e o r i a j a k o w i e d z a t e o r e t y c z n a , 2) w i e d z a n a u k o w a , 3) u o g ó l n i e n i e
j a k o f o r m u ł o w a n i e o g ó l n y c h praw n a u k i , 4 ) u o g ó l n i e n i e j a k o g e n e r a l i z a c j e r ó ż n e g o
zakresu
historycznej
ogólności,
5)
h i p o t e z y wyjaśniające
sformułowane
w języku
z a ł o ż o n y c h właściwości hipotetycznych. N o w a k proponuje, by teoriami nazywać...
z e s p o ł y p r a w u p o r z ą d k o w a n y c h tak, b y s t a n o w i ł y o n e p e w n e , w e w n ę t r z n i e spójne
k o n s t r u k c j e l o g i c z n e . N i e k a ż d y j e d n a k w e w n ę t r z n i e u p o r z ą d k o w a n y z e s p ó ł twier-
W.
Okoń,
B.
N a w r o c z y ń s k i . Zasady nauczania, W r o c ł a w
W.
Okoń,
Słownik pedagogiczny.
Słownik pedagogiczny.
Warszawa
1981,
s.
1981.
s.
146.
1 9 5 7 , s. 4 3 .
314.
2X
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
3) W i e d z a e m p i r y c z n a — t o , j a k pisze P. S z t o m p k a , s z c z e g ó l n a t e o r i a empirycz¬
na — Z b i ó r p o w i ą z a n y c h ze sobą t w i e r d z e ń o z a l e ż n o ś c i a c h p o m i ę d z y z m i e n n y m i
c e c h a m i o b s e r w o w a n y c h zjawisk czy p r o c e s ó w .
T w i e r d z e n i a takie o d n o s z ą się j u ż
w p r o s t do świata e m p i r y c z n e g o , orzekają c o ś o j e g o p r a w i d ł o w o ś c i a c h , r e g u l a r n o ś c i a c h , t e n d e n c j a c h , a wiec mogą być p r a w d z i w e lub fałszywe, ulegają p o t w i e r d z e n i u
lub o b a l e n i u , w z a l e ż n o ś c i od tego, j a k rzeczy się mają n a p r a w d ę
Z a ł o ż e n i a te
występują r ó w n i e ż
w budowaniu
.
i doskonaleniu
dydaktyki.
Jej
podstawę stanowi orientacja teoretyczno-metodologiczna z a r ó w n o w tezach o n t o l o gicznych, jak i epistemologicznych. Dydaktyka ma r o z b u d o w a n y modej pojęciowy,
t w o r z o n y p r z e z systemy k s z t a ł c e n i a , z a s a d y i p r a w i d ł o w o ś c i p r o c e s ó w n a u c z a n i a
oraz uczenia sie. Teoria dydaktyki doskonali się dzięki wiedzy empirycznej, która
b a d a i określa z a l e ż n o ś c i m i ę d z y e l e m e n t a m i p r o c e s ó w n a u c z a n i a i u c z e n i a się o r a z
zjawisk e d u k a c y j n y c h .
i owocne.
W dydaktyce
e m p i r y c z n e b a d a n i a są nie
tylko c z ę s t e ,
ale
I n n o w a c y j n a p r a k t y k a także w z b o g a c a teorię d y d a k t y c z n ą o n o w e po¬
w i ą z a n i a i n a u k o w e u s t a l e n i a , co nic tylko w z b o g a c a t e o r i ę k s z t a ł c e n i a , ale r ó w n i e ż
d o s t a r c z a w s k a z a ń dla p r a k t y k i d y d a k t y c z n e j .
D y d a k t y k ę j a k o teorię rozwijają analizy wykorzystujące i n n e n a u k i h u m a n i s t y c z ¬
n e , z w ł a s z c z a filozofię, p s y c h o l o g i e , logikę i socjologię, a w o s t a t n i c h l a t a c h także
t e o r i ę informacji, p o d s t a w y k o m u n i k a c j i i t e c h n o l o g i i k s z t a ł c e n i a , a n a l i z ę systemo¬
wą i
psycholingwistykę.
Nauk
współdziałających
z
pedagogiką
i
dydaktyką jest
w i ę c e j , ale i s t o t n e dla jej rozwoju są p r z e d e w s z y s t k i m w y m i e n i o n e p o w y ż e j .
7. M e t o d y badań dydaktycznych
M e t o d y b a d a w c z e to sposoby z a p l a n o w a n i a i realizowania p r o c e s u b a d a w c z e g o , ich
dobór zależy cxl problematyki stanowiącej p r z e d m i o t badania. A p r z e d m i o t w d y d a k t y c e
to nie tylko poszczególne e l e m e n t y systemu d y d a k t y c z n e g o i j e g o u w a r u n k o w a l i , ale
także
k o n k r e t n y t e r e n b a d a ń w wybnmej szkole i klasie, w f o r m a c h d y d a k t y c z n y c h
lekcyjnych i pozalekcyjnych, w których realizuje się p r o c e s k s z t a ł c e n i a .
Badania dydaktyczne
n o w y c h p r a w i d ł o w o ś c i jej
prowadzimy
procesów
dla
rozwoju
teorii
i uwarunkowań.
kształcenia
i
poznania
I n n a grupa b a d a ń to chęć
p o z n a n i a rzeczywistości, w której d z i a ł a n a u c z y c i e l lub z e s p ó ł n a u c z y c i e l i . J e s z c z e
o d m i e n n a forma b a d a ń w p r o w a d z a i n d y w i d u a l n e a u t o r s k i e p l a n y , p r o g r a m y , formy
i m e t o d y p r a c y d y d a k t y c z n e j n a u c z y c i e l a . Z w a n e p r o g r a m e m a u t o r s k i m lub innowa¬
cyjną d z i a ł a l n o ś c i ą w autorskiej klasie czy n a w e t szkole. T a k i e p r o p o z y c j e wymaga¬
j ą w d r o ż e n i a i o c e n y , b y określić wartość w p r o w a d z a n y c h z m i a n o r a z o p t y m a l n e
w a r u n k i ich s k u t e c z n e j realizacji.
Te r ó ż n e cele i z a d a n i a b a d a w c z e wymagają o d m i e n n y c h m e t o d i t e c h n i k zbiera¬
n i a informacji o b a d a n e j rzeczywistości.
Tamże.
Praktyka badań dydaktycznych r o z w i n ę ł a
Przedmiot
i
zadania
29
dydaktyki
i u p o r z ą d k o w a ł a liczne m e t o d y i techniki badawcze, a poszczególni autorzy
przed¬
stawili z a s a d y m e t o d o l o g i c z n e g o p o s t ę p o w a n i a , w k t ó r y c h nie t y l k o s c h a r a k t e r y z o ¬
wali m e t o d y b a d a w c z e , ale t a k ż e p r a w i d ł o w o ś c i p r o c e s u b a d a w c z e g o , j e g o p o d e j m o ¬
w a n i e i rozwijanie o r a z opis w y n i k ó w z u s t a l e n i e m n o w y c h p r a w i d ł o w o ś c i dydak¬
t y c z n y c h ,a t a k ż e w n i o s k ó w dla p r a k t y k i n a u c z y c i e l s k i e j .
Wśród
metod badawczych
diagnostyczny,
studium
dydaktyki
indywidualnych
wyróżnia
się
przypadków,
przede
wszystkim
monografie,
soncaż
eksperyment,
analizy p o r ó w n a w c z e , p o m i a r dydaktyczny.
S o n d a ż d y d a k t y c z n y służy d o ustalenia diagnozy stanu p r o b l e m ó w d y d a k t y c z n y c h
i p o z w a l a o r z e k a ć o t e n d e n c j a c h oraz a k t u a l n y m stanie zjawisk i p r o c e s ó w k s z t a ł c e n i a ,
a także ich u w a r u n k o w a ń s p o ł e c z n o - w y c h o w a w c z y c h . S o n d a ż ujawnia i naświetla bada¬
ne p r o b l e m y , a p r z y właściwej interpretacji statystycznej m o ż e s t a n o w i ć p o d s t a w ę do
o k r e ś l e n i a p r a w i d ł o w o ś c i lub tendencji w kształtującej się p r a k t y c e d y d a k t y c z n e j .
S t u d i u m indywidualnych p r z y p a d k ó w pozwala określić p r a w i d ł o w o ś c i dydaktyczne¬
go p o s t ę p o w a n i a b a d a n e g o nauczyciela, opisać a nawet zweryfikować j e g o indywidual¬
ne d o ś w i a d c z e n i a lub propozycje autorskiego p r o g r a m u z realizacją. M e t o d a ta m o ż e
wystąpić również w b a d a n i u u c z n i ó w , ich form i m e t o d u c z e n i a się, z w ł a s z c z a w m a ł y c h
g r u p a c h . Monografia to p r ó b a w s z e c h s t r o n n e g o o p r a c o w a n i a i p r z e d s t a w i e n i a b a d a n e g o
z a g a d n i e n i a . S p o t y k a m y m o n o g r a f i e klasy, s z k o ł y , a t a k ż e o k r e ś l o n e j m e t o d y kształ¬
c e n i a , ś r o d k ó w d y d a k t y c z n y c h czy c a ł e g o s y s t e m u d y d a k t y c z n e g o .
Eksperyment
to
metoda badań procesu
w* sytuacji, gdy d o k o n u j e
się
dydaktycznego
i jego
uwarunkowań
zmian w z n a n y m przebiegu procesu.
Z m i e n i a się
m e t o d y , ś r o d k i , formy d y d a k t y c z n e lub organizuje n o w y p r o c e s k s z t a ł c e n i a . T a k i e
postępowanie
w y m a g a ś c i s ł e g o o k r e ś l e n i a istoty z m i a n d y d a k t y c z n y c h
i wynikają¬
cych z nich korzyści w procesie k s z t a ł c e n i a 3 6 .
Analizy p o r ó w n a w c z e , zwane też niekiedy m e t o d ą h i s t o r y c z n o - p o r ó w n a w c z ą , po¬
zwalają na p o r ó w n y w a n i e
odrębnych
konkretnych procesów kształcenia.
systemów d y d a k t y c z n y c h ,
ich e l e m e n t ó w ,
lub
N i e k i e d y porównuje się d a w n e i o b e c n e formy
realizacji lub j e g o wyniki. Wnioski z takich b a d a ń wzbogacają teorie k s z t a ł c e n i a 3 7 .
P o m i a r d y d a k t y c z n y stanowi o d m i a n ę s o n d a ż u o s z e r o k i m z a s t o s o w a n i u i s ł u ż y
p o z n a n i u s t a n u edukacji oraz efektów k s z t a ł c e n i a 3 8 .
M e t o d o m b a d a ń jako sposobom realizowania procesu badawczego służą techniki,
b ę d ą c e sposobami zbierania m a t e r i a ł u oparte na starannie o p r a c o w a n y c h dyrekty-
35
W.
gogicznych,
P.
Zaczyński,
Warszawa
dzane do dydaktyki ogólnej,
36
W.
37
B.
Wilgocka-Okoń,
38
B.
Niemierko,
Zaczyński,
Żak;
W.
Warszawa
Rozwój
metody
Zasób
w
latach
Okoń,
1995,
O przedmiocie
Żak,
s.
ekspeiymetttalnej
w dydaktyce.
1985-89,
Toruń
1995,
i
WSiP;
metodach
T.
badań
Pilch,
Zasady bada/i peda
dydaktycznych,
w:
Warszawa
1967,
Wprowa
9-34.
i jej zastosowanie
umysłowy dzieci dawniej a dziś,
Pomiar sprawdzający
absolwentów szkół polskich
Warszawa
Praca badawcza nauczyciela.
1995,
Warszawa
1994,
w dydaktyce.
Warszawa
1990,
UMK.
1967,
PWN;
PWN.
PZWS.
J.
Półturzycki,
Osiągnięcia
30
Przedmiot
w a c h . W ś r ó d t e c ł r u k d o najczęściej
i
zadania
dydaktyki
w y k o r z y s t y w a n y c h należą:
obserwacja, wywiad,
ankieta, badanie dokumentów, techniki socjometryczne, badanie wytworów, techniki
p o m i a r u i analizy s t a t y s t y c z n e .
T e c h n i k o m służą narzędzia badawcze, jakimi
k w e s t i o n a r i u s z e , testy,
n a r z ę d z i a jak:
s ą skale,
dyspozycje
badawcze,
a także do rejestracji b a d a n y c h p r o c e s ó w u ż y w a n e są t a k i e
m a g n e t o f o n , a p a r a t filmowy i fotograficzny.
Techniki badawcze i narzędzia zostały dokładnie opisane w cytowanych pracach
W ł a d y s ł a w a Piotra Zaczyńskiego i Tadeusza Pilcha oraz w innych pedagogicznych
opracowaniach metodologicznych autorstwa Mieczysława Łobockiego, Zbigniewa
Z a b o r o w s k i e g o i T a d e u s z a W. N o w a c k i e g o
, a także w m e t o d o l o g i a c h b a d a ń spo¬
łecznych i psychologicznych40.
8. Studiowanie dydaktyki
Studiowanie dydaktyki — w dobie u p o w s z e c h n i a n i a szkoły średniej i u z n a n i a
j a k o n a d r z ę d n ą idei edukacji ustawicznej
— jest z a d a n i e m nie tylko w s k a z a n y m ale
b a r d z o p o ż y t e c z n y m . Z w ł a s z c z a w środowisku nauczycieli i o r g a n i z a t o r ó w szkolnictwa.
Rozwija się i u p o w s z e c h n i a alternatywna edukacja, wzrasta rola w y k s z t a ł c e n i a , zdoby¬
w a n i e wiedzy i n o w y c h umiejętności decyduje o p o z i o m i e i stylu życia.
Korzystanie
z r ó ż n y c h form k s z t a ł c e n i a nie tylko przyspiesza rozwój
ale u ł a t w i a
intelektualny,
zdobycie o d p o w i e d n i e g o miejsca w życiu z a w o d o w y m , s p o ł e c z n y m i k u l t u r a l n y m .
D o b r a i s k u t e c z n a edukacja zależy p r z e d e w s z y s t k i m od z n a j o m o ś c i i s t o s o w a n i a
nowoczesnej
dydaktyki.
Z n a j o m o ś ć d y d a k t y k i i n a u k z nią w s p ó ł d z i a ł a j ą c y c h , z a r ó w n o p e d a g o g i c z n y c h ,
j a k też i n n y c h n a u k s p o ł e c z n y c h , decyduje o w ł a ś c i w y m r o z u m i e n i u i p r o w a d z e n i u
d z i a ł a l n o ś c i edukacyjnej.
D y d a k t y k a z m i e n i a się w swych o g ó l n y c h p r o p o z y c j a c h
d o ś ć w o l n o , szybsze z m i a n y z a c h o d z ą w t e o r i a c h i t r e ś c i a c h p r z e d m i o t o w y c h o r a z
n a u k a c h z nią w s p ó ł d z i a ł a j ą c y c h , co p o w o d u j e k o n i e c z n o ś ć s y s t e m a t y c z n e g o dosko¬
nalenia i
rozwijania p r a k t y k i
edukacyjnej.
Służyć
temu
powinno
systematyczne
s t u d i o w a n i e dydaktyki, r o z u m i a n e nie j a k o p r z y g o t o w a n i e d o e g z a m i n u czy zaliczenia,
a j a k o ustawiczne d o s k o n a l e n i e kompetencji nauczycielskich, o d ś w i e ż a n i e i p o g ł ę b i a n i e
wiedzy pedagogicznej o nowe, dawniej nieznane wiadomości, rozwiązania i propozycje.
S t u d i o w a n i e to z d o b y w a n i e wiedzy w d r o d z e s a m o d z i e l n e j a k t y w n o ś c i poznaw¬
czej, ale s t u d i o w a n i e d y d a k t y k i to także p o z n a w a n i e p r a k t y k i edukacyjnej i doskona¬
lenie swego w ł a s n e g o p r o c e s u d y d a k t y c z n e g o , j a k i p r o w a d z i n a u c z y c i e l w s z k o l e , n a
u c z e l n i lub w i n n y c h f o r m a c h e d u k a c y j n e g o o d d z i a ł y w a n i a .
M.
t
logii
Łobocki,
Metody badań pedagogicznych.
badań pedagogicviych,
Wrocław
1973,
Warszawa
1978,
Ossolineum;
T.
PWN;
W.
Z.
Zatx>rowski,
Nowacki,
Wstęp do
metodo-
Metodologia pedagogiki pracy,
'.Warszawa 1 9 7 8 , W S i P .
40
S.
Nowak,
Metodologia badań społecznych.
badań psychologicyiych.
Warszawa
1978,
Warszawa
PWN.
1985,
PWN;
J.
Brzeziński,
Elementy metodologii
Przedmiot
Dydaktyka jest bowiem
nauka
i
i
zadania
dydaktyki
31
umiejętnością zarazem,
których
nie
można
w p e ł n i o p a n o w a ć i z r o z u m i e ć w czasie s t u d i ó w p e d a g o g i c z n y c h lub specjalizacji
n a u c z y c i e l s k i e j . T r z e b a p o z n a ć jej istotę w p r a k t y c e d y d a k t y c z n e j : w ó w c z a s w p e ł n i
m o ż n a s p o ż y t k o w a ć p o z n a w a n i e n o w y c h r o z w i ą z a ń i p r o p o z y c j i w z a k r e s i e prze¬
k s z t a ł c a n i a i d o s k o n a l e n i a p r o c e s u n a u c z a n i a i u c z e n i a się. C z a s s t u d i ó w , z a k r e s
treści p r o g r a m o w y c h oraz formy k s z t a ł c e n i a s ą n i e w y s t a r c z a j ą c e ,
o p a n o w a ć — z r o z u m i e ć i p r z y s w o i ć wiedzę z d y d a k t y k i v jej
p r a k t y c z n y m ujęciu.
N i e z b ę d n a jest
do
tego
praktyka
by m o ż n a b y ł o
t e o r e t y c z n y m oraz
edukacyjna
w
szkole,
na
u c z e l n i czy w f o r m a c h k u r s o w y c h , b y t o , c o p r o p o n u j e t e o r i a k s z t a ł c e n i a , m o g ł o się
z a s t o s o w a ć , s p r a w d z i ć i u r z e c z y w i s t n i ć w d z i a ł a n i u n a u c z y c i e l s k i m . S t u d i a na uczel¬
ni zapewniają z a l e d w i e p o d s t a w o w y z a k r e s informacji o r a z o g ó l n ą o r i e n t a c j ę w z? ••
kresie c a ł o ś c i z a g a d n i e n i a i j e g o struktury.
W ł a s n a p r a k t y k a e d u k a c y j n a rozjaśnia
s t o p n i o w o zasady i problemy dydaktyki,
p o z w a l a je lepiej
w o r g a n i z o w a n y m samodzielnie procesie
dydaktycznym.
rozumieć
i realizować
W ó w c z a s p o t r z e b n a staje
się p o m o c t e o r e t y c z n a , w s p a r c i e n o w y c h p r o p o z y c j i i u j a w n i e n i e k o r z y s t n i e j s z y c h
możliwości. T e m u właśnie służy samodzielne studiowanie dydaktyki. Ma o n o dawne
i b o g a t e tradycje: o r g a n i z o w a ł j e dla m ł o d y c h n a u c z y c i e l i J a n W ł a d y s ł a w D a w i d n a
łamach
Przeglądu
wspierał
Pedagogicznego,
Adolf
Dygasiński
w
książce
Jak
się
uczyć i jak uczyć innych, c e n n y c h rad u d z i e l a ł y M a r i a L i p s k a - L i b r a c h o w a w publikacji
Nauki
pedagogiczne.
w Listach
do
Sośnickiego
nauczyciela,
Wskazówki
młodego
Jak
do tej
metodyczne
nauczyciela,
studiować
dzieło
drugiej pozycji
dla
szczególną
samouków
wartość
pedagogiczne
i
i
Maria
Grzegorzewska
m i a ł y publikacje
Samokształcenie
Kazimierza
się
dydaktyczne
nawiązujemy i z a m i e r z a m y k o n t y n u o w a ć zawarte
w niej wskazania dla nauczycieli, którzy s a m o d z i e l n i e doskonalili w ł a s n e k o m p e t e n c j e
d y d a k t y c z n e . Oczywiście, że kontynuacja prac Sośnickiego sprzed p o n a d 60-ciu laty j e s t
możliwa j e d y n i e przy uwzględnieniu w s p ó ł c z e s n y c h p r z e m i a n i a k t u a l n y c h w a r u n k ó w
rozwoju edukacji oraz myśli pedagogicznej, a z w ł a s z c z a teorii k s z t a ł c e n i a w s z k o ł a c h ,
u c z e l n i a c h i i n n y c h instytucji oświatowych.
P r o p o z y c j a s t u d i o w a n i a d y d a k t y k i z a k ł a d a p r z y p o m n i e n i e ż y w y c h tradycji pols¬
kiej
dydaktyki
organizowania
i
wskazanie
dzieł
zawierających
oraz d o s k o n a l e n i a w ł a s n e j
aktualnie
przydatne
praktyki dydaktycznej;
ujęcia
dla
większość tych
p r a c i a u t o r ó w b y ł a p r z e m i l c z a n a i d e p r e c j o n o w a n a w c z a s a c h stalinizacji polskiej
oświaty i myśli p e d a g o g i c z n e j . N i e są to dzisiaj tylko p r a c e o w a l o r a c h historycz¬
n y c h , ale wiele z a ł o ż e ń i p r o p o z y c j i m o ż e b y ć s k u t e c z n i e w y k o r z y s t y w a n y c h w od¬
r o d z e n i u polskiej s z k o ł y , myśli w y c h o w a w c z e j i s y s t e m u d y d a k t y c z n e g o .
Łatwiej m o ż n a z r o z u m i e ć nie tylko istotę teorii k s z t a ł c e n i a , ale t a k ż e p o t r z e b y jej
r e k o n s t r u k c j i i dalszego rozwoju po okresie zastoju o r a z d e p r e c j o n o w a n i a .
Studiując d y d a k t y k ę n a l e ż y p a m i ę t a ć , że t w o r z y ł o ją wielu s z l a c h e t n y c h i wybit¬
nych u c z o n y c h oraz nauczycieli szkół polskich. W z o r e m t e o r e t y c z n y m , a i ź r ó d ł e m
naukowym,
współczesnej
lwowsko-warszawska,
której
polskiej
dydaktyki jest
twórcą jest
Kazimierz
znana
szkoła
Twardowski.
metodologiczna
Wybitny u c z o n y
n i e tylko b y ł z n a k o m i t y m u n i w e r s y t e c k i m n a u c z y c i e l e m i p o p u l a r y z a t o r e m wiedzy,
32
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
ale T w a r d o w s k i jest t a k ż e a u t o r e m p o d r ę c z n i k a do u ż y t k u w s e m i n a r i a c h nauczyciel¬
skich
i
w
nauce
prywatnej
Zasadnicze pojęcia
dydaktyki
logiki, j e g o
i
doktorami
i k o n t y n u a t o r a m i p r a c d y d a k t y c z n y c h są dwaj t w ó r c y w s p ó ł c z e s n e j polskiej teorii
kształcenia: Kazimierz Sośnicki i Bogdan Nawroczyński.
I c h p r a c e p o w i n n y r o z s z e r z a ć i w z b o g a c a ć wiedzę d y d a k t y c z n ą w s p ó ł c z e s n e g o
nauczyciela. Zasady nauczania B o g d a n a N a w r o c z y ń s k i e g o to nadal p o d s t a w o w e d z i e ł o
w s p ó ł c z e s n e j teorii k s z t a ł c e n i a i w a r t o do niego sięgać, W 1987 roku z o s t a ł y w z n o w i o n e
p o d s t a w o w e p r a c e N a w r o c z y ń s k i e g o w wyborze i o p r a c o w a n i u A n n y M o ń k i - S t a n i kowej41.
W
drugim
t o m i e jest
pełny
tekst Zasad
nauczania,
a w pierwszym, poza
p r z e d s t a w i e n i e m życia i t w ó r c z o ś c i N a w r o c z y ń s k i e g o , znajdujemy takie podstawo¬
we
teksty, j a k :
Uczeń
i klasa.
Rozszerzona
szkoła
średnia,
Współczesne prądy peda¬
gogiczne, s t u d i a o p r a c a c h i p o g l ą d a c h H e r b a r t a , D e w e y a i K e r s c h e n s t e i n e r a .
S p u ś c i z n a n a u k o w a K a z i m i e r z a S o ś n i c k i e g o nie z o s t a ł a w z n o w i o n a i opracowa¬
na w t a k i m w y d a n i u j a k N a w r o c z y ń s k i e g o ,
ale j e g o p r a c e d y d a k t y c z n e w r ó w n y m
s t o p n i u zasługują na s t u d i o w a n i e i w y k o r z y s t a n i e j a k o p o d s t a w a w i e d z y i p r a k t y k i
d y d a k t y c z n e j n a u c z y c i e l a . Dydaktyka ogólna z
dowe studium,
1948 i
1959 r o k u to b o g a t e przeglą¬
ale w s p ó ł c z e ś n i e j u ż bardziej h i s t o r y c z n e i w y m a g a j ą c e s o l i d n e g o
przygotowania jako
obiekt
2
żenia podręczników szkolnych*
studiów,
natomiast
stanowią
żywą
waniu kompetencji dydaktycznych.
i
Poradnik dydaktyczny
i
Ogólne
wartościową podstawę
w
zało¬
kształto¬
C o najmniej j e d n a z n i c h p o w i n n a s t a n o w i ć
p r z e d m i o t i n d y w i d u a l n e j lektury w p r o c e s i e s t u d i o w a n i a d y d a k t y k i . Z n a k o m i t e są
t a k ż e m a ł e m o n o g r a f i c z n e o p r a c o w a n i a p r a c K a z i m i e r z a S o ś n i c k i e g o t a k i c h tema¬
tów
jak:
Klasowo-lekcyjny
przypomniane
pismach
czekają
problem4^.
nie
i
B.
zostały
na
Struktura
sprawdzanie
zbiorowe
w
w
system
procesie
i
uczenia
wydanie:
Prawo,
nauczania46,
O
Trzy języki9,
nauczaniu4*',
N a w r o c z y ń s k i , Dzieła
nauczania
w Encyklopedii pedagogicznej2,
wybrane t.
I i 2,
rozproszone
norma,
zasada",
sposobach
uczenia
O procesie
Warszawa
które
się, Lekcja,
a inne
uczenia
1987, W S i P .
Wybór,
po
Zadanie,
się4",
się50
i
świeżo
czaso
pytanie,
Stosowa
inne.
przedmowa i w s t ę p : Anna
Mońka-Stanikowa.
42
ników
K.
Sośnicki,
szkolnych.
Poradnik dydaktyczny,
Warszawa
1962.
wyd.
43
Encyklopedia pedagogiczna,
44
K.
Sośnicki, Prawo,
45
K.
Sośnicki, Zadanie, pytanie, problem.
46
K.
S o ś n i c k i . Struktura w procesie nauczania.
4
K.
S o ś n i c k i , O sposobach uczenia się,
K.
Sośnicki.
pod red. W.
norma, zasada,
Stosowanie
2,
Warszawa
1968,
PZWS;
Pomykało, Warszawa 1 9 9 3 ,
Ruch
i sprawdzanie
Pedagogiczny
Nowa
Szkoła
1961,
1965,
nr 2.
nr 5.
Nowa szkoła
1965,
nr
12.
Ruch P e d a g o g i c z n y
1967,
nr
1.
w nauczaniu,
Ruch
Pedagogiczny
K. Sośnicki, Trzy języki. N o w a S z k o ł a 1 9 7 3 , nr 5.
K. Sośnicki,
Ogólne założenia podręcz
Fundacja Innowacja, s.
49
50
tenże.
PZWS.
O procesie uczenia się.
Oświata i Wychowanie
1974,
nr 4.
1968,
nr 3.
273 i 339.
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
33
P r a c e N a w r o c z y ń s k i e g o i S o ś n i c k i e g o to p o d s t a w y w s p ó ł c z e s n e j d y d a k t y k i , ale
ich z a s a d n i c z e ujęcie p o w s t a w a ł o p r z e d wojną, czyli b l i s k o sześćdziesiąt lat t e m u .
W s p ó ł c z e s n a myśl p e d a g o g i c z n a i p s y c h o l o g i c z n a w z b o g a c i ł a i r o z w i n ę ł a te propo¬
zycje, d l a t e g o n a l e ż y sięgnąć d o p r a c w s p ó ł c z e s n y c h d y d a k t y k ó w , z w ł a s z c z a Win¬
c e n t e g o O k o n i a , W ł a d y s ł a w a P i o t r a Z a c z y ń s k i e g o , T a d e u s z a L e w o w i c k i e g o , Kazi¬
mierza D e n k a i innych.
T w ó r c z o ś ć W i n c e n t e g o O k o n i a t o wiele r ó ż n y c h p r a c w o k r e s i e p o n a d czter¬
dziestu
lat.
I c h syntezą są dwa
wydania
ogólnej z
Wprowadzenie do dydaktyki
1987
i 1995 r o k u 5 1 .
D l a studiujących d y d a k t y k ę
t o najpełniejsze
i wszechstronne źródło
wiedzy.
N a w e t jeśli nie m a m o ż l i w o ś c i p r z e s t u d i o w a n i a c a ł e j p r a c y O k o n i a , t o d o k ł a d n e
p o z n a n i e c h o c i a ż b y w y b r a n y c h r o z d z i a ł ó w s t a n o w i ć p o w i n n o p o d s t a w ę w studiowa¬
niu
dydaktyki
przez
współczesnych
nauczycieli.
Również
Słownik pedagogiczny52
W . O k o n i a n a l e ż y d o t r w a ł y c h e l e m e n t ó w w a r s z t a t u s a m o k s z t a ł c e n i o w e g o nauczy¬
ciela i p e d a g o g a .
Wprowadzenie do dydaktyki z a w i e r a b o g a t ą i n o w o c z e s n ą l i t e r a t u r ę
p r z e d m i o t u oraz z a d a n i a i uwagi d o s a m o d z i e l n e g o s t u d i o w a n i a , c o c z y n i t ę p r a c ę
s z c z e g ó l n i e p r z y d a t n ą t a k ż e z uwagi na ujęcie m e t o d y c z n e .
W ł a d y s ł a w P i o t r Z a c z y ń s k i t o drugi w s p ó ł c z e s n y a u t o r p r a c z a s ł u g u j ą c y c h n a
p o z n a n i e w p r o c e s i e s t u d i o w a n i a d y d a k t y k i . J e g o d z i e ł a t o nie t y l k o c y t o w a n a j u ż
w
Dydaktyka
książki
zbiorowym
ukazujące
podręczniku
współczesne
pedagogiki,
problemy
oraz wartości wielostronnego k s z t a ł c e n i a 5 3 .
z n a l e ź ć się
w kanonie
Zaczyńskiego
dydaktyki
kały54.
wskazuje
znajduje
także
dwie
jakże
tożsamości
w
na bogaty
i
Zwłaszcza ta druga praca p o w i n n a
nowoczesny materiał, jaki
Encyklopedii pedagogicznej po
W tekście Encyklopedii
znajduje
się
ważne
dydaktyki
lektur d y d a k t y c z n y c h w s p ó ł c z e s n e g o n a u c z y c i e l a .
także
się
ale
metodologicznej
ponad
redakcją
40
Wojciecha
artykułów
Osoba
na t e m a t
Pomy-
dydaktycznych,
t w o r z ą c y c h ł ą c z n i e n o w o c z e s n e ujęcie t e o r i i k s z t a ł c e n i a . W p r o c e s i e s t u d i o w a n i a
dydaktyki
Encyklopedia pedagogiczna
powinna stanowić
podstawowy
materiał.
W ś r ó d 4 0 tekstów g ł ó w n e z a g a d n i e n i a i pojęcia d y d a k t y c z n e o p r a c o w a ł W ł a d y s ł a w
P. Zaczyński, są to h a s ł a dydaktyka, proces kształcenia, n a u c z a n i e 5. Uzupełniają je
i rozszerzają h a s ł a a u t o r s t w a W. O k o n i a , T. L e w o w i e c k i e g o , K. S o ś n i c k i e g o , B. N i e mierki
i
innych
autorów.
Bez
Encyklopedii pedagogicznej
nie
można
skutecznie
s t u d i o w a ć d y d a k t y k i j a k o teorii k s z t a ł c e n i a . W p o s z c z e g ó l n y c h r o z d z i a ł a c h b ę d z i e
s t a n o w i ł a o n a p o d s t a w o w y m a t e r i a ł d o s a m o d z i e l n e j lektury i d a l s z y c h s t u d i ó w .
W. Okoń.
Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd.
52
W.
Okoń,
Słownik pedagogiczny,
53
W.
P.
przeżywanie.
Zaczyński,
Rzecz
o
wyd.
Metodologiczna
teorii
wielostronnego
5,
1, Warszawa
Warszawa
tożsamość dydaktyki.
kształcenia.
1992,
Warszawa
Warszawa
1 9 8 7 . P W N ; wyd. 2,
1988,
1990,
WSiP,
tenże.
Encyklopedia pedagogiczna,
55
Encyklopedia pedagogiczna, pod red. W. P o m y k a ł o . Warszawa 1 9 9 3 , Fundacja Innowacja, s.
red.
W.
Pomykało,
Warszawa
Uczenie się przez
WSiP.
54
pod.
1 9 9 5 Wyd. Żak.
PWN.
1993,
Fundacja
Innowacja.
134, 6 2 6 , 4 1 8 .
34
Przedmiot
i
zadania
dydaktyki
E n c y k l o p e d i a t o d o b r a i p o ż y t e c z n a forma p r e z e n t a c j i p o d s t a w o w y c h z a g a d n i e ń
z o k r e ś l o n e j d z i e d z i n y wiedzy. P r z y p o m n i j m y , że j u ż p r z e d wojna. K a z i m i e r z S o ś nicki
opracował
do Encyklopedii wychowania
podstawowe
ujęcie
dydaktyki
obejmujące 7 2 s t r o n y tekstu, u z u p e ł n i o n e j e g o d w o m a a r t y k u ł a m i :
ogólnej
wychowanie
i n t e l e k t u a l n e , o c e n a p r a c y u c z n i a oraz o p r a c o w a n i a m i B o g d a n a N a w r o c z y ń s k i e g o
o p r o g r a m i e s z k o l n y m , K a z i m i e r z a Ajdukiewicza o l o g i c z n y c h p o d s t a w a c h naucza¬
n i a . S o ś n i c k i p o ł ą c z y ł swoje teksty, r o z s z e r z y ł i u z u p e ł n i ł , co z a o w o c o w a ł o Dydakty¬
ką ogólną o p u b l i k o w a n ą w
1948 r o k u w T o r u n i u i w z n o w i o n ą w
1959 r o k u p r z e z
Ossolineum.
Studiując d y d a k t y k ę n a l e ż y z w r a c a ć uwagę n a publikacje c e n i o n y c h specjalistów
m ł o d s z e g o pokolenia, Są to przede wszystkim prace T a d e u s z a Lewowickiego, który
p o d e j m u j e t r u d n e i a k t u a l n e p r o b l e m y teorii i p r a k t y k i k s z t a ł c e n i a .
Kształcenie
u c z n i ó w z d o l n y c h i indywidualizacja k s z t a ł c e n i a 5 6 z o s t a ł y n o w o c z e ś n i e i k o m p e t e n t ¬
nie przedstawione w jego pracach.
N o w e spojrzenie n a k s z t a ł c e n i e p r z e d s t a w i ł
w a n a l i z a c h tego p r o c e s u w szkole wyższej 5 , a w s p ó ł c z e s n e p r z e m i a n y e d u k a c j i
1994 r o k u 5 8 .
z n a l a z ł y najpełniejsze ujęcie w wysoko c e n i o n e j książce z
5
szkolnictwa wyższego '
Problemy
znajdują n o w e ujęcia w p r a c a c h K a z i m i e r z a D e n k a , k t ó r y
p r z y g o t o w a ł t a k ż e p o d s t a w o w e dla p r z e m i a n d y d a k t y k i szkolnej
opracowanie na
60
t e m a t w a r t o ś c i i celów edukacji s z k o l n e j .
W
studiowaniu
dydaktyki
p o m o c n e być
m o g ą Podstawy dydaktyki
ogólnej Czes¬
ł a w a K u p i s i e w i c z a . P o d r ę c z n i k t e n d o c z e k a ł się j u ż d z i e s i ą t e g o w y d a n i a 6 1 , b y ł kilka
razy p o p r a w i a n y i u z u p e ł n i a n y .
Z a w i e r a dobrą,
chociaż j e d n o s t r o n n ą strukturę
d y d a k t y k i j a k o teorii n a u c z a n i a , a t a k ż e p o p r a w n e definicje p o d s t a w o w y c h t e r m i n ó w
d y d a k t y c z n y c h . J e g o dziesięć w y d a ń n a s y c i ł o biblioteki i k s i ę g a r n i e , jest więc po¬
wszechnie dostępny i łatwo do niego dotrzeć.
P o d s t a w y w s p ó ł c z e s n e j dydaktyki, a z w ł a s z c z a
p r a k t y k i d y d a k t y c z n e j , to częsty
t e m a t s t u d i ó w , a r t y k u ł ó w i s p r a w o z d a ń z b a d a ń n a ł a m a c h c z a s o p i s m pedagogicz¬
nych.
Szczególnie
Kwartalnik
gogiczny,
przydatne
Pedagogiczny,
Edukacja
Nowa
Dorosłych,
w
studiowaniu
Szkoła,
Życie
dydaktyki
Edukacja,
Szkoły,
są takie
Kultura
Dziecko
i
i
czasopisma jak:
Edukacja,
i
Edukacja
Ruch
oczywiście
Peda
czaso¬
p i s m a p r z e d m i o t o w o - m e t o d y c z n e dla n a u c z y c i e l i .
Studiując d y d a k t y k ę n a l e ż y k o r z y s t a ć z c z a s o p i s m , gdyż zawierają o n e najnow¬
sze informacje o r a z a k t u a l n e p o g l ą d y i bieżącą w y m i a n ę myśli. Na r y n k u w y d a w n i -
T.
nia.
Lewowicki.
Dydaktyka
5
Kształcenie
Warszawa
uczniów zdolnych.
Warszawa
ró:/i:cowa.
1977,
L e w o w i c k i . Proces kształcenia
1980,
WSiP,
'cnie.
Indywidualizacja kształce
PWN.
w szkole wyższej. Warszawa
198C
PWN.
58
59
'I.
¥
60
K.
61
Cz.
L e w o w i c k i , Przemiany oświaty. Warszawa
iJenek.
Denek,
Pomiar efektywności kształcenia
Wartości
Kupisiewicz,
i
cele
edukacji szkolnej,
1994, Wydział Pedagogiczny UW.
w szkole
wyższej.
Pozm.ń-Toruń
Podstawy dydaktyki ogólnej, wyd.
10,
Warszawa
1994,
Warszawa
1980,
wyd.
1994,
PWN.
Edytor.
BGW.
Przedmiot
czym brak pisma
wyłącznie
Obecnie
szkoły wyższej.
i
zadania
dydaktycznego.
odnotować
35
dydaktyki
Przed
można jedynie
laty
ukazywała
Toruńskie
Studia
się
Dydaktyka
Dydaktyczne
—
p ó ł r o c z n i k w y d a w a n y p r z e z I n s t y t u t P e d a g o g i k i U M K oraz Wyższą S z k o ł ę Oficers¬
ką im.
Józefa B e m a w T o r u n i u 6 2 .
gen.
Pierwszy t o m u k a z a ł
się
w
1992 r o k u
i z a w i e r a ł m a t e r i a ł y I T o r u ń s k i e j Konferencji D y d a k t y c z n e j , k t ó r a p o ś w i ę c o n a b y ł a
p r o b l e m o m i p o t r z e b o m m o d e r n i z a c j i dydaktyki w d o b i e transformacji s p o ł e c z n e j .
Toruńskie
Konferencje odbywają się co rok w p a ź d z i e r n i k u i skupiają liczną g r u p ę
specjalistów,
t r o s z c z ą c y c h się o rozwój tej dyscypliny p e d a g o g i c z n e j
i jej powiąza¬
n i a c h z praktyką.
Studiując d y d a k t y k ę w a r t o nawiązać do tych konferencji i m a t e r i a ł ó w publikowa¬
n y c h w kolejnych t o m a c h (do k o ń c a
1995
r o k u u k a z a ł o się ich j u ż o s i e m ) o r a z
3
w odrębnych wydawnictwach tematycznych
.
P r a c o w n i c y n a u k o w i Wyższej S z k o ł y Oficerskiej im. g e n . Józefa B e m a przygoto¬
wali t a k ż e
dwa t o m y
m a t e r i a ł ó w d o s t u d i o w a n i a d y d a k t y k i 6 4 zawierające najważ¬
niejsze fragmenty z l i c z n y c h p r a c z n a n y c h a u t o r ó w . To w y d a w n i c t w o o k a z a ł o się
b a r d z o c e n n e w s t u d i o w a n i u dydaktyki i w a r t o dążyć do j e g o p o z n a n i a . W y m i e n i a j ą c
tylko najbardziej
p o d s t a w o w e p r a c e d y d a k t y c z n e , p r z y g o t o w a l i ś m y n i e m a ł y zestaw
p r o p o z y c j i do s t u d i o w a n i a
tej
dyscypliny p e d a g o g i c z n e j .
Są to p r z e d e w s z y s t k i m
p o l s k i e p r a c e d y d a k t y c z n e , dawne i n o w e , ale zasługujące na p o z n a n i e . P r ó c z n i c h
n i e z b ę d n e jest t a k ż e s t u d i o w a n i e p r a c z a g r a n i c z n y c h a u t o r ó w o u z n a n e j
renomie
naukowej.
T ł u m a c z e n i a o s t a t n i c h lat dostarczają m o ż l i w o ś c i p o z n a n i a p o g l ą d ó w i propozy¬
cji u z n a n y c h a u t o r ó w a m e r y k a ń s k i c h , którzy przedstawiają s k u t e c z n e w ich s z k o ł a c h
z a s a d y d y d a k t y c z n e g o d z i a ł a n i a 6 5 oraz dzielą się w ł a s n y m i d o ś w i a d c z e n i a m i w zdo¬
b y w a n i u u m i e j ę t n o ś c i n a u c z a n i a 6 6 . Są to pouczające lektury, warte p o z n a n i a i p r z e d e
wszystkim
przemyślenia,
gdyż
powstały
w
i n n y m systemie
dydaktycznym
i
nie
m o g ą b e z p o ś r e d n i o zostać a d o p t o w a n e w naszej r o d z i m e j edukacji i tradycji dydak¬
t y c z n e j . T r z e b a wziąć z n i c h t o , co najbardziej do n a s z y c h p o t r z e b pasuje i m o ż e
w z b o g a c i ć nasz s y s t e m d y d a k t y c z n y .
N a p e w n o j e d n a k w a r t o zawsze s t u d i o w a ć p r a c e p s y c h o l o g ó w n a t e m a t u c z e n i a
się i p s y c h o l o g i c z n y c h p o d s t a w k s z t a ł c e n i a i j e g o p s y c h o l o g i c z n y c h u w a r u n k o w a ń .
Zacznijmy
od
własnych
Torutiskie Studia Dydaktyczne, t.
autorów:
1-8, Toruń
Wandy
1992-5,
Budohowskiej,
Ziemowita
Włodars-
Instytut Pedagogiki U M K , W y ż s z a S z k o ł a Oficerska
im. g e n . J. B e m a .
63
wyd.
J.
Półturzycki,
U M K , J.
E.
A.
Półturzycki,
Wesołowska
(red.),
Toruń
Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki,
E. A. W e s o ł o w s k a (red.),
Uczestnicy procesu dydaktycznego,
Toruń
1993,
1 9 9 4 , Wyd.
Adam Marszałek.
64
E. Rujna (red.). Dydaktyka. Materiały do studiowania, c z .
P i e c z y w o k (red.). Dydaktyka. Materiały do studiowania,
cz.
1, Toruń
2, Toruń
1 9 9 4 W S O WRiA;
1 9 9 5 , W S O im.
gen.
J.
K.
Klimek, A.
Bema.
65
R. M. Gagne, L. J. Brigs, W. W. Wagner, Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa 1 9 9 2 , W S i P .
66
R. J. Arends,
Uczymy się nauczać. Warszawa
1994, W S i P .
Przedmiot
36
i
zadania
dydaktyki
k i e g o 6 7 , by s y s t e m a t y c z n i e t e n zakres lektury p o s z e r z y ć i z d o b y w a ć n o w e wiado¬
m o ś c i o r a z n o w e p s y c h o l o g i c z n e w s k a z a n i a dla p r a k t y k i d y d a k t y c z n e j .
W tej t e m a t y c e s t u d i ó w n a d p s y c h o l o g i c z n y m i p o d s t a w a m i d y d a k t y k i okażą się
n i e z b ę d n e s ł o w n i k i p s y c h o l o g i c z n e . N i e m a m y i c h zbyt wiele, najstarszy a u t o r s t w a
Józefa P i e t e r a p o c h o d z i z 1963 r o k u 6 8 , z b i o r o w e o p r a c o w a n i e p o d r e d a k c j a J e r z e g o
E k i e l a z 1965 r o k u 6 9 , i z 1985 r. p o d redakcja W ł o d z i m i e r z a S z e w c z u k a °, w r o k u
1994 o p u b l i k o w a n o w p o l s k i m t ł u m a c z e n i j S ł o w n i k p s y c h o l o g i i N o r b e r t a S i l l a m y
w y d a n y w 1989 r o k u p r z e z L u b r a i r e L a r o u s s e a 7 1 . J e d e n z n i c h lub b ę d ą c y w przygo¬
towaniu
nowy
słownik
psychologiczny
powinien
stanowić
podstawowa
pomoc
w p r o c e s i e s t u d i o w a n i a dydaktyki i jej p o d s t a w p s y c h o l o g i c z n y c h .
L e k t u r a u z u p e ł n i a j ą c a i z a d a n i a do p r z e m y ś l e n i a :
1. W. O k o ń ,
Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, W a r s z a w a
1995, r o z s z i a ł I i I I I ,
s. 9-34 i 54-64.
2. W. P. Z a c z y ń s k i , Dydaktyka, „ E n c y k l o p e d i a p e d a g o g i c z n a " , s. 134 i nast.
3. W w y b r a n y m
słowniku
psychologicznym odnaleźć
terminy:
uczenie
się,
n a u c z a n i e , k s z t a ł c e n i e i p o r ó w n a ć je z p o d a n y m i wyżej o b j a ś n i e n i a m i .
Warto wykonać zadania uzupełniające:
1. O d n a l e ź ć i p o r ó w n a ć spis treści p o d r ę c z n i k ó w d y d a k t y k i a u t o r s t w a W. O k o n i a ,
C z . K u p i s i e w i c . i i tej p r a c y . Stwierdzić p o d o b i e ń s t w a i r ó ż n i c e w s t r u k t u r z e t r e ś c i .
2. Sięgnąć do d y d a k t y k s z c z e g ó ł o w y c h i s p e c j a l i s t y c z n y c h w y m i e n i o n y c h auto¬
r ó w , p o r ó w n a ć s t r u k t u r ę i u k ł a d treści.
3. P r z e c z y t a ć i p r z e a n a l i z o w a ć w p r o w a d z a j ą c y r o z d z i a ł w d y d a k t y c e lub metody¬
c e t e g o p r z e d m i o t u , k t ó r e g o studiujący n a u c z a lub s z c z e g ó l n i e się n i m interesuje.
67
W. B u d o h o w s k a , Z. Włodarski. Psychologia uczenia się. W a r s z a w a
logiczne prawidłowości
68
uczenia
się
i nauczania.
J.
Pieter,
Słowtiikpsychologicviy,
69
J.
Ekiel i
inni.
70
W.
Szewczuk
71
N.
Sillamy,
Warszawa
Wrocław
Mały słowtuk psychologiczny.
(red.).
Słownik psychologiczny.
Słownik psychologii.
Warszawa
1963,
1980,
1 9 7 0 . P W N , Z. Włodarski, Psycho
WSiP.
Ossolineum.
Warszawa
1965,
Wiedza
Powszechna.
Warszawa
1985,
Wiedza
Powszechna.
1994,
Książnica.
Rozdział
II
Każde celowe i zorganizowane d z i a ł a n i e , a takim jest kształcenie, p o w i n n o
r o z p o c z y n a ć się od p r z e d s t a w i e n i a i przyjęcia g ł ó w n e g o z a ł o ż e n i a i celu tej działal¬
ności.
Cel o z n a c z a nie tylko k o n k r e t n e z a d a n i e , j a k i e n a l e ż y o s i ą g n ą ć ,
ale t a k ż e
o g ó l n y k i e r u n e k d z i a ł a ń , k l i m a t , w k t ó r y m się to d z i a ł a n i e o d b y w a . Są to w a r t o ś c i
u z n a n e z a w a ż n e i p o d s t a w o w e dla p o d e j m o w a n i a z a d a n i a . M o g ą o n e m i e ć c h a r a k t e r
d o r a ź n y w k o n k r e t n y c h p o c z y n a n i a c h , a t a k ż e są z a l i c z a n e do p o d s t a w o w y c h n o r m
i idei u z n a w a n y c h za t r w a ł y d o r o b e k tradycji kultury i w y c h o w a n i a .
Przystępując do analizy c e l ó w k s z t a ł c e n i a n a l e ż y ująć je na tle r o z w a ż a ń istoty
wartości,
s t a n o w i ą c y c h p o d s t a w ę g o d z i w e g o życia, j e g o p o t r z e b i b u d o w a n e j
dla
n i e g o e d u k a c j i . Z przyjętych i u z n a n y c h w a r t o ś c i i p o t r z e b wyrastają cele edukacji
i ich s z c z e g ó l n e o d n i e s i e n i e w p r o c e s i e n a u c z a n i a — cele k s z t a ł c e n i a . C e l e s t a n o w i ą
w y t y c z n e i z a d a n i a dla p r o c e s u k s z t a ł c e n i a , określają j e g o w y m a g a n i a p r o g r a m o w e
oraz oczekiwane rezultaty.
O d celów f o r m u ł o w a n y c h n a w a r t o ś c i a c h i p o t r z e b a c h
z a c z y n a się ś w i a d o m e k s z t a ł c e n i e .
1. W a r t o ś c i i i c h r o l a w ż y c i u i w y c h o w a n i u
W ujęciach
filozoficznych
wartości
są c e c h ą p r z y p i s y w a n ą r z e c z o m
lub
zjawis¬
k o m . W p s y c h o l o g i i w a r t o ś ć wiąże się ze zjawiskiem wyboru, w ujęciu socjologicz¬
n y m mają o n e w y m i a r s p o ł e c z n y . H u m a n i s t y c z n e ujęcie w a r t o ś c i p o l e g a n a wskaza¬
n i u , co c z ł o w i e k lub g r u p a s p o ł e c z n a c e n i , u w a ż a za w a ż n e i tak traktuje w swych
przekonaniach i przeżyciach.
P e d a g o g i k a zajmuje się r o z w o j e m c z ł o w i e k a i k s z t a ł t o w a n i e m j e g o o s o b o w o ś c i .
W a r t o ś c i w ujęciu s p o ł e c z n y m i h u m a n i s t y c z n y m s ł u ż ą rozwojowi.
osobowość,
wyzwala z n a d m i e r n e g o m a t e r i a l i z m u ,
D o b r o formuje
sprzyja rozwojowi
duchowości,
otwiera na potrzeby innych, chroni przed czynami niegodziwymi. Prawda pozwala
poznać
rzeczywistość
i
chroni
przed
zakłamaniem.
Piękno
daje
radość.
Obok
d o ś w i a d c z e ń , j a k i e w u j m o w a n i u wartości z y s k a ł y t a k i e n a u k i j a k etyka, e p i s t e m o l o ¬
gia i e s t e t y k a c o r a z szerzej
wartości
nie
pojawiają się i n t e r p r e t a c j e i o c e n y p e d a g o g i c z n e ,
tylko p o w r ó c i ł y
do edukacji,
ale
nadają jej
nowy wymiar i
gdyż
służą
o d r o d z e n i u ich w y c h o w a w c z y c h i k s z t a ł c ą c y c h w a l o r ó w .
P o t r z e b y c z ł o w i e k a są z a s p o k a j a n e p r z e z w a r t o ś c i , a t a k ż e motywują c z ł o w i e k a
d o r ó ż n y c h d z i a ł a ń . W a r t o ś c i istnieją o b i e k t y w n i e n i e z a l e ż n i e o d p o t r z e b i m o t y w ó w
d z i a ł a l n o ś c i c z ł o w i e k a , kształtują o s o b o w o ś ć k o n k r e t n y c h ludzi i u k i e r u n k o w u j ą i c h
38
Wartości
dążenia.
i
cele
Stawiają c z ł o w i e k o w i w y m a g a n i a i
kształcenia
ukierunkowują jego aktywność zgodnie
z t y m , co uznaje on za d o b r e i s ł u s z n e .
P o d s t a w o w y m o p r a c o w a n i e m z a g a d n i e ń wartości w ewolucji jest p r a c a Kazimie¬
rza D e n k a z 1994 roku. A u t o r stwierdza, ż e „ d l a o p t y m a l n e g o p r o c e s u d y d a k t y c z n o w y c h o w a w c z e g o wartości i cele edukacji szkolnej są n a d r z ę d n y m i p u n k t a m i odnie¬
s i e n i a " , a „ E d u k a c j a u j m o w a n a w k a t e g o r i a c h w a r t o ś c i i c e l ó w staje się podstawo¬
w ą nadzieją n a n a p r a w i e n i e wspólnej z a g r o ż o n e j cywilizacji" 2 .
Od
1980 roku z b a d a n o p o n a d tysiąc n a u c z y c i e l i s z k ó ł p o d s t a w o w y c h i ś r e d n i c h
na t e m a t istoty, genezy, rodzajów i roli w a r t o ś c i w edukacji szkolnej
w y n i k a , że
z p r o b l e m a t y k ą tą nie s p o t k a ł o się w okresie s t u d i ó w n a u c z y c i e l s k i c h na uniwersyte¬
t a c h i w wyższych s z k o ł a c h p e d a g o g i c z n y c h . B o g d a n S u c h o d o l s k i w j e d n e j z ostat¬
nich wypowiedzi stwierdził:
„jest rzeczą zastanawiającą, j a k ł a t w o z teorii i p r a k t y k i
edukacyjnej z n i k n ę ł a p r o b l e m a t y k a w a r t o ś c i , n i e k i e d y n a w e t z u p e ł n i e " 3 .
W a r t o ś c i t o t e r m i n w i e l o z n a c z n y , ich d e s y g n a t a m i s ą d o b r o , p r a w d a , p i ę k n o ,
u ż y t e c z n o ś ć , w o l n o ś ć , o d p o w i e d z i a l n o ś ć , efektywność. Zajmuje się n i m i wiele n a u k :
etyka, estetyka, teologia, p r a k s e o l o g i a , e k o n o m i a , p r a w o , a t a k ż e aksjologia pedago¬
g i c z n a . S y n o n i m a m i w a r t o ś c i s ą d o b r o , cel, idea, n o r m a , d o s k o n a ł o ś ć . D o b r o jest
zawsze wartością, a wartość dobrem. Wartości stają się przedmiotem analiz i inter¬
pretacji filozoficznych, p s y c h o l o g i c z n y c h , s o c j o l o g i c z n y c h , a n t r o p o l o g i c z n y c h , eko¬
nomicznych.
Wartość
to
wyraz p o c h o d z e n i a
niemieckiego
„wert"
i
„wurde",
co o z n a c z a
g o d n o ś ć , h o n o r , p o w a g a , a t a k ż e g o d n y i w a r t o ś c i o w y . W „ S ł o w n i k u j ę z y k a polskie¬
g o " W.
Doroszewskiego wartość o z n a c z a — „to,
ile c o ś j e s t w a r t e p o d w z g l ę d e m
m a t e r i a l n y m ; c e c h a p r z e d m i o t u , p r o d u k t u , m a t e r i a ł u i t p . dająca się wyrazić równo¬
w a ż n i k i e m p i e n i ę ż n y m lub i n n y m
środkiem p ł a t n i c z y m ,
lub c e n ą s u b i e k t y w n ą " 4 .
W aksjologii t e r m i n t e n o z n a c z a wszystko, c o c e n n e , g o d n e p o ż ą d a n i a lub wyboru,
co
stanowi
ostateczny
cel
dążeń5.
ludzkich
wartościom w pedagogice i
dydaktyce.
W.
Podobne
Okoń w
znaczenie
przypisuje
się
„Słowniku pedagogicznym"
traktuje w a r t o ś c i j a k o pojęcie filozoficzne określające p e w n e w ł a ś c i w o ś c i p r z e d m i o ¬
tów oraz n a d a w a n e p r z e d m i o t o m przez c z ł o w i e k a w ł a s n o ś c i , w z a l e ż n o ś c i o d j e g o
potrzeb, uczuć i woli6.
Wartościami
zainteresowań
zajmuje
się
aksjologia,
poszczególnych
ogólna
dyscyplin.
i
szczegółowa,
Aksjologia
będąca
pedagogiczna
wyrazem
dopiero
się
k s z t a ł t u j e . Brak o d p o w i e d n i c h h a s e ł w „ S ł o w n i k u p e d a g o g i c z n y m " i „ E n c y k l o p e d i i
K. D e n e k : op. cit., s. 6.
Tamże, s. 11.
I.
Wojnar:
Rozmowa z profesorem
tom
Słownik etyczny, Lublin
1 9 8 0 , Wyd.
W.
Okoń,
9,
Bogdanem
Słownik języka polskiego,
Słownik pedagogiczny,
s.
s.
Suchodolskim,
855.
U M C S , s. 2 5 9 .
337-338.
„Kwartalnik
Pedagogiczny"
1991
nr 3.
Wartości
i
cele
39
kształcenia
p e d a g o g i c z n e j " . T y l k o n i e k t ó r z y o d p o w i e d z i a l n i d y d a k t y c y p o d e j m u j ą t e zagadnie¬
nia. S ą t o p r z e d e w s z y s t k i m p r a c e K a z i m i e r z a D e n k a i W ł a d y s ł a w a Z a c z y ń s k i e g o 7 .
Także
Konferencja Dydaktyczna była poświęcona tym z a g a d n i e n i o m 8 .
II
Każdy
c z ł o w i e k przyswaja sobie wartości p o p r z e z k u l t u r ę , w której w y c h o w u j e się i wyras¬
ta.
Nośnikami
wartości
s ą język,
sposoby
zachowania
się,
obyczaje,
systemy
z n a k ó w , l i t e r a t u r a i sztuka.
P r o c e s y w y c h o w a n i a i k s z t a ł c e n i a są w najogólniejszym z n a c z e n i u wprowadza¬
n i e m ludzi w k u l t u r ę ojczystą, regionalną, r o d z i n n ą a t a k ż e o g ó l n o l u d z k ą .
Jest to
proces inspirowany przez u z n a n e w tych środowiskach wartości.
O g ó ł w a r t o ś c i n a r ó ż n e p o d z i a ł y w e w n ę t r z n e . K l a s y c z n a filozofia b y t u wyróżnia¬
ł a trzy a b s o l u t n e w a r t o ś c i : p r a w d ę , d o b r o i p i ę k n o : u z u p e ł n i a n o j e czwartą, k t ó r ą b y ł a
świętość,
a n a p r z e ł o m i e XIX/XX wieku w p r o w a d z o n o j e s z c z e j a k o piątą w a r t o ś ć
a b s o l u t n ą — w y k s z t a ł c e n i e , k t ó r e m u przypisuje się t a k ż e i n t e g r o w a n i e p o p r z e d n i c h
i z a p e w n i e n i e ich p o z n a w a n i a . P o z a w a r t o ś c i a m i a b s o l u t n y m i , które mają c h a r a k t e r
n a c z e l n y , wyróżnia się wartości m o r a l n e , i n s t r u m e n t a l n e , u ż y t e c z n e , p r z y j e m n o ś c i o w e .
Inni
a u t o r z y wyróżniają w a r t o ś c i :
moralne,
osobowe,
poznawcze,
estetyczne
i artystyczne, utylitarne, techniczne i witalne.
Pedagogowie
wyróżniają
także
wartości
ogólnoludzkie,
do
których
zaliczają:
h u m a n i z m , demokrację, bezpieczeństwo, godność i prawa człowieka, pluralizm,
solidność,
dobra
wspólne,
pracę,
równość,
wolność,
sprawiedliwość,
przyjaźń,
sumienność, rzetelność, tożsamość, samorządność, a u t o n o m i ę , samostanowienie,
o d p o w i e d z i a l n o ś ć k a ż d e g o za siebie s a m e g o i i n n y c h o r a z u p o m i n a n i e się o p o k ó j 9 .
Z a d a n i e m edukacji jest k s z t a ł t o w a n i e w ś r ó d w y c h o w a n k ó w i u c z n i ó w w a r t o ś c i
u n i w e r s a l n y c h : prawdy, dobra i piękna. P r a w d a doskonali intelekt, d o b r o rozwija wolę,
a p i ę k n o kształtuje uczucia.
Także wykształcenie, w dobie edukacji u s t a w i c z n e j , staje się
nie tylko p o d s t a w o w ą ale stałą wartością, zgodnie z zasadą „ u c z y ć , aby b y ć " .
U z n a w a n e i p r o p a g o w a n e w a r t o ś c i stanowią istotną p o d s t a w ę k i e r u n k o w e j orien¬
tacji p r o c e s ó w w y c h o w a n i a i k s z t a ł c e n i a . N i e j e s t t o j e d n a k p o d s t a w a j e d y n a , gdyż
o b o k s y s t e m u w a r t o ś c i jej
e l e m e n t a m i są p o s t a w y i p r z e k o n a n i a .
s t o s u n e k c z ł o w i e k a d o czegoś, wyrażający się w e w z g l ę d n e j
P o s t a w y wyrażają
stałej
s k ł o n n o ś c i do
p e w n e g o typu r e a g o w a n i a . T r w a ł e p o s t a w y stanowią s k ł a d n i k o s o b o w o ś c i c z ł o w i e k a
i wiążą się ze strukturą motywacyjną 1 0 .
P r z e k o n a n i a to s t a n ś w i a d o m o ś c i o p a r t y na
p r z e ś w i a d c z e n i u , że p e w i e n s t a n r z e c z y jest taki a nie
inny.
S k ł a d a się na n i e
p o z n a n i e istoty, e m o c j o n a l n a a p r o b a t a o r a z s k ł o n n o ś ć d o o k r e ś l o n e g o w y r a ż a n i a .
W ś r ó d p o s t a w z w i ą z a n y c h z w y c h o w a n i e m w y o d r ę b n i a się p o s t a w y do w a r t o ś c i , do
K.
Denek:
Wartości i cele edukacji szkolnej,
celów i wartości w wychowaniu,
„Ruch
g
"Toruńskie Studia D y d a k t y c z n e " nr 2, 1 9 9 3 .
9
10
K. D e n e k :
Wartości i cele, s. 2 7 - 2 8 .
Słownik etyczny,
s.
191.
Toruń
P e d a g o g i c z n y " 3/4
1994,
Wydawn.
1993.
Edytcr;
W.
Z a c z y ń s k i : Antynomia
40
Wartości
społeczeństwa,
i
cele
do drugiego człowieka,
kształcenia
d o s a m e g o siebie,
do przyrody, kultury
i n a u k i . K a ż d a z t y c h p o s t a w z a w i e r a szereg s z c z e g ó l n y c h o d n i e s i e ń do poszczegól¬
nych elementów i
tworzy c a ł e b o g a c t w o relacji m i ę d z y c z ł o w i e k i e m a ś w i a t e m
zewnętrznym i nim samym.
W a r t o ś c i , p o s t a w y i p r z e k o n a n i a tworzą i d e a ł w y c h o w a n i a , k t ó r y w s y s t e m i e
t o t a l i t a r n y m b y ł s p r o w a d z o n y tylko do s a m y c h p o s t a w z p r z e w a g ą i d e o w y c h i spo¬
ł e c z n y c h oraz naukowego
światopoglądu.
Utożsamiano
socjalistycznego w y c h o w a n i a i u s u n i ę t o z n i e g o w a r t o ś c i ,
wartość
celu
.
O d m i a n ą tej
ideał z
ogólnym celem
sam ideał u z n a n o jako
sytuacji są sugestie o s p r z e c z n o ś c i a c h m i ę d z y p e d a g o g i k ą
i pedagogiką wartości.
Właściwą ocenę
tych poglądów
wyraził
Władysław
Z a c z y ń s k i 1 2 n a I I Konferencji D y d a k t y c z n e j w T o r u n i u , której t e m a t e m b y ł y aksjo¬
logiczne i teleologiczne problemy dydaktyki.
S z c z e g ó l n e z n a c z e n i e w a r t o ś c i o m n a d a ł t e n k i e r u n e k myśli o w y c h o w a n i u , k t ó r y
n a z w a n o p e d a g o g i k ą kultury.
P e d a g o g i k a k u l t u r y t o „ k i e r u n e k myśli p e d a g o g i c z n e j określający p r o c e s kształ¬
cenia jako
kultury,
spotkanie jednostki
ich interioryzację,
i tworzenie nowych wartości"1
a dalej wyjaśniał:
ludzkiej
z
obiektywnymi
wartościami
(dobrami)
a t y m s a m y m w z b o g a c e n i e sił d u c h o w y c h c z ł o w i e k a
. T a k ujął istotę t e g o k i e r u n k u B o g d a n S u c h o d o l s k i ,
„ W y r ó ż n i e n i e rzeczywistości d u c h o w e j j a k o o d r ę b n e j i samodziel¬
n e j , n i e m a t e r i a l n e j i n i e p s y c h i c z n e j rzeczywistości obiektywnej s t a n o w i s z c z e g ó l n i e
d o n i o s ł ą tezę h u m a n i s t y c z n e j m e t o d o l o g i i . . . taki s p o s ó b p o z n a n i a s k i e r o w a n y b y ł n a
wartości"14.
P e d a g o g o w i e kultury z a k ł a d a l i , ż e d z i a ł a l n o ś ć e d u k a c y j n a u k a z y w a ć w i n n a świat
p o w i n n o ś c i c z ł o w i e k a i j e g o p o w o ł a n i a , ale świat w o l n y od u t y l i t a r n y c h w y m i a r ó w .
S z c z e g ó l n e z n a c z e n i e z y s k i w a ł y pojęcia w a r t o ś c i , j a k o z o b o w i ą z a n i e s k i e r o w a n e d o
l u d z i i s p o ł e c z e ń s t w . W y c h o w a n i e p r z e s t a w a ł o być p r o c e s e m p r z y r o d z i n n y m , a sta¬
wało
się
aktywnością humanistyczną,
skierowaną na
wartości
duchowe
rozwoju
osobowości.
G ł ó w n y m i p r z e d s t a w i c i e l a m i p e d a g o g i k i k u l t u r y stali się w E u r o p i e :
Wilhelm
D i l t h e y , E d w a r d S p r a n g e r , J e r z y K e r s c h e n s t e i n e r , B e r t r a n d Russell, Sergiusz H e s
sen, a w n a s z y m kraju p r z e d e w s z y s t k i m B o g d a n N a w r o c z y ń s k i , B o g d a n S u c h o d o l s
ki, a t a k ż e Stefan S z u m a n i F l o r i a n Z n a n i e c k i . W P o l s c e , p r z e d wojną, p e d a g o g i k a
k u l t u r y b y ł a w z b o g a c o n a o w a r t o ś c i n a r o d u i j e g o losów oraz u w a r u n k o w a ń ,
prowadziło
do
wychowania narodowego
i
państwowego.
Bogdan
co
Nawroczyński
przyjął w „ Z a s a d a c h n a u c z a n i a " następujące o k r e ś l e n i e i d e a ł u w y k s z t a ł c e n i a : „ i d e a ł
w y k s z t a ł c e n i a z a s a d z a się
H.
W.
M u s z y ń s k i : Ideał i cele
P.
na z e s p o l e n i u w j e d n ą h a r m o n i j n ą ,
wychowania.
Warszawa
1974,
Z a c z y ń s k i : Antynomie celów i wartości w wychowaniu,
żywą i c o r a z dalej
WSiP.
„Ruch
Pedagogiczny"
1993,
nr 3 - 4 .
B. S u c h o d o l s k i : Pedagogika kultury, „Encyklopedia P e d a g o g i c z n a " , W a r s z a w a 1 9 9 3 , s. 5 4 7 .
Tamże, s. 5 4 7 .
Wartości
i
cele
41
kształcenia
rozwijającą się c a ł o ś c i ą d u c h o w ą dwu c z y n n i k ó w : j e d n y m z n i c h są w y s o c e wartoś¬
c i o w e i przy
wzrastającą
tym różnorodne
dozą
aktywności,
d o b r a kultury,
a d r u g i m przyswajająca je
samodzielnością i
wybijająca
na
owej
wyraźne p i ę t n o . Jego urzeczywistnieniem jest wykształcony c z ł o w i e k "
sobie
całości
5
ze
swe
.
Z t e g o z a ł o ż e n i a buduje N a w r o c z y ń s k i istotę w y k s z t a ł c e n i a i j e g o p o d s t a w o w e
cele. „ W y k s z t a ł c e n i e powstaje z z e s p o l e n i a się d w u r ó ż n y c h światów. J e d n y m z n i c h
s ą takie
wartościowe
w i e r z e n i a religijne,
wytwory d u c h a l u d z k i e g o , j a k j ę z y k ,
formy
życia
społecznego,
obyczaje,
a r c y d z i e ł a poezji,
moralność,
muzyki,
sztuk
p l a s t y c z n y c h , u t w o r y n a u k o w e i filozoficzne, wreszcie r o z l e g ł a d z i e d z i n a t e c h n i k i . . .
T a k a c a ł o ś ć j e s t częścią s k ł a d o w ą kultury d u c h o w e j n a s z e g o s p o ł e c z e ń s t w a . D r u g i m
ś w i a t e m jest w e w n ę t r z n e życie d u c h o w e rozwijającej się j e d n o s t k i l u d z k i e j , n a c e c h o ¬
indywidualnością"16.
w a n e jej
Przyjęcie t a k i e g o z a ł o ż e n i a p r o w a d z i do j e g o realizacji w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
i wychowania.
„ W y c h o w a n i e i n a u c z a n i e usiłują d o p r o w a d z i ć
m ł o d z i e ż do t e g o
u k ł a d u s p o i s t e g o , k t ó r y n a z y w a m y i n d y w i d u a l n o ś c i ą do t a k i c h s t r u k t u r , j a k :
wy¬
k s z t a ł c e n i e , c h a r a k t e r i o s o b o w o ś ć . D r o g ę wytyczają m u p r z y t y m i d e a ł y wykształce¬
nia, c h a r a k t e r u i o s o b o w o ś c i " 1 7 .
„ Z a s a d y n a u c z a n i a — j e s t to d y d a k t y k a o g ó l n a ,
p r z e n i k n i ę t a ideą s t r u k t u r y d u c h o w e j pojętej j a k o u k ł a d spoisty, s k i e r o w a n y n a świat
wartości"18.
T w o r z ą c swoją d y d a k t y k ę N a w r o c z y ń s k i przyjął dla niej
założenia ideału
wychowawczego.
Wykorzystał
bogate
w t y m celu
i wartościowe
tradycje
i
wartości
k u l t u r y , j a k o najbardziej u o g ó l n i a j ą c e e l e m e n t y t o ż s a m o ś c i s p o ł e c z e ń s t w a . N a t u r a l ¬
nym stało
się więc b u d o w a n i e
tego
i d e a ł u n a w a r t o ś c i a c h k u l t u r y i życiu d u -
chowym19.
Przyjmując
takie p o d s t a w y i d e a ł u w y k s z t a ł c e n i a o c z e k i w a ł N a w r o c z y ń s k i ,
że
p r o c e s k s z t a ł c e n i a p o p r z e z wartości kultury z m i e n i strukturę d u c h o w ą w y c h o w a n k ó w ,
z g o d n i e z przyjętymi wartościami i proces t e n stanie się n a u c z a n i e m wychowującym.
„ W y k s z t a ł c e n i e o g ó l n e . . . się buduje n a z e s p o l e d ó b r k u l t u r a l n y c h , b ę d ą c y c h lub
m a j ą c y c h być w s p ó l n ą w ł a s n o ś c i ą wszystkich c z ł o n k ó w t a k i e g o t w o r u s p o ł e c z n e g o ,
20
k t ó r y obejmuje wyższe grupy z a w o d o w e ' "
.
„Dając d o s t a t e c z n i e r o z l e g ł y m a t e r i a ł w y k s z t a ł c e n i a , n a l e ż y d b a ć o t o , aby o n
został
całkowicie
duchową.
przerobiony
B. N a w r o c z y ń s k i : Zasady nauczania,
6
T a m ż e , s. 9 9 .
7
Tamże, s . 9 0 3 .
8
9
to
!1
w
rozwijającą
się
w
wychowanku jego
strukturę
Oto na czym polega podstawowe zadanie współczesnego k s z t a ł c e n i a " 2 1 .
Wrocław
B.
,
,
N a w r o c z y ń s k i : Polska myśl pedagogiczna,
B.
N a w r o c z y ń s k i : Zycie duchowe.
B.
N a w r o c z y ń s k i : Zasady nauczania,
B. N a w r o c z y ń s k i : dz. cyt., s. 1 0 5 .
Lwów
Zarys filozofa
s.
1 9 5 7 , s.
110.
,
102.
1938,
kultury,
s.
260.
Kraków
1947,
W.
L. A n c z y c i
SP.
42
Z tego założenia wynikały cełe i zadania edukacji szkolnej w ujęciu Bogdana Nawroczyńskiego. Dzisiaj wracamy do tych założeń i wartości.
;
Współcześni twórcy systemu wychowania i znawcy kultury powracając do .dea22
łów Nawroczyńskiego rozwijają aktualne wartości kultury i potrzeby wychowania .
2. C e l e edukacji s z k o l n e j
W cytowanej już pracy „Wartości i cele edukacji szkolnej" Kazimierz Denek
następująco określa istotę celów edukacyjnych: „Są to sensowne, świadome, z góry
oczekiwane, planowe a zarazem konkretne efekty systemu edukacji narodowej. Są
one projekcja przyszłości... Regulują zachowania ludzkie, nadają porządek i sens
życia, pomacają człowiekowi w tworzeniu przyszłości i w odkrywani własnych
możliwości"" 3 .
Uzupełnimy to wyjaśnienie na podstawie literatury leksygograficznej. W „Słow
niku języka polskiego" pod redakcją Witolda Doroszewskiego cel określony jest jako
„to, do czego się zmierza, dąży; to, co się chce osiągnąć" 2 , a także j a k o przedmiot
zamierzonych działań, punkt centralny jakiejś akcji 2 5 . Podobnie określa cel „Słownik
wyrazów obcych" PWN pod redakcją Jana Tokarskiego.
"Słownik pedagogiczny" W. Okonia w wydaniu 2 z 1981 roku podaje jedynie
„cele systemu oświaty" j a k o „świadomie założone skutki, które społeczeństwo
pragnie osiągnąć przez funkcjonowanie systemu oświaty" .
Szerzej charakteryzuje ten termin „Słownik pedagogiki pracy" pod red. Tadeusza
Nowackiego: występują tam terminy: cele kształcące, kształcenia zawodowego, cele
nauczania, cele poznawcze, wychowawcze oraz cele wychowania socjalistycznego.
Cele nauczania to „świadomie założone wyniki procesu dydaktycznego wyrażone
przyrostem wiadomości, umiejętności i nawyków oraz zmianami osobowości uczniów"" . Autorzy wyróżniają cele poznawcze — dotyczące dochodzenia uczniów do
coraz lepszego poznania świata, cele kształcące — zakładające rozwój sprawności
fizycznej i psychicznej uczniów, ich zainteresowań i zdolności, cele wychowawcze
— związane z kształtowaniem przestronnie rozwiniętej osobowości, z szczególnie
takich jej składników jak: przekonania, światopogląd, postawy 2 8 . Wspominają także
L. Dyczewski: Kultura polska w procesie przemian, lublin 1995. Tow. Naukowe KUL; F. Adamski
(red.): Czhwiek-wychowanie-kultura, Kraków 1993, Wyd. WAM.
23
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, s. 35.
24
Słownik języka polskiego, tom 1, Warszawa 1958, WP. 79. 795.
25
Tamże, s. 796.
26
W. Okoń: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1981, s. 38.
27
T. Nawrocki (red.): Słownik pedagogiki pracy, Wrocław 1986, Ossolineum, s. 29-31.
28
Tamże. s. 29-30.
43
0 celach konkretnych zajęć dydaktycznych, a więc — lekcji, wykładu, ćwiczeń, zajęć
warsztatowych w powiązaniu ze ściśle określonym tematem .
Charakterystycznym jest, że „Słownik pedagogiczny" tak skąpo traktuje te
pojęcia, a inne opracowania pedagogicznej leksykografii w ogóle je pomijają, jak
opublikowane w 1974 r. „Podstawowe definicje z zakresu oświaty i wychowania"
przez G U S w opracowaniu między innymi Wincentego Okonia. Są to rezultaty
polityki oświatowej poprzedniego okresu, która kształtowała wartości i cele edukacji
dość niedostatecznie. Przez cele edukacyjne, a zwłaszcza cele kształcenia, należy
rozumieć oczekiwany stan świadomego działania podmiotu edukacyjnego, który to
stan wyrażać się może w zmianach wiedzy uczestników procesu edukacji. Zmiany te
są założone jako zadania form i instytucji kształcących, które organizują przekaz
wiadomości, kształtowanie umiejętności, przyswajanie nawyków, rozwijanie zaintere
sowań oraz innych cech osobowościowych u osób objętych procesem edukacyjnym
Teleologia to nauka o celach (od greckiego telos — osiągający cel i logos —
nauka), a deontologia to nauka o obowiązkach i powinnościach tak nauczycieli, jak
1 uczniów oraz organizatorów edukacji. W dobie transformacji i postmodernizmu
rozwijają się poglądy pedagogiczne, które odrzucają teleologię i celowość wycho
wawczego działania zgodnego z moralnością, a także odrzucają deontologię na rzecz
antypedagogiki.
Dlatego, korzystając z analiz Kazimierza Denka, rozszerzamy charakterystykę
celów edukacyjnych. Cele edukacji stanowią przede wszystkim punkt odniesienia, do
którego można przymierzać różne elementy pracy szkoły, Punkty odniesienia mają
znaczenie regulacyjne, co gwarantuje nadmierną rozbudowę środków lub innych
elementów nad wartościami tematów i zagadnień realizowanych w procesie kształce
nia. Cele spełniają funkcje koordynacyjną i organizacyjną działalności szkoły, gdyż
określają kierunek i zadanie ogólnej działalności, czemu należy podporządkować
wszelkie formy aktywności edukacyjnej w szkole lub innej placówce oświatowej.
Jednocześnie dążenie do celów edukacyjnych zapewnia realizację wartości uznanych
za podstawę wychowania.
Aby cele mogły skutecznie spełniać swoje zadania powinny być dostrzegane,
rozróżniane i określone w taki sposób, by można było ustalić stan ich realizacji. Cele
powinny być także rzeczowe i precyzyjne oraz logiczne i wewnętrznie niesprzeczne,
a przede wszystkim muszą być wykonalne.
Jakość celów edukacyjnych określona jest odpowiednimi wskaźnikami, które
określają ich realność, złożoność i adekwatność. Źródła celów edukacji są bogate
i w naturalny sposób mogą formułować odmienne cele w odmiennych państwach, co
zależy od rozwoju i poziomu życia społeczno-ekonomicznego oraz tradycji kulturo
wej poszczególnych państw i regionów. Konkretne cele dla konkretnych systemów
edukacyjnych opracowywane są przez specjalistów z uwzględnieniem podstaw i ak-
Tamże, s. 30.
44
tualnych propozycji takich nauk, jak antropologia filozoficzna, filozofia wartości,
aksjologia pedagogiczna, psychologia osobowości, psychologiczne koncepcje czło
wieka, teorie socjologii, pedagogika życia i ideałów oraz praktyki szkolnej. Jest to
propozycja bogata i poważna, zdecydowanie odmienna od tej, którą przed laty
zgłaszał H. Muszyński.
Heliodor Muszyński — niestrudzony dawniej poszukiwacz celów i ideałów
wychowania w marksistowskiej koncepcji pedagogiki — przedstawia dla potrzeb
przemian edukacyjnych własne nowe ujęcie celów kształcenia, które formułuje
zgodnie z życiowymi zadaniami, do jakich należy przygotować uczniów: „Głównym
zadaniem kształcenia ogólnego jest wyposażenie ucznia w podstawowe dyspozycje
(wiedzę, rozumienie, umiejętności, sprawności, postawy oraz przekonaniu) stano
wiące niezbędne przygotowanie do dalszego możliwie wielostronnego rozwoju,
optymalnej realizacji przez wybór drogi dalszego kształcenia, zawodu oraz stylu
życia wraz z kultywacją nadających mu sens wartości, a wreszcie do podjęcia funkcji
odpowiedzialnego za los zbiorowy człowieka własnego społeczeństwa i społeczności
ogólnoludzkiej" . Zgodnie z tym założeniem formułuje H. Muszyński osiemnaście
zadań celów, do których przygotować trzeba uczniów w systemie kształcenia ogólne
go. Są to w skróconym ujęciu cele następujące: 3 1
1. wartości dających poczucie społecznej, narodowej, kulturowej i ogólnoludzkiej
przynależności i tożsamości, znajdowania w nich oparcia dla życia teraźniejszego
z jednoczesnym poczuciem więzi z przeszłością, ze świadomością własnych korzeni
oraz szacunkiem dla dziedzictwa kulturowego;
2. swobodnego i kompetentnego posługiwania się wiedzą dla rozumienia otacza
jącego świata, wytworzenie sobie całościowego obrazu świata i miejsca w nim
człowieka;
3. czynnego uczestnictwa w społecznych procesach komunikacji międzyludz
kiej...
4. swobodnego, sprawnego, samodzielnego posługiwania się własnym umysłem
w codziennych sytuacjach życia... rozwiązywania problemów i pokonywania trud
ności...
5. swobodnego posługiwania się posiadaną wiedzą i umiejętnościami w praktyce
życia codziennego...
6. swobodnego poruszania się w świecie masowej informacji...
7. zachowywanie własnej tożsamości i określania siebie w warunkach życia
w społeczeństwie otwartym i pluralistycznym...
8. kontynuowanie własnej edukacji w sposób najbardziej odpowiedni dla swoich
możliwości i zamiłowań...
H. Muszyński: Koncepcje kształcenia ogólnego w szkole polskiej. Załącznik nr 4 do rapo.tu IBE „Cele
i organizacja kształcenia ogólnego", Warszawa 1995, s. 42.
31
Tamże, s. 43-46.
45
9. realizowanie własnej, indywidualnej koncepcji życia dającego poczucie sensu
i satysfakcji, a przede wszystkim pełnego rozwoju własnej osoby przez poznanie
i rozwijanie własnych uzdolnień, zamiłowań i upodobań...
10. czynnego uczestniczenia w życiu własnego społeczeństwa, osiągnięcia orien
tacji w nim i rozumienia procesów i zjawisk zachodzących w życiu zbiorowym...
11. podjęcia i uprawiania aktywności zawodowej z pełnym rozumieniem istoty
i znaczenia pracy...
12. znaczenie rodziny jako podstawowej komórki życia społecznego optymalne
go środowiska rozwoju człowieka...
13. pełnienia roli członka różnych zespołów i grup ludzkich z pełnym zrozumie
niem idei wspólnego działania...
14. uprawiania i rozwijania kultury estetycznej i wzbogacania własnego życia
przez czynny kontakt ze sztuką wspierany wykształconą wrażliwością na piękno...
15. swobodnego poruszania się w świecie techniki, rozumienia jej i umiejętności
użytecznego wprowadzenia do życia codziennego, sprawnego posługiwania się
narzędziami i urządzeniami technicznymi...
16. harmonijnego obcowania z przyrodą popartego wrażliwością na jej piękno,
znajomością jej bogactwa, zjawisk, procesów i praw oraz zrozumienia jej znaczenia
dla człowieka...
17. zachowanie stałej, racjonalnej, opartej o wiedzę o własnym organizmie, troski
0 własne zdrowie fizyczne i psychiczne oraz o własną kondycję przez prowadzenie
higienicznego trybu życia...
18. prowadzenie osobistego życia wewnętrznego obejmującego przede wszyst
kim wytworzenie sobie realnego obrazu własnej osoby, do stawiania przed sobą
wzorów, wymagań i zadań rozwojowych, podejmowanie wyzwań i wykorzystywa
nie szans życiowych, podnoszenie własnych zasobów duchowych... stałego poszuki
wania źródeł i inspiracji do wzbogacania własnej osobowości".
Proponowane przez H. Muszyńskiego cele — zadania kształcenia ogólnego
stanowią rozwinięcie i zmianę wcześniejszych poglądów tego autora na cele i ideały
wychowania. Zawierają jednak typowe dla Muszyńskiego zbyt jednostronne i ogra
niczone ujęcia. Przede wszystkim nie wiadomo, jakiego poziomu i okresu kształcenia
dotyczą. Zdecydowana większość to życzenia kategorii „przygotowania" do wy
pełniania zadań w dorosłym życiu. Już bez akcentów obywatelskich i patriotycznych,
bez socjalistycznego ideału. Nie wiadomo jednak czy są to zadania dla całego cyklu
kształcenia ogólnego obejmującego szkolę podstawową i średnią czy tylko dla pier
wszej jego części i co wówczas z drugą, która staje się głównie kształceniem
zawodowym z elementami treści ogólnokształcących. Niektóre ze wskazań dotyczyć
mogą także absolwentów studiów wyższych. Jest to wizja cech jak gdyby gotowego
absolwenta, człowieka wykształconego i wszechstronnie aktywnego.
Wymienione cechy i oczekiwania przygotowań są jednak jak gdyby zadane
1 mogą powstać pod wpływem nauczania i wychowania. Brak w nich akcentów
46
samodzielnej aktywności uczestników szkolnej edukacji — uczniów i studentów.
Jest to wyraźna cecha dworskiej pedagogiki poprzedniego okresu, gdy także w edu
kacji obowiązywał system nakazowo-rozdzielczy. Muszyński zmienia nieco jego
zawartość, wprowadza terminy społeczeństwa otwartego i pluralistycznego, ale po
zostawia dawne ujęcie systemu dydaktyczno-nakazowo-podajace, nauczające z ze
wnątrz od decydentów i nauczycieli, sprawujących swa kierownicza funkcję.
Inną wadą katalogu przygotowań to brak ujęcia teraźniejszej sytuacji ucznia
w systemie edukacji. Szkoła podstawowa i średnia to dwanaście lat edukacji, z wy
ższą czyni okres od 15 do 18 lat, a włącznie z przedszkolem nawet dwadzieścia lat
życia. Do tego życia i bogatych form aktywności nie przygotowują cele — zadania
określone przez Muszyńskiego. Okres edukacji to okres przygotowań do życia
w jego ujęciu. A gdzie piękno życia dzieci i młodzieży, uroki dorastania, rzeczywis
tości szkolnej okresu akademickiego. Czyż ten okres nie zasługuje na autonomię
teleologiczną w życiu młodego pokolenia. To przecież okres zabawy i nauki, okres
dorastania, wyborów drogi życiowej już w 15 roku, dalszej edukacji i specjalizacji
zawodowej. Dla Muszyńskiego, jak i dla zwolenników totalitarnego społeczeństwa
jest to okres „kuźni kadr", który nie zasługuje na autonomię, a stanowi jedynie
przygotowanie do „prawdziwego" życia dorosłego. To smutne, gdy pedagog przy
jmuje takie założenia i nie widzi autotelicznych wartości w okresie dorastania
i edukacji. Jest to oczywiście pozostałość wcześniejszych ujęć autorskich, gdy
Heliodor Muszyński analizował i charakteryzował ideał i cele socjalistycznego wy
chowania, dzieląc je na relacje do świata wartości, społeczeństwa, drugiego człowie
ka, samego siebie 3 2 . Wówczas także nie dostrzegał wartości bycia dzieckiem,
uczniem, studentem i w ogóle młodym człowiekiem.
Na niedostatki i pochopności ujęć Muszyńskiego zwracano wielokrotnie uwagę,
znane są wystąpienia i opinie profesora B. Nawroczyńskiego i innych osób, ale
upowszechnienie opracowali tego autora i jego aktywność wydawnicza powodują, że
sięgamy w tym rozdziale również do poprawionej wersji celów kształcenia ogólnego,
jaką z myślą o aktualnych potrzebach przygotował.
3. P r z e m i a n y o ś w i a t y a cele k s z t a ł c e n i a
Dokonujące się w ostatnich latach przemiany oświaty wpływają na rozwinięcie
i wzbogacenie celów kształcenia. Trafnie ujmuje je Tadeusz Lewowicki w swej
znanej pracy „Przemiany oświaty" 3 3 . Ukazując przemiany doktryny oświatowej
wskazuje na możliwość odrodzenia demokratycznego ujęć aksjologii i teleologii
dydak:ycznej. Aprobuje powrót do wartości uniwersalnych i budowania na nich
aksjologii edukacyjny.
" H. Muszyński: Ideał i cele wychowania. Warszawa 1974, WSiP, s. 103 ins.
33
T. Lewowiecki: Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. Warszawa 1994. Wydział
Pedagof irzny UW.
51
1. ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych (myślenia,
obserwacji, wyobraźni, pamięci, uwagi);
2. kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań uczniów;
3. wdrożenie do samodzielności przez opanowanie techniki samokształcenia
i przyzwyczajenie do pracy samokształceniowej 4 5 .
Obaj autorzy niezależnie od indywidualnego ujęcia zgodnie przypominają, że
kierunkowe cele kształcenia obejmują:
1. przekazanie wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice, kulturze i sztuce,
2. kształtowanie akceptowanego społecznie, humanistycznego stosunku do syste
mu wartości oraz związanych z nim postaw i przekonań,
3. ogólne przygotowanie do działalności praktycznej wraz z zaznajomieniem
z podstawami produkcji i organizacji pracy,
4. rozwijanie zdolności, zainteresowań poznawczych i sprawności umysłowej
uczniów (myślenia, uwagi, wyobrażeń, pamięci, fantazji, obserwacji),
5. wdrażanie uczniów do samokształcenia i pracy nad sobą przez całe życie,
zgodnie z ideą edukacji ustawicznej.
W. Okoń akcentuje ponadto rozwój potrzeb kulturalnych motywacji i zaintereso
wań poznawczych, społecznych, estetycznych i technicznych. To przedmiotowe
wyodrębnienie rozszerza i wzbogaca ujęcie W. Okonia, które staje się bardziej
humanistyczne i wychowawcze a mniej dyrektywne.
5. T a k s o n o m i a celów kształcenia
Analiza oraz próby syntezy i uporządkowania celów kształcenia doprowadziły do
konstruowania taksonomii edukacyjnej. Sam termin taksonomia zaczerpnięty został
z biologii, gdzie oznacza naukę o zasadach klasyfikacji gatunków zwierzęcych
i roślinnych, (pochodzi z języka greckiego: taksis — układ, porządek; nomos —
prawo). W. Okoń odnosi ten termin także do określenia i klasyfikacji celów
kształcenia i wychowania 4 6 . Popularyzację taksonomii edukacyjnej zapoczątkował
Benjamin S. Bloom, który już w 1956 roku opublikował pierwszą pracę na ten temat.
Jej trafną charakterystykę zamieścił W. Okoń w IV rozdziale „Wprowadzenie do
dydaktyki ogólnej' 1 . Uzupełnieniem tej propozycji są inne próby taksonomiczne,
podejmowane przez J. P. Guilforda, Roberta M. Gagne, L. D'Hainaut, C. Birzea.
Także polscy autorzy podejmowali udane próby, zwłaszcza K. Denek, B. Niemierko,
Cz. Nosal i M. Obara. Analiza poszczególnych propozycji nie wydaje się konieczna,
natomiast ogólne propozycje i wnioski ułatwiają porządkowanie i zrozumienie bo
gactwa celów edukacyjnych.
45
Tamże, s. 74-76.
46
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, s. 309.
47
W. Okoń, wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 78-86.
52
Autorzy taksonomii wyodrębniają dziedziny celów: poznawczą, emocjonalną,
psychomotoryczną.
W dziedzinie poznawczej wyodrębniono pięć, a nawet sześć kategorii, które
przedstawiają się następujące: 4 8
1. wiadomości
2. analiza
3. synteza
4. rozumienie
5. zastosowanie
6. ocena
Są to poznawcze cele kształcenia. Pierwszym jest opanowanie przez uczniów
wiadomości i to wiadomości różnego rodzaju: fakty, terminy, znaki konwencjonalne,
klasyfikacje struktury, kryteria, pojęcia, zasady, prawa, teorie, a nawet metody badań
stosowane w danej dziedzinie wiedzy. Drugą kategorią jest analiza w formie umiejęt
ności dokonywania podziału całości na elementy, ustalenia ich hierarchii i wzajem
nych stosunków. Wyróżniono analizę elementów, stosunków między elementami
oraz zasad organizacji całości. Trzecią kategorię — syntezę — niektórzy łączą
z drugą w „analizę i syntezę", ale ma ona własne odrębne podstawy, którymi są
umiejętności tworzenia całości z danych elementów w celu uzyskania nowej struktu
ry, wytworzenie własnego dzieła, opracowanie planu działania, stworzenie obrazu
całości na podstawie właściwych danych. Rozumienie to czwarta kategoria jako
rezultat analizy i syntezy — tak ujmuje ją J. P. Guilford, podobnie rozumienie
traktuje W. Szewczuk; natomiast li. S. Bloom umieszcza ją na drugim miejscu po
wiadomościach. Rozumienie to tworzenie nowej wartości, na podstawie przeprowa
dzaniu analizy i syntezy, to umiejętności interpretacji, ekstrapolacji i transferu treści
z pewnego układu na inny. Z rozumieniem łączy się także znajomość metod oszaco
wywania, wyciągania wniosków, przewidywania, wyróżniania, określania, rozsze
rzania, rozłączania, łączenia, wypełniania, przedstawiania, zmieniania, parafrazowa
nia, przeformułowywania, a nawet rysowania. Piątym poziomem taksonomii poz
nawczej jest zastosowanie. Wyraża je umiejętność generalizowania, odnoszenia,
wybierania, rozwijania, organizowania, wykorzystywania, przemieniania, przestrukturyzowania, klasyfikowania i zwyczajnego zastosowania poznania wiedzy. Z właś
ciwego zastosowania uzyskujemy: wnioski, wyniki, prawa, zasady, teorie, uogólnie
nie, procedury, procesy, zjawiska.
Szósty poziom to ocenianie w kategoriach wartości wewnętrznych i zewnęt
rznych tak poznawanego materiału, jak i metod przewidzianych w celach kształce
nia. Ocenianie wymaga umiejętności oceny, polemizowania, dokumentowania,
stwierdzania, decydowania, osądzania, porównywania, rozważania, standaryzowa-
48
K. Denek. Wartości i cele, s. 65 i nasi.
53
nia, kontrastowania. Konkretyzacja tego poziomu celów jest dokładność, efektyw
ność, niezawodność, spójność, alternatywność, ekonomia stosowania i standardy,
teorie, uogólnienia.
Przedstawiona taksonomia z zakresu wiedzy wyrażonej w wiadomościach nie
zawiera bezpośrednio intelektualnych umiejętności oraz procesów poznawczych.
Pomija myślenie, zainteresowania, motywy, uwagę, a nawet wyobraźnię. Sa to
przecież podstawy poznawczej gotowości i powinny stanowić trwały element takso
nomii. Uwzględnia je J. P. Guilford, który w grupie 1 „operacji umysłowych"
wyróżnia: poznawcze (przyjęcie informacji), pamięciowe, myślenia, konwergenzyjnego, myślenia dywergenzyjnego, wartościowania, a także wśród poznawanych form
przekazu materiału i danych uwzględnia przekaz figuralny, symboliczny, semantycz
ny, behawioralny. Do wyników w jakich wyrażać się powinny operacje umysłowe,
zalicza znajomość jednostek, podstawowych elementów analizy, klasy i grupy
o określonych cechach, relacje i stosunki między jednostkami i klasami, systemy,
transformacje i implikacje. Dopiero po uzupełnieniu o założenia taksonomiczne J. P.
Guiforda otrzymujemy względnie pełny zakres elementów poznawczych, które
stanowią cele kształcenia.
Drugą dziedziną jest sfera emocjonalna proponowana przez B. S. Blooma,
Dawida R. Kratwohla, Bertrama B. Masia, a następnie wzbogacana przez innych
autorów. W rezultacie utworzono pięć jej kategorii. Pierwszą stanowi odbiór bodź
ców emocjonalnych z odpowiednim nastawieniem i chęcią odbierania, a także
z uwagą wybiórczą lub dowolnie skierowaną. Przejawiają się w tej kategorii takie
umiejętności jak zdolność wyróżniania, wyboru, oddzielenia, zakumulowania, przy
jęcia, przysłuchiwania się, kontrolowania, wyrażania postawy, przykładu i dzielenia
się z kimś. W rezultacie uczący się powinien poznać i przyswoić ze zrozumieniem
widoki, dźwięki, wydarzenia, układy, kształty, rozmiary, mierniki, kadencje, rytmy,
niuanse, alternatywy i odpowiedzi.
Recepcja bodźców emocjonalnych to pierwsza kategoria, druga jest działanie
z wyrażaniem zgody na nie, z chęcią działania i zadowolenia z podjętego działania.
Z tych ogólnych założeń tej kategorii wynikają konkretne umiejętności oraz sposoby
zachowania. Przewidziano w nich umiejętności dostosowania się do sytuacji emocjo
nalnej i postępowania zgodnego z założeniami lub oczekiwaniem, aprobowanie
działań, dobrowolne zgłoszenie, przeciwdziałanie, gra umowna, polecanie swoich
kompetencji i skłonności emocjonalnych, wyrażanie aplauzu, wzbogacanie swych
przeżyć, wartościowe spędzenie wolnego czasu. Efektami staje się znajomość
instrumentów, dzieł, gry, twórczości artystycznej, a także odpowiednich dla tej sfery
praw, instrukcji, wskazówek, demonstracji i polityki.
Poza recepcją i działaniem trzecią sferą jest wartościowanie. Obejmuje ono
akceptację wartości, wybór wartości, wiarę w określone wartości, zaangażowanie
w nie i poświęcenie im. Wartościowanie wyraża się w rozumienie i obronę oraz
propagowanie przyjętych i uznawanych wartości. Łączy się z tym popieranie, subsy
diowanie, a nawet wspomaganie. Inną formą aktywności na rzecz uznawanych
54
wartości jest ich obrona wyrażająca się w poleceniach, dyskusjach, zaprzeczeniach,
a nawet pr 'testach. Można także zwiększać mierzona aktywność, zwiększać liczbę,
wyszczególniać lub zaniechać. Rezultatami tych form aktywności staja się członkost
wa grup, twórczość artystyczna, muzyczna, osobiste przyjaźnie, silne poglądy,
argumenty, zdecydowane przedsięwzięcia, sprzeciw wobec fałszu i oszustwa, a tak
że aprobata dla rzeczy nieistotnych a nawet nieracjonalnych.
Wyrażenie wartości prowadzi do ich systematyzacji, co stanowi czwartą katego
rię taksonomiczną zmian emocjonalnych. Systematyzacja obejmuje pojęciowe ujęcie
wartości, czyli konceptualizację, oraz tworzenie systemu wartości. Niezbędne są do
tego umiejętności definiowania, dyskutowania, porównywania, abstrahowania, for
mułowania, organizowania, teoretyzowania, a nawet filozofowania. Wyłaniają się
jako efekty, systemy, standardy, kody, parametry, kryteria, strategie, a także ograni
czenia. Dzięki nim dokonać się może konceptualizacja i tworzenie systemu wartości.
Piątym, najwyższym poziomem sfery emocjonalnej jest wybór własnego stałego
systemu wartości. Jemu podporządkowuje się postępowaniu i ogół poczynań. A sys
tem tych wartości przechodzi w światopogląd. W tej sferze dokonuje się zmiany
wartości i stabilizują wymagania, występują dążenia do doskonalenia, a nawet perfekcjonalizmu, pojawia się oczekiwanie uznania i wysokiej oceny przez rówieśni
ków, znajomych i przełożonych. Wyrazem stałego systemu wartości jest zachowa
nie, podejmowane wysiłki, stosowane metody, przygotowywawcze plany.
W taksonomii tej wyraźnie występuje recepcja i świadome akceptowanie. Brak
przeżywania wartości i wynikającej z niej satysfakcji estetycznej lub moralnej.
Zmysłowe spostrzeżenie wartości przechodzi w przeżycia estetyczne, a to zapewnia
wzruszenie i zmianę w osobowości.
Trzecią dziedziną jest sfera psychomotoryczna zaczynająca się od percepcji przez
obserwowanie działań osób bardziej doświadczonych. Percepcja służy rozumieniu
złożonego działania, jego kolejnych etapów, świadomości techniki i oddziaływanie
instrukcji działania. Drugim poziomem jest naśladownictwo kierowane obserwacją
i wykonywanie działań pod kierunkiem. Trzeci poziom to ćwiczenia, które dzięki
obserwacji i naśladownictwu prowadzą do nawyku sprawnego wykonywania.
Czwarty etap to automatyzacja czynności, a piąty to jej perfekcyjne wykonywanie
z wprowadzaniem modyfikacji zależnie od nowych założeń.
Jest to sfera najmniej rozbudowana taksonomicznie, ale wyodrębnia pięć etapów
i pozwala świadomie kierować procesem kształcenia oraz jego kontrolą, a także
oceną. Taksonomia, poza analizą i klasyfikacją zadań dydaktycznych, określały nie
tylko wskazania do kształcenia, ale także do kontroli. W ten sposób kontrola pozwala
porównać uzyskane rezultaty z założonymi celami i oczekiwaniami edukacyjnymi.
Jest to podstawowe zadanie taksonomii: określać zadania, wyznaczać przebieg
i Zakres kształcenia, przygotowywać wskazania do kontroli. Rozbudowa taksonomii
na dziedzinę poznawczą, emocjonalną i psychomotoryczną pozwala realizować nie
tylko przekaz treści, ale także ogólny rozwój osobowości uczących się z akceniem na
sfeic emocjonalną i psychomotoryczną.
55
Taksonomia dotyczy nie tylko procesu dydaktycznego, lecz całej działalności
projektowania i prowadzenia edukacji. Taka propozycję zgłosił w 1977 roku Louis
D'Hainaut wyodrębniając trzy poziomy podejmowania decyzji i formułowania ce
lów edukacyjnych. Cele ogólne określające politykę oświatową podejmują politycy,
specjaliści i grupy obywateli. W jego wyniku formułowane są kierunki i priorytety
kształcenia, wartości edukacji, jej cele i zadania. Drugim poziomem jest zarządzanie
oświatą, cele formułują funkcjonariusze edukacji, jej administratorzy i specjaliści
piogramowania procesu kształcenia. Są to cele kierunkowe, określające profile
kształcenia i programy nauczania. Trzeci poziom to domena nauczycieli, którzy
formułują cele operacyjne dla realizacji zadań programowych na konkretnych
lekcjach. Właśnie nauczyciele są podstawowymi propozycji taksonomicznych, gdyż
pozwalają im one określić zadania swej pracy na lekcjach. Zadania mają różny
stopień ogólności i konkretyzacji. Taksonomie formułują je dość ogólnie i kierunko
wo, wyraźniejszą konkretyzację uzyskują w praktyce dydaktycznej przy realizacji
konkretnego przedmiotu w określonej klasie. Ale to nie wyczerpuje jeszcze potrzeby
dalszej konkretyzacji, gdy dochodzimy do przygotowania pojedynczych lekcji.
Wówczas każda z nich musi być określana konkretnym celem dydaktycznym, który
realizuje się w toku procesu kształcenia i omawiania na przygotowanej na tę lekcje
tematyki przedmiotowej.
Każdy przedmiot ma swoje cele kształcenia, należy je tylko odnieść do poszcze
gólnych klas, a każda lekcja też ma swój cel, który jest konkretyzacją celu przedmio
towego i wraz z nim celów ogólnych. Przygotowując lekcje należy przypominać
sobie nie tylko cele przedmiotowe w danej klasie, ale i cele ogólne. Jest to ważna
zasada i pożyteczna umiejętność metodyczna. Wykorzystujemy dla jej rozwinięcia
cele zawarte w programach nauczania, by na ich podstawie tworzyć własne konkret
ne propozycje służące wartościowej realizacji procesu kształcenia.
6. P r z y k ł a d y celów kształcenia w p r o g r a m a c h n a u c z a n i a
a) Cele kształcenia i wychowania w szkole podstawowej z 1984 roku
Celem oddziaływań szkoły jest kształtowanie wielostronnie rozwiniętej osobo
wości ucznia, przygotowanie go do życia i pracy w różnych dziedzinach działalności
ludzkiej, wyposażenie w wiedzę o rzeczywistość, ćwiczenie umiejętności umysło
wych i praktycznych. Pełna realizacja wymienionych celów jest zadaniem całego
systemu oświatowego i wszystkich szczebli. Zadaniem wychowawców jest osiągnię
cie wytyczonych celów stosownie do możliwości rozwojowych uczniów szkoły
podstawowej.
Naczelnym celem wychowania jest kształtowanie pozytywnych postaw wobec:
— wartości jakimi są: człowiek, jego szczęście i rozwój, równość i sprawiedli
wość społeczna, demokracja, ojczyzna, naród, państwo, wolność, przyjaźń i współ
praca z innymi narodami, solidarność z ludźmi na całym świecie, pokój;
56
— wartości ważnych dla życia społeczeństwa, a więc pracy, praworządności,
dyscypliny, społecznej użyteczności, odpowiedzialności i zaangażowania;
— wartości kształtujących stosunek do drugiego człowieka, jakimi sa: godność
ludzka, kultura współżycia, tolerancja, życzliwość i rzetelność;
— wartości określających stosunek do samego siebie, to jest godności osobistej,
dzielności, samodzielności, wytrwałości, optymizmu, krytycyzmu, refleksyjności,
obowiązkowości;
— wartości określających stosunek do świata przyrody, techniki i kultury, takich
j a k środowisko przyrodnicze, zabytki przyrody, środowisko życia, technika j a k o
czynnik rozwoju cywilizacji, nauka jako źródło poznania i przekształcenia rzeczy
wistości, dzieła sztuki, tradycje i dobra kultury narodowej i ogólnoludzkiej.
Naczelnym cele kształcenia jest przyswojenie przez uczniów podstawowych
wiadomości o kulturze, społeczeństwie, jednostce ludzkiej, przyrodzie i technice
oraz opanowanie wybranych umiejętności.
Treści programów są tak dobrane, aby uczeń poznał i zrozumiał:
— wybrane dzieła literackie, filmowe, teatralne, plastyczne, muzyczne, kształcą
ce tożsamość narodową i świadczące o związkach z kulturami innych narodów;
— system wiadomości o języku pozwalający na posługiwanie się językiem
ojczystym w mowie i piśmie oraz wystarczający do nauki języka obcego;
— podstawy gramatyczne i leksykalne języka rosyjskiego wymagane do opano
wania w stopniu podstawowym sprawności czytania, rozumienia tekstu, mówienia
i pisania;
— najważniejsze wydarzenia i zjawiska z dziejów państwa i narodu polskiego,
a także główne etapy rozwoju ludzkości w świetle wybranych zagadnień z dziejów
powszechnych;
— pozytywne skutki przemian w Polsce na tle historycznych uwarunkowań;
— elementy wiedzy o człowieku i społeczeństwie dające podstawę do naukowej
interpretacji faktów społecznych oraz przygotowujące do racjonalnej działalności
w społeczeństwie;
— elementy wiedzy o samym sobie pozwalające rozumieć własne potrzeby,
motywy działania i zdolności niezbędne do kształtowania i doskonalenia własnej
osobowości;
— główne problemy społeczne, ekonomiczne, cywilizacyjne i polityczne współ
czesnego świata;
— główne problemy społeczne, ekonomiczne, cywilizacyjne i polityczne współ
czesnego świata;
— podstawowe stosunki ilościowo-przestrzenne pozwalające uczniowi opisywać
rzeczywistość językiem matematyki;
57
— teorie pochodzenia Ziemi i życia na Ziemi, procesy kształtujące naturalne
i kulturalne składniki krajobrazu, czynniki wpływające na środowisko przyrodnicze
i zasady jego ochrony;
— podstawowe prawa fizyki oraz podstawy teorii budowy materii pozwalające na
wyjaśnienie właściwości niektórych substancji i zjawisk fizykochemicznych;
— podstawowe mechanizmy zmienności i ewolucji;
— budowę i fizjologię organizmu ludzkiego oraz jego podstawowe funkcje
psychofizyczne w stopniu pozwalającym na samodzielne stosowanie zasad higieny,
ochrony zdrowia oraz rozwijanie kultury fizycznej i zdrowotnej;
— skutki ekologiczne, jakie wywołuje działanie jednostki w środowisku oraz
możliwości rozwiązywania istniejących problemów środowiskowych;
— miejsce i rolę techniki we współczesnym świecie oraz najczęściej spotykane
urządzenia techniczne i procesy technologiczne;
— elementy wiedzy o wybranych zawodach i gałęziach działalności gospodarczej;
— zasady bezpieczeństwa i organizacji pracy oraz oszczędnego i racjonalnego
gospodarowania;
—
podstawowe zasady samoobrony indywidualnej i zbiorowej na wypadek
użycia współczesnych środków rażenia.
Zdobywanie przez uczniów wiadomości są podstawą opanowania różnorodnych
umiejętności ogólnych oraz swoistych dla poszczególnych przedmiotów szkolnych.
Można wyróżnić wśród nich umiejętności poznawcze — umożliwiające komunikację
międzyludzką i warunkujące kształcenie w szkołach wyższego szczebla, praktyczne
— umożliwiające racjonalne działanie oraz umiejętności zachowania się w różnych
sytuacjach społecznych. Powinny one być rozwijane na lekcjach wszystkich przed
miotów i w działalności pozalekcyjnej.
Jako najważniejsze na tym szczeblu kształcenia wyliczyć należy następujące
umiejętności:
— spostrzegania i obserwacji,
— koncentrowania uwagi,
— twórczej i odtwórczej wyobraźni,
— myślenia, a szczególnie analizy i syntezy, uogólnienia i konkretyzacji, klasyfi
kowania, definiowania i logicznego wnioskowania,
— formułowania i rozwiązywania problemów,
— zapamiętywania, odtwarzania i interpretacji informacji,
— poszukiwania, oceny przydatności i użytkowania informacji,
— czytania ze zrozumieniem tekstów pisanych ora;: treści przedstawionych za
pomocą znaków i symboli (planów, map, wykresów, schematów),
— ortograficznego pisania,
— komunikowania, tj. poprawnego formułowania pod względem gramatycznym
i logicznym myśli własnych i cudzych w mowie i piśmie,
58
— dyskutowania, prezentowania własnych poglądów,
— posługiwania sie działaniami arytmetycznymi,
— planowania, organizowania własnej pracy i czasu wolnego,
— uczenia się i samokształcenia z przekazów p i s e m n y c h , ustnych i audiowi
zualnych,
— samokontroli i samooceny efektów pracy,
— planowania, organizowania i uczestniczenia w pracy zespołowej,
— stosowania opanowanej wiedzy w praktyce oraz posługiwania się prostymi
narzędziami i urządzeniami technicznymi,
— zachowania się w różnorodnych sytuacjach społecznych.
Cele kształcenia i wychowania należy traktować integralnie. Zaznajamianie ucz
niów z określonymi dziedzinami wiedzy i wyposażanie ich w odpowiednie umiejęt
ności wiążę się z rozwijaniem zdolności i zainteresowań poznawczych oraz kształto
waniem postaw.
b) Język polski w nauczaniu p o c z ą t k o w y m z 1992 r.
Cele kształcenia i wychowania:
— wdrażanie uczniów do posługiwania się językiem ogólnopolskim;
— kształtowanie sprawności w zakresie mówienia, pisania, czytania i umiejętnoś
ci pracy z tekstem;
— budzenie miłości do języka ojczystego;
— kształtowanie wartościowych postaw (przygotowywanie do aktywnego uczes
tnictwa w życiu rodziny, szkoły, środowiska i narodu);
— zaznajamianie z elementami wiedzy o języku;
— kształtowanie postaw estetycznych i twórczych;
— przygotowanie do samokształcenia i korzystania ze środków upowszechniania
informacji.
Uczeń powinien umieć:
* w zakresie mówienia i pisania:
— wypowiadać się w rozwiniętej i uporządkowanej formie na tematy związane
z jego doświadczeniem życiowym, przeżyciami i lekturą czy filmem;
— układać i pisać opowiadanie złożone z 6-10 poprawnych zdań w ramach
opracowanego materiału;
— opisywać przedmiot na podstawie bezpośredniej obserwacji;
— pisać i adresować list;
— przestrzegać poprawności ortograficznej w zakresie poznanych zasad i opraco
wanego słownictwa (także sprawdzać i poprawiać tekst);
— czytelnie, płynnie i kształtnie pisać wyrazy, zdania i tekst ciągły oraz właści
wie rozmieszczać go na stronicy.
* w zakresie czytania i pracy z tekstem:
59
— płynnie, poprawnie i wyraziście czytać łatwe teksty (wiersz i proza) głośno, po
cichu ze zrozumieniem, indywidualnie i zbiorowo;
— odróżniać wiersz od prozy;
— wygłaszać wiersze z pamięci z odpowiednią intonacją;
— ustalać w utworze literackim (historyjce obrazkowej) kolejność zdarzeń i do
strzegać ich wzajemną zależność;
— wskazywać w utworze literackim postacie główne i drugorzędne;
—
dokonywać samodzielnej oceny bohatera utworu literackiego (uzasadniać
swój sąd);
— wyszukiwać w tekście określone fragmenty: opis cech bohatera, ilustracji,
urywki opowiadania;
— swobodnie wypowiadać się na temat kilku utworów z literatury dla dzieci (z
podaniem tytułu i autora);
— korzystać z biblioteki szkolnej;
— dzielić się refleksjami po wysłuchaniu czy obejrzeniu audycji lub programów
dla dzieci.
* w zakresie wiedzy o języku:
— wyróżniać w wypowiedziach zdania i równoważniki zdań;
— wyróżniać w zdaniach wyrazy, w wyrazach sylaby, a także głoski: samogłoski
i spółgłoski;
— porządkować wyrazy według alfabetu;
— ustalać związki między wyrazami w zdaniu za pomocą pytań;
—
rozpoznawać zdania oznajmujące, pytające, rozkazujące i wykrzyknikowe
w wypowiedziach ustnych i pisemnych;
— rozpoznawać części mowy: rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przysłó
wek, liczebniki;
— określać poznane formy rzeczownika (liczba, rodzaj), czasownika (liczba,
osoba, czas), przymiotnika (liczba, rodzaj w 1. poj.);
— dobierać wyrazy o znaczeniu przeciwnym oraz gromadzić wyrazy pokrewne;
— poprawnie łączyć wyrazy w związki frazeologiczne;
— stosować w zależności od potrzeb zdania i równoważniki zdań;
— posługiwać się zdaniami złożonymi z właściwym wykorzystaniem wskaźni
ków zespolenia.
Realizacja programu nauczania języka polskiego powinna wpływać na kształto
wanie ucznia:
— rozumiejącego i przejawiającego poczucie więzi narodowej, zainteresowanie
przeszłością swego regionu i kraju;
— szanującego język ojczysty i symbole narodowe (godło, flaga, hymn);
— wrażliwego na sprawy innych ludzi;
60
chętnego do współpracy z rówieśnikami;
— szanującego własność osobista i cudzą;
— dążącego do nabywania wartościowych cech charakteru, jak: pracowitość,
gospodarność, oszczędność, wytrwałość, odwag?, prawdomówność, odpowiedzial
ność, zdyscyplinowanie i koleżeńskość;
— doceniającego wartość własnej i cudzej pracy;
— odczuwającego piękno we wszelkich jego przejawach;
— szanującego i chroniącego środowisko.
c) Język polski (kl. IV-VIII) z r o k u 1994
Sprawności polonistyczne wpisano w dwa zasadnicze działy programu: kształce
nie językowe oraz kształcenie literackie i kulturalne. Zrezygnowano przy tym
z podziałów szczegółowych przyjętych w obowiązującym programie.
Dział pierwszy: kształcenie sprawności i rozwijanie świadomości językowej
ucznia niezbędnych do komunikowania się z otoczeniem w mowie i w piśmie —
zawiera zintegrowane treści kształcenia językowego: ćwiczenia w mówieniu i pisa
niu oraz naukę o języku.
W dziale drugim (kształcenie literackie i kulturalne) również położono nacisk na
zadania praktyczne — rozwijanie kompetencji czytelniczych ucznia, a nie wyposaża
nie go w aparat pojęć teoretycznoliterackich.
I. Sprawności ogólne
a. oglądanie ukierunkowane na warstwę informacyjną, symboliczną i estetyczną:
— znaku graficznego
— ilustracji
— plakatu
— dzieła malarskiego
— filmu
b. słuchanie ze zrozumieniem:
— cudzych wypowiedzi
— tekstów literackich w wykonaniu ucznia, nauczyciela (aktora)
— audycji radiowych i słuciiowisk.
c. czytanie:
— doskonalenie techniki głośnego czytania poprawnego pod względem dykcji,
intonacji i akcentowania,
— doskonalenie techniki cichego czytania ze zrozumieniem ukierunkowanego na
wybór istoUiych treści, układ i zawartość tekstu: korzystanie ze strony tytułowej,
spisu treści, wstępów i zakończeń, akapitów książek, czasopism oraz wydawnictw
popularnonaukowych, korzystanie z karty katalogowej, korzystanie z notatek.
d. mówienie poprawne pod względem językowym i rzeczowym:
— reagowanie na cudzą wypowiedź
61
— zabieranie głosu w rozmowie (wypowiedź na określony temat)
— formułowanie argumentów i ich porządkowanie
— wygłaszanie z pamięci tekstów literackich
e. pisanie poprawne pod względem ortograficznym (w zakresie czynnego słow
nictwa ucznia) oraz językowo-stylistycznym:
— zamykanie myśli w granicach zdania
— nadawanie wypowiedzi spójności i logicznego układu treści
— notowanie (plan, tabela, schemat graficzny, nota bibliograficzna itp.)
s u b i e k t y w n a ocena w mowie i piśmie tego, co uczeń obejrzał, usłyszał i p r z e
czytał
II. Sprawności polonistyczne
1. Kształcenie językowe
a. w zakresie fleksji i składni:
— wypowiedzenie jako jednostka porozumienia językowego
— budowa wypowiedzenia pojedynczego i złożonego
— typy wypowiedzeń ze względu na ich budowę i cel
—
odmienne części mowy, ich formy fleksyjne w podstawowych funkcjach
składniowych
— nieodmienne części mowy, ich funkcje składniowe oraz stylistyczne
— bogactwo struktur składniowych, synonimika składniowa
— wykorzystanie wiedzy o budowie wypowiedzenia w praktycznym stosowaniu
zasad interpunkcyjnych
— uświadomienie mechanizmów błędów składniowych i interpunkcyjnych
b. w zakresie słownictwa i frazeologii bogacenie słownictwa ucznia poprzez:
— precyzowanie znaczeń wyrazów i związków frazeologicznych
— gromadzenie wyrazów oraz związków bliskoznacznych i o znaczeniach prze
ciwstawnych
— dobór najtrafniejszego wyrazu (związku)
— dosłowne oraz przenośne znaczenie wyrazów i związków
— poprawne użycie wyrazów i związków nacechowanych stylistycznie
c. w zakresie ortografii:
— analiza fleksyjna wyrazu
— analiza słowotwórcza wyrazu
— gromadzenie wyrazów pokrewnych
— znajomość zjawisk fonetycznych (upodobnień i uproszczeń grup spółgłosko
wych, wymowy nosówek)
— znajomość konwencji ortograficznych
d. w zakresie r e d a g o w a n i a wypowiedzi:
62
— różne sposoby kształtowania wypowiedzi w zależności od ich celu i sytuacji
komunikacyjnej
— dobór treści i ich uporządkowanie w ramach realizacji formy wypowiedzi:
opowiadania twórczego i odtwórczego z elementami opisu, dialogu, charakte
rystyki postaci ( uświadomienie funkcji wprowadzonych elementów)
sprawozdania — reportażu i sprawozdania — recenzji
streszczenia akcji utworu, wątku fabularnego i tekstu popularnonaukowego
pism użytkowych: listu, zawiadomienia, ogłoszenia, zaproszenia, telegramu,
podania i życiorysu
— zróżnicowanie stylistyczne wypowiedzi w zależności od funkcji
— osiąganie spójności tekstu
— ujawnianie własnego stosunku do wypowiadanych treści za pomocą środków
słownikowych i składniowych
subiektywna ocena tekstu wypowiedzi ustnej i pisemnej zredagowanej przez
ucznia
2. Kształcenie literackie i kulturalne
a. Utwory fabularne epickie (baśń, mit, legenda, bajka, ballada, epopeja, nowela,
powieść i jej odmiany) i dramatyczne (komedia)
—
fikcyjny charakter świata przedstawionego utworu, elementy realistyczne
i fantastyczne
— elementy świata przedstawionego:
bohater — sposoby charakteryzowania bohatera, motywacja jego działań, ocena
postaw i wyborów moralnych
zdarzenia — konflikt dramatyczny jako siła napędowa rozwoju akcji, więź
przyczynowo-skutkowa zdarzeń, akcja i jej budowa, watki fabularne i epizody, ich
rola w fabule utworu
tło — czas i miejsce akcji, ich związek z konwencja gatunkowa
narrator i narracja w utworze epickim — autor a narrator, narrator wszechwie
dzący i o ograniczonej wiedzy, abstrakcyjny i konkretny, obecność i rola komentarza
narratora oraz komentarza autorskiego, brak narratora w utworze dramatycznym
— językowe ukształtowanie utworu: formy podawcze w epice (opowiadanie,
opis, dialog), tekst główny i poboczny w dramacie, zabiegi stylizacyjne (indywidua
lizacja języka postaci jako element charakterystyki i bohatera),
— pozajęzykowe składniki tworzywa przestawienia teatralnego, filmu, słucho
wiska: obraz i dźwięk
b. Utwory liryczne (gatunki klasyczne: fraszka, hymn, pieśń,
podziału gatunkowego w poezji współczesnej)
tren — brak
— liryka bezpośrednia i pośrednia
— osoba mówiąca w wierszu, odbiorca, sytuacja mówienia — wpływ na budowę
monologu lirycznego
63
— swoistość ukształtowania językowego wypowiedzi poetyckiej: budowa wery
fikacyjna {wers, zwrotka, refren), zjawisko rymu i rytmu, dżwiękonaśladownictwo, tropy stylistyczne {epitety, porównanie, przenośnia), środki składniowe {apo
strofa, paralelizm, powtórzenie, pytanie retoryczne)
— rola tych elementów w budowaniu warstwy brzmieniowej i znaczeniowej oraz
kompozycji utworu
próby wartościowania
słuchowisk:
utworów
literackich,
przedstawień
teatralnych,
filmów,
— określanie tematyki istotnego elementu konwencji gatunkowej
— dostrzeganie problemów stawianych przez utwór i odczytywanie intencji dzieła
— dostrzeganie związku między kategoriami estetycznymi istniejącymi w utwo
rze (piękno, brzydota, komizm, wzniosłość, liryzm, ironia, groteska), a oddziaływa
niem utworu na myśli, uczucia i wolę odbiorcy.
Lektura dodatkowa i zadania do przemyślenia
Warto przeczytać i przeanalizować następujące teksty:
1. W. Okoń, Cele kształcenia, rozdział 4, s. 65-78, „Wprowadzenie do dydaktyki
ogólnej".
2. K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, rozdział 1 i 2, s. 11-47.
3. B. Suchodolski (red.), Model wykształconego Polaka, Wrocław 1980, s. 13-35;
A. Tyszka, Ideał człowieka kulturalnego, s. 241-265; A. Kłoskowska, Uwagi na
temat modelu wykształcenia Polaka, s. 267-272; J. Aleksandrowicz, Model wykształ
conego Polaka, s. 421-424.
4. Bliskie i dalekie cele wychowania, Warszawa 1987, R. Girot, Cele ostateczne
a wyniki kształcenia, s. 233-271; S. Roller, Cele wychowania — tworzenie i odradza
nie, s. 378-427.
5. W. Pomykało, Cele kształcenia i wychowania,
osobowe, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 54-72.
ideały
wychowawcze,
wzorce
Zadania do przemyślenia:
1. Zastanowić się nad tym, jakie uznajemy i realizujemy wartości w prowadzo
nym przez siebie procesie nauczania i wychowania.
2. Które z celów w ujęciu W. Okonia występują w prowadzonym przez nas
procesie kształcenia, a które należałoby rozwinąć, gdyż zostały zaniedbane?
3. Jak można skutecznie wykorzystać założenia taksonomii dla doskonalenia
prowadzonego procesu kształcenia?
4. Przeanalizować cele kształcenia przedmiotu, który prowadzimy i określić jak je
realizujemy w procesie nauczania.
Rozdział
III
1. P r o g r a m i treści kształcenia
Niektórzy utożsamiają treści kształcenia z programem, co jest niesłuszne nawet
w systemie encyklopedycznego kształcenia, gdzie celem nauczania jest wyposażenie
uczniów w możliwie najszersze wiadomości, ale nawet ten system w swych progra
mach zakłada konkretne cele edukacji, treści przewidziane do przekazu i przyswoje
nia oraz sposoby przekazu z elementami kontroli uzyskanych wyników. Tak więc
mamy do czynienia z programem, przez który należy rozumieć: „przedstawienie
celów, treści oraz metod nauczania i uczenia się danego przedmiotu, niekiedy
również wyników, które powinny być osiągnięte przez uczniów" 1 . Tak ujmuje
znaczenie programu Wincenty Okoń. Podobnie rozumieją istotę programu inni
specjaliści. Autorka podstawowej pracy o treściach kształcenia, Alicja Siemak-Tylikowska przez program rozumie: „ogólne sformułowania celów nauczania poszcze
gólnych przedmiotów; materiały nauczania — najobszerniejsza część programu
przedstawiona jako zbiór działań tematycznych, tematów i podtematów z wybranych
dziedzin wiedzy; uwagi o realizacji materiału mające zwykle postać krótkich, ogól
nych wskazówek dotyczących metod, form, środków nauczania danego przedmiotu" . Jednocześnie A. Siemak-Tylikowska stwierdza, że przez program rozumie się
często także urzędowy dokument określający zakres materiału przeznaczonego do
opanowania przez uczniów. Podobnie dwa znaczenia „programu" odnotowuje Słownik
pedagogiki pracy, który podaje, że dokument określa, ..cele. zakres i układ treści
kształcenia oraz metody realizacji ćfanego przedmiotu... niekiedy program nauczania
przedmiotu precyzuje również wyniki nauczania, które powinni osiągnąć uczniowie""^.
Możemy więc przyjąć, że program nauczania oznacza dokument oraz cele, treści,
metody i wyniki kształcenia. To drugie znaczenie utożsamia się z angielskim „curri
culum", które zgodnie z jego łacińskim rodowodem oznacza: cel, drogę do celu.
środki realizacji" 4 . Programy są jednak różnie rozumiane i przedstawiane zależnie od
rozumienia istoty kształcenia oraz sposoby precyzowania celów, treści i metod
1
W. Okoń. Słownik pedagogiczny..., s. 244.
2
A. Siemak-Tylikowska. Podstawy teorii doboru treści kształcenia. Warszawa 1985, Wyd. Uniw. War
szawskiego, s. 17.
T. W. Nowacki, (red.). Słownik pedagogiczny pracy..., s. 272.
4
H. Komorowski, Konstrukcja, realizacja i ewałuacja programu nauczania. Warszawa 1995, IBE, s.
7 i nast.
65
kształcenia, a w dziedzinie metod mogą być akcentowane prace nauczyciela lub
tylko uczniów, albo też jedne i drugie. Podobnie wyniki mogą być ogólne i wystandaryzowane, a także zakładające różne osiągnięcia poszczególnych uczestników,
zależnie od uzdolnień i zainteresowań. Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego podaje następujące znaczenia programu: 1) wykład pewnych założeń
i wytycznych działania mającego te założenia realizować, 2) plan, układ zamierzo
nych czynności, 3) spis utworów, składających się na jakąś uroczystość, imprezę, 4)
spis, plan przedmiotów wykładanych w szkołach 5 . Podobnie ujmuje te znaczenie
Słownik wyrazów obcych P W N pod red. J. Tokarskieg o 6 , a Encyklopedia Powszech
na P W N podaje jeszcze informatyczne znaczenie programu jako algorytmu wraz ze
strukturami danych 7 .
W programie nauczania można mówić w znaczeniu 1, 2, i 4, gdyż jest on spisem
przedmiotów wykładanych w szkole, proponuje plan i układ zamierzonych czynnoś
ci, wyraża założenia i wytyczne działania mającego te założenia realizować. Program
nauczania, zwany też programem szkolnym, łączy te trzy znaczenia w stosunku do
zamierzeń i działań dydaktycznych. Może być spisem czyli dokumentem programo
wym z planem oraz propozycją realizacji.
Treść nauczania, zwana też treścią kształcenia, to zgodnie z określeniem Słownika
pedagogiki pracy, „zasób faktów, pojęć, prawidłowych związków i treści przekazy
wanych przez nauczyciela oraz bezpośrednio opanowywanych przez uczniów w pro
cesie kształcenia" 8 . W. Okoń nie podaje tego terminu, również w Encyklopedii
Pedagogicznej nie jest on wyjaśniony, aczkolwiek treściom nauczania -teoriom
doboru treści kształcenia poświęcono obszerny artykuł.
Słownik języka polskiego następująco wyjaśnia pojęcie „treści": 1) „to, o czym
mówi, co przekazuje odbiorcy dzieło sztuki, 2) to, co stanowi istotę, sens czego;
w liczbie mnogiej składniki, ważne elementy czego, 3) substancja wypełniająca co
(całkowicie lub w dużej części); zawartość" i w znaczeniu przenośnym „najlepsza,
wybrana, część czego, wybór". Cz. Kupisiewicz przyjmuje, że na treść kształcenia
„składa się całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki,
techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez
uczniów podczas ich pobytu w szkole" 1 0 . Podobnie ujmuje określenie treści Franci
szek Bereźnicki: Ltreściami kształcenia określa się system wzajemnie ze sobą
powiązanych wiadomości, umiejętności, nawyków i doświadczeń" 1 1 . Zbierzmy te
5
Słownik języka polskiego, tom 7, s. 24-25.
6
Słownik wyrazów obcych PWN, s. 603.
7
Encyklopedia powszechna PWN, Warszawa 1985, s. 3, s. 754.
Słownik pedagogiki pracy, s. 356-357.
Słownik języka polskiego, t. 9, s. 254.
10
1
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, s. 65.
F. Bereźnicki, Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994, s. 69
66
.
r-
Treści
kształcenia
określenia i spróbujmy sformułować! ogólne określenie treści kształcenia. Treści
kształcenia to zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teorii
przekazy w : c h przez nauczycieli w procesie kształcenia; do treści nauczania należą
też umiejętności, nawyki opanowywane przez uczniów oraz doświadczenia i przeży
cia jakich powinni dawać w procesie uczenia się. Treści kształcenia stanowią
zawartość procesu nauczania i to zawartość starannie dobraną z całokształtu do
świadczeń i osiągnięć ludzkości w dziedzinie nauki, kultury, techniki i sztuki. Jest to
zawartość wartościowa dla przygotowywania nowych pokoleń do życia i pracy.
\JTreść kształcenia jest starannie dobrana zgodnie z przyjętymi w d a n y m społe
czeństwie zasadami i układana w struktury zgodnie ż wymaganiami naukowymi,
metodycznymi i psychologicznymi.
Różne doświadczenia, odmienności przykładów i żywość poszukiwań edukacyj
nych wytworzyły liczne propozycje doboru treści, które stały się odmiennymi
teoriami, a nawet doktrynami, jeżeli decydowały o ich słuszności aktualne względy
praktyczne i potrzeby propagandowe. Teorie kształcenia określają dobór treści na
poziomie odmiennych przedmiotów oraz wewnątrz przedmiotów, co związane jest
z doborem przedmiotowych wiadomości, umiejętności oraz innych składników treści
kształcenia. Dobór na poziomie przedmiotów nazywany jest planem nauczania
i określa nie tylko liczbę i zakresy tematyczne przedmiotów, ale także ich występo
wanie w poszczególnych klasach oraz wymiar godzin nauczania w tygodniu. Zawar
te jest to w tak zwanej siatce nauczania i ma formę rozbudowanej tabeli.
Dobór treści w przedmiocie odpowiada wymaganiom naukowym i rozwojowym
zgodnie, z wiekiem uczniów i zakresem tematycznym materiału, który może odpo
wiadać jednej lub wielu dyscyplinom naukowym. Przedmiot zgodnie z wyjaśnieniem
Słownika języka polskiego to „jedna z nauk objęta programem szkolnym lub studiów
wyższych" oraz „temat, treść, wątek, czego; zagadnienie, sprawa" 1 ". W. Okoń
w Słowniku pedagogicznym wyjaśnia, że „przedmiot nauczania to system odpowied
nio uporządkowany treści, kształcąco-wychowawczych, przeznaczonych dla jakiejś
klasy i s z k o ł y " 1 3 . Każdy przedmiot ma swój program nauczania, obejmujący cele
przedmiotowe, treści kształcenia z podziałem na klasy, uwagi o realizacji oraz
spodziewane wyniki nauczania.
2 . Rodzaje p r o g r a m ó w k s z t a ł c e n i a
Każdy przedmiot ma swoje opracowanie programowe. Warto zastanowić się
czym charakteryzuje się takie opracowanie i jakie mogą być jego rodzaje 1 4 .
Słownik języka polskiego, t. 7, s. 182-183.
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, s. 247.
14
H. Komorowska, Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania, op. cit., s. 9 i nast.
67
Popularną formą programuljest zestaw podstawowych treści nauczanią^tworzących listę tematów, które będą realizowane na kolejnych zajęciach. Tak często
postępują organizatorzy kursów, którzy przedstawiają wykładowcom tematy do
realizacji. Nie interesują się celami całego programu, ani celami poszczególnych
tematów czy zajęć. Podobnie poza zainteresowaniem autorów programu są sposoby
jego realizacji, oczekiwane wyniki, techniki kontroli oraz formy doskonalenia proce
su dydaktycznego.
Także pomijają tego typu listy treści nauczania takie zagadnienia, jak gradacja
i struktury treści, zadania i formy aktywności uczących się, ich wejściowa wiedza
niezbędna do podjęcia realizacji programu. Nie uwzględnia ten typ programu
również wymagań, jakim powinni odpowiadać realizujący go nauczyciele i ich
kompetencjami rzeczowymi, metodycznymi, postawami wobec uczących się oraz
własnych zadań dydaktycznych. Przeciwieństwem takiego programu jest propozycja,
która zawiera zestaw zaplanowanych czynności dydaktycznych, obejmujących nie
tylko zakres treści nauczania, ale także ich układ, odpowiednie proporcje czasu
realizacji dla poszczególnych działów treści, interpretację treści, przewidziane dla
nich metody i techniki nauczania, a nawet sposoby motywowania uczących się do
aktywności poznawczej. Jest to program dojrzały i rozwinięty. Podejmują go instytu
cje edukacyjne i nauczyciele, dla których ważny jest poziom realizacji tematyki
programowej i rozwijanie umiejętności metodycznych nauczających i uczących się.
Trzecim rodzajem programu jest formułowanie zamierzonych efektów pedago
gicznych w postaci listy rezultatów, jakie mają być osiągnięte w procesie edukacyj
nym. Organizatorzy kształcenia są zainteresowani jedynie końcowym osiągnięciem,
a nie kształcącym przebiegiem procesu edukacyjnego. Nie są to instytucje jako
szkoły, île taki program jest właściwy dla kursów przygotowawczych do egzaminu
na wyższe uczelnie lub egzaminów stwierdzających nabycie określonych uprawnień,
na przykład prawa jazdy czy karty pływackiej.
Wymienione programy przygotowywane są z myślą o nauczycielu i jego działal
ności. Vnną odmianą są programy zakładające określoną aktywność poznawczą
uczniów. Taki program zawiera zestaw doświadczeń edukacyjnych, jakie przejść
musi każdy uczący się. Łączy się z tym forma indywidualizacji, gdyż tempo
poszczególnych uczestników w nabywaniu doświadczeń może być zróżnicowana.
Program jako rejestr doświadczeń jest szczególnie przydamy w edukacji terapeutycz
nej i szkołach specjalnych, co jest zrozumiałe z samej właściwości uczących się i ich
potrzeb rewalidacyjnych.
Są jeszcze dwa ważne rodzaje programów. Pierwszy zakłada repr:xlukcję kultury,
czyli'kształcenie i wychowanie młodzieży w uznanej tradycji kultury zmierzające do
zachowania tych wartości, które już funkcjonują w danej społeczności, a społeczność
jest zainteresowana w ich utrzymaniem. Dcbór treści i ich przyswajanie jest nasta
wione na ustabilizowanie i reprodukcję wartości starszego pokolenia w młodszym.
Test to wyraźnie dogmatyczny program, zwraca się w nim uwagę nie tylko na to,
czego trzeba i jak nauczać, ale także czego nie należy nauczać i jak nie należy, gdyż
68
'.o mogłoby zburzyć uznane tradycje kultury. W takim programie występują wyraźne
wskazania przedmiotowo-metodyczne dla nauczycieli, zawierające właściwa wy
kładnię programu. Założenia te przypominają także praktykę programową z lat
edukacji w Polsce przed 1989 rokiem, a zwłaszcza w okresie stanu wojennego.
Program reprodukcji kultury jest także odpowiedni dla utrzymania politycznego czy
ideowego status quo, co nazywane jest słusznie indoktrynacją, czyli wpajaniem
przekonań, których ani uczniowie, ani ich środowisko rodzinne nie podzielają.
Odwrotnością takiego programu jest program restrukturyzacji kultury, którego
celem bywa zadanie zmiany tradycji, wychowanie nowego, ale innego w swych
przekonaniach, pokolenia. Dokonanie wyłomu w przyjętych wartościach i zasadach,
a nawet całkowitej ich zmiany. Taki program określa przede wszystkim cele i zamie
rzone rezultaty, a następnie zaleca treści, jakie mogą przyczynić się do tych rezulta
tów. Z kolei formułuje się planowane działania nauczyciela oraz uczniów w ujęciu
dążenia do przyjętych celów i oczekiwanych efektów. Takie szkoły i instytucje
edukacyjne budują nowe wartości i mają zazwyczaj elitarny charakter o wartościach
ideowych. Tak działają szkoły alternatywne i społeczne, tak powstają eksperymenty
edukacyjne, a także programy tego rodzaju przyjmowane są w sytuacji zmian spo
łeczno-politycznych, na przykład po rewolucjach czy innych formach protestów
społecznych. Podobno założenia przyjmowały organizowane w Rosji akademie
komunistyczne oraz podobne szkoły w Polsce po 1945 roku, między innymi, szkoły
R T P D (Robomiczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci) znane j a k o kuźnie nowych
kadr. Program jest ważnym instrumentem realizacji polityki oświatowej. .Sam jego
dobór i układ spełnia określone zadania. Wyróżnia się trzy modele programów
zależnie od rozumienia funkcji nauczania i wizji procesu, który będzie realizowany
w danym modelu.Model analityczny koncentruje się na obiektywnej wiedzy oraz na
możliwie skutecznym jej przekazaniu uczniom. Jego istotą jest poznanie wiedzy
obiektywnej w jak największym zakresie. Przeciwieństwem
tego podejścia jest
rnpdel krytycznylii który zakłada potrzebę zmiany i podejmuje krytykę panującej
ideologii oraz dąży do zmian społecznych. Przede wszystkim podważa uznane
i panujące wartości, gdyż poczucie sprawiedliwości i zasady demokracji, zwraca
uwagę na krzywdę społeczną i nierówności w podziale dóbr. Wiedza nie jest w nich
najważniejszym elementem, a jej miejsce zastępują wartości o n o w y m ujęciu. Taki
model programu był charakterystyczny w Polskich szkołach od 1949 roku i panował
z małymi retuszami przez czterdzieści lat. Toteż trudno go zmienić.
Trzecim modelem jest model hermeneutyczny, koncentrujący się na interakcjach,
w wyniku których wspólnie konstruuje się wiedzę i wartości. W tym programie
szczególne funkcje pełni komunikacja i oczywiście język, gdyż dzięki nim następuje
porozumienie i dochodzenie do wiedzy, by porozumiewać się z sobą i współtworzyć
świat. Wiele nowych eksperymentów dydaktycznych przyjmuje ten model programu.
Treści
kształcenia
69
3. K r y t e r i a d o b o r u treści kształcenia
Rodzaje programów są ogólnymi prawidłowościami występującymi w konstruo
waniu dokumentacji programowej, niezależnie od kryteriów doboru treści, które
decydują o doborze i rozkładzie materiału nauczania.
Kryterium naukowe oznacza, że treści kształcenia muszą odpowiadać ustale
niom i wymaganiom nauki. W programie przedmiotowym zawarte są wiadomości,
fakty i teorie zgodne z współczesnymi osiągnięciami nauki. Dotyczy to wszystkich
nauk i wszystkich przedmiotów, także tych, których treści reprezentują kilka nauk,
jak to ma miejsce w języku ojczystym, biologii, wychowaniu obywatelskim czy
historii, która obejmuje nie tylko polityczną i militarną historię ojczystą i powszech
ną, ale także dzieje kultury, nauki, gospodarki i rozwoju społecznego. Oczywiście są
to elementy z tych nauk ale tym bardziej powinny być zgodne z współczesną
wiedzą 1 5 .
Naukowe uwarunkowania treści programu kształcenia to także wprowadzenie
uczniów w tajniki naukowych metod poznania, dyskusji, odmiennych poglądów
i teorii, które ilustrują najważniejsze prawidłowości racjonalnego i empirycznego
poznania. Naukowość ważna jest także w związkach międzyprzedmiotowych, by nie
uległy one wulgaryzacji zgodnie z potrzebami polityki lub interpretacji.
Ważną cechą współczesnej wiedzy naukowej jest integracja i zróżnicowanie
nauki, wyrażające się w ogólnej syntezie i pogłębionej specjalizacji. Służy to wyraź
nym powiązaniom treści przedmiotowych i tworzeniu zintegrowanych kompleksów
treściowych, tak zwanych integratów, które pojawiają się w niektórych propozycjach
programów, a u nas przybierają formę fakultetów w szkole średniej, np. fakultet
humanistyczny, przyrodniczy, techniczny. Takie ujęcia nie mogą powstawać tylko na
zewnętrznych podobieństwach, lecz poważnych generalizacjach i wyraźnych spe
cjalnościach opartych na uzasadnionych poglądach i teoriach.
W różnych przedmiotach elementy dyscyplin naukowych pełnią często odmienną
rolę. Często treść dyscypliny naukowej stanowi podstawę dla treści przedmiotu, jak
to jest w fizyce, chemii, astronomii, często dwie lub więcej dyscyplin dostarcza treści
przedmiotowych, jak na przykład w biologii, historii, geografii. W tych treściach
przedmiotowych pojęcia i teorie zgodne być muszą z dyscypliną naukową. Inna
grupa treści przedmiotowych wdraża uczniów do umiejętności i nawyków, jak to jest
w nauce języków, przedmiotów artystycznych, technicznych i kulturze fizycznej.
T a m udział pojęć i teorii naukowych jest mniejszy, ale też musi być zgodny
z aktualną wiedzą dyscyplin tworzących teoretyczne podstawy tych przedmiotów.
Kryterium społeczno-polityczne zwraca uwagę na taki dobór treści kształcenia,
który odpowiada potrzebom społecznego życia i przyjętym zasadom politycznym.
Por. zafałszowania nawet bitwy pod Grunwaldem i wojen polsko-krzyżackich w podręcznikach historii
l analizach dydaktycznych, co ukazuję w pracy: J. Półturzycki, Klęska Grunwaldu na lekcji, Toruń 1996.
70
Źle, gdy polityka zmienia interpretacje, a nawet fałszuje treści, na przykład przez
wiele lat w stosunku do takich zagadnień naszej historii jak pakt Ribbentrop-Mołotow, 17 września 1939 roku, Katyń. Treści, a zwłaszcza fakty stanowiących ich
podstawy, nie wolno zmieniać i fałszować. Natomiast naturalna potrzeba treści
programowych są wymagania spełniane w tak zwanej formie r e g i o n a l i z a c j i ,
gdyż inne są potrzeby uczniów w szkołach nad morzem, a inne w wysokich górach,
inne w regionach rolniczych, inne w przemysłowych.
Oczywistym jest, iż po okresie zaniedbań i fałszów trzeba wyjaśnić „białe
plamy", przekręcenia i przemilczenia. Należy także pamiętać o tym, że społeczeńs
two się zmienia i rozwija, jego potrzeby także się zmieniają, co prowadzi do nowych
wymagań społecznych i praktycznych. Ma to wpływ nie tyle na treści programu, co
na_sposób jej realizacji i interpretację problemów dywergencyjnych, mających wię
cej niż jedno rozwiązanie.
Podstawową zasadą nowinna hvć sfnfaśd i obiektywność programu, który nie
zmienia się w zależności od typu rządów i bieżącej koalicji. Prawda i demokracja to
główne zasady programu kształcenia.
T r a d y c j a k u l t u r y to kolejne kryterium, które decyduje o zakresie i jakości
programu. Kultura regionu i narodu zawiera znaczące dla tego społeczeństwa znaki
i symbole kulturowe, które powinny wystąpić w treściach kształcenia. Dotyczą one
zarówno treści humanistycznych jak i ścisłych. Ich istotą są wydarzenia życia
społecznego i kultury oraz osiągnięcia w naukowej aktywności i technice. Te nauko
we wydarzenia mogą aktualnie być bardziej związane z historią nauki niż. aktualnym
ich znaczeniem, ale dla tradycji narodowej są szczególnie cenne.
Do tradycji kultury należą leż dawne ujęcia programowe, które modernizując się
zawierają jednak dawne walory, jakie stały się elementem tradycji. Każdy dobry
program zawiera bogate elementy z tradycji kultury własnego narodu czy państwa.
T y m też różnią się programy w krajach o odmiennych kręgach kultury. Nie tylko
sztuka i historia, ale także nauka pisma, inaczej realizowana jest w szkole japońskiej,
a inaczej w polskiej czy szwedzkiej. Nawet w treściach przedmiotów ścisłych mogą
być silne akcenty rodzinnych tradycji kultury: w programie polskiej szkoły wiado
mości o Koperniku, Łukasiewiczu czy Marii Curie-Skłodowskiej wyraźniej rozbudo
wują odpowiednie przedmioty, natomiast w szkole szwedzkiej więcej uwagi skupi
się przy osiągnięciach Celsjusza czy Linneusza.
. Rozwój psychofizyczny uczniów to kolejne kryterium d o b o m treści kształcenia.
Uzależnia dobór tematów i zagadnień od wieku i rozwoju 6-7 letnich, które rozpo
czynają naukę w szkole. W rozwoju dzieci i młodzieży wyróżnia się: wiek młodszy
szkolny (6-11 lat), wiek dorastania (12-15 lat) i wiek wczesnej młodości (15-18 lat).
Okresy te tworzą wewnętrzne cykle rozwojowe i zależne od nich buduje się strukturę
programu, wyróżniając edukację wczesnósżkolną (naukę początkową), okres wstęp
nej systematyki, okres systematycznego nauczania — co w strukturze szkoły polskiej
odpowiada w klasach I — III — VIII i w szkołach ponadpodstawowych.
1\
Zależnie od wieku i rozwoju psychofizycznego uczniów dobierane sa treści
kształcenia, które układane sa w trzy cykle: nauki początkowej, wstępnej systematyki
i nauki systematycznej. Cześć treści przedmiotowych mająca układ właściwy rozwi
jana jest stopniowo od klasy I do XII. Tak układany jest program matematyki, języka
ojczystego, języka obcego. Inne, mające układ koncentryczny, dobierają materiał
przedmiotowy w dwu lub orzech cyklach zależnie od poziomu psychofizycznego
uczniów. Rozwój uczniów decyduje o doborze i układzie treści kształcenia oraz
o poziomie ich trudności.
5 ^ K r y t e r i u m aksjologiczno-teleologiczne stanowi przesłankę doboru treści kształ
cenia zgodnie z przyjętymi w danym społeczeństwie i preferowanymi przez politykę
oświatową wartościami i celami kształcenia. Wartości i potrzeby społeczne stanowią
podstawy idei edukacji i nie mogą być tylko napisane w dokumentach oświatowych.
7 nich bowiem wynikają podstawowe treści kształcenia. Jeżeli przyjmowane i uzna
ne wartości prawdy, dobra i piękna, to treści kształcenia powinny ilustrować te
wartości w doborze wiadomości i kształtowaniu umiejętności przedmiotowych.
Oczywistym jest, że wymagania aksjologiczne łączą się także z innymi kryteriami.
Wartość prawdy ściśle jest powiązana z kryterium naukowym, wartość dobra z kry
terium społeczno-patriotycznym, w ich rzetelnym i humanistycznym ujęciu, wartość
piękna znajduje swój wyraz w tradycjach kultury. Nie oznacza to oczywiście zwykłe
go powtarzania, gdyż poszczególne kryteria określają dobór treści kształcenia w ich
bezpośrednim zakresie wiedzy i doświadczenia, natomiast uznane wartości pełnią
funkcję zasady ogólnej i doborem treści do poszczególnych programów.
Podstawową przesłanką doboru treści stają się cele kształcenia i wychowania.) Nie
można bez ich uwzględnienia organizować treści kształcenia i programować po
szczególnych przedmiotów. Ogólne ukierunkowania wynikają z celów kształcenia,
które proponują dydaktycy, a także metodycy szczegółowych ujęć przedmiotowych.
Treści kształcenia służą bowiem realizacji przyjętych celów ogólnych i przedmioto
wych. Także każda zmiana treści lub dodatkowe wprowadzenie nowych powinna
być uzasadniona wskazaniami teleologicznymi.
Jeżeli przyjmuje się powszechnie cele określone przez W. Okonia: opanowanie
podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i sztuce, przygoto
wuje uczniów do działalności praktycznej, kształtowanie przekonań i opartego na
nich poglądu na świat; ogólny rozwój sprawności umysłowych i zdolności poznaw
czych; kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań; wdrażanie do
samokształcenia — to cele te stają się także podstawowymi kryteriami dobom treści
kształcenia z uwzględnieniem treści informacyjnych oraz kształcących sprawności,
zainteresowania czy wdrażające do samokształcenia. Inne treści dostarczają wiedzy,
a inne pozwalają kształtować umiejętności i rozwijanie zainteresowali Podobnie
w doborze szczegółowych treści przedmiotowych podstawowymi przesłankami stają
się przedmiotowe cele kształcenia i właściwego przedmiotom rozwoju uczniów.
72
4. Teorie d o b o r u treści k s z t a ł c e n i a
Specjaliści powołani do organizacji systemu edukacyjnego szukali zasad d o b o m
treści kształcenia w tym systemie. Zdawano sobie sprawę, że wszystkiego, co ważne
i potrzebne będzie absolwentom, nie da się nauczyć w krótkim przecież okresie
edukacji. Zaczęto poszukiwać rozwiązań, które z czasem stały się teoriami dobom
treści kształcenia.
Najstarsza zapewne i najbardziej rozpowszechnioną! jest teoria m a t e r i a
l i z m u d y d a k t y c z n e g o , zwana też e n c y k 1 o p e d y z m e m. Jej zwolen
nicy uważali, że trzeba przekazać uczniom jak najwięcej wiedzy i to w układzie
przypominającym encyklopedię, a więc tylko teoretycznym. Zgodnie z tą teorią
człowiek wykształcony to taki, który dużo pamięta, a więc zna wiele zagadnień
i z różnych dziedzin. Przedmioty szkolne są zgodnie ż tą zasadą zbliżone do dyscyplin
naukowych, a proponujący je w zespołach programowych przedstawiciele tych dyscyp
lin dbają o jak najbogatsze i możliwie najszersze ich występowanie w programach.
Teoria encyklopedyzmu zakłada, że w procesie nauczania będą przeważać meto
dy podające wiedzęi a główną formą aktywności uczących się stanie się zapamięty
wanie, z wykorzystaniem dla recepcji wiedzy różnych zmysłów. Zadaniem nauczy
ciela jest oddziaływać na nie, by z czasem pojawiły się uogólnienia i interakcje.
Taki sposób dobom treści i procesu nauczania występuje w szkole od początku jej
istnienia. Był on oczywiście doskonalony i wspierany poglądami filozoficznymi,
z których sensualizm najszerzej został wykorzystany przez twórcę nowożytnej dy
daktyki Jana Amosa Komeńskiego. Przekaz słowny wzbogacał on pokazem i obra
zem, stąd zasada pogłądowości służyła skutecznemu gromadzeniu wiedzy. Zwolen
nicy materializmu dydaktycznego głoszą też niezbyt przekonujący pogląd, że przy
swojenie wielu treści pozwoli w potrzebie znaleźć dla nich praktyczny użytek, czyli
że dobra teoria służy praktyce.
Materializm dydaktyczny ma też swoje zalety. Nauczyciel może w krótkim czasie
przekazać sporo treści, ale nie powinien tak realizować całego programu, gdyż jest to
nauczanie jednostronne i nie rozwija aktywności poznawczej uczniów. Jest lubiane
przez władze polityczne, gdyż służy dogmatycznemu nauczaniu i krzewi zachowaw
cze poglądy przez przekaz tego, co zostało przyjęte i uznane. Nie rozwija aktywności
poznawczej i nie sprzyja indywidualnym zainteresowaniom.
Przeciwwagą dla materializmu dydaktycznego stał się znacznie młodszy od niego
f o r m a l i z m d y d a k t y c z n y głoszony przez herbarystów, a znajdujących
swe oparcie głównie w racjonallżnue. Nie pamięć, lecz rozum i jego atrybuty miały
,;łużyć edukacji. Uczeń nie powinien przyjmować wiedzy i zapamiętywać, ale
poszukiwać jej przy pomocy własnego rozumu. Idea filozoficzna Kartezjusz-i (myślę,
więc jestem) i Kanta stanowiły podstawę dłaTej teorii dobom treści i sposobu
kształcenia. Jej trafnym wyrazem jest wypowiedź A. B. Dobrowolskiego: „Uczcie
swych wychowanków myśleć — i tylko tego, nic więcej, a reszta, to znaczy wiedza,
Treści
kształcenia
73
dana im będzie przez przyrost" . Podobny sąd głosił Homer Kempfer mówiąc, że
nie to jest ważne, czego uczą się uczniowie, ale to, jak się uczą.
Ten kierunek ma swoje niewątpliwe wartości, rozwija myślenie i inne umiejęt
ności intelektualne, stanowiące formalną stronę kształcenia. Widać jednak jego
jednostronność, gdyż lekceważenie, czy w ogóle pomijanie dobom treści, nie wypo
saża uczących się w niezbędne wiadomości, fakty, teorie i poglądy, co zubaża efekty
kształcenia i zmusza uczniów do uzupełnienia jego rzeczowej strony.
Dlatego, jako pewna forma lepszej propozycji, pojawiła się kolejna teoria zwana
u t y l i t a r y z m e m d y d a k t y c z n y m , nawiązująca d o pragmatyzmu, w któ
rym o prawdzie decyduje praktyka i przydatność. Trzeba nauczać tego, co będzie
przydatne, zarówno jako wiadomości, a zwłaszcza jako umiejętności. Znanym propa
gatorem tej teorii był John Dewey, od którego wywodzi się szkoła pracy, szkoła ak
tywna i inne kierunki oraz propozycje nowego wychowania.
Utylitaryzm w doborze treści nie odrzucał formalizmu, ale go upraktyczniał,
dostosowywał do potrzeb aktywności i rozwoju uczących się. Znany system Celesty
na Freineta jest także przykładem współczesnego realizowania zasad utylitaryzmu.
Niedostatki tej teorii dla doboru treści kształcenia widoczne są w nadmiernie
rozbudowanym praktycyzmie oraz w podejmowaniu tych zagadnień i zadań, które
aktualnie interesują uczniów. Utylitaryzm uzupełniając propozycje formalizmu o bo
gatą i przydatną praktykę nie rekompensował jednak braku doboru materiału naucza
nia w dziedzinie wiadomości, a zwłaszcza teorii.
Dopiero 1 : próba syntezy tych trzech propozycji preferujących encyklopedyzm,
formalizm i utylitaryzm dała pozytywny efekt w postaci teorii m a t e r i a l i z m u
f u n k c j o n a l n e g o . W polskiej dydaktyce jej rzecznikiem jest Wincenty Okoń.
który tak ją określa: „teoria kształcenia oparta na idei harmonijnego łączenia treści
i funkcji wiedzy w procesie kształcenia... poznawanie rzeczywistości i gromadzenia
wiedzy jest tylko jedną stroną procesu kształcenia, inną jest funkcjonowanie tej wiedzy
w umyśle ucznia i jego działalności intelektualnej, a jeszcze inną w jego działalności
praktycznej, obejmującej przekształcanie rzeczywistości" 1 7 .
Podobne poglądy głosił w „Zasadach nauczania" Bogdan Nawroczyński,.zaleca
jąc łączenie w pracy nauczyciela systemu herbartowskiego i deweyowskiego zależ
nie od potrzeby przedmiotu i celu kształcenia. W praktyce programowej nie mamy
jeszcze przygotowywanych opracowań, które realizowałyby materializm funkcjonal
ny. Jest to trudne zadanie i powszechniej występuje jako forma realizacji procesu
dydaktycznego, niż jako teoria doboru treści. Ale jest ważną propozycją, która
w pracach programowych powinna stanowić wskazania naczelne i skłaniać do szcze
gółowych rozwiązań przedmiotowych.
16
A. B. Dobrowolski, Nowa dydaktyka. Warszawa 1960, PZWS, s. 110.
17
W. Okoń, Słownik psychologiczny..., s. 172.
74
Sąjeszcze inne ciekawe propozycje doboru treści kształcenia: Bogdan Suchodol
ski był zwolennikiem t e o r i i
p r o b l e m ó w o-k o m p l e k s o w e j , której
istota polegała na takim doborze treści, by nie stanowił on przedmiotów a kompleksy
tematyczne, których realizacja, odbywała się w formie rozwiązywania i poznawania
problemów. Koncepcja ta łączyła w kompleksowym układzie dobrane tematycznie
treści nauczania z wyraźnymi elementami formalnego i utylitarnego kształcenia.
Można nawet dostrzec w niej autorska formę realizacji materializmu funkcjonalnego.
Dla nauczania zintegrowanego i fakultatywnego jest to bardzo przydatna i ciekawa
propozycja dobom treści.
Twórca toruńskiego ośrodka pedagogicznego Kazimierz Sośnicki poszukiwał
racjonalności i naukowości treści nauczania w s t r u k t u r a l i ź m i e . Wykorzystu
jąc doświadczenia strukturalizmu w językoznawstwie (F. de Saussure), psychologii
(J. Piaget), a przede wszystkim w antropologii (C. Levi-Strauss), zaproponował
Sośnicki ich zastosowanie do optymalizacji treści kształcenia i opracowywania
programów szkolnych. Służyć temu powinna istota struktury określająca podstawo
we elementy zbioru informacji oraz ich wzajemne stosunki. Wymaga to wyodrębnie
nia w treściach każdego przedmiotu lub kompleksu tematycznego podstawowych
jego elementów i wskazania relacji między nimi, które tworzą nową wartość <ub
syntezę całości. Sośnicki zgodnie z poglądami antropologów i badaczy kuli. y
proponuje uwzględnić w treściach kształcenia nie tylko aktualny stan wiedzy, ale
także elementy jej genezy i historycznego rozwoju. Zgodnie z pracami J. Brunera
zwraca uwagę Sośnicki na strukturę przedmiotu jako zbiór podstawowych faktów,
umiejętności, pojęć i teorii charakteryzujących określony przedmiot. Jego zrozumie
nie przez uczniów pozwoli pełniej realizować nie tylko strukturalny dobór treści, ale
i decydujący tok analizy kształcenia programowego.
Jest to ważna i cenna dla dydaktyki propozycja. Nie stanowi ona jednak odrębnej
teorii dobom treści a zasadę doboru, która może być wykorzystana w materializmie
funkcjonalnym lub innej propozycji dla optymalnego doboru elementów przedmiotu
i rezygnacji z niepotrzebnych lub mniej istotnych szczegółów, a nawet większych
zespołów treści, które dotychczas rozbudowują niepotrzebnie programy przedmiotowe.
Warto jeszcze wymienić c g z e m p1 a r y z m jako proponowaną teorię przez
Jansa Scheuerka, która zgodnie z nazwą ma wykorzystywać konkretne przykłady
j a k o odpowiedniki dla podobnych treści. Na przykład poznanie pantofelka jako
wzoru wszystkich pierwotniaków, podobnie zagadnień z historii, kultury, literatury.
Dobrze dobrany przykład zastępuje inne zbliżone zagadnienia, a przykłady z różnych
dziedzin przedmiotu tworzą egzempłaryczny układ obszerniejszej tematyki treści
nauczania. Jest to nowa i rozwijająca się propozycja. Jej elementy już od dawna
występują w doborze treści, chociaż nie tworzą całościowej propozycji teoretycznej.
Nauczanie programowane wniosło przed laty odpowiadające jemu zasady d o b o m
treści, a właściwie ich układu w programowanych materiałach dydaktycznych. Wy
korzystano w tym celu metodę macierzy dydaktycznych i metodę grafów. Porządku
ją one dobór informacji do programu i wskazują trudne miejsca, wymagające
75
pełniejszego ujęcia. Obecnie nauczanie programowe w swej dawnej postaci już nie
jest realizowane, ale niektóre jego zasady z doborem i układem informacji znajdują
zastosowanie w programowaniu komputerowym i komputeryzacji procesu kształcenia.
5. Kierunki i t e n d e n c j e przemian w t r e ś c i a c h k s z t a ł c e n i a
Ponad dwadzieścia lat trwa już okres przemian i przebudowy szkolnictwa.
Rozpoczął się ten proces w krajach zachodnich, a od 1990 roku objął także państwa
Europy środkowej i wschodniej, gdzie przedtem do tych zmian nie dopuszczano,
uważając system oświaty za wzorowy. Obecnie toczące się zmiany sa inne na
Zachodzie, gdzie zadaniem ich jest doskonalenie treści kształcenia, a inne w środko
wej i wschodniej Europie, gdzie przede wszystkim niezbędna jest przebudowa
systemu kształcenia, odrodzenie dawnych wartości i wprowadzenie nowych propozycji.
Treści kształcenia zmieniają się zbyt wolno, gdyż to najmniej mobilna część
systemu dydaktycznego, ale zmiany te sa niezbędne. Wymagają tego nowe założenia
edukacji i przebudowa celów kształcenia oraz wychowania. Powrót do uznanych
i humanistycznych wartości, przyjęcie nowych i odbudowanych celów wymaga
dokonania zmian treści kształcenia, i to nie tylko w przedmiotach o treściach i wy
mowie polityczno-społecznej, ale także w grupie przedmiotów przyrodniczych i ma
tematyczno-fizycznych, gdyż dobór treści zgodnie z teorią formalizmu i funkcjonalizmu dydaktycznego też wymaga zmian w doborze i układzie treści.
Jest to trudne lecz ważne zadanie, podejmują je władze resortu edukacji,
specjaliści dydaktyczni z dziedziny dobom treści i wartości kształcenia, a przede
wszystkim nauczyciele, którzy muszą w codziennej pracy dydaktycznej realizować
nowe zadania oświaty, uczyć młodzież prawdy o świecie, ludziach i historii kształto
wać jej samodzielną aktywność. Poza zmianą treści przedmiotowych dla aktywnego
systemu kształcenia widoczne są zmiany treści uzależnionych dawniej względami
politycznymi. Dotyczy to nauczania języków obcych w większym wyborze zamiast
obligatoryjnego rosyjskiego w szkole podstawowej, zdecydowanych zmian w wie
dzy o społeczeństwie, historii i języku polskim. W innych przedmiotach korekta
treści zgodnie z kryterium naukowym i społeczno-politycznym jest mniejsza, ale
zdecydowanie wymagają te treści przebudowy z dobom encyklopedycznego w kier n k u funkcjonalnego materializmu i utylitaryzmu. Także ujęcie właściwe strukturaiizmowi stopniowo doskonali programy szkolne. Podobne zmiany w treściach kształ
cenia przeprowadzane są również w innych byłych państwach bloku socjalistyczne
go. Występują zbliżone do naszych trudności i oczekiwania przemian. Natomiast
» krajach zachodnich reformy oświatowe zmierzają do bardziej efektywnego kształ
cenia. Odchodzi się powszechnie od encyklopedyzmu na rzecz funkcjonalnej dydaki*ta i rozwoju własnej aktywności poznawczej uczących się. Jest to zgodne z założem e o i idei edukacji ustawicznej, którą w 1974 r. U N E S C O uznało w specjalnej
• l » i h za podstawową zasadę reform szkolnych. Realizacja lej zasady wymaga
- M i n i ę c i a samodzielności uczniów oraz takiej przebudowy treści, by na bazie
p r i t t « przedmiotowych uczniowie mogli nadal samodzielnie wzbogacać swą
76
wiedzę zgodnie z indywidualnymi zainteresowaniami i możliwościami. Bez skutecz
nej przebudowy treści kształcenia oraz taksonomii edukacyjnej nie można realizować
tych zasad.
Inne zmiany treści kształcenia, jakie dokonują się aktualnie, zmierzają do
podniesienia jakości edukacji, zgodności z zasadą naukowości, budowania progra
mów doraźnych i umożliwiających kontynuację kształcenia. Wobec zbyt przełado
wanych treści rezygnuje się z nadmiernych ujęć historycznych i rozbudowanej
faktografii w myśl funkcjonowania wiedzy, rozwijania myślenia, przygotowywania
do rozwiązywania problemów i podejmowania innowacji przez uczniów.
Propozycje współczesnych taksonomii realizują potrzebę takiego kształcenia, by
uczniowie zdobywali wiadomości oraz umiejętności i jednocześnie rozumieli, czego
i po co się uczą. Zwraca się szczególną wartość na treści humanistyczne i artystycz
ne, na zwiększenie nauczania języków obcych, tworzenie zintegrowanych bloków
tematycznych oraz na indywidualizację nie tylko tempa kształcenia ale i treści,
zgodnie z potrzebami i możliwościami uczniów. Tworzy się grupy w klasie na
zasadzie różnicy zdolności i zainteresowań, a część trudniejszych przedmiotów (ma
tematyka, język obcy) realizuje się na zróżnicowanych programach.
Specjaliści zwracają uwagę na wcześniejsze niż dotychczas rozpoznawanie
i rozwijanie uzdolnień i zamiłowań uczniów, by stworzyć odpowiednie warunki dla
ich rozwoju i wykorzystania, także przez rozszerzony i indywidualny dobór treści.
Do programów szkolnych wprowadza się także treści zapoznające z komputerami
oraz podstawami programowania i informatyki, co jest zgodne z przemiiuiami infor
macyjnymi obecnej doby.
W propozycjach i pracach programowych wre intensywne poszukiwanie najsku
teczniejszych, a jednocześnie łatwych i tanich rozwiązań. Preferuje się nie tylko
treści niezbędne, ale o bogatych wartościach wychowawczych i użytkowych. Przy
jmuje się zasadę pełniejszej i dłuższej edukacji ogólnokształcącej i wprowadzanie
kształcenia zawodowego jak najpóźniej, w wielu krajach nawet dopiero po maturze
(Stany Zjednoczone, Japonia). Daje to lepsze przygotowanie do opanowania istoty
zawodu, a jednocześnie przedłuża kształcenie ogólne, które zaczęto cenić wyżej,
gdyż uznano i stwierdzono takie jego wartości, jak większe możliwości samorealiza
cji, podmiotowości, większą mobilność do zawodowego kształcenia, korzystniejszy
poziom intelektualny społeczeństwa, lepszą sytuacje na rynku pracy i korzystniejszy
własny obraz możliwości. Uznano, że zbyt wczesne kształcenie zawodowe pozbawia
uczniów możliwości pełniejszego rozwoju i ogranicza awans społeczny. Kształcenie
ogólne zapewnia pełniejszy i lepszy jakościowo przekaz dziedzictwa kulturowego,
ułatwia społeczno-kulturalną transformację, sprzyja indywidualnemu rozwojowi
i skuteczniej wprowadza do ustawicznej aktywności poznawczej, do samokształcenia
jako podstawowego procesu w dobie edukacji ustawicznej. Podstawy wiedzy i umie
jętności jej poznawania to naczelne rezultaty edukacji szkolnej, która przygotowuje
do samokształcenia i do edukacji ustawicznej po ukończeniu szkoły średniej, a nawet
studiów wyższych.
Treści
kształcenia
11
Edukacja ustawiczna staje się nie tylko idea, ale także n o w y m rozwiązaniem
praktyki oświatowej. Jej cele to wszechstronna i stała aktywność poznawcza ucz
niów, studentów i absolwentów szkół oraz uczelni wyższych.
Kształcenie ustawiczne, poza realizacją treści programowych przedmiotów i dys
cyplin naukowych, obejmuje także własne autonomiczne zagadnienia, które w edu
kacji poszkolnej i podyplomowej stanowią tematykę programową form edukacji
ustawicznej.
Zespół ekspertów UNESCO pod kierunkiem znanego pedagoga francuskiego
Paula Lengranda zaproponował trwałe obszary permanentnej samoedukacji 8 .
Wśród nich na szczególną uwagę zasługują: sztuka, technika, nauka i komunikacja,
których podstawy rozwijane były już w programie szkolnym. Właśnie w edukacji
poszkolnej treści kształcenia ustawicznego obejmują zagadnienia moralności, wiedzy
i postaw obywatelskich, cielesności i zdrowotności, a także tak ważnych zagadnień
w życiu każdego człowieka jak czas i przestrzeń jako aktywności życiowej.
Chociaż są to zagadnienia właściwe poszkolnej edukacji ustawicznej, warto je
przedstawić, gdyż w rozważaniach o treściach kształcenia i ich aktualnych przemia
nach wnoszą nowe i ciekawe propozycje, z których można skorzystać w procesie
projektowania autorskich programów kształcenia. Takie propozycje pojawiają się
teraz częściej, a podejmujący je nauczyciele — nowatorzy szukają różnych źródeł
i form pomocy. Jedną z podstawowych może być propozycja z obszarów permanent
nej samoedukacji.
6. K a n o n treści k s z t a ł c e n i a o g ó l n e g o i plan n a u c z a n i a
Treści kształcenia ujmowane są w przedmioty nauczania. Każdy przedmiotowy
program zawiera odpowiadające im cele kształcenia, treści, wyniki i uwagi o realiza
cji. Uwzględniając kryteria doboru treści określa się podstawowy materiał nauczania
" aTJTkażdego przedmiotu oraz materiał dodatkowy i uzupełniający.
W doborze treści obowiązują relacje między przedmiotami. Są to korelacja
i koncentracja. K o r e 1 a c j a polega na występowaniu tych samych i zbliżonych
treści w odrębnych programach przedmiotowych, na przykład historii i historii
literatury, fizyki i chemii, a także w przedmiotach bardziej treściowo odległych.
Korelacja wyraża się w przestrzennej lub czasowej łączności informacji przedmioto
wych. Inną formą są relacje przeciwstawne wiadomości oraz związki przyczynowe
będące stosunkami wynikania, nadrzędności i podrzędności. Te relacje należy wydo
bywać w p'ocesie dydaktycznym, co pozwoli nie tylko uniknąć zbędnych powtórzeń,
ale także wzbogaci jakość procesu kształcenia.
Koncentracja to forma szukania wśród wszystkich treści kształcenia nadrzędnej
myśli lub idei, która łączy przedmioty i prowadzi edukację do określonego ogólnego
P. Lengrand (red.). Obszary permanentnej samoedukacji. Warszawa 1995, TWWP.
7S
celu kształcenia lub ideału wychowania. Jest ona częstsza w grupach przedmioto
wych, na przykład idea politechnizacji w treściach technicznych lub ewolucjonizmu
w przyrodniczych. Przed wojna taką idea realizowana w programach kształcenia
było wychowanie państwowe lub narodowe. Koncentracja to jedna z form uogólnień
treści kształcenia, prowadząca do nauki całościowej i kompleksowej.
Zasadniczy zarys kanonu treści kształcenia został ukształtowany na przełomie
XIX i XX w. Aktualnie prowadzone sq niezbędne korekty czy uzupełnienia. Wiado
mo, że we wszystkich rozwiniętych krajach świata^ kanon szkolnych przedmiotów
tworzą następujące treścifj
— język ojczysty w bogatym ujęciu z podstawami językoznawstwa, elementami
historii, kaligrafii (np. w Japonii), odmianami języka;
— języki obce, od jednego do trzydziestu (W. Brytania) wprowadzone od klasy
pierwszej, ale częściej dopiero w edukacji systematycznej i średniej, zazwyczaj
naucza się od jednego do trzech języków obcych;
— historia powszechna i narodowa;
— kultura i cywilizacja z wychowaniem estetycznym;
— etyka, wychowanie, religioznawstwo i religia;
— podstawy nauk przyrodniczych;
— podstawy nauk ścisłych z geografia.;
— prace ręczne i technika;
— matematyka;
— kultura fizyczna, zdrowie i higiena;
— wiedza obywatelska z wychowaniem rodzinnym i przygotowaniem do samo
dzielnego życia;
— wiedza o świecie współczesnym z ekonomią i polityką.
Do tego kanonu dochodzą nowe propozycje, zgłaszane w poszczególnych krajach
i wprowadzenie do planów nauczania:
— informatyka i technika komputerowa,
£— podstawy komunikacji werbalnej i niewerbalnej,
— filozofia, psychologia, pedagogika,
— orientacja zawodowa,
— wybrane przedmioty zawodowe z umiejętnościami,
— inne treści autorskie lub eksperymentalne.
Obecnie przyjęty kanon w polskim systemie szkolnym wymaga uzupełnień
i niezbędnych korekt. Głównym zadaniem staje się postulat — jak go dobrze
zrealizować, a nie tylko co i jak zmienić. Trzeba ustalić, co wprowadzić do progra
mu, w jakim zakresie i jak te treści zrealizować z uwagi na ce'. formę, r ?todę
kształcenia oraz oczekiwane efekty edukacji.
79
Kanon wykształcenia ogólnego w szkole podstawowej powinien być
j e d n o l i t y dla wszystkich uczniów i absolwentów. Natomiast w szkołach ponad
podstawowych wprowadza się dwa kanony: podstawowy i rozszerzony.
Zewnętrznym wyrazem kanonu treści jestiglan nauczania obejmujący wszystkie
przedmioty prowadzone w szkole z określeniem liczby godzin przedmiotowych
w tygodniu. Plan zawiera także przedmioty uzupełniające, fakultatywne i do wyboru.
Przykładowe plany kształcenia w szkole podstawowej i średniej z 1992 roku
przedstawiają się następująco:
PODSTAWOWY RAMOWY PLAN N A U C Z A N I A
W SZKOLE P O D S T A W O W E J 1 9
z klasami I-VIII
Tygodniowa liczba godzin w klasach I-III
Przedmiot
Lp.
Klasa
Razem
I
II
III
12
12
12
18
1.
J. polski
2.
Środowisko społeczno-przyrodnicze
3.
Matematyka
13
4.
Technika
4
5.
Plastyka
6.
Muzyka
7.
Wychowanie fizyczne
Razem liczba godzin obowiązkowych dla ucznia
4
4
3 + 2
3
2
3
3
18 godz. 19 godz. 19 godz.
Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna
2
Zajęcia dydaktyczno-wyrówiiawcze
2
9
4
3 + 2
2
2
8
56
6
2
6
2
Ogółem 56 godzin + 1 2 godzin
Załącznik nr 1 do Zarządzenia nr 13 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 maja 1992 r.
80
Tygodniowa liczba godzin w klasach IV-VIII
Lp.
_L
Przedmiot
J. polski
Klasa
Razem
IV
V
VI
VII
VIII
6
5
5
5
5
26
2.
J. obcy
-
2
2
2
2
X
3.
Matematyka
5
4
4
4
4
21
4.
Wiedza o społeczeństwie
-
-
-
-
1
1
5.
Historia
1
1
1
1
1
7
6.
Geografia
1
1
1
1
1
6
7.
Biologia z higieną
1
2
1
1
1
7
+1
+1
+1
+1
+1
+2
+1
+2
+2
+3
8.
Fizyka
-
-
1
1
1
4
9.
Chemia
-
-
-
1
1
2
10.
Technika/Elementy informaty
6
ki
11.
Plastyka
3
4
4
4
4
5 + 3
12.
Muzyka
13.
Wychowanie fizyczne
3
2
2
2
2
11
14.
Godz. do dyspozycji
-
-
-
-
1
1
1
1
1
1
1
5
21 + 1
22+1
22+2
23+3
25+3
123
1
1
1
1
1
5
5
wychowawcy
1".
Godz. do dyspozycji dyrekto
ra
Razem:
Zajęcia dydaktycznowyrównawcze
Ogółem: 56 + 123 = 179 godz.
+ 17 godz.
196 godz.
Xl
RAMOWY PLAN NAUCZANIA LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO
L.p.
Tygodniowy
Tygodniowy wymiar nauczania
w klasie
Przedmiot
I
n
m
rv
4
4
4
4
5
5
wymiar
nauczania
w cyklu
1.
Język polski
2.
I język nowożytny
3.
II język obcy:
nowożytny lub jęz.
łaciński
5
4.
Matematyka
3
3
5.
Wiedza o społeczeństwie
-
-
6.
Historia
1
7.
Geografia
1
8.
Biologia z higieną
i ochroną środowiska
1
1
1
Fizyka z astronomią
1+2
1+2
1+2
-
4+4
2
1
-
-
3
9.
10.
Chemia
11.
Technika/Elementy
informatyki
3
+1
1+1
1
+1
1
2*
Przysposobienie obronne
1
1**
14.
Wychowanie fizyczne
2
2
15.
Godziny do dyspozycji
0,5
0,5
1
Zajęcia fakultatywne
godziny przeznaczone
na profile nauczania
27,5
2
1
-
13.
Razem godzin
12
lub 18
2
Plastyka/Muzyka
16.
10
8
12.
wychowawcy
16
1
+2
1
6
10
1
1+2
6+3
4
4
2
-
-
2
-
-
2
2
2
8
0,5
0,5
2
2
5
8
15
27,5
26,5
23,5
105
* Godziny należy przeznaczyć na jeden z przedmiotów.
** Zajęcia moga być organizowane w formie tygodniowego obozu dla chłopców.
X2
7. Plany n a u c z a n i a w i n n y c h krajach
Szkoła francuska
Francuski system szkolnictwa obejmuje 12 klas w trzech cyklach: szkoła elemen
tarna (od szóstego roku pięć klas, kolegium czteroletnie dzielące się na dwa cykle:
obserwacyjny i orientacyjny, liceum (trzy klasy).
Plan nauczania szkoły elementarnej i kolegium
K
-
&
<
O
tło
TA
urn:
n
o
f oi
3 g. *
3
cr
pr o
i
3
o- ««
3
"f *• *^
ff B
8a
5
O
ero
«3a
a
o
£
cf N
i
•III 'A
<
•—i
M
5 •8 ^. o,
liceu
i
3
a
*•
•p- o
w Lft
U> W LA
>- i- Vi
(O
+
>—
Ul
+
o
ląc te
c
+
s
83
Dla uczniów kolegium mających trudności w języku francuskim, matematyce
i języku obcym mogą być zajęcia wyrównawcze do trzech godzin w tygodniu.
Program klas VI i V ma zadania obserwacyjne i jest wspólny dla wszystkich, co
pozwala określać dalszą drogę kształcenia w cyklu orientacyjnym lub w klasach
przygotowawczych do szkół zawodowych.
Po ukończeniu III klasy kolegium dalsza nauka może być kontynuowana w trzech
rodzajach kształcenia:
1) w liceum trzyletnim kończącym się świadectwem maturalnym, maturą tech
niczną lub dyplomem technika;
2) w liceum zawodowym dwuletnim kończącym się dyplomem zawodowym lub
po czterech latach maturą zawodową;
3) w ośrodkach kształcenia zawodowego z okresem nauki dwu lub trzyletnim,
dającym świadectwo przydatności do zawodu.
Realizacja procesu kształcenia zakłada rozwój logicznego myślenia, opanowania
poprawnego mówienia, pisania i czytania oraz wdrożenia do samokształcenia. Nauka
w kolegium ma zapewnić:
— wszechstronny rozwój osobowości wychowanka,
— rozwijanie ogólnych zdolności poznawczych,
— kształtowanie i pogłębianie umiejętności wyrażania w słowach i za pomocą
środków plastycznych, muzycznych, technicznych, własnych doznań i przeżyć zwią
zanych z poznawaniem świata,
— kształtowanie tolerancji kulturowej, narodowościowej, społecznej i religijnej.
Szkoła szwedzka
Plan nauczania w szkole szwedzkiej obowiązujący od 1970 roku w klasach od IV
do IX przedstawia się następująco:
Lp.
20
Przedmiot
Razem
Klasa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1. język szwedzki
9
11
9
9
8
9
3
3
4
65
2.
matematyka
4
4
5
5
5
5
4
4
4
40
3. język angielski
-
-
2
2
4
4
3
3
3
21
4.
wychowanie muzyczne
1
1
2
2
2
1
2
-
1
12
5.
prace ręczne
-
-
2
3
3
3
2
2
1
16
6.
gimnastyka
1
2
3
3
3
3
3
3
3
24
7.
religia
2
2
2
2
2
2
2
2
1
17
8.
życie w rodzinie
3
2
5
Laroplan fur Grundskolan 1983.
84
Lp.
Przedmiot
Klasa
1
2
3
4
5
Razem
6
7
8
9
9.
wychowanie plastyczne
-
-
-
2
2
2
2
2
1
11
10.
nauka o społeczeństwie*
3
4
5
(6)
(6)
(6)
2
2
-
16
— historia
2
2
2
1
1
2
10
— geografia
2
2
2
1
1
2
10
— przyroda
2
2
2
-
-
-
6
— biologia
-
-
2
2
1
5
— chemia
-
-
1
1
1
3
— fizyka
-
-
11.
Przedmioty do wyboru
-
-
12.
Prace do wyboru
-
-
-
13.
Orientacja zawodowa
dwa tygodnie w klasie
IX
34
35
35
Łącznie w tygodniu
20
24
30
1
1
2
4
4
3
4
11
2
2
2
6
35
35
35
28';
*W klasach 1-3 nauka o środowisku
Program szkoły podstawowej (Laroplan fur Grundskolan) zawiera nie tylko
treści, ale przede wszystkim cele i wytyczne nauczania. Znajduje się w nim rozkład
zajęć, konkretyzacja celów, podstawowe elementy i ogólne zalecenia nauczania
poszczególnych przedmiotów i grup przedmiotów oraz innych form działania szkoły,
jak świadczenia socjalne dla uczniów, obowiązkowe przedmioty dodatkowe oraz
poradnictwo zawodowe w klasach stopnia wyższego.
W klasach ósmej i dziewiątej, zarówno chłopcy i dziewczęta, uczą się gospodars
twa domowego i opieki nad dziećmi. Wszyscy uczniowie uczą się także robót
ręcznych z materiałów włókienniczych, drewna i metalu.
Przedmioty dodatkowe w klasach 7-9 to: język obcy (francuski lub niemiecki),
ekonomia, sztuka, rzemiosło artystyczne. Drugi język wybiera ponad 6 0 % uczniów,
a następnym przedmiotem jest rzemiosło artystyczne. Zajęcia dowolne to sport
i różne formy aktywności artystycznej, społecznej, politycznej i humanistycznej.
Dla uczniów wymagających pomocy szkoła dysponuje godzinami dodatkowymi
na zajęcia korekcyjno-wyrównawcze lub na zatrudnienie „pomocnika nauczyciela",
który w czasie zajęć opiekuje się słabszymi uczniami.
Szkoła japońska
Plan nauczania w szkole japońskiej jest porównywalny z innymi systemami tylko
w całości, gdyż etap nauki początkowej obejmuje sześć pierwszych klas. Pierwszy stopień
szkoły średniej realizuje 99,9% młodzieży. Jest to więc szkoła w pełni powszechna.
85
Plan nauczania od klasy I do IX jest następujący:
Przedmiot
klasa
Razem
l.
język japoński
2.
nauki społeczne
29
3.
matematyka
40
4.
nauki przyrodnicze
26
5.
muzyka
17
6.
prace ręczne
12
7.
zajęcia plastyczne
5
8.
gospodarstwo domowe
4
9.
wychowanie fizyczne
27
10.
wychowanie
techniczne
7
11.
wychowanie moralne
9
12.
zajęcia pozaszkolne
9
13.
zajęcia specjalne
6
14.
przedmioty do wybo-
10
łącznie w tygodniu
59
25
26
28
29
31
29
30
31
31
260
W planie nauczania szkoły japońskiej zwraca uwagę duża liczba godzin języka
ojczystego, ale to jest oczywiste z uwagi na rodzaj pisma. Wymiar innych przedmio
tów jest zbliżony do szkół europejskich, nieco większy przydział na muzykę także
wynika z japońskiej kultury i właściwości języka. Charakterystyczny jest brak języka
obcego. Występuje on dopiero w klasach licealnych i nauczany jest tylko przez trzy
lata (kl. X-XII), co wystarcza Japończykom do jego opanowania.
Program nauczania każdego przedmiotu zawiera:
— cele ogólne,
— cele szczegółowe,
— treści kształcenia,
— uwagi o realizacji materiału — wskazania specjalnej rozwagi.
Sa to ogólne wytyczne, na podstawie których w każdej szkole opracowuje się
szczegółowy program, uwzględniający wamnki szkoły dla jego realizacji.
Trzy prezentowane systemy szkolne realizują podobne plany i treści programowe.
Najbardziej obciążony godzinowo jest program szkoły szwedzkiej ( ' 5 godzin),
najmniej francuskiej (24-26,5 bez zajęć wyrównawczych). We wszystkich planach
86
najwięcej godzin przeznacza się na język ojczysty: 19,3% w Japonii, 17,2% w Szwe
cji, 18,5% we Francji. Drugim przedmiotem jest matematyka 14,4% w Japonii i po
12% we Francji i Szwecji. We wszystkich trzech krajach na wychowanie fizyczne
przeznacza się po trzy godziny lekcyjne tygodniowo, bez zajęć uzupełniających i do
wyboru. Duży jest także wymiar treści wychowania muzycznego i plastycznego: 9%
Szwecja, 8,8% Japonia, 7,4% Francja; prace ręczne i zajęcia techniczne zajmują 6%
w Japonii, 6,4% we Francji, 6,7% w Szwecji. Zajęcia uzupełniające i do wyboru
mają trwałe miejsce w programie i zajmują 8,1% w Szwecji, 8,8% w Japonii i 4,6%
we Francji.
Dokumentacja programowa zawiera wskazania na temat realizacji metodycznej
programu, rolę bibliotek, formy i metody aktywizowania uczniów i rozwijania ich
aktywności i samodzielności edukacyjnej.
Lektura dodatkowa i zadania do przemyślenia
Warto przeczytać i przeanalizować następujące teksty:
1. Alicja Siemak-Tylikowska, Treści nauczania — teorie doboru treści kształcenia.
„Encyklopedia pedagogiczna", s. 853-857.
2. M.
Paschalska, Koncepcja kształcenia ogólnego z punktu widzenia postulatu
„uczyćsię, aby być". „Model wykształconego Polaka", s. 213-223.
3. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział 6 — Treść przedmio
towa kształcenia ogólnego, s. 104-127.
4. Cz. Kupisiewicz, Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na
przełomie lat osiemdziesiątych
i dziewięćdziesiątych, Warszawa
1995, Wyd. Żak,
s.
7-15, 181-193.
Zadania do przemyślenia
1. Zaproponować własne rozumienie treści kształcenia i scharakteryzować treści
prowadzonego przedmiotu zgodnie z przyjętym układem struktury treści.
2. Która z teorii doboru treści kształcenia wydaje się najkorzystniejsza dla
realizacji humanistycznych celów i naczelnych wartości?
3. Przeanalizować strukturę treści wykładanego przedmiotu i zastanowić się nad
potrzebami i możliwościami ich zmiany, jak można je wzbogacić i poprawić dla
lepszej realizacji procesu kształcenia.
4. Porównać plan nauczania szkoły polskiej z podanym planem innego systemu
szkolnego lub dwu i wskazać możliwości udoskonalenia naszego planu nauczania.
Rozdział
IV
Proces kształcenia
1. U c z e n i e się p o d s t a w ą p r o c e s ó w d y d a k t y c z n y c h
Kształcenie to proces nauczania i uczenia się połączony we wspólnej realizacji
zadań dydaktycznych i wychowawczych. Zadania te realizowane są w formach
postępowania właściwego różnym typom zajęć dydaktycznych. W trakcie takiego
postępowania tworzą się nowe doświadczenia i uczący się nabywają nowe informa
cje, pojawia się proces kształcenia łączący nauczającą działalność nauczyciela
z aktywnością poznawczą uczących się osób.
Podstawową jednak formą aktywności jest uczenie się jako samodzielny proces
poznawczy, z którego wywodzą się takie procesy dydaktyczne, jak kształcenie,
doskonalenie, samokształcenie.
Znane są różne definicje i teorie uczenia się 1 . O uczeniu się w najszerszym
pojęciu mówią zwolennicy utożsamiania go z zachowaniem. Mechanizmy przystoso
wania człowieka do życia, do sytuacji, w której się znajduje, są określane jako
uczenie się, a działalność wychowawcza i nauczająca spełnia funkcję prawidłowego
i szybszego przystosowania człowieka do życia w danej sytuacji.
Odmienne stanowisko zajmują ci teoretycy, którzy przez uczenie się rozumieją
świadome działanie z zamiarem osiągnięcia określonego celu. Jest to działanie
świadome, a więc właściwe tylko człowiekowi i odróżniające jego uczenie się od
doświadczeń uzyskiwanych przez zwierzęta. Przedstawicielem takiego stanowiska
jest psycholog T. Tomaszewski, który odróżnia uczenie się zwierząt i ludzi".
Zwierzęta ucząc się zaspokajają swoje bezpośrednie potrzeby. Człowiek ucząc się
przyswaja sobie wiedzę i doświadczenia społeczne, korzysta z nagromadzonych
przez pokolenia doświadczeń i odkryć. Ponadto specyficznymi ludzkimi działaniami
jest wykonywanie zadań i rozwiązywanie problemów, co ma także aspekty kształcą
ce. Tradycyjne behawiorystyczne prawo: bodziec — reakcja, rozwija T. Tomaszews
ki w typowe dla uczącego się człowieka ujęcie: zadanie — wynik. Człowiek nie uczy
się powodowany tylko bodźcami, lecz raczej zadaniami, a rezultaty jego doświad
czeń mogą być określone nie tylko na podstawie reakcji, lecz głównie na podstawie
wyników podjętego zadania.
W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenia się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii. War
szawa PWN 1970.
2
T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii. Warszawa PWN 1963; tenże: Problemy i kierunki współczesnej
psychologii. Warszawa PWN 1968.
88
Proces
kształcenia
T. Tomaszewski wyróżnia także w uczeniu się ludzkim dwa rodzaje wiedzy:
bierna — nadającą się do reprodukowania w formie odpowiedzi na pytania oraz
czynną — użyteczną przy wykonywaniu zadań, rozwiązywaniu problemów i innych
czynnościach. Wiedza czynna jest właściwym celem uczenia się ludzi.
Szczególnie interesujące są poglądy E. L. Thorndikea, który reprezentuje kieru
nek zwany koneksjonizmem, polegający na badaniu i charakteryzowaniu związków
między bodźcami a reakcjami 3 . Thomdike, zwolennik uczenia się przez próby
i błędy, sformułował trzy prawa uczenia się:
— prawo gotowości — mając do wykonania zadanie lub problem do rozwiązania
mobilizujemy nie tylko zasadnicze operacje myślowe i motoryczne, lecz także inne
mniej związane z zadaniem;
— prawo ćwiczenia — stosowanie pewnych czynności i operacji w powtarzają
cych się sytuacjach wywołuje ten sam sposób reagowania na nie;
— prawo efektu — jeżeli wykonaniu zadania towarzyszy przyjemność, to
związek między bodźcem a reakcją będzie utrwalony szybciej i trwalej, jeżeli
natomiast wystąpi stan przykrości — to rozwiązanie zadania będzie osłabione.
W swych podstawowych pracach W. Szewczuk traktuje uczenie się j a k o świado
me zdobywanie wiedzy. To zdobywanie wiedzy jest uwarunkowane różnymi dodat
kowymi czynnikami, ale podkreślić tu trzeba, że W. Szewczuk uznaje uczenie się za
trudną i odpowiedzialną pracę, za zadanie do wykonania zgodnie z przyjętym
celem 4 .
To ogólne ujęcie procesu uczenia się nie wyklucza występowania różnych
rodzajów uczenia się, wśród nich najczęściej przyjmuje się następujące:
— uczenie się pamięciowe, czyli przyswajanie sobie tekstów werbalnych do
pamięciowego opanowania,
— rozwijanie sprawności,
— przyswajanie nawyków,
— utrwalanie wzorców motorycznych,
— uczenie się sensoryczno, czyli wytwarzanie odruchów warunkowych,
— uczenie się przez naśladownictwo, które może być zamierzone i uboczne,
pamięciowe i oparte na zrozumieniu,
— doskonalenie postrzegania,
— doskonalenie rozumienia, czyli lepsza i szybsza orientacja w sytuacji,
— uczenie się przez próby i błędy, co jest naturalną metodą postępowania, gdy
chcemy rozwiązać jakiś problem, pokonać trudności i szukamy różnych możliwości,
3
4
W. Budohoska, Z. Włodarski. Psychologia uczenia się, op. cit., s. 310.
V. Szewczuk, Psychologia, zarys potlręcziukowy, t. 2, Warszawa PZWS 1966.
Proces
kształcenia
89
— uczenie się przez wgląd, czyli zrozumienie całej sytuacji i podanie rozwiązania
bez szukania go w kolejnych próbach, wnioskowanie i orzekanie z wykorzystywa
niem redukcji etapów pośrednich,
— opanowanie reakcji uczuciowej, a więc uczenie się n p . równowagi uczuciowej,
— tworzenie się ekwiwalentnych przekonań,
— modyfikowanie postaw i ideałów, ich rozwój i doskonalenie,
— rozwiązywanie problemów,
— uczenie się uboczne, nie zamierzone, przypadkowe.
Niezależnie od tego, jakie ustalono rodzaje uczenia się, ważne są jego formy
i typy nabywania doświadczeń lub zdobywania wiedzy.
2. F o r m y u c z e n i a się
Uczenie się jako proces nabywania nowych doświadczeń jest bardzo zróżnicowa
ne. To zróżnicowanie zależy od treści oraz istoty nabywania doświadczeń i od
poglądów psychologów na temat tego procesu i różnych jego interpretacji. Niezależ
nie od tego, jakie ustalono rodzaje uczenia, ważne są jego istotne formy, czyli formy
nabywania doświadczeń lub zdobywania wiedzy.
Podstawową i naturalną formą jest zdobywanie doświadczeń w wyniku bezpo
średnich kontaktów z otaczającą rzeczywistością. Ta forma określona bywa jako
uczenie sic naturalne, właściwe nie tylko człowiekowi, ale równic/ innym żywym
organizmom zdobywającym doświadczenie w środowisku. Drugą formą jest zdoby
wanie doświadczeń z przekazu innych, którzy swoje wcześniejsze doświadczenia
przekazują w formie informacji, pokazu lub w innego typu zachowaniu, jakie może
być przyjęte przez
uczącego się. Trzecią formą jest słowny przekaz wiedzy
właściwy tylko człowiekowi i organizowany dzięki specjalnym działaniom dydak
tycznym i instytucjom. Czwartą formę stanowi samodzielne realizowanie trzeciej
zwane samokształceniem, a polegające nie tylko na samodzielnym uczeniu się, ale
także na właściwym organizowaniu dla siebie całego procesu nabywania wiedzy.
W procesie uczenia się wyodrębnić można sytuacje przeznaczone specjalnie dla
nabywania wiedzy teoretycznej lub nowych umiejętności i zachowań. Takie sytuacje
nazywane są uczeniem się zamierzonym i celowym. Obok nich występuje uczenie
się niezamierzone, będące rezultatem dodatkowych innych działań i zachowań.
Nie wszystkie zmiany zachodzące w zachowaniu są rezultatem uczenia się
w znaczeniu psychologicznym czy dydaktycznym. Wiele zmian spowodowanych
jest przez naturalny rozwój człowieka, przez dojrzewanie lub także degeneracje czy
chorobę.
Uczących się można podzielić i klasyfikować według różnych kryteriów. Niektó
rzy z nich posługują się w trakcie uczenia przede wszystkim pamięcią, inni inteliger
r^j^Zależnie od typu inteligencji rozróżniamy typy empiryczne i systematyczne.
Empirycy uczą sję najchętniej z doświadczenia przez próby i błędy, zadania, ćwiczę
90
Proces
kształcenia
nia, rozwiązywanie problemów. Natomiast typ systematyczny uczy się całościowo,
najczęściej przez wgląd, przez zrozumienie z wykorzystaniem myślenia intuicyjnego.
W zależności od typu pamięci, myślenia, uwagi, można rozróżnić także uczących
się przez głośne powtarzanie, słuchanie, przez pisanie lub rysowanie, uczących się
szybciej treści abstrakcyjnych lub lepiej rozumiejących praktyczne rozwiązania. Sa
także osoby o zdolnościach matematycznych, artystycznych czy humanistycznych.
Każdy z określonymi zdolnościami uczyć się będzie lepiej i szybciej tych treści,
które mu odpowiadają.
Niezależnie od tych różnic wyodrębnić można trzy typy uczniów w zależności od
tego, jak przyswajają sobie wiedzę pamięciową i jak łączą ją z już posiadanym
doświadczeniem w tym zakresie, jak też spożytkowują swą naukę.
1. Typ przenoszący — uczący się systematycznie każdej lekcji. Wyodrębnia
i łączy jej treść z tym, co już opanował. Wie sporo, spożytkowuje swą wiedzę, zajmuje
często korzystne stanowisko, dyskutuje, spiera się z kolegami i wykładowcami.
2. Typ uczący się lekcjami — opanowuje pamięciowo każdą lekcję z
pracowity i pilny, ale pozbawiony uzdolnień, nie potrafi wytworzyć
całość, brak mu umiejętności syntezy, jego nauka w małym stopniu
zmianę stanowiska wobec otoczenia, nie spożytkowuje rezultatów
w swym środowisku.
osobna, jest
poglądu na
wpływa na
uczenia się
3. T y p rozstrzelony — uczy się bezpośrednio, wydobywa zawsze sens całości, nie
stara się przyswoić treści, które powinien zapamiętać, reprodukcja pamięciowa
sprawia mu tmdności, mało pilny, ale sprytny i inteligentny, zaskakuje oryginalnymi
pomysłami.
Wartość i powodzenie tych typów w życiu po szkolnym są też dość różne: typ
przenoszący osiąga sukces i zachodzi wysoko, typ uczący się lekcjami raczej
marnuje swoje życiowe szanse, nie osiąga przewidywanych w szkole sukcesów,
natomiast typ rozstrzelony wybija się w życiu, chociaż nie cieszył się uznaniem
w szkole i nie rokowano mu sukcesów. Nie jest to oczywiście prawidłowość, która
zawsze się sprawdza, ale zwraca uwagę na to, że uczenie się jest procesem
indywidualnym, każdy uczy się inaczej, we właściwy dla siebie sposób.
Ustaliwszy braki i niedociągnięcia uczących się, trzeba im pomóc w usunięciu
niedostatków i jednostronności. Pierwszym natomiast krokiem nauczyciela powinno
być rozpoznanie, jak uczą się jego uczniowie, jakie mają doświadczenia, osiągnięcia
i trudności. Wychodząc od rozpoznań, można rozwijać świadomość procesu uczenia
się i zwiększać aktywność jego uczestników. Jest to ważne i trudne zadanie, ale od
niego zależy właściwe postępowanie w procesie kształcenia.
3 . P r o c e s nauczania
Uczenie się jako proces organizowane jest w trakcie nauczania. Nauczanie to
planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, mająca na celu wywołanie
pożądanych, trwałych zmian w postępowaniu, predyspozycjach i całej osobowości
Proces
kształcenia
91
— pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i dzia
łań praktycznych. Nauczanie jest działalnością intencjonalną, znaczy to, że jego
intencją jest wywołanie uczenia się, jako czynności podmiotowej samych u c z n i ó w .
Teoretyczne podstawy współczesnego nauczania sformułował J. F. Herbart, który
proces nauczania i uczenia się scharakteryzował następująco: Nauczanie winno
kształcić osobowość wielostronnie, a więc nie rozpraszająco; i nie spowoduje tego
u wychowanka, który z łatwością ogarnia dobrze uporządkowaną wiedzę w e
w s z y s t k i c h j ej p o w i ą z a n i a c h i czyni z niej własne, głęboko przyswo
jone dobro (...). Obfitość materiału można zdobywać tylko kolejno. Po tym powinno
j e s z c z e n a s t ę p o w a ć scalanie, przeglądanie, przyswajanie. Stąd k o n i e c z n o ś ć
z g ł ę b i a n i a i o g a r n i a n i a . Zarówno bowiem przyswajanie sobie wielora
kiego materiału może następować tylko stopniowo, jak i doprowadzanie go do
jedności (...) tam, gdzie należy ująć wiele treści, potrzebny jest rozbiór, aby nie
popaść w zamęt: ponieważ jednak potrzebne i doprowadzenie do jedności, więc
można to zacząć w formie rozmowy (...) i doprowadzić do wykończenia przez
samodzielne, prawidłowe myślenie. Otóż i mamy j a s n o ś ć , k o j a r z e n i e ,
s y s t e m , m e t o d ę. Po bliższym rozważeniu okazuje się, że te różne sposoby
nauczania nie powinny się nawzajem wyłączać, że raczej muszą przy każdym
mniejszym lub większym kręgu tematów nauczania następować po sobie i to
w podanym porządku 6 . Jasność i kojarzenie to — według Herbarta — etapy zagłę
biania spoczywającego i postępującego. System i metoda to z kolei etapy ogarnięcia
spoczywającego oraz postępującego.
Jeden z uczniów Herbarta, W. Rein zwiększył liczbę tych stopni do pięciu i nadał
im inne, bardziej zrozumiałe nazwy: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie
i zastosowanie. Stopnie te wyznaczały kolejne etapy procesu dydaktycznego i kolej
ne części lekcji:
1) sprawdzenie postępów uczniów,
2) doprowadzenie ich do ujęcia nowej dla nich części materiału,
3) zebranie osiągniętych wyników,
4) zadawanie pracy do odrobienia w domu.
Propozycję tę przyjął B. Nawroczyński, który zwrócił uwagę na konieczność
wzbogacania rodzajów nauczania i uczenia się przez wprowadzenie pracy laborato
ryjnej, warsztatowej, różnego rodzaju ćwiczeń i wycieczek oraz lekcji prowadzonych
zgodnie z systemem Deweya lub uczenia się pod kierunkiem 7 .
Badania nad procesem nauczania prowadził także W. Okoń i zaproponował
następujący układ ogniw tego procesu:
5
W. Okoń, Słownik pedagogiczny. Warszawa PWN 1981, s. 194.
6
J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne. Wybór, wstęp i opracowanie B. Nawroczyńskiego, Wrocław Osso
lineum 1967, s. 47-48.
7
B. Nawroczyński, Zasady nauczania, op. cit., s. 211-218.
92
Proces
kształcenia
1) uświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów,
czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów odpowiednich motywów ucze
nia się, odpowiedniego ładu wewnętrznego,
2) zaznajomienie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich
środków techniczno-poglądowych i słowa żywego
lub drukowanego, czemu ze
strony uczniów powinna odpowiadać określona działalność praktyczna, obserwacja,
gromadzenie materiału do rozwiązywania problemów i przyswajanie gotowych
wiadomości,
3) kierowanie procesem uogólniania, ze strony zaś uczniów opanowywanie pojęć
i sądów ogólnych poprzez odpowiednie operacje myślowe, rozwiązywanie problemów,
4) utrwalenie wiadomości ucznia,
5) kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń,
6) wiązanie teorii z praktyką,
8
7) kontrola i ocena wyników nauczania, w procesie zaś uczenia się — samokontrola .
Wszystkie te ogniwa składają się — zdaniem W. Okonia — na całość procesu
nauczania, powinny więc występować w pracy dydaktycznej nauczyciela. Z pierw
szego ogniwa wynika konieczność przygotowania uczniów do nauki, polegającego
na wywołaniu motywów uczenia się, zainteresowaniu uczniów nauką, pokazaniu im
ważności podjętej pracy szkolnej. Z kolei następuje zaznajomienie uczniów z nowym
materiałem, przedstawienie go za pomocą słowa, środków poglądowych lub działań
praktycznych. Przedstawiony materiał wymaga opracowania, przemyślenia, dodatko
wych wyjaśnień i uogólnień.
W trakcie uogólnień tworzą się w świadomości uczniów nowe pojęcia. Jeżeli
uczeń potrafi wymiennie operować pojęciami i ich znaczeniami w praktyce, oznacza
to, że już opanował dane pojęcie i może się nim posługiwać.
Czwarte ogniwo procesu nauczania polega na pamięciowym utrwaleniu wiado
mości. We współczesnej teorii pamięci wyróżnia się pamięć świeżą i długotrwałą.
Pamięć świeża towarzyszy myśleniu i rozumieniu, nie jest ona trwała. Podstawą
długotrwałego pamiętania jest logiczne opracowanie i zrozumienie treści, stworzenie
zwartego i jednolitego układu jej elementów, który — poparty powtórzeniami,
a niekiedy mechaniczny zapamiętaniem szczegółów lub wykorzystaniem tzw. sen
sownych punktów oparcia pozwala przyswoić sobie materiał.
Przyswojenie wiadomości jest tylko częścią pracy dydaktycznej, ważne bowiem
jest także kształtowanie umiejętności i nawyków. Umiejętność są to wykonywane
świadomie czynności umysłowe i fizyczne, których ćwiczenie może doprowadzić do
przekształcenia ich w nawyk.
Nie wystarczy nauczyć uczniów, wiedzy programowej, trzeba jeszcze nauczyć
ich korzystania z opanowanej wiedzy, jej wyrażania. Najprostsze sposoby wyrażania
W. Okoń, Proces nauczania, wyd. 5, Warszawa PZWS 1965, s. 58-59.
Proces
kształcenia
93
to umiejętność odpowiadania na pytania nauczyciela, rozwiązywania zadań, pisania
wypracować, przygotowania i wygłaszania referatów, czynnego uczestnictwa w dys
kusjach i prowadzenia rozmów w sposób kształcący. Bardzo często nauczyciel
zapomina o konieczności nauczenia uczniów tych umiejętności, a rygorystycznie
sprawdza ich wiadomości, których nieraz nie umieją oni wyrazić w należyty sposób,
chociaż mają je nawet nieźle opanowane.
Jak wynika z praktyki oświatowej, w szkołach zdecydowanie przeważa podawa
nie treści programowych i bierne ich przyswajanie pamięciowe przez uczniów.
W trakcie lekcji nieraz zapomina się o prawidłowym przebiegu procesu kształcenia.
0 konieczności uwzględniania w nauczaniu i uczeniu się kolejnych ogniw tego
procesu.
Najczęściej nauczyciele przekazują uczniom treści w formie pogadanki lub
wykładu, a nie pomagają w jej zrozumieniu i opracowaniu, nie wskazują nawet, jak
mają uczeń przyswoić. Pozostawiają to najczęściej pracy domowej ucznia i zadowa
lają się tylko sprawdzeniem jej wyników i wystawieniem ocen, a przecież proces
nauczania i uczenia się to nie podawanie materiału, ale doprowadzenie do jego
zrozumienia i opracowania.
4. N a u c z a n i e i u c z e n i e się
Nauczanie i uczenie się to dwa wzajemnie powiązane procesy, które warunkują
skuteczność kształcenia. Nauczanie to zespół czynności nauczyciela kierującego
uczeniem się ucznia, a uczenie się to intelektualna czynność ucznia zapewniająca mu
przyswojenie nowej wiedzy. W procesie kształcenia powinna występować równowa
ga między skutecznym i nowoczesnym nauczaniem oraz efektywnym i świadomym
uczeniem się. Spełnienie tego warunku zapewnia bowiem właściwą realizację
procesu nauczania i uczenia się. W różnych systemach dydaktycznych i w różnych
pod względem zaawansowania dojrzałości zespołach, wzajemne relacje między
nauczaniem a uczeniem się nie są jednakowe. Występuje często przewaga jednego
z tych procesów, co odbija się niekorzystnie na kształcących rezultatach pracy
dydaktycznej.
Relacje między uczeniem się i nauczaniem prowadzano sformułowania trzech
typów dydaktycznego postępowania: uczenia się sztucznego, uczenia się naturalnego
1 uczenia się jako poznawania przez myślenie i działanie 9 .
Zgodnie z teorią uczenia się sztucznego, nauczanie polega na zetknięciu uczącego
się z treścią, doprowadzeniu go do jej zrozumienia, dokładnego przyswojenia pamię
ciowego i umiejętności odtwarzania w miarę potrzeby.
9
K. Sośnicki, Teorie uczenia się a uczenie się dorosłych, w: M. Żytko (red.). Praca oświatowa z doros
łymi. Warszawa PZWS 1960.
94
Proces
kształcenia
Uczniowie uczą się w takiej sytuacji teorii bez zastosowania praktycznego.
Przeważa zdecydowanie nauczanie pamięciowe i dosłowne uczenie się z podręczni
ków. Motywacją takiego postępowania jest założenie, że dobre opanowanie teorii
umożliwia zastosowanie jej w praktyce, co oczywiście jest niezgodne z rzeczywis
tością. Teorię uczenia się sztucznego charakteryzuje dogmatyzm i konserwatyzm.
Ponadto nie wszystkim uczniom odpowiada intelektualny charakter nauki, rozczłon
kowanie rzeczywistości na przedmioty, konieczność częstego, abstrakcyjnego myśle
nia i dosłownego utrwalania pamięciowego.
Niestety, w praktyce takie nauczanie występuje często. Uczniowie muszą przy
swajać pamięciowo formułki i definicje bez należytego ich wyjaśnienia i zrozumienia
i bez możliwości wykorzystania w życiu tego materiału, który tak pilnie przyswajają.
Druga teoria, to teoria uczenia się naturalnego. Podstawę wiedzy stanowią w niej
sytuacje z życia, praktyczne próby rozwiązań, szukanie najwłaściwszej odpowiedzi.
Jest to wprowadzone przez amerykańskich behawiorystów uczenie się przez działa
nie, próby i błędy.
Przy takim uczeniu się zdobywa się wiedzę, przeprowadzając badania i próby
przezwyciężenia konkretnych trudności. Główną rolę odgrywa wola i chęć podjęcia
takiej próby, myślenie jest konkretne i służy rozwiązaniu określonego problemu,
a umiejętności językowe są potrzebne do opisania tego, co zostało dokonane i roz
wiązane. Rola nauczyciela polega więc na wysuwaniu konkretnych problemów i za
chęcaniu uczniów do ich rozwiązywania. Takie postępowanie bardziej odpowiada
uczniom, ponieważ nauka, dzięki wychodzeniu z konkretnych sytuacji, staje się
utylitarna, przydatna w praktycznym postępowaniu. Uczący się musi bowiem, chcąc
poznać treści programowe, rozwiązywać wszystkie problemy. Teoria łączy się
wówczas z praktyką, gdyż ilustruje dokonane rozwiązania. Mniejsza jest rola słów
niż czynności, ponieważ opis słowny jest wtórny i służy tylko omówieniu tego, co
zostało wykonane. Uczeń nie musi uczyć się pamięciowo sformułowań słownych.
Jeżeli popełni przy tym błąd, to i tak jego wysiłek nie pójdzie na marne, bo
udowodni, że takie rozwiązanie nie może być przyjęte.
Przedstawiona metoda jest jednak żmudna i często bardzo czasochłonna, gdyż
uczący się nie zawsze od razu znajdują prawidłowe rozwiązanie. Inną niedogodnoś
cią jest stosunkowo wąski zakres teoretycznych uogólnień, do których się dochodzi.
Każde bowiem uogólnienie ilustruje tylko konkretną rozwiązaną trudność. Mamy
więc do czynienia z indukacyjnym postępowaniem poznawczym, a zgodnie z nim
można formułować wnioski teoretyczne dopiero po nagromadzeniu sporej liczby
rozwiązań konkretnych problemów. Takie postępowanie pochłania dużo czasu.
Zniechęca także niektórych żmudne postępowanie badawcze.
Jako przeciwwagę obu przedstawionych teorii proponuje współczesna dydaktyka
teorię uczenia się drogą poznania przez działanie i myślenie.
W teorii tej punktem wyjścia są rzeczywiste sytuacje, od których uczeń przecho
dzi do teoretycznego opracowania i uogólnień, które następnie sprawdza w praktyce
i wykorzystuje w dalszym poznawaniu rzeczywistości. Przewaga tej teorii nad po-
Proces
kształcenia
95
przednio omówionymi wynika z wysuwania się w niej na pierwszy plan procesu
poznawania, a nie przyswajania pamięciowego. Łączy ona także elementy intelektu
alne i uczuciowe oraz teorię z praktyką. Takie postępowanie i takie uczenie się
umożliwia uzyskanie trwałej wiedzy, tworzy i rozwija zainteresowania. Teoria ta jest
nie tylko teorią uczenia się, ale także kształcenia.
Jej dalszym rozwinięciem jest propozycja wielostronnego kształcenia i wynikają
ce z niej strategie postępowania dydaktycznego.
5. K s z t a ł c e n i e w i e l o s t r o n n e
W praktyce nauczania i w teorii dydaktycznej pojawiły się różne rozwiązania
i propozycje. Często pozostawały one w opozycji preferując odmienne wartości.
Nauczaniu przez podawanie przeciwstawiono uczenie się problemowe, a także
samodzielne uczenie się pod kierunkiem. Dość wcześnie zauważono, że mimo
wzajemnych opozycji są one przydatne w należytym zapewnieniu możliwie pełnego
rozwoju uczniów w procesie kształcenia. Próbowano je łączyć i wzajemnie uzupeł
niać w praktyce dydaktyczno-wychowawczej. Wartościową propozycję zgłosił B.
Nawroczyński: Poszukująca i podająca forma nauczania muszą się nawzajem wspie
rać i uzupełniać. O monopolu żadnej z nich mowy być nie powinno. Dlatego też
nauczyciel, przygotowując się do zajęć z młodzieżą, musi się zawsze dokładnie
zastanowić nad tym, kiedy użyć jednej, kiedy drugiej 1 0 . Po latach powrócono do tej
propozycji i rozwinięto ją o inne metody postępowania dydaktycznego. W literaturze
polskiej rzecznikiem takiego kształcenia stał się W. Okoń, który nazwał ten sposób
postępowania kształceniem wielostronnym 1 1 .
W swej p r o p o z y c j i W . Okoń wyróżnia cztery drogi uczenia się i nauczania,
będące połączeniem zbliżonych metod. Drogi tworzą integralną całość, zapewniającą
możliwie wszechstronny rozwój uczących się w takim procesie nauczania, który
inspiruje uczenie się poprzez cztery wzajemnie uzupełniające się grupy metod
nauczania i odpowiadające im strategie dydaktyczne.
i P i e r w s z ą grupę stanowią metody nauczania podającego, które przekazują wiedzę
w formie słowa mówionego lub drukowanego oraz innych środków informacji.
W takiej sytuacji dydaktycznej osoba ucząca się przyswaja przekazywanie jej
wiadomości. Ta grupa wzajemnie powiązanych metod nauczania i uczenia się jest
obecnie szczególnie rozpowszechniona w szkolnictwie. Powoduje to rezultaty jedno
stronne i nie zapewnia pełnego rozwoju w procesie kształcenia. Jednak jest to droga
uczenia się i nauczania' niezbędna dla tych treści, których inaczej nie można
skutecznie przekazać uczącym się, a samodzielne dochodzenie do ich poznania
10
11
B. Nawroczyński. Zasady nauczania, op. cit., s. 234.
Por. W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego. Warszawa, Nasza Księgarnia 1967; W. Okoń, Wie
lostronne uczenie się a problemy aktywności uczniów, w: O intensyfikacji nauczania i wychowania. Warszawa
PZWS 1966.
96
Proces
kształcenia
wymagałoby zbyt wiele czasu i nakładów pracy. Dla tego typu treści właściwe są
sądy opisowo-wyjaśniające, wymagające od uczących się jedynie przyswojenia
gotowych wiadomości. Rezultatem takiego uczenia się staje się zdobycie zasobu
wiadomości mniej lub więcej trwałych, natomiast znacznie mniej zdobywa się
umiejętności i nawyków. Wśród zdolności poznawczych zostaje wyćwiczona pamięć
i te umiejętności pracy intelektualnej, które są związane z pamięcią.
Dla dydaktyków widoczne jest, że ta droga postępowania metodycznego nawią
zuje do poglądów J.F. Herbarta oraz jego dawnych i współczesnych kontynuatorów.
0 ile jednak Herbart zakładał, że jego system jest jedynie słuszny i w pełni wystar
czający, to W. Okoń i jego współpracownicy twierdzą, że jest to (ze wszelkimi
naturalnymi unowocześnieniami) tylko jedna droga dydaktycznego postępowania
w systemie wielostronnego kształcenia. Właściwa jest dla niej strategia dydaktyczna
polegająca na przyswojeniu wiedzy gotowej, oparta na psychologii asocjacji i dlate
go nazywana jest strategią A 1 2 . Podawanie wiedzy, jej porządkowanie, kojarzenie
1 zastosowanie — to najważniejsze etapy i jednocześnie elementy tej strategii^J
Drugą drogą uczenia się w omawianej teorii jest odkrywanie. Osoba ucząca się
sama dochodzi do kolejnych odkryć, które stają się rezultatami samodzielnego
aktywnego myślenia, niezbędnego przy rozwiązywaniu problemów. Rolą nauczycie
la jest inicjowanie metod poszukujących i stworzenie sytuacji problemowych skła
niających do poszukiwania prawidłowych rozwiązań. Droga ta wymaga badawczej
aktywności, formułowania pytań i konstruowania hipotez, których weryfikacja przy
nosi nowe informacje o rzeczywistości. Cechą istotną tej metody jest samodzielne
dochodzenie do wiedzy, która ukazuje się w coraz szerszych i bardziej złożonych
strukturach.
Takie uczenie się daje efekty wyższe niż przy uczeniu podającym. Uczący się
trwalej przechowuje wiadomości samodzielnie zdobyte. Sprzyja temu strukturalne
ujmowanie wiedzy, logiczne operowanie dotychczasowym jej zasobem i aktywne
rozwiązywanie trudności. Oprócz zdobycia nowej wiedzy następuje także rozwój
zdolności poznawczych, kształcących rozwój ogólnej kultury umysłowej, a także
zostają rozbudowane zainteresowania, co wyzwala tendencje samokształceniowe.
W tym postępowaniu dydaktycznym widać wyraźną kontynuację poglądów J.
Deweya. O ile jednak Dewey zakłada, że jego metoda jest zgodna z procesem
myślenia i stworzył dla niej pewne stopnie formalne odpowiadające etapom procesu
myślenia, to W. Okoń przyjmuje, że uczenie się problemowe stanowi jedną z możli
wości uczenia się przez odkrywanie. Prócz problemowego uczenia się, do grupy tej
należą także znane dawniej metody heurystyczne oraz metody uczenia się zbliżone
do naukowego badania.
Uczenie się problemowe zostało zaliczone przez W. Okonia do drogi dydaktycz
nego postępowania, jaką jest odkrywanie, samodzielne dochodzenie do wiedzy przy
12
Por. W. Okoń (red.). System dydaktyczny, Warszawa PZWS 1971, s. 45.
Proces
kształcenia
97
pomocy i opiece nauczyciela. Tu nauczyciel nie jest już jednym źródłem i dawcą
wiedzy, a staje się organizatorem procesu poznania. W metodach uczenia się przez
odkrywanie, źródłem wiedzy jest rzeczywistość, materiały dydaktyczne, sytuacje
problemowe, a nawet sam uczący się, który poprzez myślenie w procesie rozwiązy
wania problemu dochodzi do nowych stwierdzeń, odkryć, poglądów. Jest to nowa
strategia dydaktyczna, oznaczona mianem P — gdyż jej podstawą jest problem i jego
rozwiązywanie. Trzeba stwierdzić, że w procesie kształcenia ta strategia występuje
dotychczas dosyć rzadko, najczęściej w postaci ćwiczeń problemowych. Rozwinięcie
praktyki w tym kierunku nie tylko rozszerzy możliwości jej upowszechnienia, ale także
zapewrriJiowe jakegci dla działań zgodnych z problemową strategią dydaktyczną.
Podająca i odkrywająca strategia nie wyczerpuje jeszcze wszystkich możliwości
kształcenia.
Trzecia strategia, zwana emocjonalną, stanowi uc/enie się przez przezywanie.
Nauczyciel eksponuje wówczas treści programowe, a uczący się poznają je przy
wzmożonej emocji. Przeżycie może być wywołane treścią lub przedmiotem ekspo
nowanym w Ibrmię obrazu, ilustracji, muzyki, może towarzyszyć treściom fabular
nym, opisom i prezentacji atrakcyjnych informacji. Jest to szczególnie ważne z tego
powodu, że uczenie się przez przeżywanie nie tylko pozwala poznać n o w e zagadnie
nia, ale przyspiesza ich trwałe zapamiętanie, kształtuje sądy wartościujące, rozbudza
uczucia, sprzyja rozwojowi i kształtowaniu osobowości zgodnie z programem wychowawczymj
Uczenie się przez przeżywanie ma także swoje tradycje. Jednym z jego rzeczni
ków był J. Ruskim który przez sztukę chciał nadać pracy ludzkiej humanistyczny
charakter. Także E. Linde postulował, by szkoła stawała się szkołą przeżycia i czynu,
a nie biernego uczenia się. Jednym z najbardziej znanych współcześnie systemów
tego typu kształcenia jest system C. Frcineta, w którym ważną rolę gra twórczość
dziecięca oparta na własnym przeżyciu. Wiele współczesnych eksperymentów
pedagogicznych zakłada pełniejsze wykorzystanie wartości muzycznych, plastycz
nych czy literackich w procesie uczenia się, a zwłaszcza kształtowania osobowości.
Uczenie się przez przeżywanie nie może być uznawane za wyłączne, ani nawet za
dominujące w procesie kształcenia. Musi być traktowane jako niezbędne w wielo
stronnym, możliwie pełnym procesie kształcenia. Jest to oczywiście droga kształcenia
niezbyt jeszcze znana i opracowana przez dydaktykę, ale niewątpliwie ważna i pożytecz
na. Jej rozwinięcie może znacznie unowocześnić nie tylko kształcenie w szkołach
współczesnych, ale także proces upowszechnienia różnych wartości nauki i kultury.
Uczenie się przez przeżywanie jest z dydaktycznego punk
widzenia bardzo
istotne i wartościowe. Zapewnia poznanie takich dziedzin kultury, których w inny
sposób nie można w pełni rozumieć i poznać. Ważniejsze są jednak wartości
wynikające z rozbudzenia uczuć, szczególnie uczuć wyższych. Wówczas proces
kształcenia staje się także procesem wychowania poprzez oddziaływanie na emocjo
nalną stronę osobowości, czego nie można osiągnąć poprzez stosowanie poprzednio
omówionych postępowań dydaktycznych.
98
Proces
kształcenia
Czwartą strategią — zwaną operacyjną — tworzą praktyczne metody nauczania
i uczenia się poprzez działanie./Może To" być działanie produkcyjne występujące
często w nauce zawodu lub specjalności zawodowej, a także działanie nieprodukcyj
ne, które występuje w koniecznych ćwiczeniach umiejętności i nawyków. Właśnie
brak ćwiczeń i powtórzeń w trakcie opanowywania różnych umiejętności jest
najczęściej przyczyną słabych rezultatów w procesie kształcenia.
W praktyce pedagogicznej ta grupa metod jest stosowana dość często przy
opanowywaniu umiejętności zawodowych, ale w małym stopniu wykorzystuje się ją
w innych sytuacjach dydaktycznych, gdy przedmiotem są ogólnokształcące umiejęt
ności, działania, typy zachowań.
Zgodnie z przedstawioną wyżej teorią wielostronnego kształcenia, wszystkie
cztery strategie, stanowiąc integralną całość, zapewniają najlepsze i najowocniejsze
rezultaty kształcenia. Przyczyniają się do możliwie pełnego rozwoju osobowości
i kształtują ją harmonijnie. Aktywizują różne drogi i metody uczenia się, angażując
w procesie zdobywania wiedzy liczne umiejętności poznawcze i zdolności intelektu
alne. Jest to w procesie oświatowym szczególnie istotne, ponieważ nie nuży i nie
męczy jednostajnością postępowania dydaktycznego, a uaktywnia różne sposoby
i możliwości poznawania wiedzy, kształcenia się i rozwoju.J
Strategie uczenia się wielostronnego są jeszcze mało rozpowszechnione w prak
tyce oświatowej, ale stanowią bardzo ważną propozycję dla rozwoju procesu
kształcenia, ponieważ w tym procesie, zgodnie z ogólnymi jego celami, każda z dróg
uczenia się i każda ze strategii stanowi istotną rolę kształcącą i wychowawczą.
Prowadzenie procesu nauczania z wykorzystaniem propozycji strategii wielo
stronnego uczenia się zapewnia nie tylko możliwie wszechstronny rozwój uczących
się, ale także właściwe ich przygotowanie do korzystania z różnych sytuacji dydak
tycznych i różnych umiejętności. Odpowiednie przygotowanie uczniów do aktywne
go i świadomego uczestniczenia w procesie dydaktycznym zgodnym z teorią wielo
stronnego kształcenia jest jednocześnie właściwym przygotowaniem do samodziel
nego uczenia się w różnych sytuacjach dydaktycznych, stosownie do założeń kształ
cenia ustawicznego.
6. Realizacja p r o c e s u d y d a k t y c z n e g o
Przedstawione najważniejsze prawidłowości procesu nauczania i uczenia się
wskazuje, że jest to proces bogaty i wielostronny. Nauczyciel i uczeń uczestniczą
w nim w różnych sytuacjach dydaktycznych. Są bowiem takie, gdy nauczyciel —
stanowiąc źródło wiedzy — nie tylko ją przekazuje, ale także kontroluje tempo
pracy, ustala zakres treści, metody postępowania i środki oraz materiały do wyko
rzystania. Lekcja przybiera wówczas taki kształt procesu, w którym przeważa
nauczanie, a uczeń ogranicza się do korzystania z wiedzy i pracy nauczyciela,
podporządkowuje mu się i staje się biernym doradcą. Często jest to złudne i w sytua
cji przerwania metodycznej łączności między wykładającym nauczyciela a słuchają-
Proces
kształcenia
99
c y m uczniem rodzą się niepowodzenia dydaktyczne, załamuje się aktywność wspól
nej pracy, uczniowie nie opanowują materiału, nie spełniają swych zadań dydaktycz
nych. Dlatego nauczyciel nie może tylko nauczać, a powinien badać przygotowanie
słuchaczy, jakość ich pracy, rozpoznawać trudności i łagodzić je, ułatwiać samo
dzielne uczenie się i właściwe nadążanie za aktywnie pracującą grupą w procesie
dydaktycznym.
Odmienna sytuacja dydaktyczna występuje wówczas, gdy uczniowie pracują
aktywnie i samodzielnie zdobywają wiedzę pod kierunkiem nauczyciela, który organizu
je ich pracę, nadzoruje jej poprawność i jakość wykonania, prostuje ewentualne błędy,
koryguje usterki. Jeszcze inna sytuacja dydaktyczna polega na równomiernym uczestnic
twie w procesie nauczania i uczenia się uczestników i nauczyciela.
Zgodnie z istotą przedstawionych sytuacji dydaktycznych może być organizowa
na również cała lekcja i cały proces nauczania. Wówczas wyróżnić można taki typ
lekcji, w którym działania nauczyciela i uczniów są wzajemnie powiązane i przepla
tają się. Możliwości te zostały dawno zaobserwowane i stały się podstawą formuło
wania różnych dydaktycznych systemów nauczania, typów lekcji i rodzajów po
stępowania metodycznego.
Współcześnie nie przyjmuje się, że jeden z typów zajęć jest lepszy czy korzyst
niejszy od innych, ale zgodnie z założeniami teorii wielostronnego nauczania i ucze
nia się należy wykorzystywać w odpowiednio połączony sposób różne drogi uczenia
się i nauczania, różne strategie i lekcje. O ich doborze decydować powinny treści
kształcenia oraz cele i zadania dydaktyczne.
W rozwoju teorii dydaktycznej oraz praktyki kształcenia ukształtowały się pewne
sposoby postępowania dydaktycznego właściwe dla poszczególnych systemów
kształcenia, a jednocześnie bliskie strategiom kształcenia wielostronnego. Będzie
0 tym mowa w kolejnym rozdziale.
7. K s z t a ł c e n i e i inne p r o c e s y d y d a k t y c z n e
Realizacja procesów dydaktycznych zależy także od naczelnych zadań i podsta
wowych właściwości procesu. Obok uczenia się i kształcenia występują również
procesy doskonalenia zawodowego, dokształcania oraz samokształcenia. Warto
zwrócić uwagę na ich właściwości.
Kształcenie to ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie
przyrody, społeczeństwa i kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu, jak
również osiągnięcie możliwie wszechstronnego rozwoju sprawności fizycznych
1 umysłowych, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowali, przekonań i pos
taw oraz zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. W ostatnich latach coraz
częściej przez kształcenie rozumie się łączenie nauczania i uczenia s i ę 1 3 .
13
W Okoń. Słownik pedagogiczny. Warszawa PWN 1981, s. 146.
100
Proces
kształcenia
Jak wynika z tego określenia, kształcenie jest nadrzędnym procesem obejmują
cym nauczanie i uczenie się, a także rezultaty szkolnego wychowania. Nauczanie i uczenie
się sa procesami doraźnymi, kształcenie i samokształcenie obejmują całość edukacji
człowieka, wskazują na jej rezultat, dalsze potrzeby czy wynikłe niepowodzenia.
W takim też ujęciu używa tego pojęcia T. Nowacki: W szerszym znaczeniu
nazywamy kształceniem całość systematycznych działań zmierzających do rozwija
nia wiedzy i umiejętności. W węższym znaczeniu używamy tego terminu tylko na
oznaczenie procesów zachodzących w fazie przygotowania do dokształcania i dosko
nalenia. Analogicznie kształcenie zawodowe oznacza fazę przygotowania zawodo
wego, zakończoną świadectwem i zwykle tytułem zawodowym i związanymi z nimi
uprawnieniami 1 4 .
Ten sam autor określa pojęcie dokształcania zawodowego następująco: są to
procesy podwyższania formalnych kwalifikacji zawodowych... Dokształcaniem za
wodowym jest proces przechodzenia z jednego szczebla zawodowego na następny 1 5 .
Doskonalenie zawodowe to pogłębianie umiejętności zawodowych, doskonalenie
pracownika jako pracownika określonego zawodu i poziomu. Prowadzą go do
stadium doskonałości, mistrzostwa, ale w ramach statusu z a w o d o w e g o 1 6 .
W przytoczonych poglądów wynika, że obaj autorzy są zgodni, iż kształcenie jest
ogólnym procesem obejmującym uczenie się, nauczanie, dokształcanie i doskonale
nie. Dokształcanie to uzupełnienie niezbędnych kwalifikacji na zajmowanym stano
wisku, a doskonalenie polega na rozwijaniu i rozszerzaniu nabytych kwalifikacji.
Realizacja obu tych procesów odbywa się przez uczenie się i nauczanie, dlatego
niezmiernie istotne dla wszelkiej pracy dydaktycznej jest dokładne zrozumienie
i poznanie form tych procesów i innych prawidłowości niezbędnych dla skutecznego
kształcenia jako nadrzędnego procesu ujmującego całość celowego rozwoju i dosko
nalenia człowieka.
17
Samokształcenie należy rozumieć jako proces oświatowy, prowadzony świado
mie, z możliwością wykorzystania różnych form pomocy innych osób lub instytucji.
Jest to proces samodzielnie prowadzonego uczenia się, którego cele, treści, formy,
źródła i metody dobiera i ustala osoba ucząca się.
Najbardziej widocznym celem samokształcenia jest zdobywanie wiedzy w zakresie
wyraźnie ustalonym Zadanie to może się rozwijać i dynamizować, a jego rezultaty mogą
doprowadzać także do zmian w osobowości, rozumianej jako zespół stałych właściwości
i procesów psychicznych jednostki, odróżniających ją od innych osób.
T. Nowacki, Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław Ossolineum 1976 s. 23.
15
T. Nowacki, Dydaktyka doskonalenia zawodowego, op. cit., s. 24.
16
Ibidem, s. 24.
17
J. Półturzycki. Wdrażanie do samokształcenia. Warszawa WSiP 1983.
Proces
kształcenia
101
Proces samokształcenia o przewadze celów i treści wychowawczych w zakresie
cech charakteru, postaw, uznawanych wartości i ideałów nazywany jest samowycho
waniem. Samodzielne zdobywanie wiedzy w zakresie podstawowym oraz prostych
umiejętności zawodowych nazywane jest samouctwem.
Podstawa samokształcenia jest samodzielne uczenie się. Jego realizacja wymaga
samodzielnego planowania zadań samokształceniowych i samodzielnego ich realizo
wania. W tych dwu sytuacjach dydaktycznych niezbędne sa zarówno znajomość
właściwej organizacji własnej pracy, jak również umiejętność jej prowadzenia
z wykorzystaniem metod samodzielnej pracy umysłowej. W tych dwu zadaniach
niezbędna jest pomoc i opieka dydaktyczna nauczycieli.
8. S y s t e m o w e podejście do p r o c e s u kształcenia
Ogólna teoria systemów staje sic współcześnie jedna z filozoficznych wizji
świata, jej podstawę tworzą dyscypliny ścisłe, a zwłaszcza cybernetyka, teoria
informacji, matematyka. Podstawowym założeniem teorii systemów jest stwierdze
nie, że rzeczywistość jest uporządkowana w mniejsze i większe całość:, które można
wyróżnić i odgraniczyć od innych. Tworzą one systemy zhierarchizowane i wzajem
nie powiązane. System obejmuje nie tylko elementy, lecz także różne rodzaje ich
powiązań i zależności zarówno wewnątrz systemu, jak i z innymi systemami. Systemowość jest cecha świata, a rzeczywistość jest po prostu sekwencja systemów.
Inna próba interpretacji zakłada, że systemowość, czyli wzajemne powiązania
i zhierarchizowanie elementów rzeczywistości to jedynie właściwość ludzkiego
poznawania świata, który być może jest w swej strukturze bardziej skomplikowany.
Świadomość ludzka stanowi element systemu, a postrzeganie i poznawanie świata
jest całościowe we wzajemnym postrzeganiu i zależnościach. Człowiek jest realnie
osadzony w świecie systemów naturalnych i sam jest otwartym systemem natural
nym, czyli takim, w którym zachodzi samoregulacja i samopodtrzymywanie się, co
nazywane jest stanem trwałym. System naturalny to system otwarty w stanie
trwałym, a otwartość oznacza zdolność pobierania energii z otoczenia i wykorzysty
wania jej dla podtrzymania swoich funkcji oraz dla zabiegów konserwacyjnych.
Systemowa wizja rzeczywistości oraz systemowe podejście w procesie poznawa
nia znalazły zastosowanie w wielu naukach i teoriach. Przede wszystkim w biologii,
językoznawstwie, a także w naukach ekonomicznych i technicznych. Znane sa rów
nież próby zastosowania zasad cybernetyki w psychologii czy socjologii, jak to przed
laty wskazali M. Mazur i J. Kossecki. Mniej podjęto starań o ujęcie systemowe
18
dydaktyki
czy innych nauk pedagogicznych, ale nawet te pionierskie próby sa
cenne i pozwalają spojrzeć na proces kształcenia jako systemowy element rzeczywis
tości. Podstawowe pozycje to praca ekspertów U N E S C O Proces kształcenia —
F. Januszkicwicz, J. Półturzycki, Systemowe ujęcie dydaktyki. Dydaktyka Szkoły Wyższej 1991, r.r 3
Proces
102
kształcenia
1
podejście systemowe ** oraz materiały z sympozjum cybernetyki pedagogicznej wy
dane pod naukowa redakcja E. Berezowskiego, analiza paradygmatu w opracowaniu
20
W. W. Szczęsnego .
Są to analizy i propozycje rozwiązań zbliżające pedagogikę i procesy pedagogicz
ne do nowych współczesnych nauk, takich jak cybernetyka i teoria informacji.
Dla dydaktyki, a zwłaszcza procesu dydaktycznego z zastosowania analizy syste
mowej i zasad teorii systemów wynikają nowe wartości.
W podstawowej publikacji teoretycznej z tego zakresu przygotowanej pod kie
runkiem W. Findeisena 2 1 uznaje się, że pełna analiza systemowa jakiegoś problemu
powinna objąć następujące cztery czynności:
1) zbadanie celów rozważanej akcji czyli linii postępowania,
2) zbadanie możliwych sposobów osiągnięcia tych celów z uwzględnieniem
propozycji i projektów nowych rozwiązań,
3) ocenę pozytywnych i negatywnych skutków każdego z możliwych wariantów
postępowania, uwzględniającą niepewność przyszłości,
4) porównanie warunków według różnych kryteriów i przedstawienie wyników
w sposób umożliwiający wybór.
Autorzy tej pracy nie rozważają problemów edukacyjnych, ale zgłoszone propo
zycje wynikają z analiz i doświadczeń technicznych oraz ekonomicznych. Wskazują
ponadto potrzebę całościowego spojrzenia na zagadnienie i rozważenie go w ujęciu
interdyscyplinarnym. Bliższe potrzebom edukacyjnym są natomiast propozycje
zawarte w poradniku przygotowanym przez specjalistów U N E S C O , którzy na pod
stawie analiz kilku przykładowych procesów, w tym także obejmujących kształcenie
dorosłych, zgłosili bardziej rozwinięte i konkretniejsze elementy i etapy postępowa
22
nia systemowego .
W poradniku przyjmuje się, że sytuacja dydaktyczna spełnia rolę systemu i jest
całością obejmującą nie tylko elementy, ale także wzajemne związki zachodzące
między nimi. Do elementów tworzących systemowe podejście zaliczono:
1) wytwór — czyli rezultat tego, czego trzeba się nauczyć; jest on wynikiem
wzajemnych relacji i form aktywności nauczyciela i ucznia oraz zastosowanych
metod, środków dydaktycznych itp., czyli zasobów, a także czynników zakłócają
cych ten proces oraz stosowanych metod,
Proces kształcenia — podejście systemowe.
Przewodnik dla nauczycieli. Warszawa WSiP
1986.
20
E. Perezowski (red.). Problemy modelowania procesów dydaktycznych. Warszawa PWN 1978; w: W.
W. Szczęsny, Paradygmat systemowy w naukach pedagogicznych, Ruch Pedagogiczny 1989, nr 2.
W. Findeisen (red.) Analiza systemowa — podstawy i metodologia. Warszawa PWN 1985, s. 17.
22
Proces kształcenia — podejście systemowe, op. cit., s.
10-13.
Proces
kształcenia
103
2) produkt wejściowy — to stan dotychczasowych osiągnięć edukacyjnych
uczniów biorących udział w realizacji zadania; jest zazwyczaj wytworem poprzed
nich lekcji lub innych wcześniejszych form aktywności edukacyjnej,
3) zasoby — to działania zaangażowanych w proces edukacyjny osób: nauczycie
la i uczniów, ich czas i energia przeznaczona na zajęcia oraz na ich przygotowanie;
innym rodzajem zasobów są materiały nauczania, środki dydaktyczne oraz inne
elementy wyposażenia dydaktycznego, a także motywacja do udziału w uczeniu się,
4) czynniki zakłócające — to te elementy i uwarunkowania, które nie sprzyjają
realizacji systemu, najczęściej należą do nich liczebność klasy, wcześniejsze przygo
towanie uczniów, braki w wyposażeniu szkoły, poziom przygotowania i kompetencji
nauczyciela, a także warunki środowiskowe, otoczenie kulturowe i ekonomiczne,
niekiedy także przepisy prawne i zarządzenia administracyjne,
5) strategia — to sposób realizacji, zadań z wykorzystaniem zasobów, uwzględ
nieniem jakości produktu wejściowego, ograniczeniem czynników zakłócających;
strategia łączy poszczególne elementy systemu i pozwala przyjąć najkorzystniejsze
relacje między nimi dla właściwego uzyskania wytworu,
6) sprzężenie zwrotne i ocena — to forma bieżącej i podsumowującej kontroli,
która pozwala sprowadzić przebieg realizacji procesu kształcenia, jaki odbywa się
w ujęciu systemowym; nauczyciel dzięki temu uzyskuje nie tylko orientację w reali
zacji i uzyskiwanych wynikach, ale także może zmienić strategię lub ją wzbogacić
0 elementy mniej eksponowane czy też zaniedbane; ocena może dotyczyć osiągnięć
uczniów, realizacji strategii czy działalności samego nauczyciela; uzyskany rezultat
stanowi podstawę do analizy i wprowadzenia ewentualnych pożądanych zmian.
Z systemowego ujęcia procesu kształcenia wynikają następujące wartości:
— wyodrębnia elementy procesu, które pozwalają je widzieć w powiązanej
1 wzajemnie zależnej całości;
— odpowiedzialność za efekty rozkłada się nie tylko na uczniów i nauczyciela,
ale także na dostępne zasoby, dotychczasowe przygotowanie uczestników, jakość
strategii, a także różne czynniki zakłócające,
— wskazuje na konieczność dostosowywania strategii do stanu wyjściowego
posiadanych zasobów, by można było osiągnąć przewidywany wytwór, czyli cele
i zadania,
— stwarza możliwość doskonalenia systemu nie tylko przez dobór strategii, ale
także wzbogacenie zasobów i eliminowanie czynników zakłócających.
Założenie systemowego podejścia ujmowane jest w różnych hierarchicznych
poziomach systemu edukacyjnego. Ujęcie systemowe może być rozpatrywane
w mikrosystemie i makrosystemie. Mikrosystem występuje wówczas, gdy odpowie
dzialni za decyzje są zarazem jej wykonawcami lub pozostają z nimi w bezpośred
nich kontaktach. Makrosystem natomiast zawiera ogniwa pośrednie między pode
jmującymi decyzję a wykonawcami. Przykładem mikrosystemu jest konkretna szko
ła lub nawet klasa, a makrosystemu zaś całe szkolnictwo lub jego wyodrębnione
104
Proces
kształcenia
strukturalnie i programowo części (szkolnictwo podstawowe, średnie, zawodowe, dla
dorosłych). Przyjęte założenia i decyzje strukturalno-programowe na poziomie kie
rownictwa resortu przechodzą przez szczeble pośrednie, takie jak departamenty,
kuratoria, branże zawodowe do konkretnej szkoły, klasy i przedmiotów, gdzie
realizowane są przez nauczyciela.
W takich makro- i mikrosystemach elementy systemu należy stosować tylko do
jednorodnych sytuacji dydaktycznych, inne bowiem wytwory oczekiwane są od
całego szkolnictwa czy szkół określonej specjalności, a inne od konkretnej klasy,
która rozpoczyna naukę nowego zagadnienia czy przedmiotu. Każda lekcja (czy ich
cykl tematyczny) powinna mieć własne, konkretne zadania, gdyż cele ogólne
formułowane przed całym szkolnictwem realizowane są dopiero w procesie wielolet
niego nauczania.
Systemowe podejście pozwala planować i realizować konkretne zajęcia zgodnie
z podstawowym dla nich zadaniem. Ponadto pozwala wziąć pod uwagę dotychczaso
we rezultaty i osiągnięcia uczniowskie, dostępne zasoby, pozwala ograniczyć czynni
ki zakłócające, dokonać wyboru optymalnej strategii, którą można uzupełnić lub
nawet zmienić pod wpływem uzyskanych informacji w wyniku sprzężenia zwrotne
go i oceny realizacji procesu dydaktycznego.
Proces dydaktyczny w ujęciu systemowym powinien być rozpatrywany j a k o
optymalny sposób realizacji zadań i celów przyjętych dla danego cyklu kształcenia,
programu czy kursu. Przyjęty rodzaj realizacji i zastosowana strategia muszą odpo
wiadać zaplanowanym wytworom, czyli przewidzianym do uzyskania wynikom
nauczania. Jest to podstawowy element systemowego podejścia, który określa cel
kształcenia i konkretne zadania do zrealizowania.
Z kolei rozważyć należy produkt wejściowy, czyli stan przygotowania zespołu
uczniów do realizacji zaplanowanego zadania. Jest to szczególnie istotne, gdyż
bardzo często nie uwzględnia się ani przygotowania, ani nawet możliwości podołania
zadaniom przez uczestników zorganizowanego procesu kształcenia. Właściwemu
poznaniu możliwości służy kontrola rozpoznawcza, dzięki której można określić nie
tylko stan zaawansowania, ale także poziom zdolności i jakość motywacji, na jakie
można liczyć w podejmowanym procesie kształcenia.
Ważne są także zasoby umożliwiające realizację podejmowanego procesu, a za
soby te to nie tylko środki dydaktyczne, lecz także czas, umiejętność pracy
i zainteresowania uczestników prowadzonym procesem. Zakres i jakość zasobów
określa nie tylko skuteczność, ale także możliwość realizacji procesu kształcenia
w środowisku.
Uwzględnienie czynników zakłócających skuteczność procesu kształcenia — to
także sprawa ważna. Jest ich wiele, a przede wszystkim brak niezbędnych wiado
mości i umiejętności, negatywne doświadczenia, rezultaty naturalnego procesu zapo
minania, a także ujemny wpływ środowiska na podejmowanie nowych zadań dydak
tycznych.
105
Proces >iSzJat"enia
W procesie kształcenia w szkołach społecznych i klasach autorskich niezmiernie
istotne jest także właściwe opracowanie programu oraz materiałów do j e g o realizacji,
należyte przygotowanie nauczycieli, a więc takie, aby znali nie tylko różnorodne
metody i środki realizacji programu, ale potrafiliby skutecznie organizować i prowa
dzić proces dydaktyczny zgodnie z właściwościami tych programów.
Aby te wszystkie elementy mogły poprawnie funkcjonować w procesie kształce
nia, należy nie tylko prowadzić ich wszechstronną analizę zgodnie z zasadami
systemowego podejścia, ale także kontrolować, stosując różne formy. Działanie to da
odpowiedź na pytanie: czy proces kształcenia przebiega zgodnie z oczekiwaniami
i spełniane są podjęte zadania.
Takie systemowe ujęcie jest ważne nie tylko dla procesu kształcenia w formach
szkolnych, ale także w planowaniu i projektowaniu szerokich działań oświatowych
w środowisku.
Zapoznanie uczestników kształcenia z nowymi wartościami i zagadnieniami pro
gramowymi nie może być zadaniem jedynie dyrektywnym i woluntarystycznym, ale
przede wszystkim musi uwzględniać podstawowe zasady systemowego podejścia,
przypomnijmy raz jeszcze: cele i zadania działań edukacyjnych, przygotowanie
uczestników, różnorodność zasobów, zakres czynników zakłócających prawidłową
realizację strategii oraz optymalne rozwiązania wsparte kontrolą na zasadzie sprzęże
nia zwrotnego.
Podejście systemowe ukazuje, jak złożone jest przygotowanie i realizowanie
procesów edukacyjnych, ale jednocześnie zapewnia skuteczność tych procesów,
optymalny ich przebieg z możliwością bezpośredniej kontroli, korekty i oceny.
Lektura uzupełniająca i zadania do przemyślenia.
Warto przeczytać i przemyśleć:
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział VII,
rozdział XI, s. 191-207.
s.
129-152,
2. W. P. Zaczyński, Proces kształcenia, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 626 i nast.
3. J. Zborowski, Praca domowa ucznia, ..Encyklopedia pedagogiczna", s. 615 i nast.
Przemyśleć własne doświadczenia dydaktyczne:
1. Jak dotychczas prowadzony był przeze mnie proces nauczania i czy można go
usprawnić, a nawet unowocześnić?
2. Jakie nowe wartości wnosi do dydaktyki wielostronne kształcenie i które z nich
należałoby nauczać we własnym postępowaniu dydaktycznym?
3. Jak może usprawnić proces kształcenia podejście systemowe i które z jego
wskazań warto wprowadzić do praktyki dydaktycznej.
Rozdział
V
Zasady kształcenia
1. R o z u m i e n i e z a s a d w p e d a g o g i c e
Zasady w pedagogice oznaczają zarówno normy postępowania uznane za właści
we w celu osiągnięcia założonych celów pedagogicznego postępowania, jak też
formułują podstawy, na których opierają się postępowania właściwe dla procesu
wychowania lub nauczania. B. Nawroczyński, wydając w 1930 r. pracę na temat
kształcenia, a także ukazującą prawidłowości skutecznego postępowania dydak
tycznego, nadał jej jakże trafny tytuł Zasady nauczania, co oznaczało zarówno
ujęcie teoretycznych podstaw kształcenia, jak i propozycji właściwego postępowania
dydaktycznego.
Inni autorzy inaczej tytułują swoje pedagogiczne prace, odwołują się częściej do
określeń typu „podstawy", „zarys", a nawet „wprowadzenie". W pracach ukazują
cych propozycje pedagogicznego postępowania zagadnienie zasad należy do podsta
wowych i wyraża nie tylko główne założenia, ale także reguły postępowania, jakie
zapewniają osiągnięcie sukcesu w planowanym działaniu pedagogicznym.
Każda z dyscyplin pedagogicznych w swej normatywno-metodycznej propozycji
wychowawczego postępowania zawiera właściwą dla siebie propozycję zasad.
Naczelnymi zasadami są ogólne normy postępowania przyjęte w procesie wychowa
nia. B. Suchodolski przyjmuje następujące zasady, jako stanowiące podstawę działań
wychowawczych i określające właściwe reguły postępowania: instancji obiektyw
nych, aktywności wychowanka, indywidualizacji, organizacji zespołu i środowiska
wychowawczego, postawy wychowawczej. W. Szewczuk w sformułowanych przez
siebie zasadach uwzględnia: motywację, aktywność, praktyczność, bezpośred
niość, systemowość, trwałość, zespołowość i indywidualizację. Są to zbliżone dwa
ujęcia przedstawiające zakres zasad wychowania, rozumiany jako nadrzędny proces
i świadome działanie pedagogiczne. Z tych propozycji wywodzą się bardziej szcze
gółowe zasady właściwe poszczególnym dziedzinom wychowania i działalności
oświatowej.
2. Zasady pracy oświatowej
Dydaktyka jako teoria kształcenia korzysta nie tylko z ogólnych zasad wychowa
nia, ale także, co jest dla niej istotne, z zasad pracy oświatowej.
Zasady
kształcenia
107
Najpełniejsze ujęcie zasad pracy oświatowej znajdujemy w opracowaniach
1
W. Ostrowskiego i F. Urbańczyka . Wyodrębnili oni następujące podstawy i reguły
postępowania w działalności oświatowej: zaspokojenie potrzeb środowiska, aktywi
zacja uczestników, dostosowanie wszelkich zajęć do sił i możliwości uczestników,
zespołowość, związek pracy kulturalno-oświatowej z życiem, dobrowolność i samo
rządność.
Tak sformułowane zasady nawiązują do istotnego założenia procesu wychowa
nia, jakim jest wychodzenie od aktualnych potrzeb i wykorzystywanie pozytywnej
motywacji. W praktyce oświatowej nie zawsze są one przestrzegane, a przecież jakże
istotne i pożyteczne dla skutecznych działań oświatowych jest poznanie potrzeb
środowiska i ich zaspokajanie dzięki pracy dydaktycznej. Niezmiernie istotną wydaje
się także zasada dostosowania działań oświatowych do sił i możliwości odbiorców.
A także wychodzenie cd potrzeb i aktualnych motywów do nowych, nie znanych
jeszcze odbiorcom kręgów i zagadnień, które są warte poznania.
3. Zasady kształcenia
Kształcenie jest nie tylko procesem oświatowym, ale także działalnością dydak
tyczną. Zasady nauczania jako ogólne prawidłowości działań dydaktycznych wspie
rane są propozycjami dydaktyki ogólnej.
Cz. Kupisiewicz formułuje w Podstawach dydaktyki ogólnej następującą defini
cję: „Przez zasady nauczania będziemy rozumieć te formy postępowania dydaktycz
nego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomić uczniów z podsta
wami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznaw
cze, wpajać im podstawy naukowego poglądu na świat oraz wdrażać do samo
kształcenia. Tak rozumiane zasady nauczania służą realizacji ogólnych celów kształ
cenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych
przedmiotów nauczania" 2 . \
f~Różni autorzy przyjmują nieco odmienne ujęcie zasad dydaktycznych i różnią się
między sobą liczbą, a także kolejnością przyjętych zasad. Są to jednak propozycje
zbliżone, pozwalające przedstawić następujący układ:
1) zasada poglądowości
2) zasada przystępności kształcenia
3) zasada systematyczności
4) zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów
5) zasada kształtowania umiejętności uczenia się '
6) zasada łączenia teorii z praktyką
Por. W. Ostrowski. Zasady pracy kulturalno-oświatowej wśród dorosłych. Warszawa WP 1958; F. Urbańczyk,
Problemy oświaty dorosłych. Warszawa PZWS 1973.
2
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 131.
Zasady
108
kształcenia
7) zasada indywidualizacji i zespołowości
8) zasada trwałości wiedzy
9) zasada ustawiczności kształcenia.
*
4. Zasada poglądowości
Zasada poglądowości, zwana także zasadą bezpośredniości, jest jedną z zasad
najwcześniej sformułowanych i najpowszechniej uznawanych. Wskazuje ona na
konieczność zdobywania wiedzy o rzeczywistości przez bezpośrednie poznawanie
rzeczy i zjawisk, wydarzeń i procesów lub przez zetknięcie z ich „zastępnikami",
czyli pomocami naukowymi, takimi jak: obrazy, modele, słowa, wykresy, tabelej
Zasada poglądowości obowiązuje zarówno w podających j a k i w poszukujących
metodach nauczania, a formy jej stosowania powinny uwzględniać właściwości
psychicznego rozwoju uczniów, zasób ich doświadczeń, stopień umiejętności samo
dzielnego prowadzenia obserwacji przedmiotów, zjawisk, wydarzeń i procesów.
Stosowanie poglądowości powinno uwzględniać także wiek ucznia, ponieważ wy
mienione cechy zmieniają się wraz z wiekiem.
Zadaniem tej zasady jest wprowadzenie do świadomości odbiorców odpowied
niej znajomości faktów, umiejętności prawidłowego kształtowania pojęć, zrozumie
nia uogólnień i praw naukowych^ Jeżeli odbiorcy nie znają zjawisk materialnych
w ich naturalnej postaci, zasada ta pozwala stosować środki zastępcze, takie jak:
modele, atrapy, obrazy, filmy, fotografie, okazy i inne pomoce naukowe.
Funkcja zasady poglądowości polega również na ułatwianiu zrozumienia i zapa
miętania przekazywanych myśli, pojęć, praw — przez graficzne lub innego rodzaju
symboliczne przedstawienie abstrakcji. Tę formę poglądowości stosuje się przy
przekazywaniu wiedzy, która w sposób istotny odbiega od zmysłowego obrazu
rzeczywistości.
Również przy nauczaniu działań posługujemy się poglądowością, zwłaszcza
w formie pokazu odpowiednich czynności. Przez pokaz ułatwiamy zrozumienie
istoty i sposobu wykonywania danych czynności.
Racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie prowadzi oczywiście do
wyeliminowania z procesu dydaktycznego słowa mówionego i pisanego, pozwala
natomiast na przyspieszenie procesu opanowania wiedzy i umiejętności.
5. Z a s a d a przystępności
Zasada przystępności n a u c z a n i a , polegająca głównie na stopniowaniu trudności,
wyraża konieczność dostosowania treści i metody nauczania do rozwoju i możliwoś
ci uczniów. Z zasady tej wynika, że w nauczaniu należy:
— przechodzić od tego, co jest bliższe, do tego co dalsze,
— przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego co trudniejsze,
— przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do tego co nowe i nieznane,
Zasady
kształcenia
109
— uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce po
szczególnych uczniów.
Zasada przystępności wymaga uwzględnienia właściwości psychorozwojowych
człowieka. Dobieramy sposób ujęcia treści oraz metody nauczania do p o z ; o m u
umysłowego uczestników zajęć, ich dotychczasowego doświadczenia życiowego
i możliwości opanowania przez nich przekazywanego materiału'. Dlatego znajomość
osób, którym chcemy przekazać wiadomości czy umiejętności, jest j e d n y m z najważ
niejszych warunków powodzenia pracy dydaktycznej. Często zdarza się, że mamy do
czynienia z grupa o różnym przygotowaniu intelektualnym i praktycznym. W takich
przypadkach należy przystosować poziom nauczania do średniej możliwości uczniów.
Realizując zasadę przystępności w nauczaniu powinno się stosować pewne
reguły, które zarazem wyjaśniają bliżej jej istotę.
W nauczaniu należy zadbać o zrozumiałość terminów i pojęć, którymi się posłu
gujemy. Często właśnie wykładowcy-specjaliści nie wiedzą o tym, że używane przez
nich terminy są niezrozumiałe. Aby temu zapobiec, należy w sposób jak najbardziej
prosty i przystępny sprawdzić, jak zostały one zrozumiane. Wiąże się to z popra
wnością językową wykładowcy, który przy prowadzeniu zajęć powinien mówić zda
niami krótkimi i prostymi.
Stosowanie w nauczaniu reguły przechodzenia od tego, co łatwiejsze do tego, co
trudniejsze, jest warunkiem koniecznym w każdej pracy dydaktyczno-wychowaw
czej, ptawianie zbyt wysokich wymagań, którym nie można sprostać, zniechęca do
dalszej pracy, niszcząc najważniejszą pozytywną motywację uczenia się. Należy
jednak pamiętać, że wymagania zbyt niskie wpływają również demobilizująco.
Stopniowanie trudności utrzymuje zatem pożądany stan zbliżenia ucznia do jego
optymalnych możliwości.
6. Z a s a d a s y s t e m a t y c z n o ś c i
Zasada systematyczności została wyprowadzona z analizy procesu kształcenia
i powinna być stosowana zarówno przez ucznia w procesie uczenia się, jak i przez
nauczyciela przy kierowaniu praca uczniów. Uczeń w procesie uczenia się powinien
systematycznie przyswajać wiadomości i umiejętności oraz systematycznie je utrwa
lać. Nauczyciel natomiast powinien w swojej pracy dydaktycznej uwzględniać
następujące reguły:
a) ujmować materiał nauczania we właściwej kolejności; po przerobieniu określo
nej partii materiału pozwala to utworzyć z poszczególnych informacji logiczną
całość, gwarantującą zrozumienie i ich trwałe przyswojenie przez słuchaczy;
b) stale nawiązywać do materiału opanowanego;
c) właściwy podział materiału nauczania na określone porcje;
d) wiązać poszczególne porcje w całość;
e) podkreślać sprawy i tematy główne, zasadnicze;
f) dbać O systematyczne opanowywanie wiedzy i zdobywanie umiejętności przez uczniów.
110
Zasady
kształcenia
7. Z a s a d a świadomego i a k t y w n e g o uczestnictwa
Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa w procesie nauczania polega na
świadomym i aktywnym stosunku ucznia do celów uczenia się, jest jedna z najważ
niejszych w postępowaniu dydaktycznym nauczyciela. Zasada ta jest właściwie
realizowana dopiero w systemie dydaktyki współczesnej, nie znajdowała ona nato
miast większego zastosowania w szkole tradycyjnej, gdzie centralna postacią był
nauczyciel, a od ucznia wymagano jedynie zapamiętywania zadanego materiału.
Rozwijaniu aktywności ucznia dobrze służą metody nauczania, w których uczeń
musi podejmować próby określenia problemu, wyszukiwania potrzebnego materiału
i analizowania go w celu odróżnienia tego, co istotne i ważne, od tego, co drugorzędne.
Z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania można
wyprowadzić wiele szczegółowych reguł dydaktycznych:
a) nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów
i rozwijać je w taki sposób, aby coraz bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby
społeczeństwa,
b) nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich
dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiada
ną wiedzą,
c) nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do
zespołowych form pracy.
Świadome uczestnictwo słuchaczy w procesie dydaktycznym pojawia się wtedy,
gdy zaczynają oni kierować się własnymi motywami. Należy poznawać potrzeby
i motywy słuchaczy, by skutecznie wykorzystywać je w pracy dydaktycznej.
W. Szewczuk przyjmuje, że uczenie się jest samodzielnym zdobywaniem wiedzy.
Przy takim ujęciu niezbędna jest aktywność i samodzielność w procesie dydaktycz
nym, bez niej nie będzie procesu uczenia się, czyli zdobywaniu wiedzy.
8 . Z a s a d a k s z t a ł t o w a n i a u m i e j ę t n o ś c i u c z e n i a się
W dobie rozumienia uczenia się, jako samodzielnego zdobywania wiedzy, jest to
zasada ważna dla rozwijania umiejętności pracy umysłowej i przygotowywania do
samokształcenia. Zwłaszcza w formach kształcenia dorosłych, jest to istotne, ponie
waż dorośli w czasie przerw w nauce nie tylko zapominają wiedzę przedmiotową,
lecz także umiejętność pracy umysłowej i samodzielnego uczenia się. Proces kształ
cenia nie tylko powinien bazować na samodzielnym uczeniu się i samokształceniu,
ale także przygotowywać do tych zadań uczniów, by ich nauka była bardziej
ś v i a d o m a i wydajna, co zapewnia lepsze samopoczucie i rozwija wiarę we własne
możliwości edukacyjne.
Rozwijanie umiejętności uczenia się, poznawania i doskonalenia zasad organizo
wania pracy umysłowej i stosowania skutecznych metod nabywania wiedzy nazywa
ne jest także techniką uczenia się. Składa się na nią świadome i samodziehe
Zasady
111
kształcenia
planowanie i organizowanie pracy umysłowej oraz doskonalenie podstawowych
metod nabywania informacji i rozwijania umiejętności, takich jak: obserwacja,
korzystanie z komunikatów, wypowiedzi nauczyciela i współuczestników procesu
oświatowego, korzystanie z podręcznika i innych materiałów dydaktycznych oraz
środków kształcenia, nowoczesnych przekazów informacji słownej, obrazu i czyn
ności lub ruchu na ekranie. Inną grupę umiejętności stanowią sposoby rejestrowania
informacji w formie notatek, schematów, rysunków czy zapisu magnetofonowego,
fotograficznego lub filmowego. Niezmiernie istotne jest także prawidłowe rozumie
nie poznawanych informacji czy umiejętności z racjonalną selekcja, syntezą i włas
n y m ujęciem opanowywanych zagadnieii.
Równolegle z rozwijaniem umiejętności nabywania i rozumienia informacji nale
ży kształtować sposoby wykorzystywania nabytej wiedzy, w formach właściwych
dla aktywności zawodowej, życia społecznego i kulturalnego, a także sytuacji dydak
tycznych w procesie kształcenia, jak syntezy, powtórzenia czy kontroli.
Zasada ta stanowi podstawę wdrażania uczniów do samokształcenia
zależy realizacja edukacji ustawicznej.
i od niej
9. Z a s a d a łączenia teorii z p r a k t y k ą
Zasada łączenia teorii z p r a k t y k ą służy w procesie dydaktycznym przygotowa
niu uczniów do racjonalnego posługiwania się wiedzą w rozmaitych sytuacjach
praktycznych, do przekształcenia oiaczającej ich rzeczywistości. Zasada ta ma duże
znaczenie w procesie dydaktycznym szkoły zawodowej, gdzie jest najwięcej okazji
do bezpośredniego łączenia teorii z praktyką i wykorzystania tego związku, jako:
— źródło wiedzy o świecie,
— kryterium prawdziwości przekazywanej wiedzy,
— zespołu działań przygotowujących uczniów do działalności praktycznej.
W pracy dydaktycznej odczuwa się szczególną potrzebę wiązania przekazywanej
wiedzy teoretycznej z praktyką. Wiedza oderwana od praktyki to często coś odległe
go, nierealnego, a więc i bezwartościowego. Z punktu widzenia dydaktycznego, jak
potwierdziły badania eksperymentalne, powiązanie teorii z praktyka wpływa dodat
nio na wyniki nauczania. Badający to zagadnienie K. Lech ukazuje konieczność
stosowania tej zasady w rozmaitych sytuacjach dydaktycznych.
Niezbędne jest także wiązanie myślenia i poznawania treści o chiuakterze prak
tycznym z myśleniem i treściami o charakterze teoretycznym, jak również wiązanie
procesu opanowywania wiadomości z jednoczesnym ich stosowaniem, czyli posługi
wanie się nimi przy rozwiązywaniu zadań praktycznych.
J. Półturzycki. Wdraianie do samokształcenia. Warszawa WSiP 1983.
Zasady
kształcenia
113
Z badań nad zapamiętywaniem wynika, że najlepiej są zapamiętywane te treści,
które mają następujące cechy:
a) prostą strukturę myśli, która ułatwia zrozumienie treści całego wykładu
i sprzyja lepszemu zapamiętaniu; prostota struktury wykładu polega na tym, że osią
rozważań jest jakieś jedno zagadnienie, które jest szczególnie rozwijane;
b) przejrzystość wykładu również ułatwia zrozumienie i zapamiętanie, zależy od
konkretności treści; badania psychologiczne wykazały, że treści abstrakcyjne są
około 5 razy trudniejsze do zapamiętania niż treści konkretne;
c) lepszemu zapamiętaniu służy odwoływanie się do doświadczeń i praktycznej
działalności słuchaczy;
d) szczególne znaczenie dla trwałości wiedzy ma wielokrotne powracanie prele
genta do głównych tez wykładu.
Wskazania te uwzględniane w pracy z uczniami dorosłymi pozwalają lepiej
zrozumieć poznawane i przyswajane treści, co ułatwia i przyspiesza naukę, a także
zapewnia trwałość rezultatów procesu kształcenia.
W Podstawach dydaktyki ogólnej Cz. Kupisiewicz uważa, że przy realizacji tej
zasady korzystne jest posługiwanie się następującymi regułami dydaktycznymi:
a) należy odpowiednio ukierunkować zainteresowania uczniów do nowego mate
riału i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się;
b) pod względem organizacyjnym i dydaktycznym trzeba tak przygotować zaję
cia, aby zapewnić każdemu uczniowi aktywny udział;
c) ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału należy
stosować po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze go zrozumieli;
d) częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z krzywą zapominania, a więc
największa bezpośrednio po zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem;
e) przekazywanie informacji należy łączyć w układy logiczne, a uczniów trzeba
wdrażać do naukowej weryfikacji praw, zasad i reguł;
0 należy stosować systematyczną kontrolę wyników nauczania i oceny pracy
ucznia, co wpływa korzystnie na trwałość jego wiedzy.
Zasada ta łączy się bezpośrednio z tym etapem procesu kształcenia, w którym
następuje kontrola i ocena rezultatów nauczania, ale także, jak każda z zasad, określa
podstawowe prawidłowości całego procesu i jego uwarunkowań.
12. Z a s a d a ustawiczności k s z t a ł c e n i a
Od 1974 r. ustawiczność kształcenia stała się podstawową zasadą reform szkol
nych i oświatowych. W coraz większym stopniu określa na nowe prawidłowości
procesów edukacyjnych, zwłaszcza w oświacie dorosłych. Yskazuje na istotę i po-
4
Cz. Kupisiewicz. Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 145-146.
114
Zasady
kształcenia
trzebt zachowania ciągłości i systematyczności. W procesie uczenia się, aktualizo
wania zdobytej wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, nadążania za rozwojem nauki
i techniki, a przede wszystkim zapewnienia możliwości stałego rozwoju i wzbogaca
nia osobowości.
Zasada ustawiczności kształcenia wyraża, w bogatym ujęciu nowych wartości,
przede wszystkim to, że proces dydaktyczny nie jest indywidualny, a tworzy
systematyczny i świadomie prawdziwy krąg działań poznawczych i wychowaw
czych w celu stałego rozwijania wiedzy i osobowości. Zgodnie z tą zasadą praca
oświatowa powinna mieć charakter demokratyczny i być dostępna dla wszystkich,
z uwzględnieniem ich indywidualnych potrzeb, braków czy niedostatków. Edukacja
ustawiczna charakteryzować się winna otwartością, czyli dostępnością do różnych
programów i zakresów kształcenia bez ograniczeń, a także z formami pomocy i opie
ki oświatowej^Proces kształcenia, obok zadań poznawczych, realizuje także zadania
motywacyjne, rozbudza potrzebę dalszego uczenia się, rozwoju zainteresowań,
wdraża do samodzielności i samokształcenia. 'W zasadzie ustawiczności kształcenia
przejawiają się wartości i intencje wszystkich innych zasad dydaktycznych, gdyż
określają one kształt i kierunek współczesnego procesu kształcenia.
1 3 . Realizacja zasad w procesie k s z t a ł c e n i a
Przy określeniu roli i funkcji zasad nauczania w procesie dydaktycznym występu
ją dwa ujęcia: węższe i szersze. Zwolennicy pierwszego przyjmują, że zasady
odnoszą się tylko do praktyki procesu nauczania odbywającego się w różnych
formach dydaktycznych. Rzecznicy drugiego ujęcia przenoszą role i funkcjonowanie
zasad także na szerzej rozumiane elementy i uwarunkowania procesu kształcenia,
a więc poza ich praktyczną realizację w formach dydaktycznych, ogarniając nimi
również plan i program nauczania, układ podręcznika i innych materiałów dydak
tycznych. W tym właśnie ujęciu z zasad dydaktycznych wynikają dyrektywy dla
procesu kształcenia w różnych formach. Warto je ogólnie przypomnieć.
Zgodnie z zasadą poglądowości działalność dydaktyczna winna zawierać elemen
ty treściowe, które zgodnie z następną zasadą przystępności powinny być tak
dobrane, podane i przedstawione, by ich poznanie stawało się przystępne i bezpo
średnie, aby zgodnie z kolejną zasada budziło świadomą i aktywną postawę słucha
czy kursu, uczniów szkoły, uczestników innych form.
Treści programowe powinny być tak ułożone, by systematycznie zapoznawały
z nowym materiałem, ale systematyczność nie powinna być uwzględniana tylko
w nowych treściach, lecz także w sytuacji nawiązującej do poziomu i zakresu
dotychczasowego przygotowania. Zgodnie z zasadą systematyczności nauczyciel
powinien uwzględnić elementy korekcyjne, powtórzeniowe i zapewnić realizacje
zasady systematyczności.
Proces kształcenia powinien uwzględnić także zasadę trwałości wiedzy i umiejęt
no lei- Jest to niezbędne dla możliwości prowadzenia pełnego procesu kształcenia.
Zasady
kształcenia
115
Zasób treści w programie powinien być taki, by w przewidzianym okresie można
było zrealizować założone treści zgodnie z pełnymi wymaganiami procesu kształce
nia, aby nie ograniczać się tylko do zetknięcia uczniów z treściami, przerzucając dal
szy tok realizacji procesu na czas nauki własnej.
Treści i tematyka działań dydaktycznych powinny być tak dobrane, by umożli
wiały realizację zasady indywidualizacji i zespołowości, a także innej z zasad —
łącznia teorii z praktyka, która należy rozumieć dwojako: jako łączenie nauki
teoretycznej z praktycznym jej zastosowaniem i wykorzystaniem oraz j a k o łączenie
teoretycznego i praktycznego myślenia.
Praca dydaktyczna powinna uwzględniać założenia, możliwości i potrzeby reali
zacji wszystkich zasad dydaktycznych w procesie przekazywania wiedzy dzieciom
i młodzieży.
Szczególnie istotne są zasady poglądowości i kształcenia umiejętności uczenia
się. Są to zasady ważne w kształceniu i ich urzeczywistnianie łączy się z zasadą
indywidualizacji i zespołowości. Wymaga odpowiednio bogatego i elastycznego
programu oraz właściwych metod i umiejętności pedagogicznych nauczyciela. Po
dobnie zasada kształtowania umiejętności uczenia się wymaga odpowiednich wska
zań metodycznych, poradników i zajęć instruktażowych.
T y m potrzebom służą w praktyce oświatowej propozycje współczesnej teorii
uczenia się i nauczania. Właściwe rozumienie procesu kształcenia, skuteczne stoso
wanie metod i form dydaktycznych oraz wykorzystywanie środków technicznych
i materiałów nie tylko ułatwia proces kształcenia, ale także sprzyja pełnej realizacji
współczesnych założeń dydaktycznych.
Aby pełniej i sprawniej można było je realizować, warto także poznać typowe
trudności w procesie uczenia się i warunki skuteczności kształcenia. Trudności te są
różnego rodzaju, zależą od uczniów, nauczycieli, programu oraz środków jego
realizacji.
W zespole trudności związanych bezpośrednio z osoba ucznia do najważniej
szych należą niewłaściwe sposoby uczenia się, wynikające z nieznajomości zasad
autodydaktyki. Zmusza to ucznia do szukania zastępczych rozwiązań, które przyno
szą krótkotrwałe rezultaty, zapewniające co najwyżej uzyskanie pozytywnej, choć
miernej oceny i promocji. Wiążą się z tym często braki w znajomości materiału
z poprzednich okresów nauczania i niedostatek podstawowych umiejętności przed
miotowych.
•
W wielu przypadkach trudności w nauce są spowodowane nieumiejętnością prze
prowadzania odpowiednich operacji umysłowych, obserwowania, wnioskowania,
porównywania. Wyprowadzić ucznia z tego rodzaju kłopotów jest szczególnie
trudno, jeżeli łączą się z nimi niski rozwój intelektualny i niedbalstwo.
Drugą grupę trudności upatruje się w postępowaniu nauczyciela. Jeżeli nie stosuje
on właściwych, kształcących metod nauczania, nie likwiduje braków w wiedzy
uczniów, nie wdraża ich do umiejętności uczenia lię, wówczas nauka odbywa się
116
Zasady
kształcenia
werbalnie, w atmosferze wzajemnego niezrozumienia. Nauczyciel powinien wzbu
dzać w swoich uczniach zainteresowanie nauka i rozwijać je, by zbliżyć przekazywa
na wiedzę do ich potrzeb i zainteresowali Powinien także umiejętnie ustalać poziom
wiadomości uczniów i zakres ich ogólnego przygotowania intelektualnego, by móc
zaczynać kształcenie od tego poziomu.
Nie należy popełnić powszechnego błędu dydaktycznego, jakim okazuje się
w praktyce bezwzględność wymagań dydaktycznych. Można mówić o niej wtedy,
gdy nauczyciele przeznaczają większość czasu na odpytywanie, a m a ł o uwagi
poświęcają na analizowanie trudnych tematów, do których samodzielnego opracowa
nia zobowiązują uczniów. Część uczących się staje wówczas przed zadaniem ponad
ich siły, wskutek czego rodzą się zwątpienia, zanika zainteresowanie nauką, a wystę
puje przyswajanie pamięciowe.
Sporo trudności powoduje też trudny materiał programowy, zwłaszcza taki, który
nie został przygotowany z myślą o potrzebach i możliwościach uczniów, ich aktyw
ności i zainteresowaniach.
W materiale programowym uczeń często spotyka treści zupełnie nowe, niekiedy
całkowicie obce. Brak mu często podstaw z lat poprzednich do należytego opanowa
nia bieżącego materiału, który z każda jednostką dydaktyczną staje się trudniejszy,
ponieważ systematycznie rośnie liczba nowych pojęć, słów i różnych szczegółowych
danych do zapamiętania. Występujące pojęcia są coraz bardziej złożone — odbie
gają od treści doświadczeń życiowych, a ich układ staje się coraz bardziej ścisły,
wymagający pamiętania wzajemnych związków, które nie są jeszcze zbyt jasno
uświadomione przez uczniów. Słownictwo staje się coraz bardziej naukowe i odbie
ga od powszechnie używanego, a bieżące zadania zmuszają do wiązania pojęć
i tworzenia nowych wartości. Sporo treści ma charakter zbyt abstrakcyjny dla ucznia.
Trudności uczących pogłębiają się przez nieodpowiednie podręczniki, które
przedstawiają materiał w sposób nieatrakcyjny, nie respektują całego przebiegu
procesu uczenia się, nie pomagają w opracowywaniu i uogólnianiu treści. Podręczni
ki wskutek złego układu, niewłaściwego słownictwa, dużego stopnia abstrakcyjności
i rozgadania, nie sprzyjają ułatwieniu pracy dydaktycznej, nie służą należycie
nauczycielom i uczniom, nie rozwiązują już i tak licznych trudności programowych,
lecz jeszcze bardziej je zwiększają.
Uczenie się jest pewnego rodzaju działalnością, a uczący się dokonuje różnorod
nych działań i operacji, w wyniku których materiał programowy zostaje przez niego
opanowany. W takim układzie uczenie się jest zdobywaniem wiedzy przez uczniów
przy pomocy nauczyciela.
Konieczne jest, aby każdy uczący się rozumiał sens i potrzebę zdobywania
wiedzy. Musi to mieścić się w jego planie osobistych potrzeb życiowych i intelektu
alnych. Należy więc ułatwić uczniom zrozumienie, dlaczego trzeba się uczyć,
wskazując na przydatność wiedzy, którą zdobywają w każdym z przedmiotów.
Dopiero bowiem wówczas, gdy uczenie się jako działalność ma sens z punktu
widzenia planu życiowego danej osoby, może ono być skuteczne. Dlatego należy
Zasady
kształcenia
117
rozwijać motywy uczenia się, badać potrzeby uczniów, kształtować ich zaintereso
wania. Zainteresowanie jest potrzebne także jako czynnik emocjonalny, przyspiesza
jący i utrwalający skojarzenia w korze mózgowej. Podstawowym warunkiem sku
tecznego uczenia się jest więc rozumienie potrzeby tego, co się robi i wzbogacenie
działań intelektualnych zainteresowaniem emocjonalnym.
Drugim warunkiem jest rozumienie przez ucznia tego, co poznaje. Rozumienie —
niezależnie od tego, o jaki typ materiału chodzi — jest to myślowo adekwatne
ujmowanie zależności między elementami wchodzącymi w skład percypowanego
materiału. Jest ono oparte na już zdobytym uprzednio doświadczeniu i kształtuje się
stopniowo, bez niebezpiecznego nagromadzenia zbyt wielu nowych elementów.
Wiąże się z tym kolejny warunek skutecznego uczenia się, jakim jest myślowe
opracowanie materiału. Polega ono na samodzielnym wyodrębnieniu przez uczącą
się osobę poszczególnych elementów nauczania. W ten sposób tworzy się całość
zdobywanej wiedzy; jest ona logiczna, jasna, stale uzupełniana i wzbogacana,
opanowywana rozumowo, a tylko w niezbędnym zakresie wspomagana pamięcią
dosłowną.
Kolejnym warunkiem jest uświadomienie sobie przez uczących się przeznacze
nia, potrzeby i przydatności przyswojonego materiału. Jeżeli uczący się nastawiony
jest wyłącznie na zdanie egzaminu, to będzie pamiętał materiał tylko do tego
momentu; jeżeli jednak wie, że poznawane treści mają mu służyć przez czas dłuższy
— wówczas rezultaty uczenia są trwalsze. Trwałość tę można wzmocnić powtarza
niem sensownym i świadomym.
Jednym z warunków skutecznego uczenia się jest stała aktywność umysłowa,
która decyduje, niezależnie od wieku i stanu sił fizycznych, o możliwościach uczenia
się i nabywania nowej wiedzy. Aktywność ta, wyrażająca się w stałym uczestnictwie
w pracy oświatowej, gwarantuje utrzymanie osiągniętych rezultatów i sprzyja łat
wiejszemu zdobywaniu nowej wiedzy. Także umiejętność organizowania i prowa
dzenia własnej pracy samokształceniowej stanowi jeden z podstawowych warunków
skutecznego uczenia się.
Lektura uzupełniająca i zadania do przemyślenia:
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział IX, s. 167-190.
2. W. Szewczuk, Zasady nauczania, uczenia się, wychowania, „Encyklopedia
pedagogiczna", s. 978 i nast.
Warto przemyśleć:
1. Jak w naszym postępowaniu dydaktycznym przestrzegamy zasad kształcenia?
Które z nich należy uwzględnić w większym stopniu?
2. Które z zasad odnoszą się do pracy nauczyciela i uczniów, a jakie tylko do
nauczyciela lub uczniów?
3. Jakie z zasad należy szerzej uwzględnić w naszym własnym samokształceniu
i doskonaleniu pedagogicznym?
Rozdział
VI
Metody nauczania
1. Istota i klasyfikacja m e t o d
Metoda jest to systematycznie stosowany pewien określony sposób postępowa
nia w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów. W trakcie procesu nauczania i ucze
nia się metody mają zapewnić j a k najskuteczniejsze osiągnięcie rezultatów dydak
tyczno-wychowawczych. W procesie kształcenia metoda staje się podstawowym
elementem, obok sposobu postępowania określa organizację procesu, jego tok,
właściwe reguły i prawidłowości nauczania przy zastosowaniu określonej metody.
Rozpatrując bogactwo i różnorodność metod należy pamiętać, że istnieją dwa
odmienne ich ujęcia. Pierwsze uzależnia metody od źródeł wiedzy, drugie — od
etapu w procesie samodzielnego uczenia się i studiowania.
Według pierwszego ujęcia podstawą odmienności metod jest źródło informacji.,,
Źródłem informacji może być nauczyciel, własna aktywność uczniów lub przedmio
ty i zjawiska zewnętrzne. Jeżeli źródłem informacji jest tylko nauczyciel, to stosuje
się metodę wykładu, a uczniowie korzystają z wykładu jako jedynego dla nich źródła
wiedzy lub mogą łączyć je z informacjami, które zdobywają także w inny sposób.
Rolą ucznia w czasie wykładu jest przyswajanie wiadomości i notowanie ich dla
późniejszego opracowania i przyswojenia. Podobnie jak z wykładu uczniowie mogą
korzystać z innych wypowiedzi i informacji nauczycieli.
Inna grupa metod występuje wówczas, gdy źródłem wiedzy jest aktywność
uczniów, przejawiająca się w dyskusji, na seminarium, podczas ćwiczeń utrwalają
cych, stanowiąca istotny element metody przypadków, gier dydaktycznych, metody
sytuacyjnej czy innych. Może występować też w postaci rozmów lub wymiany
informacji między osobami w tym samym zespole.
Trzecią grupę metod stanowią te, które pomagają zdobywać wiedzę tkwiącą
w przedmiotach lub zjawiskach. Dotyczy to uczenia się z podręczników, materiałów
przedmiotowych, notatek. Jest to także zdobywanie wiedzy z obserwacji, doświad
czeń, z oglądania filmów, fotografii i rysunków oraz obserwacji eksperymentów
i ćwiczeń.
Do skutecznego korzystania z tego typu metod niezbędne są dobrze rozwinięte
umiejętności obserwowania, wnioskowania, i uogólniania, a te często są słabiej
wykształcone, niedoświadczony nauczyciel sięga wówczas do metod pierwszej
grupy i przekazuje treści. Jest to rozwiązanie jednostronne i nie zapewnia właściwe
go rozwoju uczestników ograniczając się jedynie do przekazu.
119
Metody nauczania
Innym z kryteriów podziału metod nauczania jest ich złożoność. Według tego
kryterium metody nauczania dzielimy na:
— metody proste — jednorodne, jak:
pogadanka,
wykład, dyskusja, pokaz czynności,
— metody kompleksowe — złożone, jak: metoda nauczania praktycznego, która
obejmuje przykład, demonstracje, pokaz czynności; metoda problemowa i inne.
Rozpatrując stosunek metody do źródła wiedzy możemy za T. Nowackim 1
przyjąć następujący podział metod nauczania:
źródło:
metody nauczania:
przedmioty i zjawiska rzeczywistości
pokaz przedmiotów i zjawisk
słowo nauczyciela
opis, opowiadanie, wykład, poga
danka, dyskusja
tekst drukowany
praca z podręcznikiem lub tekstem
środki poglądowe: plansze, schematy, film
pokaz z objaśnieniami
praktyczne prace, zajęcia produkcyjne
omówienie, pokaz, ćwiczenia, za
dania produkcyjne.
Natomiast przy uwzględnieniu celu dydaktycznego, jaki sobie nauczyciel zakła
da, przyjmuje się następujące rodzaje metod:
cel dydaktyczny:
metody nauczania:
podanie nowego materiału
opowiadanie, wykład, praca z podręczni
kiem, demonstracje zjawisk, przedmiotów
i środków poglądowych, obserwacja, praca
z tekstami programowymi
poszukiwanie wiedzy
przygotowanie referatów, zajęcia laboratoryj
ne, rozwiązywanie zadań problemowych
utrwalanie wiedzy
powtarzanie
utrwalające
kontrola wiadomości
kontrola ustna, kontrola pisemna, egzamin
praktyczny, sprawdziany, testy.
1
systematyzujące,
Pbr. T. Nowacki. Podstawy dydaktyki zawodowej. Warszawa PWN 1973. s. 297-298.
ćwiczenia
120
Metody nauczania
Cz. Kupisiewicz w Podstawach
dział metod:
dydaktyki ogólnej wprowadza następujący p o
— oparte na słowie: pogadanka, wykład, praca z książką, dyskusja,
— oparte na obserwacji i pomiarze: pokaz, pomiar,
— oparte na praktycznej działalności uczniów: metoda laboratoryjna, metoda
zajęć praktycznych, ćwiczenia,
— nauczanie programowane.
Podział ten, uzupełniony o metody problemowe, pozwala przedstawić następują
ce propozycje metod nauczania występujących w kształceniu.
2. M e t o d y oparte na s ł o w i e
Pierwszą grupę metod stanowią sposoby przekazywania treści i zdobywania
informacji, w których istotnym nośnikiem informacji jest słowo. Do tych metod
zaliczany jest wykład, pogadanka, opowiadanie, wyjaśnienie, opis oraz różne formy
dyskusji. Poznanie istoty tych metod jest ważnym warunkiem skutecznego korzysta
nia z nich, wymagają bowiem logicznego układu treści, argumentowania, posługiwa
nia się jasnym i komunikatywnym językiem.
W y k ł a d jest w formach kształcenia najczęściej stosowaną metodą, jego głównym
celem jest przekazanie informacji, a także wpływanie na kształtowanie postaw.
Wykład, stosowany jako metoda, ma tę wadę, że często sprowadza słuchaczy do roli
biernych odbiorców. Dlatego szczególnie ważna bywa umiejętność pobudzania ich
aktywności.
Dla potrzeb skutecznego kształcenia wykład powinien być przygotowany nie
tylko poprawnie pod względem merytorycznym, aby zapewnić odpowiedni poziom
naukowy, lecz także powinien być prowadzony w sposób logiczny, z wyodrębnie
niem myśli podstawowych i głównej tezy, którą wykładowca udowadnia. W trakcie
prowadzenia należy baczyć, czy podawany materiał jest zrozumiały. Istotną cechą
dobrego wykładu jest używanie takich terminów, zwrotów i wyrażeń, które słucha
cze znają; natomiast przy wprowadzaniu nowych terminów należy niezwłocznie
podawać odpowiednie wyjaśnienia.
Dla zwiększenia efektywności wykładu stosowane jest opracowanie dyspozycji
do wykładu.
Mogą one być podane:
— przed wykładem — ułatwiają wówczas śledzenie zgodności przebiegu wykła
du z dyspozycjami,
— w toku wykładu — przyczyniają się do podtrzymania uwag? i są elementem
urozmaicenia,
— po wykładzie — wówczas mogą stanowić formę podsumowania.
Metody
nauczania
121
By ułatwić korzystanie z wykładu, a także przeciwdziałać znużeniu uczniów
wskazane jest uzupełnienie wykładu środkami poglądowymi. Mogą to być tablice,
schematy, przeźrocza, ilustracje czy nawet rysunek odręczny.
Aby wykład był prawidłowo przyswojony należy:
— dostosować treść do poziomu umysłowego słuchaczy,
— ożywić wykład środkami poglądowymi,
— przestrzegać logicznej struktury planu wykładu,
— pisać dyspozycje na tablicy, a uczniów wdrażać do sporządzania zapisu
wykładu,
— dbać o jasny, barwny sposób wypowiedzi i poprawiać dykcję,
— przestrzegać właściwego tempa wykładu i utrzymania uwagi słuchaczy,
— stosować wykład tylko wówczas, gdy w inny sposób tych treści nie można
przekazać.
Nowocześnie prowadzony wykład powinien spełniać trzy warunki: powinien być
poprawny pod względem merytorycznym, powinien zainteresować uczestników
omawianym tematem oraz powinien być dostosowany do poziomu uczniów.
Za pomocą wykładu prowadzi się lekcje przedmiotów teoretycznych. Uważa się
je za najbardziej ekonomiczną metodę nauczania, albowiem pozwala na zrealizowa
nie stosunkowo dużej partii materiału nauczania w niedługim czasie.
Doskonalenie wykładu wymaga nie tylko dobrej znajomości wiedzy merytorycz
nej, ale także pedagogicznej i dydaktycznej, zwłaszcza z dziedziny aktywizacji
uczestników, oraz stosowania nowoczesnych środków kształcenia. Wzbogacenie
wykładu o dodatkowe materiały wizualne podnosi jego skuteczność i aktywizację
słuchaczy.
Niezależnie od wykładu stosowane są także inne zbliżone do niego metody,
występujące zwłaszcza w prostszych formach oświatowych i niższych programowo
klasach. Są to pogadanki i opowiadania.
O p o w i a d a n i e jest opisem zdarzeń, faktów, procesów. Stosowane jest raczej na
niższych poziomach nauczania — zarówno w czasie lekcji teoretycznych, jak i zajęć
praktycznych. Dobre opowiadanie powinno być żywe, zwarte, obrazowe, pobudzać
uwagę i trzymać w napięciu. Należy dbać o zwięzłą konstrukcję zdań, posługiwanie
się zrozumiałym dla uczniów językiem, podkreślać sprawy istotne, a pomijać drugo
rzędne. Opowiadanie może być stosowane w różnych warunkach i rodzajach zajęć:
w toku lekcji, na wycieczce w czasie zajęć praktycznych, a także w formach pracy
pozalekcyjnej. Niekiedy w opowiadanie może przerodzić się prelekcja lub spotkanie
oświatowe. Podobnie jak wykład, opowiadanie może być wzbogacone materiałami
ilustracyjnymi, fotografiami czy filmem krótkometrażowym. W odróżnieniu od
wykładu opowiadanie jest bardziej bezpośrednie i kameralne.
P o g a d a n k ę stosuje się do omawiania łatwych tematów; zazwyczaj nie wymaga
ona od słuchaczy zdolności samodzielnego, gruntownego analizowania zagadnienia.
Ogólna struktura pogadanki przypomina metodę dyskusji; posiada część wstępną,
122
Metody nauczania
zasadniczą i końcową. Może też służyć jako forma utrwalania wiedzy, może pełnić
funkcję porządkującą uzyskaną wiedzę w kilku poprzednich zajęciach.
Obok metod wspominanych i częściej stosowanych występują także opis i wyjaś
nienia yplatane w tok innych zajęć dydaktycznych lub oświatowych.
OrAs jest charakterystyką przedmiotów, zjawisk, faktów, osób. Stosowany jest
wówczas, gdy uczący nie znają jakiegoś przedmiotu, zjawiska ani na podstawie
własnych doświadczeń, ani z dotychczasowych zajęć. Opisowi często towarzyszy
pokaz, stosowany bywa szeroko w toku zajęć praktycznych, uściśla obserwacje,
podkreśla istotne cechy przedmiotów lub zjawisk.
Wyjaśnieniem nazywamy zwięzłe określenie faktu, podaje o n o treść i zakres lub
przyczyny jakiegoś nieznanego zjawiska. Wyjaśnienia winny poprzedzać zawsze
pracę z podręcznikiem, tekstem lub instrukcją, które bardzo często zawierają nowe
określenie.
Z wyjaśnieniem łączy się także instrukcja o charakterze przedmiotowym lub
metodycznym.
3. D y s k u s j a i jej o d m i a n y
Drugą grupę metod, w których słowo spełnia istotną rolę, stanowią dyskusje.
Sytuacja uczestnika dyskusji jest odmienna niż w poprzednio omówionej grupie
metod, ponieważ aktywnie uczestniczy w rozwiązywaniu pytań i zagadnień wyłonio
nych w toku dyskusji, a jednocześnie korzysta ze wspólnych dociekań, rozważań
i wniosków.
W działalności dydaktycznej celem dyskusji jest rozszerzenie wiadomości na
określony temat. Organizujemy dyskusję dla zagadnień, które wymagają gruntowne
go i wszechstronnego rozważania, a zarazem wykazania bezzasadności lub niesłusz
ności sądów, jakie mogą przeszkodzić w dalszym kształceniu. Dyskusja bywa więc
oddziaływaniem na poglądy, przekonania i postawy. Jako metoda jest ćwiczeniem
poprawności myślenia i ścisłości w wyrażaniu się; uczy prawidłowego odnoszenia
się do osób, zajmujących odmienne stanowisko; kształtuje umiejętność oceny zdania
partnerów. Również dla prowadzonego zajęcia ma ona olbrzymie walory, ponieważ
umożliwia lepsze poznanie uczestników i daje możliwość wpływania na ich postawy
i przekonania.
Najbardziej kształcące są dyskusje o charakterze problemowym, w których
uczestnicy zajęć świadomie i zespołowo rozwiązują określone zagadnienia, wyko
rzystując przy tym posiadaną wiedzę i doświadczenie. Organizacyjnie dyskusję po
przedza wprowadzenie, którego głównym zadaniem jest przypomnienie tematu oraz
określenie celu i treści dyskusji. Prowadzącego hb nauczającego obowiązuje ścisłe
sformułowanie problemu, dokładne wyjaśnienie definicji i stanowisk wyjściowych.
Główną częścią zajęcia jest dyskusja właściwa, czyli wymiana zdań uczestników.
Zawiera ona próby rozwiązania problemu, ich krytykę lub obronę. W pierwszej fazie
tej części uczestnicy, jakby przygotowując się do rozwiązania problemu, często
Metody
nauczania
123
podają nowe fakty, wyrażają swój stosunek do zagadnienia, przytaczają podobne
przykłady z własnej praktyki. Gdy jednak mówcy sformułują już propozycje, jak
zależy rozwiązać problem, wchodzimy w drugą fazę. Wówczas jej kierownik ma
obowiązek zwrócić uwagę dyskutantów na wypowiadanie głównie myśli czy tezy,
lub na ewentualne luki. Porządkuje treści wypowiedzi, prosi o stawianie konkretnych
wniosków i propozycji rozwiązań. Prowadzący dyskusję powinien wykazać się
taktem i uprzejmością w stosunku do każdego dyskutanta, aby odczuwano jego
przychylność i życzliwość. Wszystkich pozostałych uczestników obowiązuje kultura
dyskusji, czyli okazywanie sobie nawzajem poszanowania i tolerancji przy równo
czesnym podporządkowaniu się określonym regułom organizacyjnym.
Trzecim etapem jest zebranie wyników dyskusji, czyli jej podsumowanie. Pamię
tając o celu dyskusji i sposobie rozwiązywania problemu, prowadząc zajęcia ocenia
przebieg dyskusji. W tym etapie może korzystać, z notatek czy to prowadzonych na
tablicy, czy tylko we własnym notatniku, aby argumenty podsumowujące dyskusję
ułatwiły porządkowanie, podsumowanie wypowiedzi.
Te ogólne zasady dyskusji zmieniają się przy różnych jej rodzajach. Dyskusja
związana z wykładem pozwala na konfrontację przekazywanych wiadomości z do
tychczasową wiedzą i doświadczeniem słuchaczy. Czasami jest prowadzona w celu
ożywienia wykładu, jego urozmaicenia czy też wprowadzenia elementów odprężenia.
Dyskusja w i e l o k r o t n a — zwana też dyskusją 66 lub Philips 66 — przebiega
w trzech fazach. Pierwsza jej część, w której biorą udział wszyscy uczestnicy
zajęć, jest wprowadzeniem do dyskusji — wysunięciem podstawowych problemów,
które mają być rozwiązane.
Druga faza dyskusji odbywa się w kilku małych grupach i skupia się głównie na
rozwiązaniach powstałych uprzednio problemów. Ostatnia część, w której biorą
udział znów wszyscy uczestnicy zajęć, polega na przedstawieniu poszczególnych
rozwiązań zadania oraz podsumowania całej dyskusji.
Dyskusja o b s e r w o w a n a , czyli p a n e l o w a prowadzona jest przez kilka osób
wobec szerszego grona, które początkowo przysłuchuje się dyskusji. Wówczas, gdy
każdy z uczestników zespołu przedstawił już swój punkt widzenia na rozpatrywany
problem, do dyskusji zostają zaproszeni wszyscy uczestnicy zajęć. W jej końcowej
części jeszcze raz specjaliści i prowadzący dyskusję podsumowują wypowiedzi. Ten
rodzaj dyskusji stosuje się wówczas, gdy chcemy uczącym się przedstawić rozpatry
wane zagadnienia z różnych stron. Zwykle bowiem specjaliści z różnych dziedzin
mają odmienne poglądy na dyskutowany problem.
Dyskusja o k r ą g ł e g o stołu jest metodą stosowaną zwykle po wykładach w celu
swobodnej, nieformalnej wymiany zdań między uczestnikami. Jest ona zazwyczaj
zagajana i prowadzona przez osobę przygotowaną, którą może być zaproszony
specjalista.
M e t o d a s e m i n a r y j n a wykorzystuje dyskusję, ale seminarium bywa przygotowa
ne przez jego uczestników, którzy zazwyczaj sposobią się do niego mając na uwadze
temat lub podstawowe problemy, które będą omawiane.
124
Metody nauczania
Przygotowanie to może opierać się na przestudiowaniu określonej literatury,
ewentualnie na analizie czy syntezie życia zawodowego, czy społecznego. Semina
rium jest kierowane przez nauczyciela, który czuwa nad jego przebiegiem.
Głównymi celami seminarium są: pogłębienie wiedzy w danej dziedzinie, pozna
nie metod badań i procedur badawczych, opracowanie techniki pracy naukowej oraz
W pracy dydaktycznej seminaria spełniają swoje zadania najefektywniej, gdy ich
tematyka nawiązuje do doświadczeń uczestników, gdy mogą skonfrontować realiza
cję zadań z założeniami i poglądami teoretycznymi.
Od właściwego przygotowania uczestników zależy skuteczność metod dyskusyj
nych. Uczestnicy działalności oświatowej powinni znać zasady dyskutowania i częs
to mieć możliwość żywego udziału w dyskusjach.
4. Metody problemowe
Współczesny system dydaktyczno-wychowawczy zakłada wszechstronny rozwój
osobowości uczestników i stad preferuje te metody nauczania, które sprzyjają
rozwinięciu zdolności poznawczych, kształtowaniu zdolności obserwacji oraz samo
dzielności myślenia. Te zadania spełnia metoda problemowa.
Nauczanie problemowe jest metodą kompleksową. Fakt ten skłonił niektórych
dydaktyków do stosowania pojęcia „nauczania problemowego", by w ten sposób
podkreślić, iż nie jest to odrębna metoda — a raczej taka organizacja procesu nauczania,
która kładzie nacisk na rozbudowanie aktywności i zainteresowań ucznia i skłania go do
samodzielnego rozumowania postawionych przez nauczyciela problemów.
Nauczanie problemowe zakłada następujące ogniwa zajęć dydaktycznych:
— tworzenie sytuacji problemowej w celu wyłonienia problemu głównego,
— planowanie rozwiązania przez wyodrębnienie kilku problemów szczegółowych,
— rozwiązywanie kolejnych problemów z natychmiastową kontrolą i korektą,
— integracja wyników częściowych i rozwiązania problemu głównego.
Sytuację problemową tworzy się przez nawiązanie do znanych wiadomości,
doświadczeń i przeżyć. Nawiązanie to następuje poprzez rozmowę, w toku której
uczestnicy uświadamiają sobie brak wiadomości lub umiejętności w określonym
zakresie. Ta niewiedza powinna zostać sformułowana w postaci pytania — problemu
głównego. Z kolei następuje analiza postawionego zadania, czyli ustalenie zadań
cząstkowych jako problemów szczegółowych. W celu ułatwienia rozwiązania tych
problemów należy dostarczyć właściwie dobrane środki dydaktyczne, jak: modele,
schematy, ilustracje, teksty źródłowe. Na podstawie posiadanego zasobu wiedzy oraz
nowych źródeł wiadomości uczniowie wysuwają hipotezy lub koncepcje rozwiąza
nia, oceniają je, weryfikują i formułują odpowiedzi na problemy szczegółowe. Drogą
podsumowania rozwiązań problemów szczegółowych, ustalenia związków między
nimi zachodzących — dochodzi się do rozwiązania problemu głównego. Przy
stosowaniu nauczania problemowego należy uwzględniać następujące założenia:
Metody
nauczania
125
a) organizacja zajęć musi być szczególnie dobrze przemyślana — wskazane jest
stworzenie grup do rozwiązywania problemów, grupy należy zaopatrzyć w pomoce
naukowe; tok zajęć — notować zarówno na tablicy, jak i w notatkach uczniów,
b) uczestnicy muszą być merytorycznie przygotowani do rozwiązywania problemów
— brak niezbędnych wiadomości uniemożliwia osiągnięcie celu dydaktycznego,
c) dochodzenie do wiedzy poprzez rozwiązywanie problemów jest czasochłonne,
stąd w formach kształcenia, które przewidują małe limity czasu na realizację
materiału nauczania — możliwości stosowania są ograniczone.
Z grupy metod problemowych najczęściej są stosowane: burza mózgów, metoda
sytuacyjna, metoda przypadków i inscenizacji.
K u r z a mózgów jest to technika zespołowego, twórczego myślenia. Polega ona na
rozwiązywaniu sytuacji problemowej przez możliwie największą liczbę pomysłów,
które mogą być fantastyczne.
W pierwszej części zostaje zgłoszonych około kilkudziesięciu pomysłów —
rozwiązali, które następnie w drugiej fazie są poddawane ocenie i selekcji. Uczestni
cy to zazwyczaj grono specjalistów. Wówczas okazuje się, że często w nierealnych
czy fantastycznych pomysłach kryją się elementy racjonalne, które mogą być
podstawą do rozwiązań przyjętych do wykorzystania w praktyce.
Druga, a równocześnie najistotniejsza faza, nazywa się fazą wytwarzania pomys
łów; stosuje się w niej następujące reguły działania. Uczestnik powinien zgłaszać
wszelkie przychodzące mu do głowy pomysły, nawet nierealne i fantastyczne. Każdy
pomysł można zmodyfikować lub rozwinąć, ale nie wolno go oceniać. Wszystkie
propozycje należy zanotować anonimowo i one zostaną wzięte pod uwagę przy
podejmowaniu decyzji o rozwiązaniu problemu. W fazie następnej — zwanej oceną
możliwych wariantów rozwiązania problemu — przystępuje się do wyboru wariantu
optymalnego, który powinien być możliwy do zastosowania w praktyce.
M e t o d a sytuacyjna jest stosowana przy wyrabianiu umiejętności analizowania
określonych informacji oraz podejmowania decyzji w sytuacjach zaczerpniętych
z działalności instytucji oraz zespołów ludzkich. Polega o n a na analizowaniu
i przedyskutowaniu pod kierunkiem instruktora, konkretnych sytuacji przedsta
wionych j a k o opis sytuacyjny. Opis jest tak skonstruowany, że przedstawiona
sytuacja może być rozwiązana w różny sposób, przy c z y m musi zawierać on taki
zestaw informacji, który umożliwi podjęcie decyzji w sprawie jej o p t y m a l n e g o
rozwiązania.
Podstawą każdego zajęcia jest sytuacja określona w formie obiektywnych
informacji o stanie faktycznym organizacji społecznej lub w jakiejś grupie. Mogą
to być konflikty międzyludzkie, informacje dotyczące awarii lub wypadku w jakiejś
instytucji.
Przedstawiona sytuacja jest tym lepsza, im bardziej zbliża się do rzecz\wiSi.Ości.
Dlatego tworząc je, opisujemy rzeczywiste problemy instytucji czy grup iudzkich,
ale tylko takie, których rozwiązanie nie jest zbyt oczywiste. Przedstawienie sytuacji
126
Metody
nauczania
powinno być obiektywne, zawierać tylko fazy bez oceny i ich analizy, ponieważ ta
czynność jest już zadaniem uczestników.
Zajęcia prowadzone metodą sytuacyjną dają największe efekty wówczas, gdy ich
uczestnicy dokonują samodzielnie, chociaż pod kierunkiem instruktora, analizy
sytuacji, gdy przedyskutują możliwe rozwiązania problemu i wybiorą rozwiązania
optymalne.
Prowadzący wykładowca powinien opracować plan zajęć, rozkład i określić cel.
Przystępując do zajęć, wykładowca powinien przedstawić wymieniona zadania,
a jeżeli nastąpiła wcześniej podbudowa teoretyczna, to zawiązać do poprzednich
działań. Jeżeli wykładowca ma do czynienia ze słuchaczami, którzy dotychczas nie
pracowali tą metodą, powinien ich krótko poinformować o samej metodzie. Po tym
wstępie zapoznaje on uczestników z sytuacją problemową.
Zapoznając się z sytuacją, uczestnicy pracują sami nad jej analizą, indywidualnie
wysuwając propozycje rozwiązań. .
Etap drugi to ustalenie problemu i kryteriów jego rozwiązania. Od prowadzącego
zajęcia wymaga się, aby kierował ustaleniem rozwiązania, notując propozycje
uczestników dotyczące problemu i kryteriów jego rozwiązań.
Zespołowa analiza sytuacji jest etapem następnym. Do zadań wykładowcy należy
kierowanie dyskusji, pobudzanie uczestników zajęć do głębszej i bardziej wszech
stronnej analizy. Rejestruje on również przebieg dyskusji na tablicy, co ułatwia
uczestnikom orientację w aktualnym stanie dyskusji. Ważne jest, aby prowadzący
zajęcia nie narzucał swojego stanowiska. Oczywiście, sposób ingerencji w dyskusję
oraz jej prowadzenie mogą być różne, co jest częściowo zależne od składu zespołu
dyskutującego, a częściowo od indywidualnego stylu wykładowcy.
Etap następny to zaproponowanie przez uczestników wariantów rozwiązania
problemu. Propozycje zgłaszane powinny uwzględniać warunki, jakie muszą być
spełnione przy wprowadzaniu rozwiązania w życie, jak również przewidywane
następstwa powziętych kroków.
Po tej fazie należy przejść do oceny możliwych wariantów rozwiązania problemu.
Konfrontacja z kryteriami rozwiązania, uwzględniająca możliwości realizacji każde
go z nich jest podstawą do wyboru wariantu optymalnego. Wybór rozwiązania jest
ostatnim etapem w metodzie sytuacyjnej.
Zakończenie zajęć jest podsumowaniem merytorycznym — wykładowca komen
tuje rozwiązanie problemu i metodycznym — wykładowca ocenia przebieg zajęć.
Podsumowanie zajęć powinno także przeprowadzić wszyscy uczestnicy, porównując
własne rozwiązania z przyjętymi przez zespół. Metoda ta pomaga kształtować
umiejętność wszechstronnego analizowania sytuacji i pozwala na dostrzeganie de
cyzji optymalnych.
Innym sposobem działania jest m e t o d a p r z y p a d k ó w . Uczestnicy nie tylko
analizują i rozwiązują problem przedstawiony jako informacja w opisie sytuacyj
nym; w metodzie przypadków zestaw informacji jest o wiele skromniejszy. Metoda
Metody
nauczania
127
ta służy bowiem wyrabianiu umiejętności gromadzenia i uzupełniania informacji, co
ma dopiero umożliwić rozwiązanie problemu. Metoda przypadków jest wiec rozwi
nięciem metody sytuacyjnej: występuje w niej sytuacja bardziej zbliżona do życia,
ponieważ częściej mamy do czynienia z problemami czy konfliktami, które należy
rozwiązać mając niepełne o nich informacje.
Zajęcia prowadzone tą metodą mają jakby „dodany" jeszcze jeden etap. Jest to
część zajęć przeznaczona na uzupełnienie przez uczestników informacji otrzyma
nych od wykładowcy, aby rozwiązać przedstawiony problem.
Prowadzący zajęcia, znając doskonale opis całego przypadku, przekazuje w pier
wszej części zajęć tylko niewielką część informacji, które jakby sygnalizują problem.
Informacje te jednak są niewystarczające do konkretnego sformułowania problemu,
a co za tym idzie, nie mogą być podstawą do jego rozwiązania.
Druga faza zajęć zaczyna się od przygotowania przez uczestników pytań dotyczą
cych przypadku. Należy tak kierować formułowaniem pytań, aby dotyczyły najistot
niejszych danych związanych z przypadkiem. Dopiero następna seria pytań skiero
wanych do wykładowcy powinna dotyczyć informacji wyjaśniających okoliczności
zdarzeń, które będą naświetlały szczegóły całego problemu. W tej części uczestnicy
uczą się również precyzyjnego formułowania pytań, ponieważ odpowiedzi wykła
dowcy są bardzo zwięzłe i często sprowadzają się do „tak" i „nie". Takie postępowa
nie doprowadza do wyrobienia umiejętności odpowiedniego formułowania pytań
przy zbieraniu informacji.
Po upływie czasu przeznaczonego na uzupełnienie informacji, uczestnicy nie
mają już prawa stawiania dodatkowych pytań i przystępują do uporządkowania
i rejestracji zgromadzonych informacji.
Następną istotną częścią zajęć jest analiza i rozwiązanie przypadku, gdzie zespo
łowo ustala się problemy i kryteria ich rozwiązania, analizuje fakty, przedstawia się
różne możliwości, by je ocenić i wybrać najlepsze.
Zakończeniem zajęć prowadzonych metodą przypadków jest ocena przez wykła
dowcę sposobu zbierania informacji o przypadku oraz ich interpretacji wraz z oceną
rozwiązania problemu.
Inną formą problemowego uczenia się jest m e t o d a inscenizacji, która przebiega
w warunkach naśladujących rzeczywistość. Należy ona do symulacyjnych metod
nauczania. Zajęcia prowadzone tą metodą wymagają od uczestników odgrywania ról
społeczno-zawodowych na podstawie przygotowanej uprzednio sytuacji problemo
wej, jak również odpowiednich ról, które trzeba odegrać, mając podane tylko ogólne
wskazówki dotyczące zachowań i postaw poszczególnych osób. Metoda ta jest
stosowana przy wyrabianiu umiejętności odpowiednich zachowań i działań w kon
taktach z ludźmi w sytuacjach konfliktowych.
Prowadzenie zajęć tą metodą przebiega w pierwszej jej części podobnie, jak
w metodzie sytuacyjnej. Uczestnikom zostaje przedstawiona sytuacja w formie ze
stawu danych dotyczących problemu, który ma być rozwiązany.
128
Metody
nauczania
Sytuacja ta może być zaprezentowana w różny sposób. Oprócz opisu ogólnego,
każdy z uczestników inscenizacji otrzymuje instrukcję indywidualną, czyli „rolę",
zgodnie z którą ma postępować podczas zajęć.
Po przydziale ról i zapoznaniu się z nimi, zaczyna się część podstawowa zajęć —
inscenizacja. Ponieważ inscenizacje przedstawiają zazwyczaj narady, konferencje,
zebrania, pożądane jest zachowanie podobnych warunków, w jakich odbywają się
one w rzeczywistości. Podczas „inscenizacji obserwowanej" wskazane jest, aby
osoby nie biorące w niej bezpośredniego udziału, mogły w dogodny sposób obser
wować jej przebieg.
Uczestnicy inscenizacji analizują i dyskutują nad sytuacją i problemem zawartym
w opisie. Starają się zająć stanowiska w tych sprawach i proponują własne rozwiąza
nia, początkowo zgodnie z sugestiami instrukcji indywidualnej, następnie — w za
leżności od przebiegu dyskusji. Prawidłowy przebieg dyskusji podczas inscenizacji
jest w dużej mierze uzależniony od „przewodniczącego" zebrania, który odpowied
nio kieruje formalno-organizacyjnym przebiegiem obrad, na nim również spoczywa
odpowiedzialność za analizę problemu i za podjęte decyzje.
Po zakończeniu inscenizacji, przystępuje się do analizy tej części zajęć. Ma ona
za zadanie wyjaśnienie wszystkim uczestnikom jej zalet i słabości. Odnosi się to
zarówno do rozwiązania problemu, jak również do sposobu obradowania, taktyki
inscenizacji oraz do sposobu odtwarzania ról.
Zakończenie zajęć jest ich podsumowaniem, przeprowadzonym w ten sposób,
aby każdy uczestnik zrozumiał jasno całą strukturę problemu oraz elastyczność jego
rozwiązania.
Metody problemowe z różnymi ich odmianami są bardzo istotne w procesie
rozwijania samodzielnego myślenia i podejmowania decyzji. Pobudzają i rozwijają
zainteresowanie. Przygotowują do samodzielnych poszukiwań badawczych, do sa
mokształcenia w najbardziej twórczej jego formie.
Metody problemowe nie znalazły jednak dotychczas powszechnego zastosowa
nia. Występują dość rzadko i wielu nauczycieli przedkłada wykład lub pogadankę
nad przygotowaniem problemu lub opis sytuacji czy przypadku. Wykłady i poga
danki mogą przekazać wiele nowych treści, ale nie nauczą myślenia i samodziel
nego dochodzenia do rozwiązania, jak to ma miejsce w metodach problemowych.
Chcąc rozwijać myślenie i samodzielność, trzeba stosować metody p r o b l e m o w e
w procesie dydaktycznym, jest to szczególnie ważne, gdy zamierza się także
wygasić złe nawyki, przyzwyczajenia czy też skorygować błędne informacje lub
umiejętności.
5. Metody praktyczne
Metody praktyczne polegają na wykonywaniu przez uczniów samodzielnych
czynności. Czynności te prowadzą albo do wyćwiczenia nawyków umiejętności, albo
do wykonania innych prac, z których wynikają nowe wartości i informacje nieznane
Metody nauczania
133
3. W nauczanym przedmiocie, jakie metody są szczególnie przydatne dh pełnej
realizacji jego celów i zadań?
4. Którą z metod przeceniamy w naszej pracy i warto ją uzupełniać o inne metody
nauczania?
Rozdział
VII
Metody uczenia się
1. N a u c z a n i e i u c z e n i e się
Nauczanie i uczenie się to dwa powiązane procesy, które warunkują skuteczność
kształcenia. Nauczanie to zespół czynności nauczyciela kierującego nauczaniem się
uczniów, a uczenie się to intelektualna czynność ucznia zapewniająca mu przyswoje
nie nowej wiedzy. W procesie kształcenia powinna występować równowaga między
skutecznym i nowoczesnym nauczaniem oraz efektywnym i świadomym uczeniem
się. Spełnienie tego warunku zapewnia bowiem właściwą realizację procesu naucza
nia i uczenia się. W różnych systemach dydaktycznych i w różnych pod względem
zaawansowania dojrzałości zespołach wzajemne relacje między nauczaniem a ucze
niem się nie są jednakowe. Występuje często przewaga jednego z tych procesów, co
odbija się niekorzystnie na kształcących rezultatach pracy dydaktycznej.
Samodzielne i świadome uczenie się uczniów, ma wyraźne miejsce w systemie
kształcenia zaocznego, przechodzącego współcześnie w formy kształcenia na odleg
łość z użyciem radia, telewizji, telefonu, a także systemu komputerowego. Uczący
się w szkołach czy na kursach zaocznych zobowiązany jest do samodzielnego
prowadzenia procesu nabywania wiedzy i stosowania metod uczenia się odpowied
nich dla poznawanych treści, zadań i celów kształcenia.
Samodzielne uczenie się występuje także w sposób oczywisty w procesie samo
kształcenia, gdy świadomie i w pełni niezależnie uczący się podejmują i realizują
zadania edukacyjne. Ale także poza kształceniem zaocznym i na odległość, poza
procesem samokształcenia — samodzielne uczenie się występuje w innych formach
oświaty.
Uczenie się samodzielne jest w tych działaniach oświatowych niezbędne z dwu
powodów: przede wszystkim jako naturalny człon procesu „nauczania — uczenia
się" oraz jako podstawowy warunek realizacji procesu kształcenia w sytuacji niedo
statku czasu dla nauczania bezpośredniego, co powoduje pośpiech i skróty w postę
powaniu dydaktycznym.
W przebudowie współczesnej dydaktyki i systemu nauczającego w system „nau
czania i uczenia się"^podstawowe miejsce zajmują metody samodzielnego uczenia
s i e j które w procesie kształcenia nabierają dodatkowych wartości, decydujących
często w ogóle o tym, czy proces kształcenia odbywa się w określonej formie
oświatowego działania.
Metody uczenia się
135
2. S a m o d z i e l n e u c z e n i e s i ę
Samodzielność leksykalnie rozumiana jest jako sytuacja, w której uczący się jest
całkowicie niezależny od innych, właściwie pozostaje poza procesem pedagogiczne
go oddziaływania. K. Sośnicki określa samodzielność i bierność i stwierdza, że
samodzielność łączy się z aktywnością umysłową lub spontanicznością, a bierność
— z receptywnością 1 . Praca samodzielna charakteryzuje się trzema właściwościami:
jej koncepcja i wykonanie są świadome, jej przebieg i kontrola w celu udoskonalenia
są kierowane i wykonywane świadomie, nie występuje w tych czynnościach pomoc
innych osób. K. Sośnicka wyróżnia obok samodzielności pojęcie samoczynności,
która występuje wówczas, gdy w działaniu brak własnego i świadomego kierownict
wa. Uczący się, wykonujący różne prace i zadania pod kierunkiem i nadzorem
nauczyciela, działa właśnie samoczynnie. Zależnie od tempa i intensywności pode
jmowanych samodzielnie działań, określić można różne stopnie samodzielności.
Samodzielność nie musi przejawiać się w aktywności i spontaniczności zewnętrznej,
może być także aktywnością myślową.
Czymże więc jest samodzielność w procesie kształcenia? Zgodnie z propozycją
K. Sośnickiego to taka realizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego, w którym
uczący się sam określa cele i zadania dla siebie, ustala przebieg i zakres własnego
uczenia się, sprawdza i kontroluje swą pracę, udoskonala własne działania, kieruje
świadomie i bez niczyjej pomocy własną edukacją. Takie sytuacje właściwe są
jedynie procesowi samokształcenia i to w stopniu pełnej jego realizacji. Natomiast
samodzielność ucznia w procesie dydaktycznym przyjąć należy za jeden z celów, do
którego zdążamy w procesie kształcenia i wychowania. W tym dążeniu wykorzystuje
się różne formy aktywności i spontaniczności uczniów, by sytuacje samoczynności
przekształcać w samodzielność. Nie jest to łatwy proces, wymaga wielu pedagogicz
nych starań i w pełni świadomego przygotowania.
Jedną z możliwości jego urzeczywistnienia jest takie prowadzenie procesu kształ
cenia, by uczniowie uczyli się samodzielnego uczenia się, uczyli się zasad i metod
pracy umysłowej w konkretnym działaniu. Uczenie się jako czynność świadoma
i samodzielna wymaga przygotowania i opanowania podstawowych sposobów ak
tywnego działania w procesie przyswajania wiedzy przedmiotowej, co połączone jest
zawsze także z ogólnym rozwojem i wzbogacaniem osobowości.
Głównym warunkiem samodzielności w procesie kształcenia jest znajomość
podstawowych metod pracy umysłowej i zasad jej organizowania. Bez tych czynni
ków nie będzie procesu dydaktycznego. Jest dość liczna grupa samodzielnych metod
pracy, które uczący się samodzielnie powinien poznawać i doskonalić, a nauczyciel
powinien mu w tych staraniach pomagać, wspierać, doradzać i wyjaśniać.
1
K. Sośnicki. Dydaktyka ogólna, op. cit., s. 298.
136
Metody uczenia się
Wielu uczniów samodzielnie poznaje podstawowe techniki pracy umysłowej, jest
to niewłaściwe z dwu powodów: zbyt długo trwa i nie zawsze jakość przyswojonych
metod okazuje się właściwa. W tej pracy nauczyciel powinien pierwszy okazać
pomoc uczącym się, zapoznać ich z podstawowymi metodami samodzielnego ucze
nia się, a zwłaszcza z zasadami obserwacji, racjonalnym korzystaniem z wykładów,
podstawami aktywnego uczestniczenia w dyskusjach, kształcącego prowadzenia
rozmów, właściwego korzystania z podręczników i innych książek, skutecznego
prowadzenia notatek, a także z zasadami przygotowywania się do form kontroli
i końcowych egzaminów.
3 . O b s e r w a c j a j a k o m e t o d a u c z e n i a się
Podstawową metodą zdobywania informacji o otoczeniu jest obserwacja. Wystę
puje ona nawet poza zorganizowanym procesem dydaktycznym, ponieważ każdy
obserwuje otaczającą rzeczywistość, poznaje ją, analizuje, ocenia. W procesie dydak
tycznym obserwacja ma szerokie zastosowanie, zazwyczaj towarzyszy ona innym
metodom nauczania i uczenia się, ponieważ odpowiada przede wszystkim pokazowi
i występuje wówczas, gdy nauczyciel wykorzystuje środki dydaktyczne, jakie kon
kretyzują treść słowną wykładu, pogadanki czy instrukcji.
Uczący się mogą obserwować w procesie dydaktycznym eksponowane obrazy,
przedmioty, schematy, obrazy ruchome zarejestrowane na filmie lub magnetowidzie,
czynności, a także dzieła sztuki i inscenizacje. Są bogate i różnorodne możliwości
ilustracji treści stanowiących przedmiot kształcenia.
Uczeń powinien świadomie i celowo uczyć się obserwowania. Służą temu takie
wskazania, jak określenie przedmiotu obserwacji, celu i metody obserwowania. Bez
takiego ukierunkowania obserwacja zanika, wzrok czy inny receptor błądzi po
pokazywanych pomocach, a uczący się werbalnie przyswaja przekazywane treści.
Nie tylko obserwację wzrokową należy wzbogacać, ale także spostrzeganie za
pomocą słuchu, węchu, smaku, dotyku, bo jest to szczególnie istotne w procesie
oglądania złożonych przedmiotów lub zjawisk.
Obserwacja z natury swej jest pierwszym i podstawowym sposobem poznawania
rzeczywistości. Należy o tym pamiętać i organizować ją w sposób ułatwiający jej
wykorzystanie także jako metody. W procesie kształcenia obserwowanie nie powin
no być zaniedbane lub pomijane, a należy często odwoływać się do tej metody
poznawania, doskonalić ją, wzbogacać i unowocześniać, korzystając z nowych roz
wiązań technicznych ułatwiających obserwację rzeczywistości, a także z ilustracji
ukazujących złożone pojęcia i zjawiska trudne do zrozumienia.
4. K o r z y s t a n i e z w y k ł a d ó w
Podstawowym źródłem wiedzy w procesie kształcenia jest słuchanie. W wyniku
badań ustalono, że zależnie od typu osobowości i treści poznawczych zakres wiedzy
pochodzącej ze słuchania waha się w granicach od 20 do 50 procent; ten dość wysoki
Metody uczenia się
137
odsetek wskazuje na ważną rolę, jaką odgrywa słuchanie różnego rodzaju wypowie
dzi w procesie nabywania wiadomości.
Najczęściej uczniowie słuchają wykładów prowadzonych w szkole, odczytów lub
wykładów na określony temat. Odczyt jest całościowym przedstawieniem wybrane
go tematu, natomiast wykłady — w węższym tego słowa znaczeniu — mają
charakter dydaktyczny i układają się w pewien cykl obejmujący określony progra
m e m zakres materiału z jakiejś dziedziny wiedzy.
Metody korzystania z nich są w zasadzie bardzo podobne. Natomiast ważne jest
uświadomienie sobie przez uczniów, z czego korzystają: czy z okolicznościowego
referatu, który ich mniej lub więcej interesuje, czy z odczytu na określony lemat,
przeznaczonego dla szerszego i bardziej różnorodnego kręgu odbiorców, czy też
z wykładu w szkole lub na wyższym poziomie w uczelni.
Uczestnik procesu kształcenia musi widzieć, czy jest to wykład wprowadzający
w dane zagadnienie, czy je rozwijający; czy ujmuje dany temat całościowo, czy
cząstkowo, czy stanowi dla odbiorców jedyną okazję do zetknięcia się z tym
zagadnieniem, czy też dotyczy tematyki już częściowo znanej. W pierwszym bo
wiem wypadku wykład spełnia przede wszystkim funkcję źródła informacji; w dru
gim — dostarcza możliwości przeanalizowania na nowo znanego już materiału, jego
pogłębienia i utrwalenia.
D o b r e g o wykładowcę poznać można po u c z u c i o w y m zaangażowaniu się
w przedstawiony temat, po tym że będzie go przedstawiać w sposób logiczny
i planowy: w wykładzie będą uwypuklone tezy, dowody, przykłady, wnioski, a po
szczególne zagadnienia zostaną uszeregowane. Dobry wykładowca potrafi także
urozmaicać swoją prelekcję ciekawymi przykładami, dygresjami, ilustracjami, a na
wet żartem lub dowcipem.
Jeżeli słuchacz zamierza od razu uchwycić treść wykładu, powinien przede
wszystkim ustalić, w jaki sposób prelegent przekazuje treść. Są bowiem różne
sposoby konstruowania wykładu. Treści mogą być przedstawione kolejno, taki układ
nazywany jest liniowym. Jest on dość trudny w odbiorze, gdyż wymaga skupienia
uwagi i bacznego śledzenia całego wywodu. Poszczególne cząstki tematyczne wza
jemnie się zazębiają, tworząc łańcuch zależności i jeżeli zabraknie w nim jakiegoś
ogniwa, cała konstrukcja będzie trudna do uchwycenia.
Innym rodzajem układu treści jest układ cykliczny, w którym wykładowca często
powraca do tego samego zagadnienia, przedstawiając je z różnych stron i naświetla
jąc z różnych punktów widzenia. Przy takim układzie łatwiej podążyć za tokiem jego
myślenia, gdyż podawane wiadomości nie spiętrzają się. Układ taki może się jednak
wydawać chaotyczny, dlatego też wykładowca często stosuje mieszany tok, łącząc układ
liniowy z cyklicznym. Podają pewne treści kolejno, a najważniejsze powtarzają.
Słuchając wykładu, należy uczyć się i jednocześnie nad nim pracować. Jest to
możliwe, ponieważ człowiek szybciej myśli, niż mówi. Już w trakcie wykładu
słuchający mogą dokonywać różnych operacji myślowych: kojarzenia słyszanych
treści, wiązania ich w pewien określony system, w pewnego rodzaju plan na v ł a s n y
138
Metody uczenia się
użytek, z kolei ten plan powinien przenikać się i łączyć z tym, co już słuchacz wie na
dany temat. To jest założenie ogólne. Słuchający musi docierać do najdrobniejszych
informacji przekazywanych przez wykładowcę, starać się wyodrębniać poszczególne
informacje, łączyć je w grupy, ustalać związki. Orientować się, czy wniosek wynika
z podanych przykładów czy też ilustrują one poprzednio podane twierdzenie. Należy
starać się także dokonywać selekcji słyszanego materiału, odrzucić treści zbędne,
epizodyczne i dygresyjne, te bowiem ubarwiają wykład, ale nie należą do jego
zasadniczej konstrukcji. Zmierzać do tego, by się koncentrować na treściach waż
nych i istotnych. Ważna treść czy ważna informacja to taka, która ma bezpośrednie
wyraźne powiązanie z tytułem i tematem wykładu, ma charakter definicji, tezy,
wniosku lub istotnego wyjaśnienia. To taka informacja, którą podkreśla wykładowca.
Może czynić to w różny sposób: może ważne partie wykładu powtarzać, może je
podkreślać, zmieniając intonację głosu, może także poprzedzać je wypowiedzią
w rodzaju: „a więc", „wobec tego", „jak państwo widzą", „przede wszystkim", „w
wyniku", „poza t y m " albo też przez wyliczanie — „po pierwsze", „po drugie". Są to
tak zwane sygnały wykładowcy, które pozwalają słuchaczom orientować się, jakie
cząstki swego wykładu uznaje on za najważniejsze. Innym rodzajem akcentowania
treści przez wykładowcę jest posługiwanie się pomocami dydaktycznymi. Może
więc szkicować na tablicy potrzebne schematy, zapisywać daty, liczby, nazwiska lub
terminy. Może demonstrować plansze, mapy, gotowe wykresy. Może wreszcie
skierować słuchaczy do podręcznika lub innego tekstu, w którym są ilustracje, tabele,
wykresy lub inne graficzne formy podkreślania słyszanych treści. Uczący się
powinien umieć korzystać z tego rodzaju wskazań, gdyż nie tylko sygnalizują one
ważność treści, ale także stanowią dodatkowy — obok s ł o w n e g o — sposób przekazy
wania istotnych informacji.
Słuchacz powinien także notować treść wykładu, ale nie może to być notowanie
mechaniczne, podobne do stenografowania. W formie notatek należy utrwalać tylko
najbardziej istotne zagadnienia, najważniejsze z podawanych przez wykładowcę
informacji. Notatki te powinny złożyć się w sumie na plan wykładu, szkielet treści.
Takie sensowne notowanie bardzo później ułatwia przyswajanie i opanowanie pa
mięciowe materiału wykładowego. Korzyść z wykładu, z którego zrobiono notatki,
bywa niekiedy prawie dwukrotnie większa niż z takiego, którego tylko słuchano.
Do właściwego przebiegu przyswojenia treści wykładu i pamięciowego jego
opanowania służy logiczna struktura treści, którą słuchający powinien umieć wyod
rębnić. Im lepiej słuchacz zrozumie plan treści, tym łatwiej ją sobie przyswoi,
a przyswoi, nie tyle przez mechaniczne zapamiętywanie, ile przez logiczne ujęcie
sensu. Z kolei dla lepszego zapamiętania treści powinien umieć je grupować wokół
tak zwanych sensownych punktów oparcia. Są to nazwiska, wydarzenia, pytania,
tezy, wyraziste przykłady. Wokół nich gromadzi się logicznie pewna część treści
wykładu. Wystarczy zapamiętać takie punkty oparcia, a już przy nich będzie się
„pojawiać" w świadomości ten zespół treści, który do nich jak gdyby przylega. Nie
zapamiętuje się wszystkich przykładów, lecz tylko najbardziej wyraziste, takie,
Metody uczenia się
139
z których wynikają istotne wnioski albo służą do analizy porównawczej, zapamiętu
jąc treść wykładu posługiwać się trzeba własną wyobraźnią. Stwarzać sobie własny
obraz lub plan usłyszanej treści. Rozmieszczać w tym obrazie czy planie poszczegól
ne informacje, by je łatwiej odnaleźć.
Niektórzy słuchacze, mający pamięć słuchową, pamiętają poszczególne wypo
wiedzi wykładowcy i wiele wnioskują ze zmiany jego intonacji. Jest to także
korzystny sposób przyswajania, ale grozi przy jego stosowaniu pewna jednostron
ność. Często się bowiem zdarza, że więcej pamięta się słów, niż rozumie treści.
Można z pamięci zacytować fragment wykładu, ale nie rozumieć go należycie. Takie
opanowanie treści jest oczywiście nieprzydatne. Uczący się musi sobie zdawać
sprawę z trudności, jakie występują w trakcie korzystania z wykładów.
Zasadniczą trudnością jest brak wprawy w korzystaniu z prelekcji. Tę trudność
spotykamy zwykle u początkujących odbiorców wykładu. Można ją przezwyciężać
systematycznie doskonaląc metody korzystania z tej formy wiedzy. Inna trudność
wynika ze słabej orientacji uczniów w temacie i przedmiocie. Utrudnia korzystanie
z wykładów również tak zwane marzenie, a więc odbieganie od tego, o czym mowa
w prelekcji i myślenie o innych sprawach. Zniekształcenie treści wykładu następuje
także wówczas, gdy słuchający go zwraca uwagę tylko na to, co go bezpośrednio
interesuje, a nie na całą treść. Innego rodzaju trudności w przyswajaniu wykładu
wynikają z nieodróżniania w nim informacji ważnych od mniej ważnych i drugo
rzędnych, przyjmowania tylko tych treści, które słuchaczowi odpowiadają, a odrzu
canie tego, z czym się nie zgadza. Jeszcze inne są rezultatem słabej pamięci, a także
błędnego rozumienia wywodów nauczyciela i przyswojenia ich sobie w tej postaci.
Doskonaląc proces kształcenia trzeba dbać, by korzystanie z wykładów przynios
ło jak najwięcej pożytku. Przede wszystkim do każdego wykładu należy się
przygotować, następnie ćwiczyć się w umiejętności wyodrębniania poszczególnych
myśli i informacji. Pozwala to łatwiej i szybciej rozumieć poszczególne człony
tekstu, a następnie cały tekst. Chcąc aktywnie korzystać z wykładu, należy ćwiczyć
się w umiejętności stałego utrzymywania słyszanej treści w świadomości, by jej
początkowe fragmenty nie ginęły i nie zacierały się. W tym celu trzeba słyszaną treść
streszczać w myśli własnymi słowami, a to streszczenie opierać na istotnych punk
tach logicznych planu wykładu i oczywiście na sensownych punktach oparcia.
Ostatnim elementem, który pozwala lepiej i skuteczniej rozumieć i opanowywać
treść wykładu, jest jego notowanie. Oczywiście nie notowanie mechaniczne, ale
notowanie w punktach zasadniczych elementów treści.
5. K o r z y s t a n i e z dyskusji
Dyskusja jest grupową formą rozważania i roztrząsania określonego problemu,
która zmierza do lepszego, bardziej obiektywnego poznawania jego istoty, wartości
i przydatności przez wspólną wymianę myśli, doświadczeń i poglądów, przy słabym
konfrontowaniu teoretycznych rozważań z rzeczywistością.
140
Metody uczenia się
W procesie dydaktycznym dyskusja jest metodą kształcenia. Jest także formą
poznawania rzeczywistości, spełnia więc rolę źródła wiedzy, a jej przebieg powinien
odpowiadać kolejnym etapom uczenia się.
Dyskusja jest formą uczenia się i mogą w niej przejawiać się wszystkie kolejne
stadia tego procesu. Może też występować jedno stadium, na przykład utrwalanie
i stosowanie wiedzy albo jej poznawanie z wypowiedzi innych osób.
Trzeba uczestników przekonać, że każda zamierzona dyskusja, jeżeli ma przy
nieść korzyść samokształceniową uczestnikom, powinna spełniać pewne wymagania
natury organizacyjnej, wynikające z wewnętrznej struktury dyskusji.
Przede wszystkim dyskusja musi być zaplanowana, a jej temat i cel odpowiadać
zainteresowaniom zespołu dyskutantów, traktujących dyskusję jako stałą formę
własnego kształcenia. Jeżeli dyskusje mają być stałą formą pracy samokształcenio
wej, powinny się odbywać w regularnych odstępach czasu.
Ważną sprawą jest też znalezienie takiego miejsca dyskusji, które będzie gwaran
tować wszystkim uczestnikom wygodę i stwarzać atmosferę zachęcającą do pracy
myślowej. Idealnym rozwiązaniem są dyskusje „przy okrągłym stole", to znaczy
w pomieszczeniu tak urządzonym, że każdy z uczestników zajmuje równorzędne
miejsce, ma możność obserwacji innych i nic uchodzi jego uwagi ani treść wypowie
dzi, ani ekspresja przemawiającego.
W szkole dyskusje organizowane są zazwyczaj w trzech sytuacjach: podczas
lekcji, gdy nauczyciel stosuje metodę dyskusji lub problemowe poszukiwanie
właściwego rozwiązania zagadnienia; drugą sytuacją jest praca uczniów w grupach,
gdy występuje robocza wymiana myśli, która powinna jednak być także poddana
rygorom organizacyjnym dyskusji; trzecią formą wykorzystywania dyskusji jest
działalność koła zainteresowań i wycieczki o celach dydaktycznych. Uczestnicy
powinni wiedzieć, że zawsze występuje wprowadzenie do dyskusji, dokonywane
przez prowadzącego albo inną przygotowaną osobę.
Jeżeli dyskusja nie jest poprzedzona wykładem, prowadzący powinien krótko
przedstawić istotne tezy tematu, różne możliwości jego ujęcia i proponowany plan
rozważań.
Aby dyskusja przebiegała możliwie sprawnie i planowo, należy wyodrębnić
zagadnienia, o których uczestnicy będą dyskutować. Zagadnienia te formułuje za
zwyczaj przewodniczący zebrania, a uczestnicy aprobują je lub uzupełniają.
Uczestnicy przygotowani do udziału w dyskusji powinni wiedzieć, że prawo
zabierania głosu w dyskusji przysługuje każdemu z jej uczestników. Czas wypowie
dzi powinien być ograniczony, by nie przedłużać dyskusji. Jeżeli jednak wypowiedź
zawiera istotne wartości, można zezwolić na przekroczenie.
Dyskusja jest taką formą uczenia się, w której mogą brać udział wszyscy chętni.
Uczestnicy powinni jednak wiedzieć, że biorący udział w dyskusji, należy
przestrzegać pewnego rodzaju lojalności w stosunku do współuczestników. Przysłu
chując się wypowiedziom innych dyskutantów, otrzymuje się potrzebne informacje,
Metody uczenia się
141
uzyskuje nowe wiadomości, wzbogaca swe doświadczenia w tym stopniu, w jakim
gwarantuje to ogólny poziom grupy dyskutantów; w zamian za to należy dzielić się
z nimi posiadanymi przez siebie wiadomościami. Nie zawsze bowiem milczenie
dowodzi skromności. Oczywiście, jeżeli któryś z uczestników nie ma istotnych uwag
i jego wypowiedź nie wniosłaby nic nowego do dyskusji, nie powinien zabierać
głosu. Jeżeli jednak milczenie jest tylko wyrazem postawy wyłącznie konsumpcyjnej
uczestnika dyskusji, źle to o nim świadczy.
Zabierający głos w dyskusji powinien starać się mówić możliwie krótko, zwięźle
i na temat. W razie potrzeby przeciwstawiać się poglądom innych, ale w uprzejmej
formie słownej. Nie czuć się obrażonym, jeżeli inni krytykują jego wypowiedź.
Organizator pracy oświatowej powinien przygotowywać uczestników do świado
mego udziału w dyskusji. W tym celu organizuje dyskusję i czuwa nad jej prawidło
wym i pożytecznym przebiegiem. Formalnie rozpoczyna ją i kończy, wyznacza
przerwy, udziela kolejno głosu dyskutantom i dba o to, by dyskusje były owocne
i interesujące. Dysponując pomocami technicznymi i naukowymi, poleca przeprowa
dzenie koniecznej demonstracji czy projekcji. W razie przedwczesnego wygasania
dyskusji rozbudzają zręcznie wysuniętym pytaniem lub uwagą. Dba o merytoryczny
porządek dyskusji. Stara się o to, by rzecznicy różnych poglądów wzajemnie się
rozumieli i wspólnie dochodzili do prawdy. Stwierdza i usuwa formalne nieporozu
mienia między dyskutantami. Nie pozwala dominować w dyskusji jednemu lub kilku
jej uczestnikom, lecz stara się wszystkich zachęcić do udziału we wspólnym
rozważaniu omawianego problemu.
6. Inne metody żywego słowa
Obok wykładów i dyskusji występują także inne metody, w których żywe słowo
zapewnia poznanie nowych informacji czy wyjaśnia właściwe wykonanie ćwiczeń,
opanowanie umiejętności i nawyków.. Wśród tych metod do najczęściej wykorzystywa
nych należą rozmowy, porady, instrukcje słowne, uwagi o wartościach dydaktycznych.
Rozmowa może być dla każdego przyjemnym powtórzeniem znanych już wiado
mości, umożliwia wykazanie się dotychczasowymi rezultatami kształcenia, ułatwia
realizowanie dwu ostatnich jego ogniw: utrwalania i stosowania, gdyż prowadząc
rozmowę lepiej utrwala się temat, a jednocześnie wykorzystuje się dotychczasową
wiedzę. Ale rozmowa jest okazją nie tylko do przypomnienia lub przetworzenia
wiedzy, stwarza ona także możliwość powstawania nowych skojarzeń, gdyż w roz
mowie zawsze można znaleźć nowe informacje lub wartości edukacyjne.
Rozmowa przede wszystkim rozwija uwagę jej uczestników, wymaga intensyw
nego myślenia i dokładnego precyzowania myśli, a tym samym przygotowuje do
uczestniczenia w dyskusjach, ośmiela w mówieniu i pozwala wykazać, że uczestnik
rozmowy ma coś do powiedzenia i umie to ładnie oraz sensownie wyrazić. Ważne
jest także dobieranie odpowiednich do rozmów partnerów i prowadzenie wymiany
myśli na istotne dla poznawanego przedmiotu lub zagadnienia tematy. W rozmowie
142
Metody uczenia się
szczególnie istotna jest postawa rozmówcy, a nie tylko treść rozmowy. Nie należy też
zarażać współrozmówców ani szorstkim słowem, ani też zachowaniem, na przykład
drwiącym uśmiechem lub lekceważącym gestem.
Należy pamiętać, by wypowiedzi były krótkie i zwięzłe, językowo poprawne,
stylistycznie ciekawe, dalekie od szablonu, czasem dowcipne. Takie wypowiedzi
zyskują sympatię współrozmówców. Natomiast zbytnia pewność siebie, złośliwość
oraz gadatliwość przynosi rezultaty zupełnie odwrotne. Podobnie jak posługiwanie
się ogólnikami i truizmami, a także powtarzanie w kółko tego samego. Najwięcej
słów zużywa człowiek umysłowo nieporadny, a najważniejszą cechą dobrego uczest
nika rozmów jest umiejętność mówienia mądrze i ciekawie oraz słuchanie mądrych
i ciekawych rozmówców.
Bardzo istotne jest rozpoczęcie i zakończenie rozmowy. Rozpoczyna się ją
najlepiej od jakiegoś pytania, na przykład prośby o pomoc w wyjaśnieniu trudnego
zagadnienia, o wyrażenie przez rozmówcę opinii o jakiejś sprawie. Rozpoczynając
rozmowę trzeba pamiętać o jej celu, czyli o tym, czego się pragnie dowiedzieć.
Obok rozmów ważne jest korzystanie z porad i instrukcji. Są to wypowiedzi
o charakterze pouczającym, wywodzące się z rozmów, a mające konkretny cel:
wyjaśnienie niejasności, poradzenie wyboru działania lub wskazanie wartości ważnej
dla zainteresowanego. Instrukcje uczą konkretnych zadań, wyjaśniają zasady postę
powania, kolejność czynności, istotę zmian, jakie zajść powinny pod wpływem
zaleconych działań.
Dla skutecznego, aktywnego uczestnictwa w procesie kształcenia, a także dosko
nalenia i samokształcenia niezbędne jest korzystanie z różnych form i metod przeka
zu informacji — przez żywe słowo w postaci nie tylko wykładu czy pogadanki, ale
także rozmowy, porady i instrukcji. Uczestnik procesów oświatowych musi znać
istotę tych metod, umieć z nich korzystać, a także znać zasady i sposoby ich
przygotowywania i wywoływania w miarę potrzeby.
7. P o z n a w a n i e i r o z u m i e n i e t e k s t u
Jedną z istotnych umiejętności w procesie uczenia się jest poznawanie i rozumie
nie tekstu. Ułatwia to uczenie się i czyni pracę umysłową bardziej świadomą.
Rozumienie czytanego tekstu następuje wtedy, gdy porządkuje się określone
znaczenia postrzeganych w tekście wyrazów. Każdy wyraz zawiera pewną treść. Aby
zrozumieć czytany tekst, należy dokonywać selekcji i kojarzyć z sobą treści poszcze
gólnych wyrazów, które tworzą grupy treściowe danego tekstu. Grupy treściowe
zawierają wiele informacji, z których jedne tworzą istotę zagadnienia, inne spełniają
funkcje uboczne. Po uchwyceniu sensu całej grupy treściowej można dokonać
selekcji informacji i koncentrować się tylko na tych, które mają. zasadnicze znacze
nie. Grupy treściowe tworzą logiczną całość dłuższej wypowiedzi czy całego
rozdziału. Chcąc zrozumieć treść całości tekstu, trzeba ustalić znaczenie i rolę grup
treściowych w tym tekście. Grupa treściowa stanowiąca wyodrębnioną myśl może
Metody uczenia się
143
w tekście spełniać ważne funkcje: stanowić istotę tematu, sygnalizować zagadnienie,
być ilustracją lub próbą rozwiązania problemu. Grupy treściowe występują w pew
nych powiązaniach i stanowią logiczną całość. W rezultacie tych powiązań powstaje
informacja główna, uzupełniająca oraz rozwijająca treść główną. Uzmysłowienie
sobie tych wszystkich elementów składowych tekstu i ich wzajemnych powiązań
pozwala dobrze tekst zrozumieć, zaś dobre rozumienie tekstu zwiększa trwałość jego
zapamiętania. W dobrze rozumianym tekście wyodrębnić można zakres współrzęd
ności i podrzędności informacji i grup treściowych.
W zależności od uchwycenia treści myślowych w tekście oraz ich wzajemnych
powiązań wyróżnia się szereg stopni rozumienia tekstu 2 .
Pierwszy stopień rozumienia polega na wyłonieniu z tekstu informacji, które są
wyrywkowe i nie tworzą pełnego obrazu treści, może się zdarzyć, że nie dają one
żadnego obrazu o przeczytanym tekście. Próba jakiejkolwiek systematyzacji czy
selekcji tych luźnych informacji nie daje żadnych korzyści. Takie rozumienie treści
jest małowartościowe. Wartościowsze jest rozumienie tekstu wtedy, gdy osoba
czytająca potrafi w ogólnym zarysie uchwycić całość zagadnienia. Przy tym stopniu
rozumienia istnieje możliwość zapamiętania zarysu oraz uzupełnienia go dalszymi
informacjami szczegółowymi. Dobry stopień rozumienia tekstu jest wtedy, jeżeli
czytający potrafi wydobyć z niego wszystkie istotne informacje i ich wzajemne
związki. O pełnym stopniu zrozumienia tekstu mówimy, gdy osoba czytająca tekst
uchwyci w nim wszystkie informacje oraz ich wzajemne powiązania, zarówno
współrzędne, jak i podrzędne.
Najwyższy i pełny stopień rozumienia tekstu polega na uchwyceniu w nim
wszystkich informacji, aż do najdrobniejszych oraz ich wzajemnych powiązań,
zarówno współrzędnych, jak i podrzędnych.
Oczywiście, takie pełne rozumienie wymaga dokładnego czytania i w ogóle dużej
wprawy w czytaniu i rozumieniu. Nawet to jednak nie gwarantuje w pełni zapamięta
nia wszystkiego, gdyż to zależy od dalszych zabiegów umysłowych. Trzeba jednak
pamiętać, że im wyższy jest stopień rozumienia tekstu, tym łatwiej się go zapamiętu
je i dłużej pamięta. Aby szybciej zapamiętać i dłużej zachować w pamięci, należy
starać się możliwie dokładnie przeanalizować czytany tekst i jak najlepiej go
rozumieć, to znaczy uchwycić w nim wszystkie informacje i ich wzajemne powiąza
nia. Można to osiągnąć drogą systematycznego ćwiczenia oraz cierpliwego i dokład
nego czytania tekstów.
Poziom rozumienia tekstu zależy także od tego, ile razy go przeczytano. Każde
kolejne czytanie zwiększa procent rozumienia tekstu, jednostkę obliczeniową stano
wi liczba rozumianych informacji. Jeżeli po pierwszym przeczytaniu rozumiemy
około 27 procent informacji, to po drugim przeczytaniu odsetek ten wzrasta do 4 5 %
zawartych w tekście informacji i ich wzajemnych powiązań, a po trzecim czytaniu
" Por. W. Szewczuk, Recepcja treści oświatowych, Wrocław Ossolineum 1966.
144
Metody uczenia się
kształtuje się w granicach 6 1 % , by przy czwartym osiągnąć 7 3 % . Jest to oczywiście
średni wzrost stopnia rozumienia tekstu. U różnych osób i na różnych tekstach
kształtować się on będzie inaczej. Ważne jest tu tylko wskazanie, że każde kolejne
czytanie trudnego tekstu podnosi stopień jego rozumienia i przy odpowiedniej liczbie
powtórzeń można dojść do pełnego zrozumienia i zapamiętania opanowywanego
materiału.
Stopień poznania tekstu zależy także od zrozumienia wszystkich występujących
w nim wyrazów i wszystkich zdań.
Warunkiem rozumienia tekstu jest umiejętność jego analizowania, to znaczy
wydobywania z niego wszystkich istotnych informacji, a następnie tworzenia z nich
logicznej całości. Tej umiejętności należy stopniowo i systematycznie się uczyć. Jest
ona bardzo ważna także i z tego względu, że nieumiejętne czytanie powoduje błędne
rozumienie: zacierają się grupy treści, gubią informacje, nie widać wyraźnie wzajem
nych powiązań między tymi grupami. To w rezultacie stwarza błędny pierwszy obraz
tekstu, który utrwala się w pamięci, i w rezultacie utrudnia przy następnych próbach
czytania jego zrozumienie.
Sposób czytania zależy od celu, dla którego się czyta. Jeżeli jest nim dokładne
poznanie tekstu, uczenie się tekstu czy też jego studiowanie, to wówczas czytanie
powinno być bardzo dokładne, wnikliwie i wielokrotnie powtarzane. Inaczej nato
miast trzeba czytać, jeżeli treść książki ma tylko uzupełnić dotychczasowe wiado
mości: wówczas stosuje się pewnego rodzaju selekcję treści, czyta tylko to, co jest
najistotniejsze, a treści już znane pomija albo przegląda pobieżnie.
8. D o s k o n a l e n i e c z y t a n i a
Umiejętność czytania jest częścią składową ogólnego wykształcenia. Dzięki niej
uzupełniamy swoje wiadomości, a umiejętne czytanie jest głównym sposobem
zdobywania wiedzy, zwłaszcza w zorganizowanych procesach edukacyjnych.
Czytanie jest syntezą działać fizycznych i umysłowych, polegających na koordy
nacji pracy oka z funkcją mózgu. Oko postrzega i odpowiednie sygnały przesyła do
mózgu, który dokonuje wyboru w przyswajaniu i zapamiętywaniu informacji.
W procesie czytania bardzo ważne jest spełnienie adekwatnej funkcji oka jako
instrumentu przekaźnika symboli pisma. Czytając poznajemy treści przekazu druko
wanego — wyrażonego graficznie w postaci słów i zdań zbudowanych z liter.
Rozróżniamy kilka rodzajów czytania.
— Czytanie głośne, w procesie którego odbywa się pełna wokalna artykulacja
wyrazów. Takie czytanie zajmuje wiele czasu, gdyż człowiek wymawia około 9000
słów na godzinę, postrzega zaś w tym samym czasie około 25 000 wyrazów.
— Czytanie ciche odbywa się wtedy, gdy wymawiamy poszczególne słowa
szeptem lub czytaniu towarzyszą cząstkowe ruchy warg i języka.
Do czytania cichego zalicza się również czytanie wzrokiem. Należy zwrócić
uwagę na dwa rodzaje czytania wzrokiem:
Metody uczenia się
145
— czytanie w myśli słów składających się na większe logiczne całości,
— czytanie pojęć — a więc sensu i znaczenia tego, co wyrazy obrazują; czytanie
pojęciami jest nazywane także czytaniem racjonalnym.
Skoro czytanie stanowi podstawę w procesie zdobywania wiedzy i wykształcenia,
pełni ona zasadniczą funkcję w procesie dydaktycznym, jest bardzo ważnym zagad
nieniem w dziedzinie techniki pracy umysłowej i należy je systematycznie uspraw
niać. W każdym działaniu kierujemy się określonym celem i zasadami oraz posługu
jemy się pewnymi metodami i środkami, które nazywamy technikami. Każda techni
ka, każdy określony sposób działania służy osiągnięciu jakiegoś celu i dlatego
powinny być one dla niego dobierane i odpowiednio dostosowane.
Badania naukowe wykazały , iż zwiększenie tempa czytania daje nie tylko
oszczędności czasu, ale lepsze rezultaty w rozumieniu czytanego tekstu. Szybkość
czytania zależy między innymi od poziomu intelektualnego człowieka. Podwyższa
nie poziomu ogólnego wykształcenia czytelnika stwarza możliwość zwiększenia
efektu jego czytania. Nie jest jednak to jedynym warunkiem. Te osoby, które nie
opanują metody szybkiego — racjonalnego czytania, posługiwać się będą tradycyjną
metodą czytania, którą poznali w początkowych klasach szkolnych. Czytanie prze
biega według swoistych zasad. Czytanie szybkie, o wysokim stopniu zrozumienia
jest świadomym wykorzystaniem tej swoistości zasad.
Czytanie uruchamia dwa mechanizmy: postrzeganie i myśl. Wydajność ich
uzależniona jest od jednoczesnej sprawności obydwu tych mechanizmów. Żeby
czytać książkę szybciej, oba te mechanizmy trzeba ćwiczyć jednocześnie, zwiększa
jąc ukryty w nich wspólny potencjał — zdolność percepcji. Mogłoby się wydawać, iż
możliwe jest zwiększenie wydajności pracy oka, trudniejsze natomiast jest osiąganie
tego samego, jeśli chodzi o pracę mózgu. Praca mózgu jest niewątpliwie procesem
subtelniejszym, trudniej uchwytnym, ale zwiększenie jego efektywności jest tak
samo możliwe, jak zwiększenie wydajności pracy oka. Możliwości percepcyjne
czytelnika zwiększą się, jeżeli zmusi on swoje oczy i mózg do bardziej harmonijnej
współpracy.
Czytanie, tak jak każda praca umysłowa, może być wydajne, jeżeli będzie
przebiegało w odpowiednich warunkach. Zanim przystąpimy do czytania, powinniś
my przygotować odpowiedni klimat do pracy. Składa się na to przede wszystkim
odosobnienie i spokój, wygodna, ale niezbyt swobodna pozycja. Bardzo ważnym
uwarunkowaniem fizycznym jest światło. Oczy najlepiej znoszą światło naturalne.
Jeżeli zmuszeni jesteśmy do korzystania ze sztucznego oświetlenia, to musimy
pamiętać o odpowiednim rozmieszczeniu go. Źródło światła powinno być rozmiesz
czone tak, aby nie tworzyło szkodliwych dla oczu kontrastów oraz wystarczająco
3
Por.: J.Chylińska, Szybkie czytanie. Warszawa WSiP 1984; A. Tinker. Podstawy efektywnego czyta;:ia. Warszawa PWN 1980.
146
Metody uczenia się
oświetlało teksty, które czytamy. Należy też dbać o oczy i unikać ich zmęczenia,
pozwalać im chociażby na krótki odpoczynek w czasie pracy.
Podczas czytania proces wizualny nie jest ciągły. Oko pracuje skokami. Zatrzy
muje się na pewien krótki czas, krąży, znowu zatrzymuje się. Czytanie odbywa się
wtedy, gdy oko się zatrzymuje. Podczas jego ruchu nie może odbywać się żaden
odbiór informacji. Obojętnie jaki tekst czytamy, czas trwania czytania, czas, w któ
rym oko znieruchomieje jest nieznaczny i wynosi w przybliżeniu 1/4 sekundy,
niezależnie od tego, czy chodzi o szybkiego, czy o powolnego czytelnika. Czas,
w którym oko jest nieruchome utkwione w tekście, jest wartością stałą. Szybko
czytający osiąga tę umiejętność przez to, iż robi on mniej przerw niż powolny
czytelnik. Jednych od drugich odróżnia to, że podczas tego samego czasu u czytelni
ka szybko czytającego oko i jego przedłużenia nerwowe przyjmują i rozszyfrowują
większą liczbę informacji.
Zatem, aby szybciej czytać, należy zwiększyć pole widzenia. Polem widzenia
nazywamy liczbę wyrazów lub znaków graficznych, które oko potrafi rozszyfrować
podczas jednego spojrzenia. Jak wiemy, oko widzi tylko wtedy, kiedy jest nierucho
mo utkwione w tekście. Kiedy czytamy, nasze oczy nie poruszają się równomiernie
wzdłuż drukowanego tekstu wersu. Poruszają się one jakby serią skoków oddzielo
nych od siebie krótkimi przerwami. Im częstsze są przystanki, tym mniejszy jest kąt
i pole widzenia oka osoby czytającej. W technice szybkiego czytania przewiduje się
zdobycie umiejętności czytania długich wyrazów i całych grup wyrazowych w czasie
jednej stałej fazy oka. Oko w trakcie czytania obejmując pewne partie tekstu
powinno pracować rytmicznie i regularnie.
Innym bardzo ważnym czynnikiem decydującym o szybkości czytania jest kon
centracja. Osoba czytająca nie zawsze uświadamia sobie cel czytania i nie koncentru
je należycie uwagi na istocie i stopniu trudności czytanego tekstu. Czytelnik trady
cyjny posiada dużą rezerwę niewykorzystanej zdolności koncentracji i recepcji. T e n
nadmiar zwykle trwoni albo na marzenie, i koncentracja coraz bardziej słabnie, albo
też zaczyna on wątpić w to, czy właściwie rozumie tekst. Wtedy cofa się do
poprzednich słów, nasuwają mu się nowe myśli, skojarzenia i gubi myśl przewodnią.
Cofanie się w celu powtórnego przeczytania tekstu — tak zwana regresja — jest
jedną z bardziej istotnych przeszkód w szybkim czytaniu. Czytelnicy „regresywni"
powinni starać się wykształcić pewność siebie i wewnętrzną dyscyplinę. Osoby
czytające racjonalnie starają się czytać jak najszybciej i jak najgruntowniej. Ich cała
zdolność koncentracji i recepcji jest obciążona i dlatego nie zagraża im rozproszenie
uwagi. Ponadto szybkie czytanie wpływa korzystnie na recepcję całych kompleksów
myślowych.
Inną istotną przeszkodą w szybkim czytaniu jest tak zwana wewnętrzna wokalizacja. Niektórzy czytelnicy mają przyzwyczajenie czytania słowo po słowie i przy tym
jeszcze chcą słyszeć każde z tych słów, nawet w trakcie cichego czytania. Skrajna
forma wokalizacji, brak umiejętności czytania w milczeniu — nazywa się wokalizacją zewnętrzną. Artykulacja cicha przejawia się w ruchach warg i szeptaniu. Wokali-
Metody uczenia się
147
zację można przezwyciężyć za pomocą ćwiczeń szybkiego czytania. Najskuteczniej
szym środkiem jest koncentracja uwagi na treść, nie na poszczególnych słowach, ale
na pojęciach pewnych porcji myślowych. Świadomość pozwala na pozbycie się tego
złego nawyku.
Nie wszystkie teksty można czytać jednakowo szybko. T e m p o czytania uzależ
nione jest od celu czytania. Zdobycie umiejętności szybkiego czytania nie jest
równoznaczne z tym, że tekst o trudnej treści czyta się tak samo szybko, jak i teksty
łatwe. Teksty trudne czyta się wolniej, szybciej jednak niż przy czytaniu tradycyj
nym. Często czytanie jednego tekstu wymaga zmiany tempa. Trudniejsze fragmenty
należy natychmiast porządkować i interpretować. To różnicowanie szybkości w ob
rębie jednego tekstu stanowi o elastyczności lektury. Wyrobiony czytelnik dostoso
wuje szybkość czytania do trudności tekstu. Elastyczność lektury powoduje, że nie
gubi się informacji, co zarzuca się szybkiemu czytaniu.
Mówiąc o racjonalnym szybkim czytaniu musimy wspomnieć, iż istnieją dwa
sposoby czytania: integralne i selektywne. Czytanie integralne obejmuje dokładne
przeczytanie całego tekstu. Czytanie selektywne, inaczej wybiórcze, polega na
wyszukiwaniu pewnych słów lub zdań bardziej nas interesujących. Kiedy w słowni
ku lub encyklopedii szukamy jakiegoś hasła, oko przebiega spis wyrazów, wcale ich
nie widząc. Zatrzymuje się tylko przy grupach liter lub słowach podobnych do tych,
których szukamy. To samo dzieje się przy czytaniu selektywnym. O k o przebiega
wtedy tekst bardzo szybko i zatrzymuje się tylko przy zdaniach — kluczach lub
słowach — kluczach. Czytając selektywnie można przesuwać wzrokiem wzdłuż
stronicy w jej środkowej części lub po przekątnej. Często stosuje się też technikę
odwirowującą — bieg oka zygzakiem po stronicy lub techniką slalomową — o k o
przebiega łagodną, falistą linią.
Bogate propozycje doskonalenia i racjonalizacji czytania zasługują na dokładniej
szą uwagę i zastosowanie w procesach dydaktycznych. O możliwości i skuteczności
doskonalenia techniki czytania osób dorosłych przekonują badania przedstawione
w pracy Jadwigi Chylińskiej 4 .
9. K o r z y s t a n i e z p o d r ę c z n i k ó w
Poznawanie tekstu podręcznika polega na uważnym i poprawnym jego czytaniu,
na rozumieniu wszystkich słów, zdań i układu całego tekstu. Dlatego też, czytając
tekst, należy od razu dokonywać podziału informacji na już znane, na nieznane, ale
zrozumiałe, i na takie, których się nie rozumie. To ostatnie trzeba wyjaśnić za
pomocą słownika lub encyklopedii, a następnie powiązać z posiadaną już wiedzą.
Dużą pomocą w poznawaniu treści podręcznika jest zewnętrzna forma tekstu oraz
instrukcje w nim występujące. Zewnętrzna forma tekstu to przede wszystkim zróżni-
4
J. Chylińska, Szybkie czytanie, op. cit.
148
Metody
uczenia
się
cowanie kroju i wielkości czcionki. Wiadomości najważniejsze są często drukowane
czcionką wytłuszczoną. Definicje i prawa naukowe bywają ujmowane w ramki.
Wnioski wynikające z tekstu są często numerowane albo podawane kolejno po
myślnikach zaczynających je w każdym nowym wierszu tekstu. W tekście występują
ilustracje, zdjęcia, plany, schematy, tabele, wykresy czy też szkice. Dokładne ich
analizowanie, przyglądanie się im zwiększa stopień rozumienia tekstu.
Czytając podręcznik należy zawsze starać się zrozumieć i zapamiętać treść. Jeżeli
tekst ma być zapamiętany, to czytający powinien wyraźnie zdać sobie sprawę, iż
czyta po to, aby zapamiętać. Nastawienie się na zapamiętanie jest bardzo ważne dla
dalszych etanów pracy. Praca umysłowa związana z zapamiętywaniem, uzależniona
jest od warunków wewnętrznych i możliwości uczącej się osoby oraz od rodzaju
informacji, które mają być pamięciowo przyswojone. W ogólnym procesie zapamię
tywania rozróżnia się dwie metody: metodę zapamiętywania dosłownego i metodę
zapamiętywania niedosłownego. Umiejętność zapamiętywania dosłownego jest ko
nieczna przy czytaniu definicji, praw, ważnych cytatów. Naukę należy rozpocząć od
dwukrotnego przeczytania tekstu, pierwszy raz cicho, drugi raz głośno. Po raz trzeci
czyta się głośno z odpowiednią intonacją i akcentowaniem. Dobrze jest uchwycić
rytmikę lub swoistą melodię danego tekstu. Pomaga to przy późniejszym odtwarza
niu pamięciowym. Po krótkiej przerwie tekst należy powtórzyć kilkakrotnie głośno
z pamięci, w miarę potrzeby zaglądając do tekstu. Po kilku godzinach powtórzyć raz
jeszcze z pamięci bez zaglądania do książki. Trwałość zapamiętania wyuczonego
tekstu uzależniona jest od liczby jego odtworzeń pamięciowych oraz od nastawienia
emocjonalnego.
Opracowując materiał, który trzeba zapamiętać niedosłownie należy zacząć od
przeczytania całego tekstu, wyjaśnienia kwestii i terminów niezrozumiałych. Następ
nie, nie zaglądając do książki starać się powtórzyć z pamięci treść przeczytanego
tekstu; kolejny etap pracy: to sporządzenie krótkiej notatki — konspektu. Informacje
istotne należy w konspekcie wyodrębnić innym kolorem lub zaznaczyć graficznie
w inny widoczny sposób. Po krótkiej przerwie należy głośno powtórzyć treść tekstu,
zaglądając do konspektu w miarę potrzeby. Następnie, po dłuższej przerwie przystą
pić do aktywnego przypomnienia i powtórzenia tekstu bez zaglądania do notatek
Jeżeli materiał, który trzeba zapamiętać jest bardzo obszerny, pracuje się nad n i n
w sposób opisany powyżej, uwzględniając dodatkowe etapy pracy. Opracowań)
tekst według metody całościowej należy podzielić na kilka logicznych część
i powtarzać tymi częściami. Należy przy tym pamiętać, aby powtarzanie każde
następnej części rozpoczynać od końca poprzedniej. Powtarzając w len sposób unik;
się, częstych w takich wypadkach, luk pomiędzy poszczególnymi partiami tekstu. P<
dokonaniu powtórzeń częściami należy powtórzyć całość materiału. Wskazane jes
przy tym stosowanie odpowiedzi na postawione sobie uprzednio pytanie na piśmie
Ten sposób pracy jest nazywany metodą całościowo-częściową.
Ogólnie wystarcza przeczytanie, a nawet zapamiętanie danego materiału, lec
konieczne jest sporządzenie notatek. Umiejętność sporządzania notatek jest bardz
Metody uczenia się
149
ważna, zwłaszcza w naukach humanistycznych, gdzie w celu rozwiązania problemu
niezbędne jest często zestawienie opinii różnych autorów.
Istnieje kilka sposobów sporządzania i gromadzenia notatek. Jeżeli podręcznik
•wi własność uczącego się, to może on bezpośrednio na tekście robić uw;igi,
odpowiednie znaki, które w przyszłości posłużą jako notatki. Użyteczny jest sposób
oznaczania charakteru i rodzaju treści w poszczególnych miejscach tekstu. Używa
się różnych znaków, umieszczając je na marginesie. Pionowa kreska może oznaczać
myśl dotyczącą pewnego zagadnienia. Podwójne kreski mogą oznaczać myśl bardzo
ważną, linia falująca — myśl uzupełniającą, znak zapytania — myśl, która wymaga
dyskusji czy wyjaśnienia, wykrzyknik — myśl, którą należy zapamiętać. Powyższy
sposób oznaczania podany jest przykładowo, każdy uczący się powinien mieć
własny rodzaj oznaczania i posługiwać się nim konsekwentnie w swojej pracy
z tekstem. W tekstach naukowych bardzo ważne są definicje pojęć, twierdzenia, tezy,
argumenty, fakty czy myśli, na kióre autor powołuje się w swojej pracy. Można
zaznaczać odpowiednie miejsca na marginesie posługując się literami, np. D —
definicja, kolejne myśli można oznaczać: M i , M2, M3..., fakty F i , F2, F3..., argumen
ty: A i , A2, A3...
Studiując podręcznik, mamy do czynienia nie tylko z tekstem drukowanym, lecz
także z ilustracjami, mapami, schematami, tabelami, zestawieniami i wykresami.
Często pomija się dostarczone w ten sposób informacje, co jest niesłuszne, gdyż po
zbawia możliwości czerpania wiedzy z ważnego jej źródła, które przemawia inaczej
niż tekst pisany lub mówiony.
W podręcznikach często występują ilustracje. Są to zazwyczaj fotografie albo
rysunki. Niekiedy ilustracje nie są związane z tekstem, stanowią w nim tylko element
zdobniczy, na przykład inicjały lub przerywnik. Nie są one oczywiście źródłem
informacji, uwagę należy skupić na tych tylko ilustracjach, które pozostają w związ
ku z tekstem, odgrywają informacyjną rolę równie ważną jak on lub przynajmniej
stanowią jego uzupełnienie.
Korzystając z ilustracji, trzeba zacząć od przeczytania podpisu pod nią. Często
bowiem już tam znajduje się wystarczające wyjaśnienie. Z kolei należy odszukać
fragment tekstu odpowiadający ilustracji, wyodrębnić w tym fragmencie poszczegól
ne informacje oraz ich wzajemne powiązania i z kolei szukać ich odtworzenia na
ilustracji, starając się przy tym odróżnić elementy najbardziej istotne, podstawowe,
od uzupełniających.
Oprócz ilustracji, uczący się znajduje w podręczniku również tabele, wykresy
i schematy. Korzystając z tabel, trzeba poznać zasady ich budowy. Materiał zawarty
w tabeli dotyczy zjawisk jednorodnych, dających się ze sobą porównywać. Umiejęt
ne korzystanie z tabel polega na zrozumieniu treści, wyodrębnieniu elementów
porównywalnych w głównej kolumnie oraz szukaniu między innymi powiązań,
podobieństw i różnic. Dane zawarte w tabeli należy oczywiście wiązać z informacja
mi zamieszczonymi w tekście, do którego się ona odnosi, to bowiem zapewnia
właściwe ich wykorzystanie.
150
Metody uczenia się
Tabele są statystycznym i liczbowym przedstawieniem treści, którą można wyra
zić także w postaci wykresu lub schematu.
Wykres jest to ukazanie wielkości nie w liczbach, lecz we wzajemnych ich
stosunkach. W wykresach linowych linia wznosząca się albo opadająca pokazuje
różnice między porównywalnymi elementami, na przykład wzrost produkcji lub
spożycia. Innym rodzajem jest wykres słupkowy w postaci umieszczonych obok
siebie słupków różnej wielkości, wysokości czy też długości, symbolizujących
porównywane elementy. Trzecim rodzajem jest wykres kołowy.
Z wykresów, podobnie jak z tabel, korzystamy porównując ich wielkość. Wykre
sy dla uczącego się mają wartość także w formie zewnętrznej, mogą być kolorowe,
by poszczególne wielkości wyróżniały się inną barwą lub odmiennym oznaczeniem
powierzchni.
Schematy są inną nieco formą przekazywania informacji. Nie przedstawiają
w zasadzie wielkości, lecz wzajemne stosunki między częściami pewnej całości.
Schematów używa się więc do ukazywania złożonych zagadnień. Często jednak
łączy się schematy z wykresami, a taka forma też jest bardzo wartościowa. Ilustracje,
tabele, wykresy i schematy spełniają ważną rolę w procesie kształcenia, gdyż poma
gają w organizowaniu rozumienia i utrwalania przyswajanych treści.
10. S p o r z ą d z a n i e notatek
W procesie uczenia się bardzo ważną umiejętnością jest sporządzanie notatek.
Notowanie jest to utrwalenie na papierze w możliwie skróconej, ale wyraźnej i jasnej
formie myśli, wniosków i skojarzeń. W zasadzie powinno się notować wszystkie
ważniejsze myśli, aby ich nie zapomnieć.
Posługiwanie się notatkami w procesie uczenia się, a zwłaszcza przy wszelkiego
rodzaju pracy samokształceniowej, bardzo wydatnie pomaga w ustalaniu sensowne
go planu treści oraz ich przyswajaniu. Notowanie zwiększa poziom rozumienia
wykładu ponad dwukrotnie, podobne wartości osiąga się także przez notowanie
dyskusji i posługiwanie się notatkami w trakcie korzystania z podręczników i innych
materiałów drukowanych.
Każda praca umysłowa w zakresie uczenia się powinna być wsparta notatką
i notatką zakończona. Uczący się powinni notować przy studiowaniu podręcznika
oraz książek naukowych i popularnonaukowych, notować wykłady i dyskusje, sporzą
dzać krótkie notatki z przeczytanych utworów literatury pięknej i czasopism, z obejrza
nych filmów, widowisk telewizyjnych i przedstawień teatralnych, z audycji radiowych
i wycieczek, jeżeli łączą się one z czymś szczególnie ważnym dla uczącego się.
Należy nauczyć się notować sensownie i przejrzyście, a także należycie oriento
wać się w stosowanych powszechnie rodzajach notatek. Najczęściej spotykany
rodzaj to streszczenie, w którym własnymi słowami przedstawia się w skrócie
najważniejsze informacje, zagadnienia i ich powiązania. Streszczenie pozwala
uchwycić i uporządkować wszystkie wyrażone w tekście przez autora myśli.
Metody uczenia się
151
Drugim rodzajem notatki su tak zwane wyciągi; polegają one na dosłownym
wypisaniu: tez, wniosków, ważniejszych cytatów i fragmentów tekstu. Tego rodzaju
notatki robi się najczęściej, gdy pracuje się z tekstem podręcznikowym lub utworem
literackim. Sporządzone w ten sposób wyciągi są użyteczne przy pisaniu wypracowań, sprawozdań i referatów.
Następny rodzaj notatki to własna opinia o poznanej treści. W takiej notatce
zamieszcza się swoje uwagi o książce, wykładzie, zajęciach dydaktycznych, dyskus
ji, odczycie, filmie lub innym źródle wiadomości i przeżyć. Przedmiotem takich
własnych opinii są najczęściej przeżycia i przemyślenia słyszanych lub inaczej
uzyskanych informacji.
Inny typ notatki stanowią schematy i zestawienia tabelaryczne poznanych treści,
pojęć, tez i ich wzajemnych stosunków. Tego rodzaju notatki stosuje się rzadko,
m i m o że są bardzo użyteczne, zwłaszcza dla tych, którzy mają rozwiniętą pamięć
wzrokową i orientację przestrzenną.
Powszechnie znanym rodzajem notatki jest plan. Ujmuje on treść w punktach,
które mogą być sformułowane w postaci tytułów, tez, zdań pytających lub oznajmia
jących. Plan pozwala na wyodrębnienie poszczególnych elementów treści i na ich
wiązanie we wzajemne zależności współrzędne i podrzędne, niekiedy wielostopnio
we. Wyróżnia się kilka rodzajów planów.
Plan równoległy albo porównawczy polega na tym, że zestawia się ze sobą treść,
tematy, różne sądy o tej samej sprawie. Planowi porównawczemu nadaje się często
formę tabelaryczną.
Plan punktowy to wyszczególnienie wszystkich ważnych myśli lub obrazów
występujących w danym tekście. W takim planie numeruje się każdą nową myśl
i wpisuje jedną pod drugą. Zaletą tego planu jest wyodrębnienie członów informacyj
nych z treści z uwzględnieniem ich kolejności i następstwa w czasie. Zatraca się
jednak przy tym zależność tych członów i rodzaje ich podporządkowania.
Dlatego znacznie przydalniejszy jest tak zwany plan rozwinięty, w którym są
wyszczególnione wszystkie punkty treści, a jednocześnie ukazana jest ich zależność.
Punkty takiego planu określa się różnymi symbolami. Najczęściej główne punkty są
oznaczone cyframi rzymskimi, treści rozwijające te punkty cyframi arabskimi,
a informacje dalszego stopnia literami alfabetu łacińskiego, następnie greckiego,
w końcu myślnikami.
Taki plan jest najbardziej użyteczny. Uchwycone są w nim główne myśli tekstu,
treści wchodzące w skład tych głównych myśli oraz szczegółowe informacje. Na
podstawie takiego planu można odtworzyć całą konstrukcję myślową tekstu i dostrzec
zależności między poszczególnymi jej członami i zawartymi w nich informacjami.
Skuteczną formą opanowania umiejętności notowania jest prowadzenie notatni
ków lub zeszytów przedmiotowych.
Od szkoły podstawowej wdraża się i przygotowuje uczniów do należytego
prowadzenia zeszytów przedmiotowych, ale nie zawsze wiedzą oni w toku realizacji
152
Metody uczenia się
nauki, jak zeszyty należy prowadzić. Wielu ma często jeden zeszyt do paru
przedmiotów, niekiedy w ogóle nie prowadza zeszytów.
Są to zaniedbania i niedostatki, które często fatalnie odbijają się także na
umiejętności notowania i samokształcenia.
Niektórzy nauczyciele wyrażają pogląd, że prowadzenie zeszytu jest indywidual
na sprawą ucznia. Jest to stanowisko niesłuszne, bo pozbawia nauczyciela możliwoś
ci kształcenia i doskonalenia umiejętności samokształceniowych, a ponadto uczeń
może nie umieć prowadzić notatek i trzeba mu w tym pomóc. Zeszyt czy notatnik
jest najważniejszym materiałem dydaktycznym, w nim znajdują się podstawowe
informacje i wskazówki z zajęć dydaktycznych. Łączy on informacje docierające do
ucznia z rozmaitych źródeł: zajęć, wykładów, podręczników, książek popularnonau
kowych, lektury, prasy, radia, telewizji, filmu, teatru, muzeów i wycieczek. Zanim
jednak te informacje zostaną przyswojone i wzbogacą zasób wiedzy ucznia, wyma
gają selekcji, zrozumienia, opracowania i logicznego uporządkowania. To właśnie
mają ułatwić notatki w zeszycie przedmiotowym.
O tym, co należy notować w zeszycie przedmiotowym, decyduje sam uczeń,
kierujący się wskazówkami wykładowców poszczególnych przedmiotów i starając
się w miarę możliwości uzupełnić je własnymi pomysłami. Aby notatki w zeszycie
były bardziej funkcjonalne, warto uwzględnić następujący ich podział.
Wszystkie notatki w zeszycie przedmiotowym można sprowadzić do sześciu
rodzajów. Pierwszym będą notatki porządkowe, do których zalicza się daty i tematy
zajęć, źródła informacji, opis bibliograficzny książki, temat i cel wycieczki, tytuł
filmu, sztuki teatralnej, nazwisko jej autora i inne tego rodzaju informacje.
Drugim rodzajem zapisów są tak zwane notatki materiałowe. Zawierają ont
przede wszystkim plany lub krótkie streszczenia treści zajęć, w razie potrzeb)
uzupełnione szkicami i rysunkami ułatwiającymi ich przyswojenie. Warto także
notować wszelkiego rodzaju własne myśli i rozważania, przeżycia i przemyślenia.
Rozwinięciem notatki materiałowej jest opracowanie treści wykładu lub temah
z podręcznika czy innego źródła. Celem takiej notatki jest zrozumienie treści
poklasyfikowanie poszczególnych informacji w grupy i wyciągnięcie z nich wnios
ków. Posługiwać się należy przy tym planem, tabelą, schematem lub wykresem.
Trzecim rodzajem zapisu w zeszycie przedmiotowym są konstrukcje metodyczn
i polecenia nauczycieli, wykładowców lub innych osób kierujących kształcenien
Będą to najczęściej wskazania metodyczne informujące, jak należy wykonać pewn
zadania, lub wyjaśnienia dotyczące techniki uczenia się danego przedmiotu, albo te
określonej partii materiału.
Czwartym rodzajem zapisu sa ćwiczenia. Liczne umiejętności można osiągną
jedynie wykonując ćwiczenia. Takich ćwiczeń uczeń powinien wykonywać ja
najwięcej, właśnie w zeszycie przedmiotowym, niekiedy wiążąc je z notatkan
materiałowymi, z przyswojeniem lub powtórzeniem przerobionego materiału.
Metody uczenia się
153
Kolejnym, piątym rodzajem zapisu są własne opinie i uwagi o poznawanych na
zajęciach treściach, o ich przedstawieniu w podręczniku, w wykładzie lub w innych
źródłach informacji oraz o dyskusjach na ten temat. Takie uwagi i opinie pobudzają
aktywność, kształtują krytyczne myślenie, umożliwiają stworzenie własnego punktu
widzenia na dane zagadnienie. Można je następnie wykorzystać w dyskusji albo też
sformułować pytania odpowiedniej treści, by zgłosić je na następnych zajęciach. Jest
to wskazane przede wszystkim wtedy, gdy uczeń nie rozumiał dokładnie jakiegoś
zagadnienia.
Ostatnim rodzajem zapisu w zeszycie przedmiotowym jest powiązanie i uzupeł
nienie. Często po sporządzeniu notatki materiałowej uczeń może przypominać sobie
kojarzące się z opracowanym tematem książki, artykuły, filmy, widowiska. Warto je
powiązać z treścią zanotowanego wykładu lub partii podręcznika. Taki zapis nazy
wamy powiązaniem różnych źródeł tej samej treści. Jest to bardzo ważny rodzaj
notatki i warto, by uczniowie możliwie często go stosowali. Uzupełnienie polega na
tym, że uzyskawszy istotne dodatkowe informacje dotyczące poznanego przed
jakimś czasem zagadnienia, uzupełnia się nimi wcześniejszą notatkę materiałową,
wykorzystując w tym celu margines lub wolne miejsce obok dawnego zapisu.
Notatnik przedmiotowy musi być często przeglądany. Ułatwia to powiązanie
i utrwalanie zanotowanych w nim informacji, a także wiązanie poprzednich tematów
z bieżącymi. Przeglądając notatki po wykładzie należy konfrontować z podręczni
kiem lub innym źródłem wiedzy i wtedy uzupełniać zapis, uporządkować go
i usystematyzować. Należy też, w miarę możliwości, przeglądać notatki w zeszycie
przed każdym wykładem, by stworzyć z nich podstawę do przyjęcia nowych treści.
Powtórzenie i całościowe ogarniecie myślą notatek powinno także towarzyszyć
zamknięciu szerszego zagadnienia tematycznego, na przykład rozdziału w podręcz
niku. Taki system pracy czyni uczenie się stale aktywnym i funkcjonalnym, ograni
cza też do minimum czas potrzebny na przygotowanie się do powtórzeń i egzaminu.
Dobre rezultaty uczenia się zapewnią systematyczne zaglądanie do podręczników
i notatek w zeszycie, połączone z ich stałym uzupełnieniem i włączeniem do systemu
wiedzy coraz to nowych wiadomości.
O wartości sporządzonych notatek i o właściwym prowadzeniu zeszytu przed
miotowego decyduje nadzór i pomoc nauczyciela. Wskazania i wyjaśnienia nauczy
ciela w sprawie prowadzenia zeszytów przedmiotowych nie tylko przyzwyczajają do
porządku i organizacji uczenia się określonego przedmiotu, ale uczą właściwego
notowania, zasad dobrej roboty w zakresie pracy umysłowej, przygotowują do
samokształcenia.
11. W y k o n y w a n i e ćwiczeń
W procesie kształcenia, obok nabywania informacji, drugim zadaniem jest kształ
towanie umiejętności i nawyków. Organizuje się w tym celu odmienny tok postępo
wania dydaktycznego, a zajęcia są nazywane ćwiczeniami.
154
Metody uczenia się
Ćwiczenia polegają na opanowaniu określonych czynności, które sa powtarzane
w celu rozwinięcia odpowiedniej sprawności lub umiejętności.
W ich wyniku uczący się opanowują określone umiejętności i sprawności
zwłaszcza manualne. Wiele treści i zadań przedmiotowych może być realizowanych
jedynie przez zajęcia ćwiczeniowe. Są to zarówno zadania z zakresu praktycznegc
nauczania zawodu, jak też przedmiotów ogólnokształcących. Ćwiczenia są potrzebne
w opanowywaniu umiejętności ortograficznych, rachunkowo-obliczeniowych i ry
sunkowych. W procesie kształcenia zajęcia ćwiczeniowe występują najczęściej w na
uce zawodu lub doskonaleniu umiejętności zawodowych. Nauka praktyczna wymag;
nie tylko znajomości zasad i kolejności działań, przede wszystkim wyćwiczeni
ruchów i całego ujęcia czynności, która jest przedmiotem opanowania.
Objaśnienie i pokaz czynności, ćwiczenie uczących się pod stałą kontrolą t<
zasadnicze części zajęć. Podsumowanie osiągnięć, wyjaśnienie wątpliwości, odbić
prac i ich korekta stanowią zamknięcie postępowania dydaktycznego zajęć, któryc
celem jest opanowanie określonych umiejętności lub nawyków. Wielu uczniów ni
przywiązuje należytej uwagi do potrzeby wielokrotnych powtórzeń i ćwiczeń w d n
żających. Uważa, że parę zadań zupełnie wystarcza, stąd słabe później wykonywani
czynności, które były przedmiotem nauki. Warto przypomnieć, że studenci amerykańsc
uczestniczący w eksperymencie dydaktycznym polegającym na uczeniu się języt
tureckiego musieli średnio 23 razy powtórzyć każdy element programu. Doświadczeń
to dowodzi, jiik dużo trzeba wykonać powtórzeń, ćwiczeń i zadań, aby opanow;
umiejętność. Podobnie jest w innych działaniach z opanowaniem nawet mniejszej
zakresu treści, także trzeba wiele razy powtarzać i wykonywać zadania.
Tylko odpowiednie ćwiczenia, powtarzane, doskonalone i uzupełnione zapewni
ją właściwe opanowanie umiejętności i nawyków.
Uczący się powinien o tym wiedzieć i wykonywać samodzielnie przerobioi
zadania, potrzebne jest to z tego powodu, że w toku zajęć w szkole nauczyciel nie n
czasu na wyćwiczenie z uczniami przewidzianych w programie umiejętności i naw
ków. Może pokazać, zainicjować ćwiczenie, ale dalszy tok opanowywania umiejc
ności czy nawyków powinien uczeń przeprowadzić samodzielnie po zajęciac
Podobnie samorzutnie opanowywane umiejętności wymagają wielu ćwiczeń i aul
kontroli, by nowe zadanie zostało dydaktycznie zrealizowane. Jest to zwłaszc
niezbędne w nauce języka obcego, lektor nie zdoła zapewnić opanowania słownief
i umiejętności rozumienia oraz pisania w czasie zajęć, niezbędna jest samodziel
praca po zajęciach; a więc ćwiczenie z kontrolą i korektą, zgodnie z zasada
systematyczności oraz trwałości wiedzy i umiejętności.
Prowadząc samodzielną naukę umiejętności lub nawet prostych nawyków, nale
kierować się następującymi wskazaniami:
— uświadomić sobie nazwę i znaczenie opanowywanego działania,
— określić, na podstawie zdobytych wiadomości, reguły działania, ich sens i znac
nie dla opanowywanej umiejętności oraz jej przydatność,
Metody uczenia się
155
— obejrzeć wzór działania u osoby znającej je (instruktora, nauczyciela) lub
z zapisu filmowego, czy w formie fazogramów,
— poddać własne wykonanie pod kontrolę instruktora lub nawet własną, by nie
-prowadzić działań błędnych lub zbędnych,
— systematycznie ćwiczyć posługiwanie się opanowywaną umiejętnością lub
nawykiem,
— kontrolować i oceniać wykonane ćwiczenia,
— wprowadzać różnorodne formy powtórzeń w odmiennych ujęciach i sytuacjach.
Należy stale zdawać sobie sprawę, że opanowanie umiejętności wymaga czasu,
;:erpliwości, ćwiczeń i kontroli. Nikt jednak za ćwiczącego zadań tych wykonać nie
może i tylko on sam decyduje o czasie i jakości opanowania.
12. F o r m u ł o w a n i e i r o z w i ą z y w a n i e p r o b l e m ó w
Samodzielność i aktywność w procesie uczenia się prowadzi do zadań trudnych,
akimi są formułowanie i rozwiązywanie problemów. Problem jest to trudność
teoretyczna lub praktyczna, którą uczący napotyka i rozwiązuje w wyniku własnego
myślenia i działania, jakie są niezbędne dla rozwiązania problemu, czyli trudnego
rozwiązania.
Przed laty J. Dewey sformułował następujący akt myślenia:
1) odczucie trudności,
2) wykrycie jej i określenie,
3) nasuwanie się możliwego rozwiązania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia
?rz> puszczenia 5 .
Taki przebieg procesu myślenia stanowił w dydaktycznych propozycjach J.
Deweya podstawę układu zajęć lekcyjnych. Nauczyciel miał organizować pracę na
.ekcji w taki sposób, by rozbudzić u uczniów myślenie i zapewnić taki jego przebieg,
-«...) aby uczniowie mogli: 1) odczuć daną trudność, 2) określić ją, 3) formułować
-.ipotezy, wnioski dotyczące poszczególnych rozwiązań, 5) sprawdzić hipotezy za
pomocą obserwacji lub eksperymentów".
Była to zupełnie nowa propozycja dydaktyczna zmieniająca dotychczasowy układ
ekcji oraz wzbogacająca zakres obowiązków nauczyciela. Jednocześnie wprowadzata nowe wartości do procesu kształcenia: odwoływała się głównie w procesie uczenia
>ię do naturalnych form poznawania rzeczywistości. Ta propozycja okazała się
szczególnie korzystna, ponieważ redukowała pamięciowe przyswajanie treści, a pod
s t a w ą uczenia się czyniła własną aktywność umysłową lub praktyczną uczącego się.
5
J Dewey, Jak myślimy?. Warszawa Ki W 1957, s. 57.
Metody uczenia się
156
Nauczacie i uczenie się problemowe stało się przedmiotem analiz i badań dydak
tycznych. Wielu autorów zgłaszało własne propozycje, w wyniku czego aktualnie
przyjmuje się, że cykl postępowania dydaktycznego rozwiązywania problemu powi
nien przedstawiać się następująco:
1) dostrzeganie problemów na podstawie obserwacji określonych rzeczy, zjawisk,
wydarzeń lub procesów;
2) formułowanie hipotez zmierzających do rozwiązywania tych problemów,
a zwłaszcza stawiania pytań o charakterze analitycznym oraz wstępnej, niejako
przedempirycznej oceny wysuwanych hipotez;
3) wskazywania logicznych następstw tych hipotez;
4) Decydowania o tym, jakie dane będą niezbędne dla oceny wybranej hipotezy
lub hipotez, a także dokonywania selekcji materiałów źródłowych z punktu widzenia
ich przydatności do weryfikacji tej hipotezy czy tych hipotez;
5) analizowania, interpretacji i oceny danych pod kątem ich zgodności z rozwią
zywanym problemem;
6) oceny hipotez w świetle zebranych danych;
7) postępowania zgodnego z hipotezą uznaną za prawdopodobną w świetle czyn
ności wymienionych w punktach od 1 do ó " 6 .
Jest to propozycja typu badawczo-weryfikującego o rozbudowanej części weryfi
kującej. Wynika z niej wyraźnie tok postępowania właściwy dla uczących się, czyli
rozwiązujących problem: przede wszystkim muszą oni umieć dostrzegać problemy,
interpretować je i formułować hipotezy rozwiązania, z kolei badać przydatność
hipotez, wskazywać ich słuszność i następstwa, analizować dane właściwe dla
rozwiązania, jego celu i niezbędnych metod postępowania.
Współczesna dydaktyka nic sprowadza procesu kształcenia do rozwiązywania
problemów, ale akcentuje ich dostrzeganie i formułowanie, co uznano za trudniejsze
i bardziej kształcące niż rozwiązanie konkretnej i wyraźnie sformułowanej trudności .
Każdy uczestnik procesu kształcenia powinien nie tylko chcieć, ale i umieć
dostrzegać, formułować i rozwiązywać problemy, ponieważ jest to kierunek współ
czesnego rozwoju edukacji, wskazujący na aktywność i samodzielność poznawczą
uczestnika, na ich żywy udział w życiu i kulturze, na rozwijanie myślenia i twórcze
p dejście do rzeczywistości oraz własnej edukacji. Nauczanie i uczenie się proble
mowe nadal żywo się rozwija i jego nowe propozycje wzbogacają proces edukacji,
zbliżając go do realnych potrzeb, akcentując różne rodzaje myślenia i aktywnego
poznawania wiedzy.
6
3t;st to propozycja
E. Fcntona. podaję za: Cz. Kupisiewiczem, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 52.
Por. J. W. Botkin. M. Malitza, M. Elmandjra. Uczyć się bez graruc. Jak zewize ' .Jukę ludzką"?. Raport
Klubu Rzymskiego. Warszawa PWN 1982.
Metody uczenia się
157
13. Przygotowanie do wyrażania wiedzy
W procesie uczenia sic nabywanie wiadomości stanowi tylko cześć zadań.
Równie ważna jest także druga część, polegająca na ich spożytkowaniu, które
nazywane jest wyrażaniem nabytej wiedzy. Uczeń przygotowywany do samodziel
nej pracy umysłowej, do świadomego uczenia się i samokształcenia powinien
zdawać sobie sprawę, że nabywanie wiadomości jest tylko pierwszym etapem
w działalności poznawczej, w rozwoju samokształceniowym człowieka. Nie to jest
bowiem ważne, ile wiadomości wpłynie do świadomości i utrzyma się w pamięci,
lecz jaki z nich potrafi się zrobić użytek. Dlatego też drugim niezbędnym etapem
w uczeniu się i samokształceniu jest przemyślenie, przeanalizowanie zdobytych
wiadomości i przerobienie ich na wiedzę, czyli wiadomości powiązane w pewien
układ, zwany zazwyczaj strukturą wiedzy. Trzecim z kolei etapem, najważniejszym
jest wykorzystywanie nabytej wiedzy, stosowanie je w pracy zawodowej, życiu
rodzinnym, towarzyskim lub społecznym. Wykorzystywanie wiedzy może odbywać
się w różny sposób, między innymi w formie nabywania innych, nowych wiadomoś
ci, do których uzyskania potrzebna była wiedza poprzednio zdobyta. Zasadniczą
jednak formą wykorzystania wiedzy jest jej wyrażanie w praktyce szkolnej lub
>amokształceniowej i w życiu codziennym.
Formy wyrażania wiedzy występujące najczęściej w codziennej praktyce oświalowej, to przede wszystkim rozmowy i dyskusje na zajęciach, w kołach zaintereso
wań i grupach samokształceniowych. W praktyce szkolnej także występują formy
wyrażania określone potrzebami dydaktycznymi. Należą do nich ustne wypowiedzi
na pytania zadawane w czasie zajęć dydaktycznych, wypowiedzi podczas dyskusji,
.odpowiedzi ustne na egzaminie, kolokwium lub w czasie okresowego powtarzania
i kontrolowania postępów.
L e k t u r a uzupełniająca i zadania do przemyślenia:
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział XIII, s. 261-274.
2. A. Kamiński, Grupowe nauczanie, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 217 i nast.
3. J. Zborowski, Praca domowa ucznia, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 615 i nast.
4. T. Lewowicki, Podmiotowość w edukacji, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 592.
Zadania do przemyślenia:
1. Jak przygotowuje swoich uczniów do samodzielnego uczenia się?
2. Które z metod uczenia się
uczniów wymagają rozwinięcia i udoskonalenia?
3. Które z metod mojego własnego uczenia się uważam za najskuteczniejsze,
i które należy udoskonalić i częściej stosować?
Rozdział
VIII
Samokształcenie jako proces oświatowy
1. Istota s a m o k s z t a ł c e n i a
Samokształcenie należy do procesów pedagogicznych o bogatej tradycji. Liczne
były próby określenie jego istoty oraz najważniejszych elementów charakterystycz
nych dla działalności samokształceniowej. Nie zgłębiając dawnych, j u ż dziś histo
rycznych ujęć, zatrzymujemy się nad próbami
określenia samokształcenia się
specjalistów i autorów doby współczesnej.
Pierwsze, trwalsze ustalenia w tym zakresie poczyniono w okresie międzywojen
nym. Florian Znaniecki zaproponował w Socjologii wychowania następujące okreś
lenie samokształcenia: Dobrowolne starania, aby własną osobę upodobnić do pewne
go wzoru, nazywa się ogólnie samokształceniem 1 . Podobnie ujmuje samokształcenie
Władysław Okiński: Proces samokształceniowy to tyle, co samodzielne, poddane
autokontroli urabianie się osobnika w celu osiągnięcia jakiegoś mniej lub bardziej
uchwytnego i mniej lub więcej jasno określonego wzoru osobowości .
W Słowniku pedagogicznym sformułował W. Okoń następujące określenie samo
kształcenia: ...osiąganie wykształcenia poprzez działalność, której treść, cele, warun
ki i środki ustala sam podmiot. W procesie samokształcenia jego cele się dynamizują,
osiągnąwszy wyższy stopień świadomości uczący się dokonuje często ich przewartościo
wania i udoskonalenia. Ideałem samokształcenia jest, aby przekształciło się ono w stałą
potrzebę życiową człowieka oraz stanowiło oparcie dla kształcenia ustawicznego 3 .
Nie ulega wątpliwości, że badania i wyjaśnienia problematyki samokształcenia
nie są zadaniem łatwym. Nie podjęto zbyt wielu prób w tym zakresie, ale obecnie
pojawia się coraz więcej prac na temat samokształcenia, które pozwalają na
pełniejszą analizę i ujęcie tego problemu.
Samokształcenie zatem należy rozumieć jako proces uczenia się, prowadzony
świadomie, z możliwością wykorzystania różnych form pomocy innych osób lub
instytucji. Jest to proces samodzielnie prowadzonego uczenia się, którego cele, treść,
formy, źródła i metody dobiera i ustala osoba ucząca się. Najbardziej widocznym
celem samokształcenia jest zdobywanie wiedzy w zakresie wyraźnie określonym.
Zadanie to może się rozwijać i dynamizować, a jego rezultaty mogą doprowadzić
F. Znaniecki, Socjologia wychowania. Warszawa 1973. PWN, t. 2, s. 179.
2
W. Okiński, Procesy samokształceniowe. Poznań 1935, Polski Instytut Socjologiczny, s. 34.
3
W. Okoń, Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975, PWN, s. 257.
159
także do zmian w osobowości, rozumianej jako zespół stałych właściwości i pro
cesów psychicznych jednostki odróżniających ją od innych osób i określających jej
zachowanie. Proces samokształcenia o przewadze celów i treści wychowawczych
* zakresie cech charakteru, postaw, uznawanych wartości i ideałów określony jest
:akże j a k o samowychowanie.
Samodzielne zdobywania wiedzy w zakresie podstawowym oraz prostych umie^tności zawodowych nazywane jest samouctwem.
2. C e l e i z a d a n i a s a m o k s z t a ł c e n i a
Samokształcenie j a k o proces oświatowy jest określane przez nadrzędne cele. Są
?oe rozmaicie ujmowane przez różnych autorów, którzy wyprowadzają te cele albo
z ogólnych celów kształcenia i wychowania, albo z pewnych konkretnych celów opera
cyjnych, właściwych dla działań samokształceniowych w ściśle określonym zakresie.
Wykształcenie każdego człowieka składa się z wielu elementów, cech i wartości,
rworzą one cztery zakresy, które nazwane zostały celami działalności oświatowej, są
więc także celami samokształcenia 4 .
Pierwszym z nich jest stałe dążenie do rozwijania, doskonalenia i wzbogacania
osobowości człowieka w kierunku uznanych powszechnie wartości, do których
należy rozwijanie uczuć i postaw patriotycznych, dumy narodowej, znajomości roli
i miejsca swego narodu i kraju w historii i dobie współczesnej. Obejmuje także
pogłębianie i doskonalenie znajomości swego języka, literatury narodowej, kultury
i sztuki, znajomość kraju wraz z jego potencjałem gospodarczym, pięknem natury
w różnych regionach, tradycją kulturalną i obyczajową. Oprócz postawy i uczuć patriotycznych, oprócz niezbędnej wiedzy w tym zakresie istotne jest także kształtowanie
w sobie cech postawy intemacjonalistycznej w dziejach współczesnego świata.
Drugim, obok rozwoju osobowości, celem w zakresie wychowania i samokształ
cenia każdego powinno być należyte przygotowanie do zawodu, wykonywania pracy
i obowiązków zawodowych. Każdy człowiek, niezależnie od placówek pod
noszących i doskonalących przygotowanie zawodowe — każdy powinien sam dbać
nie tylko o swoje kwalifikacje i przydatność zawodową, ale także o podnoszenie
swych kwalifikacji, by w zmieniającym się świecie nadążyć za rozwojem techniki,
nauki, produkcji. Prócz kwalifikacji formalnych niezmiernie istotne jest rozwijanie
osobowościowych cech przydatnych w wybranym zawodzie, doskonalenie swej
postawy wobec wykonywanego zawodu, poznanie jego specyfiki i nowych zadań.
Następnym celem samokształcenia jest aktywny udział każdego w dorobku
kultury narodowej, w poznawaniu jej dziedzictwa, tradycji i osiągnięć, w kształtowa
niu jej aktywnego oblicza, jej cech i wartości. Instytucje kulturalne i oświatowe
Por.: Załoieitia i tezy raportu o stanie oświaty. Komitet Ekspertów dla opracowania Raportu o Stanie
Oświaty w PRL, Warszawa 1973, s. 13-14.
160
Samokształcenie jako proces
oświatowy
organizują wiele form ułatwiających to uczestnictwo. Każdy także powinien dążyć
do poznania trwałych osiągnięć kultury narodowej, zainteresować się jej zakresem,
przejawami, poznawać nowe dzieła i ich wartości, uczestniczyć nie tylko w odbiorze
jako bierny konsument czy obserwator, ale dążyć do czynnego jej uprawiania
poprzez udział w pracy zespołów amatorskiej twórczości i poprzez aktywność kultu
ralną i rozwój zainteresowań.
Czwartym celem wykształcenia, za które każdy jest odpowiedzialny, i które bez
świadomego udziału w procesie samokształcenia nie zostanie zrealizowane, to kiero
wanie rozwojem własnej indywidualności, to przygotowanie się do należytego
samokształcenia i samowychowania, to stawianie przed sobą ambitnych celów
oświatowych i stopniowe ich realizowanie. Praca szkoły czy uczelni nie wystarczy,
by ten cel realizować. Zależy on także od uczestników pracy samokształceniowej, bo
przecież każdy człowiek wie najlepiej, co go interesuje, kim chciałby być, jakie ma
aspiracje. Tego nikt za niego nie sformułuje, nie określi i nie wykona. Inne osoby
mogą pomóc, ułatwić, poradzić, ale potrzeba i kierunek realizacji wyjść musi od
każdego indywidualnie.
Są to oczywiście najogólniejsze cele procesu samokształcenia, które określają
jego istotne miejsce w systemie działań i zadań oświatowych.
Samokształcenie obejmuje nie tylko problemy ogólnokształcące, będące przed
miotem zainteresowań dydaktyki ogólnej. Coraz częściej pojawiają się w procesie
samodzielnego uczenia się także treści typu zawodowego i wówczas, obok zadań
i celów natury ogólniejszej, realizowane są także w samokształceniu cele kształcenia
i doskonalenia zawodowego, a te w pierwszej fazie obejmują wyposażenie w wiedzę
i umiejętności zawodowe o charakterze podstawowym oraz w wiadomości i umiejęt
ności specjalistyczne, właściwe dla różnych zawodów i specjalności. Rozwijanie
zainteresowań zawodowych i wdrażanie do systematycznego podnoszenia kwalifika
cji to kolejne cele kształcenia zawodowego. Cele te stają się także celami procesu
samokształcenia, jeżeli jego treścią są zagadnienia zawodowe i specjalistyczne.
Samokształcenie nie jest jedynie procesem realizowanym przez młodzież szkolną
i studentów. Jest to proces oświatowy właściwy także ludziom dorosłym i w takim
ujęciu celami samokształcenia stają się również indywidualnie realizowane cele
oświaty dorosłych.
Samokształcenie jest znane od dawna i coraz szerzej rozwija się w dobie współ
czesnej. Różnie jednak bywa ujmowane i określane, co głównie zależy od narodo
wych tradycji i zakresów aktywności samokształceniowej. Wszyscy autorzy pod
kreślają, że w jego istocie stanowi samodzielność poznawcza kształtująca indywidu
alny proces edukacyjny. Część autorów ujmuje samokształcenie jako działalność
edukacyjną, skierowaną przede wszystkim na zdobycie wiadomości. Dlatego głów
nymi formami samokształcenia w takim rozumieniu stają się czytelnictwo oraz inne
formy nabywania informacji. Są to niewątpliwie ważne dla samokształcenia działa
nia edukacyjne, ale nie wyczerpują jego istoty oraz pedagogicznego bogactwa.
Uważa się często samokształcenie za proces zastępujący naukę szkolną czy studia
Samokształcenie jako
proces
oświatowy
161
aMnwersyteckie. Ma ono wówczas zadania wyrównawcze i staje się zastępczą formą
o M a t o w ą , jest ważne i pożyteczne, ale jako zastępcze niżej cenione. Utożsamia się
a k i e samokształcenie z umiejętnościami samodzielnego uc: enia się czy szerzej
— • l i a n ą technologią pracy umysłowej, ale to także są tylko eJementy nie oddające
s s o t y tego ważnego procesu. Niektórzy widzą w nim najwyższą x>rmę edukacji
j t >*rych, inni twórczą postawę uczonych lub wynalazców, czasem rozszerza się to
także na twórczość artystyczną, ale wówczas samokształcenie staje się akiywnością
wybranych grup i ma charakter kameralny, co przecież nie może stanowić wartości
procesu oświatowego.
Ta cecha procesu samokształcenia łączy się z inną, która zakłada permanentny,
wszechstronny rozwój osobowości, wynikający z coraz bardziej rozbudzanych
i kształtowanych potrzeb oświatowych, prowadzących do szerokich zainteresowań
iktywności intelektualnej. Prowadzi to w konsekwencji do korzystania z różnych
źródeł informacji, uczestniczenia w ciekawych formach pracy oświatowej, a przez to do
rrszerzania kręgu swych zainteresowań i zdobywania coraz to nowych terenów wiedzy.
7i
Arzynania te mogą być poważnie wzbogacone dzięki technologii kształcenia.
Proces samokształcenia rzadko występuje w postaci czystej, najczęściej jest
;wikłany w inne oświatowe procesy, do których należy programowe kształcenie,
*ychowanie w środowisku i samorzutny rozwój s p ^ e c z n y . Szkoły, uczelnie i inne
rlacówki oświatowe stanowią to miejsce, gdzie wszystkie te procesy najczęściej
wzajemnie się przeplatają. Jest to sytuacja niezwykle korzystna dla podsycenia
potrzeb samokształceniowych, przygotowania uczestników do tej działalności i roz• ljania ich aktywności intelektualnej.
3. W a r u n k i i k o m p o n e n t y p r o c e s u s a m o k s z t a ł c e n i a
Samokształcenie należy do procesów oświatowych związanych z uczeniem się
: rozwojem osobowości. Wyróżnia się w nim dwa zasadnicze elementy: samodziel
ność i kształcenie, które wzajemnie powiązane i wzbogacone o inne tworzą całość
procesu oświatowego, jakim jest samokształcenie.
Podstawowym warunkiem samokształcenia jest samodzielność, która występuje
wówczas, gdy uczestnik pracy oświatowej sam planuje swe działanie, dobiera do
realizacji odpowiednie formy i metody postępowania, kontroluje jego przebieg
. <xenia uzyskiwane rezultaty.
Sprawa samodzielności jest w tym procesie istotna, ponieważ od niej zależy, czy
proces samokształcenia występuje w podjętej działalności, czy też nie można o nim
e->zcze mówić.
Następnym warunkiem pracy samokształceniowej jest świadome dążenie do
realizacji wytyczonego celu, który musi być wyraźnie sprecyzowany. W dawnych
Por. V. Okiński, Procesy samokształceniowe, Poznań 1934, Polski Instytut Socjologiczny, s. 34.
162
proces
oświatowy
latach celem takim był wzór bohatera, który stanowił przykład do naśladowania
i skłaniał do podobnych osiągnięć. Obecnie rolę wzorca spełnia określony poziom
wykształcenia. Osoby podejmujące samokształcenie chcą uzyskać wiedzę w zakresie
szkoły średniej lub zawodowej i jest to ich cel, do którego dążą. Dynamizacja
i systematyczny rozwój są specyfiką samokształcenia w trakcie jego realizacji.
Często zdarza się, że samouk kończąc szkołę średnia dostrzega potrzebę dalszego
kształcenia się i podejmuje studia w uczelni wyższej, a po ich ukończeniu kontynuu
je nadal samokształcenie i myśli o uzyskaniu stopni naukowych.
4. P r z y g o t o w a n i e do s a m o k s z t a ł c e n i a w ujęciu t r a d y c y j n y m
Proces samokształcenia i przygotowania do jego realizacji uczniów w szkołach
podstawowych i średnich jest rozumiany tradycyjnie, co uwidacznia się w praktyce
i teorii kształcenia, a także w propozycjach programowych szkoły ośmioletniej, które
są tego tradycyjnego ujęcia najlepszym przykładem.
Sama istota samokształcenia rozumiana bywa w tym ujęciu j a k o samodzielne
zastępowanie szkoły, stosowane w zasadzie przez osoby dorosłe lub pracujące.
Samokształcenie było dotąd edukacją zastępczą, uzupełniającą, niekiedy niezbyt
wartościową. Przypisywano także samokształceniu zadania wyrównywania różnić
w wykształceniu społeczeństwa, ale i tak nie uznawano za równoprawną wiedzę
zdobytą samodzielnie przez wielu samouków.
Takie rozumienie samokształcenia powodowało, że i przygotowanie do niego nie
było zbyt korzystnie traktowane, stawało się bowiem przygotowaniem do kształcenia
zastępczego, powszechniej uznawanego jako gorsze i niezbyt właściwe. Chętniej
przeto mówiono o technice lub technologii pracy umysłowej, o metodyce samodziel
nego uczenia się. Ale takie podejście było też niepełne, bo akcentowało przesadnie
samą technikę pracy, zapominając o istocie i wartości celów kształcenia oraz moty
wacji uczestników działań samokształceniowych.
To tradycyjne ujęcie wiązano najczęściej ze zdobywaniem umiejętności czytania,
toteż w opracowaniach teoretycznych i w programach szkolnych samokształcenie
łączono z czytelnictwem. Dlatego zdobycie techniki pracy bibliotecznej i umiejęt
ności racjonalnego czytania wypełniało w wielu opracowaniach cały zakres przygo
towania do samokształcenia. Takie również założenie występuje w dawnym progra
mie ośmioletniej szkoły podstawowej, w którym to dokumencie samokształcenie
połączone zostało z czytelnictwem, ale zakres tej treści nie wykracza poza przygoto
wanie do pracy w bibliotece i czytelni.
Nie wpłynęło to mobilizującą na starania nauczycieli, by przygotowywać ucz
niów do pełniejszego, lepszego i samodzielnego uczenia się. Teoretyczne propozycje
dydaktyczne zwracały większą uwagę na nauczanie i pracę nauczyciela, nie zajmując
się dostatecznie samodzielnym uczeniem się. Nauczyciele przywiązywali coraz
większą uwagę do roli nauczającego, a skuteczność uczenia się widzieli w dokład
nym przyswajaniu przez uczniów podawanego materiału. Właściwy odbiór podawa-
proces
oświatowy
162
nych treści, sprawne ich pamięciowe przyswojenie — to były nowe elementy
przygotowania do samokształcenia.
Z czasem okazało się to jednak niewystarczające i przystąpiono do bardziej
racjonalnego wdrażania uczniów do procesu uczenia się. Czyniono to w formie tak
zwanego uczenia się pod kierunkiem i rozwijania techniki pracy umysłowej.
System „uczenia się pod kierunkiem" najszerzej uwzględniał zasadę umiejętności
samodzielnej pracy ucznia, a jego twórca A. L. Hall-Quest wyjaśniał, że uczenie się
pod kierunkiem jest tym systemem postępowania szkolnego, przy którym każdy
uczeń otrzymuje tak dokładne wskazówki i wdrożenie w metody uczenia się i myśle
nia, a jego codzienne przygotowywanie posuwa się naprzód w warunkach najbar
dziej sprzyjających doskonaleniu się w higienicznej, ekonomicznej i samodzielnej
pracy umysłowej 6 . Zgodnie z tym założeniem, autor w swej książce zawarł dokładny
opis zasad organizacyjnych, rodowodu i metod pracy w systemie uczenia się pod
kierunkiem. Dzięki temu, naśladowanie jego systemu lub twórcze kontynuowanie
czy udoskonalanie nie sprawia większych trudności, co wpłynęło zapewne na
stosunkowo szerokie jego upowszechnienie.
Książka Hall-Questa spełniła w pewnym sensie na gruncie polskim wyznaczone
jej zadanie, gdyż ożywiła ruch pedagogiczny zarówno w sferze praktyki, jak i teorii
nauczania. Nie należy jednak przeceniać jej wpływu, gdyż podobne założenia
reprezentowały również i inne prace przedstawiające rezultaty podejmowanych
eksperymentów programowych i metodycznych. Naczelnym ich celem było wyzwo
lenie w największym stopniu umysłowych możliwości ucznia, uczynienia jego pracy
bardziej ekonomiczną, dostosowaną do indywidualnego, psychicznego stopnia rozwoju,
zbliżenie szkoły do naturalnych warunków środowiska i w rezultacie szybsze wprowa
dzenie absolwenta do życia społecznego, produkcyjnego lub wyższych studiów.
5. Wdrażanie do samokształcenia
Przedstawione uprzednio propozycje na temat istoty samokształcenia, jego trady
cji, założeń programowych i doświadczeń oświatowych uzasadniają sformułowanie
nowego i pełniejszego ujęcia wdrażania do samokształcenia. Rozważania teoretycz
ne oraz szukanie implikacji dla teorii i praktyki samokształcenia doprowadzają do
sformułowania propozycji na temat przygotowywania i wdrażania uczniów do samo
kształcenia.
Przekonujemy się, że'wdrażanie do samokształcenia nie jest jakimś dodatkiem do
procesu kształcenia, nie jest też nową metodą nauczania czy uczenia się, ale
nowoczesnym układem elementów struktury kształcenia. Uczeń staje się aktywną
i samodzielnie zdobywającą wiedzę jednostką, natomiast nauczyciel pozostaje in-
" A. L. Hall-Quest, Uczenie się pod kierunkiem w szkole średniej. Z oryginału angielskiego przełożyła I.
M. Szymankówna, przedmowę do wydania polskiego napisał profesor B. Nawroczyński. Książnica — Atlas,
1932. s. 43.
164
struktorem, opiekunem i doradcą, przyjmując rolę kierownika samokształcenia, a nie
wyłącznego nosiciela i dawcy wiedzy. Jest to więc sytuacja, która w nowocześnie
prowadzonych procesach oświatowych jest szczególnie pożądana.
Wdrażanie do samokształcenia składa się z paru koncentrycznie rozwijających się
zakresów. U jego podstaw leży przede wszystkim:
— przygotowanie do organizowania pracy samodzielnej,
— wdrażanie do rozumienia prawidłowości procesu uczenia się i samokształce
nia, do rozumienia metod nauczania i świadomego korzystania z nich, co stanowi
podstawę samodzielnego uczenia się.
Opanowanie techniki uczenia się stanowi początek wdrożenia do samokształ
cenia. Składa się na nią:
* świadome i samodzielne planowanie i organizowanie swej pracy oraz
* zdobywanie umiejętności potrzebnych do realizacji procesu kształcenia, takich jak:
— umiejętność obserwacji,
— korzystania z wykładu,
— prowadzenia dyskusji,
— rozumienia wypowiedzi kolegów,
— korzystania z podręczników i komentarzy.
Ważna jest również umiejętność celowego i świadomego doboru lektury, wyko
rzystywania innych źródeł wiedzy, w tym pracy, tekstów źródłowych, encyklopedii
i słowników.
Z kolei niezbędne są umiejętności notowania i pierwszego opracowywania mate
riału w postaci planu, tabeli, streszczenia, sporządzenia tez, wykresów i schematów,
które w sumie stanowią podstawowe umiejętności służące własnemu opracowywa
niu poznawanego zagadnienia.
Należy umieć korzystać również z pozatekstowych środków informacji, do
których zaliczamy plansze, ilustracje, mapy, tabele, wykresy zamieszczone w pod
ręcznikach lub eksponowane w trakcie zajęć dydaktycznych.
Bardzo ważną umiejętnością jest prawidłowe rozumienie poznawanych treści, co
wiąże się z koniecznością uświadamiania istoty procesu uczenia się i właściwości
jego przebiegu. Uczący się powinien wiedzieć, jakie prawidłowości towarzyszą
uczeniu się, jakie zasady warunkują skuteczny przebieg przyswajania i opanowywa
nia nowego materiału, jakie są właściwości poszczególnych treści przedmiotowych
i czym różnią się jedne od drugich. Uczniowie starają się bowiem uczyć wszystkich
treści przedmiotowych jednakowo i nie różnicują metod uczenia się zależnie od
struktury i właściwości treściowych opanowywanego przedmiotu.
Nie wystarczy jednak opanowanie tylko umiejętności uczenia się, trzeba jednak
nauczyć uczniów korzystania z opanowanej wiedzy, nauczyć jej wyrażania. Naj
prostsze sposoby wyrażania to:
— umiejętność odpo" J adania na pytania,
Samokształcenie jako proces
oświatowy
165
— umiejętność rozwiązywania zadań, pisania wypracowań, przygotowywania
; wygłaszania referatów,
— umiejętność efektywnego uczestniczenia w dyskusjach i prowadzenia rozmów
• sposób kształcący.
Bardzo często zapomina się o potrzebie rozwijania także tych umiejętności
* pracy dydaktycznej.
Technologia kształcenia wprowadza do metod i umiejętności także n o w e pojęcia
: działania autodydaktyczne. Zgodnie z możliwościami i warunkami wykorzystywa
n a , jej uczniowie i studenci powinni znać zasady korzystania z wykładów radiowych
i telewizyjnych, powinni umieć obchodzić się ze sprzętem technicznym, dzięki
któremu można rejestrować i odtwarzać różne formy przekazu treści programowych.
Niezmiernie istotne jest także rozumienie zasad, jakim podporządkowana jest osoba
ucząca się w systemie nauczania programowego. Jest to bowiem zupełnie inna niż
dotychczas znana metoda samodzielnego uczenia się. Konsekwentne przestrzeganie
rygorów tej metody jest warunkiem powodzenia.
Teoretycy technologii kształcenia podkreślają j a k o niezmiernie ważne przy
realizacji tej nowej propozycji dydaktycznej konieczność jej znajomości i akceptacji
przez nauczycieli, gdyż bez tego pozostaje tylko teorią. Stąd liczne i różnorodne
propozycje dokształcania nauczycieli w technologii kształcenia, nie wyłączając także
nauczycieli akademickich. Jeżeli ta istotna potrzeba zgłaszana jest wobec nauczycie
li, to jakże ważne jest realizowanie podobnej idei wobec osób samodzielnie organizu
jących swój proces samokształcenia.
Wdrażanie do samokształcenia polega także na budzeniu i rozwijaniu indywidu
alnych zainteresowań i zamiłowań, które mogą być zaspokojone w ciągłej pracy
samokształceniowej. Jednocześnie łączy się z tym kształtowanie odpowiedniej moty
wacji dalszego kształcenia, szacunku do wiedzy i nauki oraz chęć aktywnego ich
zdobywania. Dopiero wówczas rozwijać się może indywidualna praca samokształce
niowa, wzbogacająca i przekraczająca obowiązujący program kształcenia. Rozszerza
się również zakres źródeł, z których korzystają uczniowie i przyszli uczestnicy pracy
samokształceniowej. Obok tekstu drukowanego i słowa mówionego, wzbogacanych
konwencjonalnymi pomocami, pojawia się film dydaktyczny i fabularny, telewizja
ze swym różnorodnym programem, teatr, radio, turystyka, muzea i wystawy.
Należy pomóc uczniom poznać język tych źródeł samokształcenia, poznać
i odróżnić w nich elementy informacyjne, oświatowe i rozrywkowe.; Sensownie
p o n o w a ć i równoważyć wykorzystanie wszystkich trzech elementów. Uzupełnienie
i wzbogacenie tradycyjnych zajęć dydaktycznych — oto istotne zadania i rola tych
zwanych też publikatorami, masowych środków informacji, ale to jeszcze nie wszys
tkie istotne ich funkcje. Zapewniają one bowiem różnorodność form i metod, przez
to w większym stopniu uwzględniają wskazania teorii, wielostronnego kształcenia,
rozwijają wszechstronnie przyszłego uczestnika poszkolnej pracy kulturalno-oświa
towej, zbliżają go do współczesności.
166
proces
oświatowy
Łączy się to już z trzecim zakresem wdrażania do samokształcenia, polegającym
na przygotowaniu do samodzielnego korzystania z wiedzy i rozrywki, do udziału
w szerokim ruchu kulturalno-oświatowym, w którym absolwenci szkoły znajdą
należne sobie miejsce, jeżeli zostaną do tego odpowiednio przygotowani. Samo
kształcenie spełnia w ten sposób ważną funkcję: staje się czynnikiem zapewniającym
dalszą aktywność umysłową i chroni przed zapomnieniem zdobytych wiadomości,
a jednocześnie przyczynia się do dalszego rozwoju osobowości.
6. S a m o k s z t a ł c e n i e w s y s t e m i e edukacji
Kształcenie ustawiczne jako idea dominująca we współczesnych przemianach
oświatowych nie było jednakowo rozumiane w różnych środowiskach pedagogicz
nych. W kształtowaniu się pełniejszego zakresu tego pojęcia wystąpiły stadia pośred
nie, które niekiedy błędnie utożsamiano z pełnym zakresem znaczenia.
— W pierwszej fazie rozumiano, że istotą kształcenia ustawicznego jest doskona
lenie zawodowe pracujących.
— Rozwinięcie tego stanowiska prowadziło do poglądu, że wszystkie dziedziny
oświaty dorosłych tworzą system kształcenia ustawicznego, było to jednak wyraź
nym odcięciem idei kształcenia ustawicznego od szkolnictwa młodzieżowego, wy
chowania w rodzinie i środowisku.
— Inną propozycją było przyjęcie drożnego systemu szkolnego wraz z szkolnict
wem zawodowym, wyższym oraz studiami podyplomowymi za system kształcenia
ustawicznego określonego także jako dalsze kształcenie.
— Najlepiej wyraża obecnie istotę kształcenia ustawicznego pogląd określający
ją jako ideę obejmującą całe życie człowieka i służącą jego rozwojowi, Stanowi
także naczelną zasadę określającą kierunek współczesnych reform oświatowych
obejmujących szkolnictwo powszechne, zawodowe i wyższe, a także doskonalenie
zawodowe pracujących i oświatę dorosłych, kształcenie równoległe oraz wychowa
nie w rodzinie i środowisku. Głównym zadaniem edukacji ustawicznej jest w tym
ujęciu, wychowanie nowego człowieka, charakteryzującego się twórczym i dyna
micznym stosunkiem do życia i kultury. Człowiek, który potrafi doskonalić i zmie
niać siebie, zmieniać warunki życia i doskonalić je dla dobra społeczeństwa.
Ten najpełniejszy zakres rozumienia edukacji ustawicznej obejmuje również
i poprzednie trzy, jako ważne jego składniki. Takie rozumienie kształcenia ustawicz
nego zostało przyjęte przez U N E S C O , reprezentowane jest przez uczonych francus
kich, polskich, skandynawskich i amerykańskich. Zdarzają się jednak nadal i w tych
krajach refleksje spóźnione i utożsamiające istotę edukacji ustawicznej z doskonale
niem zawodowym lub oświatą dorosłych.
Przedstawione założenia kształcenia ustawicznego pozwalają nie tylko na sprecy
zowanie ogólnych prawidłowości charakteryzujących istotę edukacji permanentnej,
ale także umożliwiają przedstawienie przewidywanego jej wpływu na rozwój syste
mu kształcenia jako procesu dydaktycznego. Jest to ważne z tego powodu, że
167
kierunki i zakres dalszego rozwoju oświaty, określane przez założenia edukacji
ustawicznej, będą z kolei warunkować nowe możliwości i potrzeby rozwoju działań
edukacyjnych. Zatrzymajmy się wiec nad najważniejszymi propozycjami wynikają
cymi z edukacji ustawicznej dla systemu kształcenia. System ten w warunkach
edukacji ustawicznej powinien do minimum ograniczyć wszelkie bariery i granice
formalne. Między poszczególnymi etapami wystąpi łączność. Powinna się ona wyrażać
me tylko w łączności poprzez budynek szkolny i bezpośrednie spotkania uczniów, ale
przede wszystkim w łączności treści programowych, podręczników, metod i środków
dydaktycznych. By jeden etap kształcenia przygotowywał następny, a ten kolejny.
Oczywiście obniżenie progów i przejść między poszczególnymi cyklami kształ
cenia nie może odbić się na jakości postępów i rezultatów nauki. Rozwinięcia
wymagają nowe sposoby stałej kontroli postępów, które odrzuciwszy wszelki
formalizm określać będzie dokładnie rezultaty i niedostatki procesu kształcenia.
Drugim istotnym elementem systemu kształcenia, zgodnie z założeniami edukacji
ustawicznej, jest jego otwartość. Otwartość rozumiana w trzech zakresach: po
pierwsze j a k o dostępność poszczególnych poziomów kształcenia bez formalnych
barier, po drugie jako ocena życzliwości i opiekuńczości wobec podejmujących
naukę i po trzecie jako otwartość i gotowość do współpracy z wszystkimi innymi
instytucjami społecznymi i placówkami oświatowymi, które kształcą i wychowują
w formie edukacji pozaszkolnej, równoległej czy też przez oddziaływanie środków
masowej komunikacji.
To są najpilniejsze konsekwencje typu ogólnego. Innymi są niewątpliwie potrze
by przestrojenia celów i zadań systemu kształcenia. Nie będzie on już, jak w po
przednich epokach, zamkniętym okresem przygotowań do życia i pracy, ale zgodnie
z założeniami edukacji ustawicznej będzie przede wszystkim przygotowywał ucz
niów do procesu ciągłej edukacji, której realizacja odbędzie się nie tylko w szkole,
ile także poza szkołą i po ukończeniu szkoły. Takie założenie wywołuje potrzeby
zmiany zakresu pojęcia planowania oświatowego, które nie ograniczy się tylko do
>ieci placówek szkolnych, ale także obejmuje placówki pozaszkolne, placówki
• łświaty dorosłych, doskonalenia zawodowego i nowego typu instytucje, zgodnie
z potrzebami założeń edukacji ustawicznej.
Zgodnie z istotną funkcją oświaty ustawicznej system kształcenia będzie zapewniać
pełną oświatową demokratyczność z uwzględnieniem form naturalnej pomocy kompen
sacyjnej lub wyrównawczej dla uczestników wykazujących takie właśnie potrzeby.
W zakresie zadań dydaktyczno-wychowawczych system kształcenia powinien
w większym stopniu akcentować takie cele, jak budzenie motywacji uczenia się,
wyzwalanie chęci i gotowości do dalszej nauki, umiejętności realizowania zaintere
sowań i zamiłowań, umiejętności samodzielnego uczenia się, z właściwą autokontrolą i oceną swej pracy przez uczących się. Cele kształcenia realizowane w procesach
pedagogicznych powinny prowadzić do tego, by uczniowie odczuwali potrzebę
culszego kształcenia się oraz systematycznego poznawania zarówno samego siebie,
jak i otaczającej go rzeczywistości w sferze społecznej i kulturalnej. Proces eduka-
168
cyjny powinien vzmierzać do przekonania uczestników o ich własnej odpowiedzial
ności za postępy w nauce i rezultaty edukacji.
Rozwijając przedstawione wartości trzeba dążyć do tego, by praca dydaktycznowychowawcza prowadziła do wyrobienia i wytworzenia umiejętności sprawnego
uczenia się, rozumienia tego procesu, jego inicjowania, wzmagania i kontrolowania.
Należy stosować właściwe metody i środki dla realizacji przyjętych celów i tych
wartości, które powoduje współczesna dydaktyka aktywnego uczenia się i współ
czesna praktyka samokształcenia oraz innych form aktywności.
Aby to osiągnąć, system kształcenia wymagać będzie zmian zarówno w zakresie
treści, jak i metod kształcenia. Treści kształcenia powinny być tak przegrupowane,
by w programie znalazły się jedynie najbardziej podstawowe, które służyć będą
rozwinięciu zainteresowań i umiejętności dalszego uczenia się, a jednocześnie będą
stanowić trwałą podstawę dla kontynuowania nauki. Szczególny akcent powinien
być położony na przedmioty i treści instrumentalne: język, matematykę i logikę, na
treści o wartościach względnie stałych, jak literatura i sztuka. Należy pamiętać także
0 tym, że w innych treściach mogą następować przewartościowania znaczeń
w związku z rozwojem społeczeństwa, nauki i techniki. Niezależnie od tego, o dobo
rze treści kształcenia powinny decydować elementy jasnej i funkcjonalnej struktury,
znaczenie i możliwości wykorzystania oraz zastosowania tej wiedzy w praktyce, jej
związki z osobistym, rodzinnym i społecznym doświadczeniem uczących się.
Uczeń powinien rozumieć znaczenie i funkcjonowanie wiedzy, którą poznaje,
a także powinien umieć czerpać treści z życia dla osobistego rozwoju, by jedno
1 drugie rozwiązanie prowadziło do aktywnego udziału w otaczającym życiu społecz
n y m i kulturalnym.
Takie cele i założenia wymagają przyjęcia i wykorzystywania w procesie kształ
cenia odmiennych metod i środków dydaktycznych. Metody podające winny być
ograniczone, a rozwijać należy formy samodzielnego zdobywania wiedzy, uczenia
się problemowego, przeżywania w procesie kształcenia, stosowania gier dydaktycz
nych i innych aktywizujących rozwiązań. Każda z metod i każdy ze sposobów
uczenia się powinien być znany uczestnikom, jak też znane i ćwiczone winny być
różne operacje myślowe ułatwiające uczenie się. Wyćwiczenia wymagają także
umiejętności organizowania i prowadzenia własnej nauki, własnego procesu samo
kształcenia.
Podręczniki i pomoce, a zwłaszcza środki techniczne, powinny pomagać i przy
spieszać proces poznawania, a także ułatwiać samodzielne uczer.ie się, dzięki umie
jętności ich szerokiego spożytkowania.
W procesie wychowania program i metody działalności powinny przygotowywać
wychowanków do różnych ról, a zwłaszcza do roli ucznia, przyjaciela, obywatela,
członka rodziny, użytkownika czasu wolnego, pracownika i osoby świadomie planu
jącej swoje życie i jego realizacje. Niezależnie od przygotowania do realizacji tych
ról i uwzględnienia nowych celów wychowania, zadaniem systemu wychowania
staje się takie prowadzenie procesów pedagogicznych, by w placówkach szkolnych
169
:«jbywała się integracja oświatowych, społecznych, kulturalnych i wychowawczych
o ś w i a d c z e ń jakie uczestnicy zdobywają w życiu rodzinnym i środowiskowym,
w placówkach pozaszkolnych, w procesie edukacji równoległej, dzięki własnemu
umokształceniu i aktywności kulturalno-oświatowej. System szkolny powinien
rrzyjmować rolę nie jednego z terenów wychowania i kształcenia, ale terenu, a razzc} instytucji przewodzącej i specjalnie do takiej integracji przygotowanej.
Te nowe zadania i propozycje pedagogiczne zgłaszane pod adresem systemu
e^ztałcenia w różnych krajach stanowią nie tylko formę realizacji założeń edukacji
_>tawicznej, ale także wskazują na nowy zakres rozumienia istoty i zadań procesu
tształcenia i nowe potrzeby przygotowania uczniów do tych szerokich zadań zgodiych z tendencjami rozwoju współczesnej oświaty.
Kształcenie ustawiczne nie jest i nie może być wyłącznie ideą czy teorią
kwiatową. Musi urzeczywistniać się w praktyce, w działaniu kulturalno-oświatowym.
To urzeczywistnienie zależy od konkretnych możliwości i potrzeb k?jżdego kraju, nawet
o ż d e g o regionu. Wyznaczają je także tradycje tego kraju, jego doświadczenia, a przede
-szystkim stan oświaty i poziom wykształcenia społeczeństwa.
Jednym z pierwszych autorów zajmujących się problemami edukacji ustawicznej
?ył R. J. Kidd. Już w roku 1966 Kidd wydał podstawowe dzieło: The Impłications of
Continuous Learning1, w którym słusznie stwierdza, że idea kształcenia ustawiczne
go przejawia się od wieków w poglądach wybitnych humanistów i pedagogów,
obecnie jednak widoczny jest okres szczególnego nią zainteresowania, a także
wyraźne są możliwości i potrzeby jej realizacji w praktyce oświatowej. Obejmuje
na całe życie człowieka, pozwoli na większe i pełniejsze rozwinięcie działań
dotychczas zaniedbanych, jak wychowanie przedszkolne, oświata dorosłych, oświata
-tarszego wieku. Realizacja idei kształcenia ustawicznego powoduje integrację
wszelkich form wychowania i działalności oświatowej, łagodzi różnice między
kształceniem ogólnym i zawodowym, zapewnia właściwe wykorzystanie wolnego
czasu. Jednocześnie dzięki kształceniu ustawicznemu zostanie podniesiona do właś
ciwej społecznej i kulturalnej rangi praca nauczycieli, jako tych, którzy umożliwiają
moym zdobycie wiedzy i uczenie się przez całe życie.
R. J. Kidd sformułował interesujący pogląd o trzech różnych wymiarach kształce
n i a ustawicznego. Wymiarami tymi są: kształcenie w pionie, w poziomie i w głąb.
v>ztałcenie w pionie obejmuje wszystkie kolejne szczeble szkolne od przedszkola
przez szkołę do studiów wyższych i podyplomowych. Zasady drożności i dostępnoś--. gwarantują realizację tego wymiaru, zapewnianego młodzieży i dorosłym niezaeznie od wieku, zawodu, miejsca zamieszkania lub innych czynników tradycyjnie
-rudniajacych edukację/Kształcenie w poziomie zapewnić ma poznawanie różnych
i/.in życia, nauki i kultury niezależnie od studiów pionowych. Likwidacja
sztucznych barier między różnymi dziedzinami życia i kultury umożliwia pełną
R. J. Kidd. TTie Implication of Continuous Learning, Toronto 1966.
170
realizację tego wymiaru poprzez własną aktywność człowieka i dzięki działalności
pozaszkolnych iastytucji oświatowych. Kształcenie w głąb jest natomiast ściśle
związane z jakością edukacji i wyraża się w bogatej motywacji kształcenia, w umie
jętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach i zamiłowaniach intelektual
nych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia i kulturalnym wyko
rzystaniem czasu wolnego.
Zdaniem R. Kidda edukacja ustawiczna wówczas jest pełna, gdy uczestnicy
przejawiają aktywność w trzech planach: w poziomie, pionie i w głąb. Ten trzeci
plan to własne twórcze poszukiwania samokształceniowe, łączące się z nowators
twem, wynalazkami lub odkryciami o charakterze naukowym.
W dobie współczesnej przemiany oświaty są szczególnie burzliwe i widoczne.
Tradycyjnym formom szkolnym i akademickim stawia się wiele zarzutów. Wynikają
one głównie ze skostnienia tych instytucji, oporu przed nowatorstwem i rozwojem.
Idea edukacji ustawicznej, jako zasada reform oświatowych może wiele zmienić
i poprawić, ale bez rozwinięcia samokształcenia, bez umożliwienia rozlicznych form
aktywności poznawczej rozwój oświaty nie będzie się mógł dokonać.
Już obecnie reformy szkolne akcentują samodzielność uczniów i lepsze przygoto
wanie do aktywności poznawczej. Proces modernizacji powinien objąć wszystkie
formy i instytucje oświaty. Nie tylko szkolne i akademickie, nie tylko ośrodki
doskonalenia zawodowego, ale wszystkie działania oświatowe prowadzone w dzie
dzinie kształcenia, wychowania i aktywności kulturalnej społeczeństwa. Ważną rolę
ma do spełnienia w tym programie także szkoła powszechna, która powinna przygo
tować swych wychowanków do dalszej aktywności edukacyjnej.
Słynny już dziś raport Klubu Rzymskiego zwraca uwagę na niedostatki w eduka
cji społeczeństwa 8 . Główny jego zarzut sprowadza się do przesadnej przewagi
uczenia się zachowawczego. Autorzy raportu postulują rozwijanie innowacji oświa
towych i uczenia się innowacyjnego, wymagającego samodzielność i elastyczności
myślenia, co także stanowi podstawę samokształcenia.
Samokształcenie jako proces oświatowy systematycznie się rozwija i doskonali.
Staje się już udziałem nie tylko wybitnych jednostek. Przemiany oświaty sprzyjają
jego upowszechnieniu. W nim tkwią ogromne rezerwy możliwości edukacyjnych,
które wzbogacają i przyspieszają rezultaty szkoły, uniwersytetów i oświaty doros
łych. Przyszłość oświaty należy do samokształcenia, a jego szybsze urzeczywistnie
nie prowadzi oświatę do korzystnych przemian, dzięki którym ludzie będą bardziej
samodzielni, aktywni i lepiej wykształceni. Można więc z pełnym uzasadnieniem
stwierdzić, że przyszłość oświaty zależy od samokształcenia, jego upowszechnienia,
rozwinięcia i modernizacji.
J. W. Botkin. M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć lukę ludzką?. Raport Klubu
Rzymskiego, Warszawa PWN 1982.
171
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział VIII, s. 153-166.
2. Cz. Maziarz, Proces samokształcenia, rozdział I, s. 11-31.
3. J. Półturzycki, Wdratanie do samokształcenia, rozdział I-II, s. 11-56.
Warto przemyśleć:
1. Jaką rolę samokształcenie spełnia w edukacji i kulturze?
2. Jakie są zainteresowania samokształceniowe uczniów i jak mogą im pomóc
w efektywnym uczeniu się?
3. Jak sami uprawiamy samokształcenie? W jakich dziedzinach, formach i z wy
korzystaniem jakich metod?
4. Czy poznaliśmy znanych powszechnie samouków i zwróciliśmy uwagę na ich
systematyczne doskonalenie siebie i dbałość o własny rozwój?
Rozdział
/~,
'\;
IX
f
A
(J
1. P r z y g o t o w a n i e
Wdrażanie do samokształcenia nie może przebiegać żywiołowo i wymaga stoso
wania odpowiednich form i metod zapewniających uczniom właściwe rozumienie tego
typu działalności i kształtowanie odpowiednich umiejętności samokształceniowych.
Przygotowanie do działań na rzecz wdrażania uczniów do samokształcenia
obejmuje w pierwszym etapie poznanie i rozumienie zasad współczesnych przemian
oświatowych, a zwłaszcza zmian wynikających z proponowanych reform szkolnych,
nowych celów i zasad szkolnictwa, struktury i zakresu treści kształcenia, form
i metod nauczania, środków i materiałów dydaktycznych.
Oprócz zmian w celach, treściach, metodach i środkach, które mają charakter
konkretniejszych, bardziej praktycznych zaleceń, pojawiły się nowe idee oświatowe,
ogarniające także szkolnictwo i pracę dydaktyczną nauczycieli. Do idei tych należy
zasada edukacji permanentnej ze wszystkimi jej tematycznymi odcieniami i skutkami
praktycznymi, z nią łączy się idea społeczeństwa wychowującego, niełatwa w rozu
mieniu w środowisku i systemie dawnych poglądów, a cóż dopiero w realizacji.
Ostatnio rozszerza się idea kształcenia innowacyjnego, proponowana głównie przez
Raport Rzymski z 1979 r. Popularyzacja tych poglądów, ich dokładne rozumienie
i realizacja w praktyce — stanowią istotny warunek wdrażania uczniów do samo
kształcenia.
Przenikanie tych propozycji do opracowań metodycznych oraz na łamy czaso
pism przedmiotowych pozwala urzeczywistniać je w konkretnych rozwiązaniach
przedmiotowo-metodycznych i w praktyce dydaktycznej nauczycieli. Warto bowiem
przytoczyć jakże trafny sąd K. Sośnickiego, który w 1932 roku stwierdził: Kierowa
nie uczeniem się nie jest żadną metodą nauczania, ale zupełnie nowym zadaniem
i celem dydaktycznym 1 . Ta uwaga w pełni odnosi się do ważnego zadania jakim jest
nowocześnie rozumiany proces przygotowywania uczniów do samokształcenia.
Poznanie współczesnych poglądów i propozycji dydaktycznych stanowi zaledwie
pierwszy etap przygotowania do wdrażania uczniów do samokształcenia, następnym
jest poznanie uczniów, ich wiadomości i umiejętności w zakresie organizacji i meto
dyki pracy umysłowej, ich zainteresowań nauką i zamiłowań przedmiotowych, ich
planów w stosunku do dalszej własnej edukacji, celu i ideału w życiu.
K. Sośnicki, Uczenie się pod kierunkiem. Oświata i Wychowanie 1932, zeszyt 8, s. 748.
WdraZanie do samokształcenia
173
Łatwiej jest podjąć takie zadanie wobec nowej grupy uczniowskiej, która
rozpoczyna naukę w pierwszej klasie szkoły ponadpodstawowej, lub gdy nauczyciel
podejmuje pracę w nowym dla siebie zespole. W nowej sytuacji wszystkie elementy
pracy szkolnej należy rozpoznać, a wśród nich — przygotowanie uczniów do
samokształcenia. Trudniej jest w zespole już znanym, który ma ustalone hierarchie
i zasady wspólnej pracy z nauczycielem. Taka sytuacja wymaga niełatwego oderwa
nia się od przyzwyczajeń i spojrzenia jak gdyby z boku na sytuacje dydaktyczną oraz
możliwości jej realizowania, zgodnie z potrzebami i możliwościami uczniów w zaKresie wiedzy i umiejętności samokształceniowych.
Poznanie przygotowania uczniów do samokształcenia może odbywać się w różny
sposób, a mianowicie: poprzez specjalne testy, rozmowy czy wypowiedzi w klasie,
często także przez wstępne samodzielne opracowanie przez uczniów podobnych
zadań, pytań lub tematów. Główną zasadą tego postępowania jest świadomość
nauczyciela — co chce zbadać i w jakim celu. Do realizacji tego założenia zawsze
znajdzie metody i pomoce, by je osiągnąć.
Warunkiem właściwego przygotowania do realizacji głównego zadania, czyli
wdrażania uczniów do samokształcenia, jest zaplanowanie własnej pracy nauczyciela
w tym zakresie z uwzględnieniem istoty przedmiotu, zaleceń programowych, czasu
realizacji, właściwości podręcznika i innych materiałów dydaktycznych. Niektóre
przedmioty mają przewidziane w programie zadania również z zakresu problemów
samokształceniowych, najczęściej jest to oczywiście język ojczysty, ale i w innych
przedmiotach mogą wystąpić w programie, podręczniku lub innych materiałach
dydaktycznych treści i zalecenia samokształceniowe.
Zakres zadań i powinności nauczyciela zależy także od tego, jakiego uczy
przedmiotu, czy jest wychowawcą klasy i w których klasach pracuje. Inny bowiem
zakres potrzeb wystąpi w pracy nauczyciela polonisty, a inny u matematyka, inny,
jeżeli uczy w klasach maturalnych szkoły średniej, a inny gdy rozpoczyna realizację
programu od klasy pierwszej czy też pracuje z uczniami w szkole podstawowej.
Nauczyciele poloniści, z racji zakresu programowego, który przewiduje zagadnienia
podstaw samokształcenia, będą mieli obszerniejsze i dłużej trwające zadania, ale
każdy z nauczycieli, niezależnie od liczby godzin przewidzianych w tygodniu na
nauczanie prowadzonego przez siebie przedmiotu, powinien czuć się odpowiedzialny
za wdrażanie uczniów do zasad i metod samodzielnego uczenia się tych właśnie
treści, za rozwijanie zainteresowań i zamiłowań przedmiotowych, za kształtowanie
motywacji samokształceniowej, wzbogacanie form pracy pozalekcyjnej i poznawa
nie treści przedmiotowych w zakresie przekraczającym tematykę podręcznika. Nau
czyciel, który pełni także funkcję wychowawcy klasy, czuje się odpowiedzialny nie
tylko za swój przedmiot i zadania samokształceniowe, ale także za rozwój zaintere
sowań samokształceniowych i doskonalenie umiejętności pracy umysłowej swoich
wychowanków. Do realizacji tych zadań może wykorzystywać różne możliwości
i sytuacje wychowawcze, z godzinami wychowawczymi do dyspozycji wychowaw
cy klasowego włącznie.
174
Przygotowanie nauczyciela do działań na rzecz wdrażania uczniów do samo
kształcenia, obejmujące poznanie nowych teorii i propozycji pedagogicznych oraz
rozpoznanie potrzeb i możliwości uczniów, zakończone zaplanowaniem przemyśla
nych i konkretnych działań samokształceniowych, stanowi pierwszy ogólny etap
określany jako wprowadzenie do zasadniczych działań organizacyjnych i metodycz
nych, realizujących w praktyce różne formy i metody wdrażania uczniów do samo
kształcenia. Tworzą one pewien system postępowania, którego pierwszy etap stano
wią informacje o zasadach i metodach pracy umysłowej, o skuteczności organizowa
nia własnej pracy samokształceniowej. Prócz informacji potrzebne są ćwiczenia
wdrażające do podstawowych umiejętności samokształceniowych. Jak bowiem wy
kazały badania psychologów, łączenie informacji z ćwiczeniami wdrażającymi przy
nosi najlepsze rezultaty w procesie opanowywania nowych umiejętności z zakresu
pracy umysłowej. Dla działań samokształceniowych szczególnie przydatne jest też
stwarzanie klimatu, który wciąga uczniów do pracy samodzielnej przez rozwijanie
ich zainteresowań i fascynowanie wiedzą oraz jej zdobywaniem.
Dlatego konieczne jest, aby w systemie wdrażania uczniów do samokształcenia
panowała w szkole atmosfera nauki i pracy, by rezultaty samodzielnych osiągnięć
uczniowskich były należycie oceniane i ukazywane innym, by także grono pedago
giczne uczestniczyło w widocznym dla uczniów samokształceniu, a poszczególni
wychowawcy i nauczyciele mogli imponować młodzieży własnymi zainteresowania
mi i osiągnięciami samokształceniowymi.
W zasadniczej pracy wdrażającej, która zaczyna się od kształtowania umiejętnoś
ci uczenia się, można stosować różne wzajemne przeplatające się formy i metody,
które łącznie tworzą komplementarny system oddziaływań dydaktycznych w zakre
sie przygotowania uczniów do samokształcenia i dalszego doskonalenia oraz wzbo
gacania tego procesu.
2 . Lekcje p r z e d m i o t o w e
Lekcja jest głównym elementem klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydaktycz
nej. Jako podstawowa forma organizacyjna procesu nauczania, określa ona czas
pracy, zakres przewidzianego materiału, zadania dydaktyczne, powinności nauczy
ciela i uczniów.
Poprzez lekcje realizowany jest proces kształcenia w naszych szkołach, a prawid
łowy przebieg poprawnie przygotowanej lekcji sprzyja właściwemu rozumieniu
istoty zadań dydaktycznych przez uczniów, którzy pełniej realizują własne zadania
w procesie kształcenia.
W trakcie lekcji realizowane są różne funkcje dydaktyczne, a zwłaszcza zaznaja
mianie uczniów z nowym materiałem, utrwalanie opanowanej wiedzy, sprawdzanie
opanowanych wiadomości, umiejętności i nawyków. Każda z tych funkcji łączy się
z istotą samodzielnej pracy umysłowej, doskonaleniem metod poznania i przyswaja
nia wiedzy, jej utrwalania i wykorzystywania w różnych formach kontroli.
Wdrapanie do samokształcenia
175
Przedstawiając na lekcji materiał nauczania, nauczyciel może jednocześnie rozbu
dzać zainteresowania przedmiotowe i skłonić uczniów do samodzielnego rozszerza
na i pogłębiania interesujących ich zagadnień. Najważniejsze jednak możliwości
* Jrażania uczniów do samokształcenia na lekcji polegają na zapoznaniu ich z zakrem treściowym przedmiotu, jego strukturą wyrażającą się w pojęciach i zagadniea a c h przedmiotowych oraz ich wzajemnych związkach i relacjach. Uczeń dzięki
p a c y na lekcji powinien zrozumieć istotę przedmiotu, jego strukturę, typy powiązań
: związków między pojęciami, właściwe dla przedmiotu sposoby wnioskowania
uzasadniania sądów.
Inne zadania lekcji to zapoznawanie uczniów z istotą procesu nauczania i uczenia
?K w czasie lekcji. Doprowadzić to powinno do zrozumienia właściwości procesu
jeżenia się, poznania jego etapów, prawidłowości, dróg przebiegu, przekazu i przyrapjenia treści. Łączy się z tym umiejętność stosowania metod i sposobów uczenia
>ię. organizowania własnej pracy ucznia nad realizacją zadań przedmiotowych. Na
jekcji uczeń poznaje i doskonali sposoby wykorzystywania pomocy i środków dy
daktycznych, a zwłaszcza nabywa umiejętności pracy z podręcznikiem. Uczy się
obserwacji, słuchania wykładu i instrukcji, uczestniczenia w dyskusji i wymianie
o g l ą d ó w . Lekcja przygotowuje go do pracy domowej, właściwego jej organizowa
nia i wykonywania, a następnie przedstawiania na kolejnych zajęciach osiągniętych
rezultatów, które stają się przedmiotem analizy i oceny nauczyciela oraz kolegów.
Dobrze prowadzone i należycie przygotowane lekcje zapewniają wiele wartości
samokształceniowych i umożliwiają właściwe wdrożenie uczniów do samokształce
nia, natomiast błędy i braki w lekcjach wpływają negatywnie na pracę uczniów,
zarówno w toku lekcji, jak i w czasie nauki domowej. Dowodzą tego badania
przeprowadzone w szkołach nad prawidłowością dydaktycznego postępowania.
Kultura pedagogiczna w przygotowaniu i przeprowadzeniu lekcji z uwzględnie
niem różnych typów i możliwości organizacyjnych stanowi decydujący warunek
właściwego przygotowania uczniów do organizacji i metod pracy umysłowej, które
>ą pierwszym etapem wdrożenia do dalszego samokształcenia. Lekcja uczy bowiem
rganizacji i sposobów pracy, staje się terenem doskonalenia procesu uczenia się pod
icierunkiem nauczyciela od sytuacji prostych do wszystkich jego modyfikacji i zróż-;cowań. Od prostych metod słownego przekazu treści i pokazów eksponatów
nauczyciel przechodzi do metod bardziej złożonych, obejmujących uczenie proble
mowe i kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów, do nauki korzystania
z różnych środków dydaktycznych, w tym licznych propozycji nauczania programo
wego, gier dydaktycznych, metod kompleksowych, łączących naukę teoretyczną
z praktyką w warsztatach, laboratoriach i zakładach pracy.
Także kształtowanie pojęć i wprowadzanie nowych rozwiązań dydaktycznych
powinno odbywać się na dobrze przygotowanej lekcji. Strategia wielostronnego
*:>ztócenia powinna być świadomie i celowo wprowadzana na lekcji, z zastosowa
niem metod eksponujących, problemowych, świadomego wykonywania ćwiczeń,
176
Wdrażanie
do
samokształcenia
czy łączenia różnych form przekazu z nowoczesnymi środkami i możliwościami
dydaktycznymi.
Nauczycie'! powinien zdawać sobie sprawę, że lekcja służy uczniom nie tylko
pomocą w wyjaśnieniu najtrudniejszych zagadnień, ale także jest terenem kształto
wania właściwych przyzwyczajeń i umiejętności w zakresie organizacji i metcd
pracy umysłowej.
Na lekcji wprowadzamy i wyjaśniamy trudne problemy i terminy pojęć przed
miotowych, a j a k to jest skomplikowana i ważna działalność przekonuje praca Cz.
Szybki o systemie pojęć w licealnym kursie historii 2 . Obok zrozumienia pojęć,
ważną sprawą jest rozumienie przedmiotu i jego struktury. Tylko dobre lekcje,
starannie przygotowane służą samokształceniu, rozwijają zainteresowania i umiejęt
ności uczenia się.
3 . Lekcje w d r a ż a j ą c e
Lekcja przedmiotowa prowadzona zgodnie z zasadami dydaktyki i metodyki
przedmiotowej jest podstawową formą przygotowywania uczniów do samokształce
nia, ale nie wyczerpuje wszystkich skutecznych form takiej pracy z uczniami. Pewną
odmianą są tak zwane zajęcia wdrażające, będące lekcją, w której, obok przekazu
treści przedmiotowych, występuje wprowadzenie nowych, ważnych dla uczniów
sposobów pracy umysłowej. Jest to naturalne połączenie nowych form i metod pracy
z tematyką programową, by jednocześnie z realizacją treści przedmiotowych wpro
wadzić ważne, ale nieznane lub mało znane uczniom metody pracy.
Gdyby postarać się o konkretne porównania takich lekcji ze znanymi w dydakty
ce propozycjami, to system uczenia się pod kierunkiem byłby w tym zakresie
najlepszą ilustracją i od organizacji tego typu zajęć najlepiej będzie rozpocząć
prowadzenie lekcji wdrażających do samokształcenia.
Uczenie się pod kierunkiem polega na prowadzeniu zajęć podzielonych na trzy
wyraźne części: w pierwszej nauczyciel wyjaśnia cel i szczegółowe zadania dla
konkretnego tematu oraz sposoby ich wykonania, podaje dodatkowe źródła, z któ
rych może (powinien) uczeń korzystać. Po wyjaśnieniu niejasności lub pytań
uczniów wszyscy przystępują do drugiej części zajęć, czyli do samodzielnej pracy,
która może być realizowana indywidualnie lub w grupach. W trzeciej części następu
je przedstawienie wyników pracy uczniów, ich omówienie, ewentualna korekta
i podsumowanie. Zajęcia tego typu są zazwyczaj dokładnie przygotowane, uczniowie
otrzymują także instrukcje na piśmie ze szczegółowym wyjaśnieniem zadań i sposo
bów ich wykonania. Niezależnie od takiego przygotowania, w drugiej części zajęć,
a nauczyciel obserwuje pracę uczniów, udziela porad, naprowadza w kierunku właś-
2
Cz. Szybka, System pojęć w licealnym kursie historii. Warszawa 1975, WSiP.
177
ciwego rozumowania, zajmując się przede wszystkim uczniami, których określa się
jako słabych i średnich, bo najlepsi i dobrzy dadzą sobie sami radę.
Uczenie się pod kierunkiem jest systemem tradycyjnie związanym z tekstem
i podręcznikami, ale w pełni możliwe są formy takiego uczenia się z wykorzystaniem
prac w laboratoriach chemicznym czy pracowni fizycznej, jak również z zastosowa
niem filmów, programów telewizyjnych lub nagrań magnetowidowych. Jeżeli jednak
w systemie uczenia się pod kierunkiem główny nacisk położony był na zdobywanie
wiedzy, to wykorzystywanie tego typu zajęć w ramach wdrażania uczniów do
samokształcenia założyć musi, iż w większym stopniu ich przedmiotem będzie
wypracowywanie nowych metod uczenia się z wykorzystaniem różnych źródeł
i środków dydaktycznych. Zajęcia takie powinny być starannie zaplanowane i omó
wione przez nauczyciela.
Odmienną formą zajęć typu uczenie się pod kierunkiem są często stosowane
metody pracy z książką szkolną — podręcznikiem. Praca z podręcznikiem przypomi
na rozwiązanie właściwe poprzednio omówionemu, chociaż nie zakłada tak dokład
nego przygotowania i omawiania sprawy dydaktycznych metod pracy. Gdyby te
dwie możliwości (uczenie się pod kierunkiem i praca z podręcznikiem) rozwinąć dla
wprowadzania nowych i lepszych metod pracy umysłowej, to wówczas praca z pod
ręcznikiem stać by się mogła właściwym przykładem lekcji wdrażającej do nowych
metod uczenia się, korzystania z tekstu, jego właściwego rozumienia i opracowywa
nia zgodnie z zasadami i metodami racjonalnego uczenia się. Uczenie się pod
Kierunkiem i metody pracy z podręcznikiem uczą głównie samodzielnej pracy z teks
tem, z materiałem drukowanym. Uczą jego rozumienia, opracowania i ujęcia w for
mie tez, streszczeń, planów, tabel lub różnych zestawień. Analogicznie do tekstów
wykorzystywane mogą być ilustracje, materiały fotograficzne, filmy, obrazy telewi
zyjne. Wymagają one jednak pełniejszego przygotowania, ponieważ brak odpowied
nich metodycznych opracowań ułatwiających korzystanie z nich.
Zbliżone do tych form mogą być przygotowania do samodzielnych ćwiczeń
w laboratoriach i pracowniach przedmiotowych, w których od demonstrowania ma
teriałów przez nauczyciela przechodzić może do prac i ćwiczeń empirycznych,
prowadzonych przez samych uczniów pod kierunkiem nauczyciela, który spełniać
może takie funkcje, jak w tradycyjnym uczeniu się pod kierunkiem.
Istotne zadania nauczyciela w tej formie pracy z uczniami polegają na właściwym
doborze tematyki i wprowadzanych na jej tle, a następnie doskonalonych metod
pracy umysłowej. Dobór umiejętności i metody pracy są podstawą przygotowania
zajęć dydaktycznych określanych jako lekcje wdrażające.
W praktyce popełniany bywa często błąd polegający na niefortunnych próbach
łączenia nowych metod pracy z trudnymi tematami. Takie rozwiązania skazane są na
niepowodzenie, ponieważ łączenie dwu trudności: tematyki i metody .nie zapewni
dobrego opanowania wiedzy i umieję f rości, lecz spowoduje właśnie zniechęcenie do
metody. Dlatego planując lekcje wdrażające, należy dobierać odpowiednie metody
178
do prostych i niezbyt skomplikowanych zagadnień. Daje to w praktyce dobre rezulta
ty, nie wywołuje zniechęcenia i nie powoduje zastrzeżeń do nowej metody.
Dwie poprzednio omówione metody stosowane w czasie lekcji wdrażającej
połączyć można elementami obejmującymi zagadnienia z zakresu orientacji i meto
dyki pracy umysłowej lub innymi związanymi z wdrażaniem do samokształcenia.
Wiele jest takich tematów, które nie wymagają przeznaczania na nie całych lekcji
przedmiotowych, wystarczy fragment lekcji trwający 10 do 15 minut, by zapoznać
uczniów z ważnym i przydatnym w dalszej pracy sposobem z zakresu organizacji lub
metodyki pracy umysłowej.
Podobnie jak lekcje wdrażające do samodzielnej pracy umysłowej również ich
fragmenty powinny być dobrze przygotowane i zaplanowane. Najlepsze rezultaty
przynosi łączenie w jednym temacie informacji metodycznych oraz zagadnień mery
torycznych nieco trudniejszych, których lepsze zrozumienie może być uzyskane
dzięki wprowadzaniu nowych metod analizy zagadnień czy nieznanych wcześniej
zasad i sposobów ujmowania sensu i znaczenia nowych tematów.
Niekiedy dobre rezultaty przynosi połączenie wdrażającego do samokształcenia
fragmentu lekcji z objaśnieniem i zadaniem pracy domowej, będącej naturalną
konsekwencją lekcji na trudny temat, który pozwala jednocześnie zapoznać uczniów
z nieznanymi dotychczas sposobami jego opracowania.
Fragment taki powinien albo być ściśle powiązany z tematem głównej części
lekcji, albo też być naturalnym uzupełnieniem zagadnień, których przedstawienie na
lekcji zostanie zakończone w czasie krótszym niż przewidziany na całą lekcję.
4 . Lekcje w y c h o w a w c z e
Lekcje wychowawcze stanowią niedocenioną w pełni formę przygotowywania
uczniów do samokształcenia. Zwykle zwraca się bowiem w tym zagadnieniu uwagę
wyłącznie na organizację i metodykę pracy umysłowej, a to przecież stanowi tylko
pierwszy etap i jest ponadto jedynie sprawą instrumentalną, pozbawioną celów
i wartości ogólnokulturalnych i pedagogicznych. Te właśnie wartości można sku
tecznie wprowadzać i rozwijać w procesie dydaktyczno-wychowawczym wykorzys
tując, obok innych form, głównie lekcje wychowawcze czy też nazywane inaczej
godzinami do dyspozycji wychowawcy klasy.
W zadaniach i propozycjach przewidzianych do realizacji w czasie lekcji wycho
wawczych zawarte są także zagadnienia związane z przygotowaniem uczniów do
samokształcenia. Nie są to jednak propozycje obejmujące istotne elementy całego
zagadnienia, lecz wybiórczo dotykające niektórych spraw z tego zakresu. Wykorzys
tanie tych propozycji pozwala na określenie szeregu zagadnień samokształcenio
wych, których realizacja może mieć miejsce na lekcjach wychowawczych.
Przede wszystkim powinno to być zapoznanie i dalsze rozwijanie zainteresowań
i zamiłowań uczniów w zakresie treści i problemów przedmiotowych oraz zagadnień
pozaprzedmiotowych, ważnych dla rozwoju osobowości i kształcenia kultury ogól-
179
nej wychowanków. Nauczyciel-wychowawca powinien poznać zainteresowania i za
miłowania swoich wychowanków, co jest niezbędne dla wszelkiej działalności
wychowawczej, w tym także w staraniach prowadzących uczniów do samokształce
nia. Poznanie zainteresowań i zamiłowań pozwala wpływać na ich dalszy rozwój,
przyczynić się też może do wykorzystania na lekcjach przedmiotowych tych zainte
resowań uczniowskich, które w naturalny sposób łąc:yć się będą z tematyką lekcji.
Nawiązanie takie jest pożyteczne zarówno dla lekcji z przedmiotu, który prowadzi
wychowawca, jak też dla innych przedmiotów, jeżeli zawiadomi on nauczycieli
prowadzących odpowiednie przedmioty o rozpoznanych zainteresowaniach swoich
wychowanków.
Na lekcjach wychowawczych uczniowie mogą przedstawiać własne osiągnięcia
nie tylko wiedzy przedmiotowej, ale także sposoby i metody uczenia się. Dyskusje,
szczegółowe wyjaśnienia i wartościowe przykłady mogą stać się nie tylko wymianą
doświadczeń, ale także wzorem lub przykładem do naśladowania.
Lekcja wychowawcza powinna dostarczać sporo wzorów zachowań, działalność'
i postaw. Nauczyciel może np. przedstawić osiągnięcia byłych absolwentów szkoły,
osób znanych i cenionych w środowisku. Przykłady i wzory do naśladowania można
czerpać z literatury, sztuki, historii i nauki.
W czasie lekcji wychowawczych można (i należy) omawiać plany uczniów
dotyczące ich własnej przyszłości i uwzględniające przyszły zawód, rodzaj i kieru
nek dalszego kształcenia oraz dziedziny aktywności kulturalno-oświatowej. Rozpoz
nanie tych spraw przez uczniów, właściwe ich omówienie, inspirowanie ambitniej
szych i bardziej konkretnych planów i wzorów własnej przyszłości dokonywane
w trakcie lekcji wychowawczych — może mieć realne znaczenie nie tylko dla
indywidualnych losów poszczególnych wychowanków, ale także dla kształtowania
lepszych i ambitniejszych planów własnego rozwoju i doskonalenia indywidualnych
perspektyw życia i zadań społecznych.
W trakcie lekcji wychowawczych bywają omawiane i kształtowane nie tylko
plany dalszych działań wychowawczych i różne formy ich realizacji, ale również
problemy związane z samokształceniem i doskonaleniem własnej osobowości. Pla
nowanie imprez klasowych i ogólnoszkolnych, współuczestnictwo w ich przygoto
waniu i realizowaniu może być działaniem samokształceniowym, rozwijającym
uznanie dla wartości społecznych i tradycji szkolnej, przygotowującym do aktyw
nych działań na rzecz kształtowania i rozwoju środowiska uczniowskiego w szkole.
Lekcje wychowawcze uwzględniające przygotowanie i wdrażanie do samokształ
cenia mogą być formą inspirującą do bogatych działań oraz urzeczywistniać istotne
wartości procesu samokształcenia. Zależy to w dużym stopniu od planów i zamie
rzeń świadomie realizowanych przez wychowawcę.
180
Wdrażanie
do
samokształcenia
5. Indywidualna lektura uczniów
Duże znaczenie w zapoznawaniu uczniów z samokształceniem spełnia lektura na
temat uczenia się, samodzielnej pracy i samokształcenia. Uczniowie szkoły podsta
wowej i średniej z dużym zainteresowaniem sięgają po publikacje o tej tematyce.
Najczęściej jednak nie wiedzą, jakich książek czy broszur należy poszukiwać.
Niezbędna jest trafna pomoc nauczyciela, polegająca na wskazywaniu odpowiednich
prac i zachęcaniu do samodzielnej lektury, połączona z próbą omówienia propozycji
i wniosków, jakie wynikają z poznanych publikacji dla sposobów uczenia się i orga
nizowania pracy umysłowej. Indywidualna lektura jest pożyteczną formą, ale należy
ją włączyć do systemu działań nauczyciela, który odpowiednio kierując i instruując,
może w istotny sposób pomóc uczniom nie tylko w doskonaleniu ich własnych
metod i sposobów pracy, ale także wzbogacić pełniejszy warsztat samokształcenio
wy i rozwinąć zainteresowania.
Omówienie poradników metodycznych przygotowanych z myślą o doskonaleniu
samodzielnej pracy ucznia i studenta zostało przedstawione w rozdziale trzecim, ale
uzasadnione wydaje się przypomnienie, że uczniowie szkoły podstawowej korzystać
mogą z poradnika przygotowanego przed laty przez J. Rudniańskiego .
Zaletą tej publikacji jest konkretny i bezpośredni sposób przekazania ważnych dla
ucznia treści, połączonych ćwiczeniami i propozycjami indywidualnych sposobów
uczenia się. Autor nie tylko przekazuje porady metodyczne, ale także wprowadza
zagadnienia pamięci, motywacji, myślenia oraz higieny pracy umysłowej. Publikacja
J. Rudniańskiego zasługuje w pełni na to, by stać się podręcznikiem samokształcenia
dla uczniów poczynając od klasy piątej. Nie zawsze jednak bywa wykorzystywana
przez nauczyciela, stąd słaba znajomość zagadnienia metodyki uczenia się przez
uczniów, kłopoty w nauce, niepowodzenia i straty pedagogiczne.
Rozszerzenie i wzbogacenie propozycji zawartych w tekście poradnika J. Rud
niańskiego zapewnić mogą uczniom starszych klas szkoły podstawowej prace:
Z. Pietrasińskiego 4 , J. Półturzyckiego" 5 , J. Rudniańskiego 6 .
Niezależnie od prac, przedstawiających zarys organizacji i metod samokształce
nia czy propozycji metodycznych w dziedzinie pracy umysłowej, pożądane jest
poznawanie przez uczniów zagadnień szczegółowych, zawierających istotne dla
samokształcenia propozycje.
Wykorzystywanie lektury na temat samokształcenia przez uczniów stanowi jedną
z istotnych form przygotowania do skutecznej pracy umysłowej. Niestety możliwość
ta jest zaniedbywana, tak przez uczniów, jak i nauczycieli. Z badań wśród studentów
3
J. Rudniański. Jak się uczyć? Warszawa 1963, PZWS.
4
Z. Pietrasiński, Sztuka uczenia się, Warszawa 1960, Wiedza Powszechna.
5
J. Półturzycki, Ucz się sam, O technice samokształcenia. Warszawa 1967, Wyd. Zw. CRZZ.
6
J. Rudniański, Uczelnia i ty. Technologia pracy umysłowej studenta, Warszawa 1975, WSiP.
Wdrażanie
do
samokształcenia
181
-*ynika, że zaledwie 5,6% badanych stwierdza, iż swoje wiadomości na temat
7
techniki uczenia się zawdzięcza lekturze , a zdecydowana większość uważa własne
doświadczenia za jedyne źródło wiedzy w tej dziedzinie. Potwierdza to potrzebę
rozwinięcia planowych i dobrze przygotowanych działań w celu wprowadzenia
lektury o tematyce samokształceniowej do systemu prac nad wdrażaniem uczniów do
samokształcenia i aktywnego uczenia się.
Wiele nowych propozycji dydaktycznych było wprowadzonych dzięki instruk
cjom i materiałom przygotowanym dla uczniów, którzy na ich podstawie orientowali
się w zasadach i metodach pracy. W systemie uczenia się pod kierunkiem oraz w meto
dzie projektów rola specjalnych instrukcji jest szczególnie istotna. Wyznaczają one
zadania, podają niezbędną lekturę lub inne materiały, objaśniają zasady i sposoby
wykonania zadań. Na uwagę zasługuje w nich także i to, że stanowią nie tylko doraźne
objaśnienia bieżącego tematu czy zadania dydaktycznego, ale łącznie tworzą określoną
propozycję metodyczną dla samodzielnie pracującego ucznia.
Szczególnie rozwinięta jest ta forma pomocy w samodzielnej pracy ucznia i jego
samokształcenia w szkołach i uczelniach korespondencyjnych oraz otwartych.
Uczniowie i studenci pracują w tych systemach samodzielnie w domu, korzystają
z przesłanych im skryptów i innych materiałów dydaktycznych, oglądają lekcje
emitowane w programie telewizji lub nadawane na antenie radia. Pomocą w skutecz
nym odbiorze tych przekazów są właśnie przygotowane wcześniej instrukcje i porad
niki metodyczne. Znane uczelnie otwarte i korespondencyjne wyspecjalizowały się
w tej formie pomocy i z ich doświadczeń korzystają także uczniowie i studenci
innych szkół.
6. S a m o d z i e l n a praca u c z n i ó w w d o m u
Praca domowa uczniów to jedna z podstawowych form dydaktycznych w reali
zacji procesu kształcenia i wychowania. Forma ta może być również wykorzystywa
na przez nauczycieli w trakcie realizacji wdrażania uczniów do samokształcenia.
W tym ujęciu spełniać ona może różne zadania. Pierwszym i najbardziej naturalnym
jest, jak zwykle, powtarzanie i utrwalanie przez uczniów metod i umiejętności,
które były wprowadzane w szkole. Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że o m ó
wione na lekcji zagadnienia nie zostaną opanowane i przyswojone w takim stopniu,
by stały się trwałym elementem metod samodzielnej pracy uczniów. Zajęcia w domu
są więc przeznaczone na opanowanie i utrwalenie metod, sposobów i umiejętności
wprowadzanych i omawianych na lekcji.
Drugim rodzajem zadań domowych jest samodzielne opracowanie wskaza
nych przez nauczyciela zagadnień. Najczęściej będzie to lektura prac z zakresu
organizacji i metod uczenia się oraz innych problemów procesu samokształcenia.
7
J. Zborowski (red.). Nauka własna studenta. Warszawa 1976, PWN, s. 70.
182
Właśnie publikacje oraz materiały przygotowane z myślą o samokształceniu powin
ny być czytane i analizowane w czasie samodzielnej pracy uczniów w domu. Oczy
wiście zadania tego rodzaju powinny być przygotowane w szkole na lekcji poprzez
Odpowiednią instrukcje, jasne wyjaśnienie i konkretne sformułowanie celu samo
dzielnej lektury w domu.
O d m i a n ą t e g o r o d z a j u z a d a ń j e s t t a k ż e samodzielne wykonywanie ćwi
czeń w celu opanowania metody lub techniki pracy umysłowej. W i e l e prostych
metod, na które brak czasu na lekcji, może być samodzielnie stosowanych i ćwiczo
nych w domu, a wówczas kolejna lekcja stanie się jedynie okazją do sprawdzenia
i ewentualnej korekty. Jest to możliwe zwłaszcza wówczas, gdy uczeń dysponuje
wystarczającym wyjaśnieniem i przygotowaniem do samodzielnych ćwiczeń lub
opracowań w domu. Skuteczne rezultaty uzyskuje się, gdy uczniowie samodzielnie
realizują różne formy tych metod, stale je doskonaląc i rozwijając. Należą do nich
umiejętności sporządzania notatek, streszczeń i planów czytanego samodzielnie
tekstu. Przygotowywanie własnych form wypowiedzi na zadane tematy. Dotyczy to
nie tylko przedmiotów humanistycznych, ale również wykonywania zadań lub
ćwiczeń z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Szczególnie wartościowe są
samodzielne opracowania tekstu w podręczniku z próbą dokonania selekcji i syntezy
zawartych w podręczniku informacji.
Zadania z metodyki uczenia się zawsze łączą się z tematyką przedmiotową
i metodami lub umiejętnościami występującymi w zakresie opanowywanych treści
przedmiotowych. Odpowiednie połączenie zadań samokształceniowych realizo
wanych na lekcji z samodzielną pracą w domu jest podstawowym warunkiem
skuteczności w opanowywaniu właściwych metod uczenia się i zasad organizo
wania pracy umysłowej. Praca domowa może wobec zajęć lekcyjnych spełniać trzy
różê zadania w zakresie opanowywania podstaw samokształceniowych i zasad
pracy umysłowej:
— stanowić kontynuację zagadnień rozpoczętych na lekcji,
— być przygotowaniem materiału do zasadniczych omówień na następnej lekcji,
— niezależnie od bieżących lekcji może być realizowana w formie autonomicz
nych zagadnień poza tematyką lekcji, ale zawsze pod nadzorem nauczyciela i przy
jego pomocy oraz inspiracji.
Te autonomiczne zadania niezależnie od lekcji będą najczęściej występować w for
mie realizacji indywidualnych potrzeb uczniów, zaliczanych do szczególnie uzdolnio
nych lub wyrażających bogate czy oryginalne zainteresowania samokształceniowe.
W trakcie pracy samodzielnej uczeń nie realizuje odpowiednich zadań tylko
w domu, może i powinien podejmować je w innych instytucjach czy placówkach
oświatowych. Do takich prac należy często stosowane poznanie katalogów biblio
tecznych w pobliskich czytelniach i wypożyczalniach książek, lektura czasopism
i słowników, sporządzenie wykazu bibliograficznego określonych tematów czy inne
prace możliwe do wykonania jedynie w bibliotece i czytelni poza szkołą.
Wdrapanie
do
samokształcenia
183
7. W z a j e m n a p o m o c w z e s p o l e u c z n i o w s k i m
zespole uczniowskim często występuje forma wzajemnej pomocy w poznawametod pracy umysłowej. Jest to jednak rozwiązanie pozostające poza wpływem
nauczycieli. Studenci badani przez zespół J. Zborowskiego stwierdzają, że
ta jest raczej sporadyczna i nie ma istotnego wpływu na opanowanie metod
p a c y umysłowej. Opinia ta wynika z braku zainteresowania nauczycieli możliwośt — udzielania wzajemnej pomocy samokształceniowej przez uczniów. Wydaje się,
• j o t to jedna z istotnych form zdobywania umiejętności pracy umysłowej i rozwijam zainteresowań samokształceniowych. Wymaga jednak świadomej i planowej
m s c t n c ) \ i opieki nauczycieli.
Wzajemna pomoc i wspólna praca uczniów są najczęściej nastawione na przeka
z a n e innym wiadomości przedmiotowych oraz wykonania zadań lub ćwiczeń.
• małym natomiast stopniu pomoc koleżeńska dotyczy metod pracy, podpowiadania
ifsiecznych rozwiązań w zakresie organizacji, planowania i sposobów prowadzenia
^ a ł a l n o ś c i umysłowej. Uczniowie najczęściej nie zdają sobie sprawy z tego,
ze aiepowodzenia dydaktyczne ich kolegów wynikają z nieopanowania umiejętności
p a c y i właściwych form jej organizowania, toteż nastawiają się na udzielenie
•farmacji zgodnie z końcowym wynikiem zadanej pracy domowej, czy to w zakre« treści do opanowania, czy też ćwiczeń lub zadań do wykonania w czasie
Niinodzielnej pracy.
Próby pracy grupowej na lekcjach znane są w dydaktyce od dawna, ale mniejsza
csi ich popularność w pracy domowej uczniów. Uczenie się w grupach i zespołach,
-jaicze w czasie nauki domowej oraz w trakcie realizowania wspólnych zainteresowań
•joiokształceniowych, jest jedną z ważnych form przygotowania do samokształce-aa. W tekście raportu komisji E. Faure'a stwierdzono, że samokształcenie nie jest
«vnonimem nauki indywidualnej, nie wyklucza bowiem udziału w kształceniu zbio'
8
mmrjm
.
Inspirowanie grup i zespołów samokształceniowych nie jest zadaniem łatwym,
łk ważnym i dydaktycznie wartościowym. Pozwala nie tylko na dzielenie się
pozytywnym doświadczeniem samokształceniowym, ale także przygotowuje do praKSpotowej w dziedzinie realizowania własnego rozwoju samokształceniowego.
Wzajemna pomoc powinna być planowo rozwijana i inspirowana przez nauczy
cieli, by osiągnąć większy stopień upowszechnienia zainteresowań i oświatowej
Aktywności w ich zaspokajaniu, a także przygotować młodzież do wzajemnego
i opierania się w działaniu samokształceniowym i wychowawczym.
8
E. Faure (red.), Uczyć się, aby być, Warszawa 1975. PWN, s. 383.
184
Wdrapanie do samokształcenia
8. R o z m o w y i p o r a d y i n d y w i d u a l n e
W systemie przygotowywania uczniów do samokształcenia nie może zabraknąć
takiej naturalnej możliwości, jaką są bezpośrednie rozmowy nauczyciela z uczniami
na temat prac i potrzeb samokształceniowych.
Ostatnie lata przynoszą w działalności oświatowej, obok zwiększenia akcentów
w upowszechnianiu poczynań wychowawczych, również zwiększenie starań i metod
poradnictwa oświatowego 9 . Poradnictwo określa się j a k o działanie niosące p o m o c za
pośrednictwem porady. Aby jednak działanie takie było skuteczne, należy najpierw
rozpoznać nie tylko rzeczywiste samokształceniowe potrzeby uczniów, ale także ich
trudności w organizacji i metodach samodzielnego uczenia się i pracy umysłowej.
Istotne są również motywy i zainteresowania procesem uczenia się i poznawania
wiedzy. Dobrze pracujący wychowawca i nauczyciel, planowo realizujący cele
i zadania przygotowań do samokształcenia, powinien najpierw poznać swych ucz
niów i wychowanków. Poznać ich potrzeby, możliwości, zainteresowania, by później
organizować właściwe formy pomocy dydaktycznej i wychowawczej. Rozmowa
z uczniem jest podstawową metodą poznawania potrzeb i możliwości, ale obok
rozmów są oczywiście inne sposoby poznawania uczniów i ich właściwości samo
kształceniowych. Przedstawia je w swojej publikacji A. J a n o w s k i 1 0 , który ujmuje
zagadnienie poznawania uczniów w dwu częściach: w pierwszej omawia dziedziny
zdobywania informacji, w drugiej metody ich pozyskiwania. Są to propozycje
zbliżone do metod naukowego badania, niezmiernie przydatne także dla otrzymywa
nia informacji o zainteresowaniach i potrzebach w pracy samokształceniowej. Roz
mowa, obok obserwacji, jest nadal podstawową, najczęściej stosowaną metodą
poznawania ucznia, jego kłopotów i potrzeb.
Z praktyki jednak wiadomo, że nauczyciel przeciążony obowiązkami dydaktycz
nymi unika dodatkowych rozmów i zadań związanych z poznawaniem uczniów, co
nie jest korzystne dla jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej, a zwłaszcza dla
znajomości potrzeb i trudności samokształceniowych. W bezpośredniej rozmowie
można i należy interesować się nie tylko kłopotami i trudnościami, jakie napotyka
uczeń w pracy szkolnej, ale także jego warunkami domowymi, zainteresowaniami
i planami na przyszłość. Zaobserwowane w toku zajęć lekcyjnych trudności w opa
nowaniu materiału mogą się łączyć przecież nie tylko z wadliwą metodyką pracy
umysłowej, co wymaga skutecznej porady i pomocy ze strony nauczyciela.
Dla realizacji tych zadań nie wystarczy jednak chęć i dobra wola nauczyciela.
Trzeba się do nich przygotować, opanowując zasady i metody poznawania uczniów,
doskonaląc umiejętność pedagogicznej rozmowy z wychowankami, planowo realizu
jąc obserwację pedagogiczną z myślą o obiektywnym określeniu wartości i potrzeb
O.' Czerniawska, Poradnictwo jako wzmacnianie środowiska wycliowawczegc,
CRZZ.
A. Janowski, Poznawanie uczniów. Warszawa 1980, WSiP.
Warszawa
1977,
IW
185
•>n1nezy w przygotowaniu do samodzielnego organizowania i wykonywania pracy
—j i liniej, do samokształcenia. Łączy się z tym również poznawanie zasad i metod
poradnictwa, zwłaszcza poradnictwa oświatowego, połączonego z rozwijaniem zain• K s o w a ń , kształtowaniem planu życiowego, jego niezbędną modyfikacją lub rekonflrekcją.
9. Wprowadzanie środków dydaktycznych
Środki dydaktyczne stają się systematycznie istotną pomocą w uczeniu się
i przestają być wyłącznie elementem sztuki nauczania. Uczeń uzyskuje w postaci
środków dydaktycznych pomoc w procesie samodzielnego uczenia się. Prawidło
wość ta została ujęta w sformułowaniu funkcji podręcznika, wśród których, obok
funkcji informacyjnej spełniane być powinny również takie funkcje, jak samo
kształceniowa, badawcza, transformacyjna, kontrolno-oceniająca i korektywna. Za
pewniają one możliwość samodzielnego, świadomego uczenia się, które nie tylko
dostarcza nowych informacji, ale także prowadzi do samodzielnego myślenia i dzia
łania, rozwijania i kształtowania odpowiednich umiejętności i nawyków, wzbogaca
nia motywacji uczenia się, zdobywania nawyków i umiejętności samodzielnej pracy,
dokonywania kontroli i korekty osiągnięć. Funkcje te pozwalają podręcznikom
w większym stopniu spełniać zadanie wdrażania uczniów do samokształcenia,
a zgodnie z rolą środków dydaktycznych, obejmują także inne ich rodzaje, nie
ograniczając się tylko do podręcznika. Oznacza to, że każdy środek dydaktyczny
może być wykorzystywany nie tylko do bezpośredniego poznania określonych
fragmentów rzeczywistości, ale także do rozwijania wartości samokształceniowych.
Nauczyciel, świadomie w tym celu organizujący proces nauczania, powinien nie
tylko posługiwać się środkami dydaktycznymi, ale także objaśniać sposoby właści
wego ich wykorzystania w procesie uczenia się, aby rozwijać i wzbogacać umiejęt
ności samokształceniowe uczniów.
Jest to istotne zwłaszcza wówczas, gdy uczniowie stykają się po raz pierwszy
z nowym typem środków dydaktycznych. Wprowadzanie tekstów, materiałów pro
gramowych, maszyn dydaktycznych, telewizji a niekiedy nawet filmu — wymaga
wskazania również istoty tych środków jako nowych sposobów przekazu informacji,
organizowania procesu ich zrozumienia i ułatwienia przyswojenia.
Rozwój techniki i jej wykorzystanie w procesie kształcenia wpływa na wzbogace
nie możliwości wyposażania szkół i pracowni przedmiotowych w nowe urządzenia
techniczne i materiały dydaktyczne oraz tworzy nowe sytuacje dydaktyczne, prowa
dzące do powstania działu nowoczesnej dydaktyki zwanej technologią kształcenia.
Stwarza to nowe i bogatsze możliwości kształcenia, zbliżone do naturalnego
oddziaływania systemu edukacji równoległej, która wykorzystuje nowoczesne środki
masowego przekazu informacji. W wielu rozwiązaniach technicznych zawarta jest
także propozycja metodyczna w formie objaśnienia, komentarza czy instrukcji. Są
jednak również środki, które wymagają, przy ich wprowadzeniu, wyjaśnień na temat
186
sposobu przekazu i organizacji informacji, a także zasad skutecznego uczenia się za
ich pośrednictwem. Wówczas pomoc i wyjaśnienia nauczyciela staja się nie tylko
pożądane, ale często stanowią warunek powodzenia w przyswojeniu treści progra
mowych. Bez tej pomocy występuje niewłaściwe zrozumienie i przyswojenie prze
kazywanych informacji.
Poza ogólnymi wyjaśnieniami dla wszystkich, warto zainteresować się, jak
poszczególni uczniowie rozumieją je i stosują w procesie przyswajania wiedzy.
Skuteczna pomoc metodyczna powinna łączyć objaśnienia dla całej grupy z indywi
dualnymi potrzebami uczniów. Korzystanie ze środków dydaktycznych i umiejętne
wprowadzanie nowych rozwiązań dydaktycznych wraz z instrukcją samokształcenio
wą przyczynia się w istotnym stopniu do wdrażania uczniów do samokształcenia.
10. Kontrola i ocena
W trakcie kontroli i oceny najczęściej brane są pod uwagę wiadomości przedmio
towe oraz umiejętności rozwiązywania zadań. Rzadziej zwraca się uwagę na wyko
nywanie ćwiczeń i opanowanie umiejętności właściwych dla danego przedmiotu.
Zupełnie wyjątkowo przedmiotem kontroli i oceny staje się tematyka z zakresu
samokształcenia: zainteresowania, umiejętność organizacji własnej pracy, metody
uczenia się, sposoby korzystania z różnych źródeł wiedzy. Większość nauczycieli
kontroluje przede wszystkim wiedzę, pomijając jakże istotne w procesie kontroli jej
zakres wychowawczy i samokształceniowy, zwane niekiedy poznawczą gotowością
samokształceniową ucznia.
O potrzebie kontrolowania, a także oceniania zagadnień samokształceniowych,
nauczyciel powinien stale pamiętać, zwłaszcza wówczas, gdy podejmuje działania na
rzecz wdrażania uczniów do samokształcenia. W trakcie kontroli istnieje odpowied
nia możliwość zwrócenia uwagi nie tylko na rezultaty pracy uczniów, ale także na jej
jakość, bogactwo, sposoby wykonania. W procesie przygotowywania uczniów do
samokształcenia należy zapoznać ich nie tylko z własnymi metodami uczenia się, ale
także z częstymi formami i metodami kontroli, by każdy uczeń wiedział, jak ma się
poddawać kontroli, która ma wykazać rezultaty uzyskane w trakcie samodzielnej
nauki. Kontrolując uczniów, należy brać pod uwagę nie tylko treść, ale także sposób
przedstawiania odpowiedzi, jej konstrukcję, odpowiednio dobrane przykłady i uza
sadnienia, wnioski oraz prawidłowość dochodzenia do nich.
Rzadko też nauczyciele analizują wyróżniające się prace lub odpowiedzi, mogące
stać się wzorem do naśladowania. Najczęściej ograniczają się do ogólnych pochwał
i apelują o naśladowanie dobrych uczniów, ale co i jak ma uczeń naśladować,
w czym upatrywać nowe dla siebie wskazania i wartości, nadal nie wie i nie
dowiaduje się zbyt często.
Ważną sprawą w procesie kontroli jest także wprowadzanie nowych metod czy
testów do oceny osiągnięć uczniów. Wówczas niezbędne jest uprzednie, dokładne
wyjaśnienie i omówienie nowych sposobów, ażeby uczniowie zrozumieli ich istotę,
187
roznali i stopniowo doskonalili umiejętność własnego zachowania się w trakcie
controli.
Wprowadzenie nowych dla uczniów metod kontroli oraz testów przynosi korzyść
ae tylko dzięki ich objaśnieniu i wdrożeniu, ale także dzięki określeniu wymaganych
osiągnięć dla uzyskania poszczególnych ocen. Uczniowie powinni wiedzieć, jaki
zakres wymagań ich obowiązuje i jaką ocenę mogą uzyskać po jego opanowaniu.
Istotną rolę w czasie kontroli spełnia wdrażanie uczniów do samokontroli przez
• -ladome i planowe kontrolowanie samego siebie w zakresie realizacji podjętych
zadań. Poznanie rodzajów samokontroli, ich właściwości i sposobów skutecznego
wykorzystania jest także ważnym elementem wdrażania uczniów do samokształce
nia. Jednocześnie zapewnia pozytywne rezultaty w procesie nauczania.
W trakcie kontroli szczególnie wartościowe okazuje się odwoływanie do indywi
dualnych zainteresowań uczniów i rezultatów ich samodzielnych poszukiwań. Kont- ; u — świadoma i bogata w formy oraz metody wraz z właściwą oceną — przyczy
nił się w istotny sposób do doskonalenia organizacji i metod pracy umysłowej oraz
wdrażania uczniów do samokształcenia.
1 1 . W a r u n k i s k u t e c z n o ś c i form i m e t o d w d r a ż a n i a do s a m o k s z t a ł c e n i a
Przedstawione formy i metody wdrażania uczniów do samokształcenia można
rjać w czterech grupach:
— rozwiązania lekcyjne wykorzystujące pracę nauczyciela z uczniami na lekcji;
— samodzielne zadania uczniów organizowane przez nauczyciela i wykonywane
•m trakcie pracy domowej;
— praca wychowawcza oparta na poznaniu uczniów i indywidualne doradztwo
w konkretnych sytuacjach;
— wykorzystywanie niektórych elementów procesu dydaktycznego, szczególnie
-r: • s i n y c h dla potrzeb doskonalenia umiejętności samokształceniowych.
Wszystkie te formy łącznie stanowią całość oddziaływań mających na celu
j o y s o t o w a n i e uczniów do samokształcenia. Zatem łączne ich stosowanie jest
p r t s t t w o w y m warunkiem skuteczności wdrażania do samokształcenia. Nie jakaś
jedaa wybrana metoda postępowania a cały kompleks, który może być jeszcze
poszerzony i wzbogacony o nowe propozycje, wynikające z połączenia znanych już
sposobów działania.
Następnym warunkiem skutecznego przygotowywania do techniki pracy umysło
w e ! * samokształcenia jest poznanie potrzeb i możliwości poszczególnych uczniów,
idk zwnieresowań i zamiłowań, a przede wszystkim nudności w nauce i braków
w opanowaniu przedmiotów oraz metod pracy umysłowej. Znajomość tych spraw,
psprzez racjonalne planowanie działań nauczyciela, klasy i poszczególnych uczniów,
raętrwma skuteczne i właściwe przeciwdziałanie niepowodzeniom dydaktycznym.
Hm działania dotyczący wdrażania uczniów do samokształcenia stanowi jego
fcakpry warunek skuteczności.
188
Wdrażanie
do
samokształcenia
Organizacja i metodyka samodzielnej pracy prowadzącej do samokształcenia
obejmuje zagadnienia ogólne z zakresu umiejętności i sposobów działania umysło
wego oraz zagadnienia ściśle związane z treściami przedmiotowymi. Dlatego każdy
nauczyciel powinien dbać o ukształtowanie u uczniów takich metod pracy, które są
właściwe dla danego przedmiotu. Rozwijanie zainteresowań przedmiotowych to
także zadanie każdego nauczyciela. Inne bowiem problemy i zainteresowania rodzić
się mogą w trakcie uczenia się matematyki, historii, wychowania fizycznego czy
muzycznego. Generalizacja metod pracy staje się jednym z niedostatków procesu
kształcenia, gdy uczniowie różne przedmioty traktują jednakowo i zamierzają opano
wywać je tymi samymi <netodami. Rozumienie p r z e z u c z n i ó w treści p r z e d m i o t o
wych, p o z n a n i e właściwych m e t o d ich przyswajania o r a z z a s a d k o r z y s t a n i a
ze ś r o d k ó w i m a t e r i a ł ó w d y d a k t y c z n y c h — to kolejny warunek skuteczności
działań na rzecz wdrażania uczniów do samokształcenia.
Łączenie zasad i objaśnień dydaktycznych z ćwiczeniami z metodyki pracy
umysłowej, to warunek powodzenia w opanowywaniu nowych umiejętności, wielo
krotnie udowodniony w badaniach eksperymentalnych i praktyce dydaktycznej.
12. T w o r z e n i e s y s t e m u w d r a ż a n i a u c z n i ó w d o s a m o k s z t a ł c e n i a
Omówione formy i metody wdrażania uczniów do samokształcenia, to zaledwie
możliwości i sposoby pedagogicznych działań. Ich wartość, a zwłaszcza skutecz
ność, wzrośnie wielokrotnie, gdy zostaną włączone do systemu dydaktycznego,
którego celem jest wdrażanie uczniów do samokształcenia, poprzez rozwijanie ich
aktywności i samodzielności. System dydaktyczo-wychowawczy to — zdaniem W.
Okonia — zespół elementów, obejmujących cele i treści kształcenia i wychowania,
nauczycieli, uczniów i środowisko dydaktyczno-wychowawcze, jak również swoiste
związki i zależności między tymi elementami 1 1 . Z określenia tego wynika, że two
rzenie systemu wdrażania uczniów do samokształcenia powinno uwzględniać nie
tylko konkretne cele i treści oraz formy i sposoby działań nauczycieli i uczniów, ale
także swoiste związki i zależności między nimi. Jeżeli analiza poszczególnych
elementów nie stwarza specjalnych trudności, to inaczej przedstawia się sytuacja,
gdy wkraczamy w głębszą istotę systemu, w której zaczynają funkcjonować związki
i zależności. Rzadko się je poddaje analizie oraz ocenie skuteczności. Jest to jednak
niezbędne dla właściwego funkcjonowania systemu wdrażania uczniów do samo
kształcenia.
Związki i zależności decydujące o istocie nowego systemu działalności dydak
tycznej, to przede wszystkim proces samokształcenia nauczycieli, będący nie tylko
przykładem właściwych rozwiązań, ale także zapewniający wiedzę o rodzajach
działań, związanych z nowoczesnym kształceniem, prowadzącym do realizowani!
189
i samokształceniowych. Istnieje wyraźny związek między samokształceniem
sycieli, a realizowanym przez nich przygotowaniem uczniów do pracy samołceniowej. Nauczyciel, który nie prowadzi własnego doskonalenia, nie może
cznie organizować wdrażania uczniów do samokształcenia,
rzygotowywanie uczniów do samokształcenia jest uzależnione również od pracy
ty. Powinna ona doskonalić swą pracę w obrębie organizacji i metodyki nauczai a z wychowania, włączać w naturalny sposób działalność na rzecz wdrażania
iów do samokształcenia poprzez rozwijanie ich aktywności i samodzielności
stosować skuteczne metody nauczania, wzbogacane środkami dydaktycznymi,
nożna natomiast uzyskać wartościowych osiągnięć, jeżeli proces wdrażania do
•kształcenia odbywa się w tradycyjnym systemie dydaktyczno-wychowawczym,
' ulega skostnieniu.
Wyraźna zależność widoczna jest także między wdrażaniem uczniów do samołcenia, a poznawaniem związanych z tym problemów, przy uwzględnieniu
ilnych propozycji oraz doświadczeń praktyki oświatowej. Na skuteczność
mu wpływa również rozpoznawanie potrzeb i badanie stanu przygotowania
iów oraz nauczycieli do realizacji niełatwych przecież zadań wdrażających do
•dzielnej pracy umysłowej. Kształtowanie systemu oddziaływań samokształceych wymaga opracowania planu z podziałem zadań nie tylko między uczniów
iczycieli, ale także z uwzględnieniem innych działów pracy szkoły oraz jej
)łów pracowniczych i samorządowych. Zapewnienie odpowiednich materiałów
/orzenie możliwości działania — to kolejny warunek skutecznej realizacji
3nowanego systemu wdrażania uczniów do samokształcenia,
ola nauczyciela, zgodnie z założeniami kształcenia ustawicznego, polega nie
i na organizowaniu i prowadzeniu działalności oświatowej dla innych, ale także
rganizowaniu jej dla samego środowiska nauczycielskiego, dla pedagogów
iatowców, którzy osobistym przykładem przekonują innych o słuszności i poie stałego podnoszenia poziomu własnej wiedzy i umiejętności.
f zawodzie nauczycielskim wyłączna specjalizacja przedmiotowa należy już do
;złości, nauczyciel teraz powinien być także organizatorem działań oświatowych
:howawczych. Wymagana jest przy tym umiejętność rozpoznawania i diagnozoa potrzeb, umiejętność inspirowania uczniów do realizacji ich własnych zaintevań samokształceniowych, rozwijania właściwych im umiejętności i sposobów
nia się. Szczególnie ważne w pracy nauczyciela jest zwracanie uwagi na uczenie
iicjowane przez uczniów oraz rozpoznawanie środowiskowych potrzeb oświato1 i wychowawczych, co stanowi jedną z postulowanych ról nauczyciela w syste:dukacji ustawicznej. Nauczyciel powinien umieć wykorzystywać w prowadzoprzez siebie procesie pedagogicznym działalność wychowawczą rodziny, środoa, pozaszkolnych instytucji oświatowych, wpływ edukacji równoległej,
owoczesny nauczyciel nie powinien przekazywać gotowej wiedzy, a uczyć
dobywania, uczyć różnych strategii rozwiązywania problemów, kierować
chstronnym rozwojem poddanych j e g o opiece wychowanków.
190
Samokształcenie i doskonalenie pracy nauczyciela jest zadaniem trudnym i waż
nym zarazem.
Tworzy się autonomiczny system ustawicznego doskonalenia nauczycieli, w któ
rym samokształcenie spełnia naczelne zadanie. Z wielu wartości tego systemu —
dwie zasługują na szczególną uwagę. Pierwsza polega na zapewnieniu przez różne
formy i metody doskonalenia możliwie pełnego i wszechstronnego rozwoju osobo
wości każdego nauczyciela, druga wskazuje na potrzebę zachowania zasady ciągłości
w pracach samokształceniowych i doskonalących. Obie wartości mają istotne zna
czenie także dla tych działań, jakie podejmowane są przez nauczycieli przy wdraża
niu uczniów do samokształcenia.
Edukacja ustawiczna dynamizuje możliwości rozwoju samokształcenia. Zwraca
uwagę na to wielu autorów, a J. Lynch stwierdza 1 2 , że rozwiązania wprowadzone do
systemu ustawicznego kształcenia i doskonalenia nauczycieli stają się przykładem
dla innych środowisk i grup zawodowych, które podejmować będą podobne starania.
Tę uwagę warto odnieść do procesu samokształcenia. Oznacza to, że cele, zakres
treściowy, formy i metody samokształcenia nauczycieli stają się wzorem dla innych
środowisk, podejmujących uprawianie działalności samokształceniowej, a zwłasz
cza dla uczniów, którzy obserwując swych wychowawców, będą znajdować wiele
wartościowych przykładów godnych naśladowania. W pełni przejawi się wówczas
metoda wpływu osobistego wychowawcy, a wiadomo, jak istotny i trwały jest taki
wpływ inicjowany w fazie podejmowania działań samokształceniowych i samowychowawczych.
Następną prawidłowością w systemie wdrażania uczniów do samokształcenia jest
stałe doskonalenie pracy w szkole, zgodnie z potrzebami postępu pedagogicznego
i propozycjami teorii oraz praktyki oświatowej. Istotę postępu pedagogicznego tak
oto scharakteryzował W. Okoń: postęp... sprowadza się do przyspieszenia pożąda
nych zmian jakościowych w ludziach, w ich kwalifikacjach ogólnych i zawodowych.
Zmiany te dokonują się w samych, procesach nauczania i wychowania szkolnego
i pozaszkolnego, poważny wpływ ma więc na nie szkoła wraz z szerszym środowis
kiem wychowawczym... Na procesy dydaktyczno-wychowawcze we wszystkich
placówkach oświaty i wychowania duży wpływ wywierają takie czynniki, jak
działalność inspirująca i kontrolna administracji szkolnej, ustrój i organizacja szkol
nictwa, programy i podręczniki szkolne, działalność szkół eksperymentalnych i przo•
•13
dujących, rozwój nauki o wychowaniu i twórczy ruch nauczycielski . Postęp peda
gogiczny wyraża się w kompleksowych zmianach na rzecz doskonalenia organizacji
i metod szkolnictwa oraz innych działów oświaty narodowej.
I
12
J. Lynch, Lifelong education and the preparation of educational personnel, Hamburg 1977, UNESCO
Institute of Education.
13
W. Okoń, O postępie pedagogicznym. Warszawa 1970, KiW, s. 17-18.
Wdrażanie do samoksztalcmia
191
Każda szkoła powinna doskonalić różne sfery swej działalności. Tylko takie
stanowisko zapewnia właściwą realizację postępu pedagogicznego. Z doświadczeń
licznych szkół i propozycji teoretycznych wiadomo, że doskonalenie pracy szkoły
ściśle łączy się z udoskonaleniem organizacji i metod uczenia się oraz innymi
formami działalności dydaktyczno-wychowawczej. Istnieje więc ścisły związek
między tworzeniem systemu wdrażania uczniów do samokształcenia a podejmowa
niem przez szkołę starań o doskonalenie pracy dydaktyczno-wychowawczej. W sys
temie doskonalenia szybciej i pełniej owocują działania na rzecz wdrażania uczniów
do samokształcenia, ponieważ wsparte są żywą refleksją pedagogiczną, postawą
nowatorską, a niekiedy poczynaniami eksperymentalnymi w zakresie unowocześnia
nia form, metod i środków kształcenia.
Podstawą powodzenia podejmowanych działań związanych z wdrażaniem ucz
niów do samokształcenia jest znajomość aktualnej wiedzy i umiejętności, co umożli
wia określenie potrzeb samokształceniowych. Przedmiotem rozpoznań w tej próbie
powinni być nie tylko uczniowie, ale także zespół pedagogiczny oraz wyposażenie
materialne szkoły.
Pogłębienie znajomości zagadnień samokształcenia oraz poznanie potrzeb —
umożliwiają podjęcie skutecznego przygotowywania i wdrażania uczniów do samo
kształcenia. Poprzedza te działania dobrze przygotowany plan, obejmujący poszcze
gólne zagadnienia, konkretne zadania wraz z ich podziałem między członków
zespołu pedagogicznego, uwzględniający sposoby i środki realizacji oraz określający
terminy lub okresy wykonania przewidzianych zadań. Dokładne planowanie wdraża
nia uczniów do samokształcenia jest konieczne, by każdy z nauczycieli w swoim
przedmiocie i w zakresie przypadających mu zadań dydaktyczno-wychowawczych
wykonał określoną część, co w połączeniu z działaniami innych członków zespołu
pomnażać będzie osiągnięcia w przygotowaniu uczniów do samokształcenia. Zwa
żywszy, że osiągnięcia te mogą być rozszerzone w kolejnych klasach, rozwiązanie takie
pozwoli realizować pełny program tematyczny działalności samokształceniowej. Złożą
się na to zadania i prace nauczycieli, wychowawców, uczniów, zespołów koleżeńskich,
biblioteki szkolnej, samorządu uczniowskiego i organizacji młodzieżowych oraz współ
pracujących ze szkołą instytucji oświatowych i kulturalno-społecznych.
Plan takich rozwiązań jest łatwy do przygotowania także i z tego powodu, że
każda szkoła, każdy wychowawca i każdy nauczyciel przygotowuje plan dydaktyczno-wychowawczy. Powinny w nim być zawarte podstawowe problemy z zakresu
wdrażania uczniów do samokształcenia. Należy je tylko odpowiednio zaakcentować,
dostrzec możliwość wyodrębnienia i powiązania w łańcuch planowych oddziaływań
dydaktyczno-wychowawczych na rzecz świadomego kierowania własnym rozwojem
edukacyjnym.
Realizacja planu dydaktyczno-wychowawczego szkoły zapewnia także realizację
zagadnień w planie wdrażania uczniów do samokształcenia. Należy wydzielić kon
kretne zadania, treści, tematy, formy i metody stosowanie do poszczególnych przed
miotów i innych zakresów działalności dydaktyczno-wychowawczej. Każdy z nau-
192
czycieli, zgodnie z istotą wykładanego przedmiotu, może podjąć zadanie związane
z wdrażaniem uczniów do samokształcenia i samowychowania.
Konkretne zadania połączone z odpowiednimi tematami programowych przed
miotów i zadań wychowawczych mogą stworzyć kompleks zagadnień realizowanych
przez cały zespól pedagogiczny dla urzeczywistnienia celów związanych z przygotowa
niem uczniów do samokształcenia. Należy zdawać sobie sprawę, że nie są to jakieś nowe
lub odrębne cele, a jedynie wobec aktualnej potrzeby oświatowej akcentowanie zagad
nień stale pozostających w sferze właściwie prowadzonej pracy dydaktyczno-wychowaw
czej Modernizacja działalności szkoły i realizacja celów dydaktycznych oraz wycho
wawczych służy wdrażaniu uczniów do samokształcenia i odwrotnie — proces
wdrażania jest działalnością na rzecz modernizacji pracy szkoły i właściwego wyko
nania zadań dydaktycznych i wychowawczych. Dlatego uzasadnione jest wyodrębnie
nie tego zadania w praktyce szkolnej i systematycznej jego realizacji obejmującej,
konkretne działanie nauczycieli, uczniów i innych pracowników oświatowych.
Doświadczenia praktyki wielu szkół i zespołów nauczycielskich przekonują, że
plan działań nie wystarcza, ażeby osiągnąć zamierzone cele. Niezbędna jest właściwa
pedagogiczna kontrola jego realizacji, połączona z oceną skuteczności podjętych
działań. Kontrola jest bowiem porównaniem stanu faktycznego z planowanym, wyma
ganym i zamierzonym Ułatwia nadzór i zapewnia wgląd w podejmowane działania.
Dzięki kontroli wiemy, jak przebiegały prowadzone działania, jakie przyniosły efekty,
w których elementach odbiegały od przewidywanych i planowanych rozwiązań. Kontro
la ułatwia korektę i stanowi warunek skutecznego działania pedagogicznego.
Oczywistym jest, że dla realizacji systemu wdrażania uczniów do samokształce
nia możliwości kontroli są szczególnie przydatne. Nie ma b o w i e m ten proces
utrwalonych rozwiązań, nie zaznaczyły się jego prawidłowości w dydaktycznej
realizacji. Stąd każda próba nosi charakter nowatorski i pionierski.
Co powinno być przedmiotem kontroli w systemie wdrażania uczniów do samo
kształcenia? Przede wszystkim własna praca nauczycieli, ich współdziałanie zmie
rzające do zapoznania uczniów z przewidzianymi zagadnieniami. Praca uczniów
i rezultaty wspólnych starań, to druga część przedmiotu kontroli. Wykryte niedostat
ki w działaniach pedagogicznych czy ich uwarunkowaniach można będzie szybko
uzupełnić i prowadzić wdrażanie do samokształcenia, zgodnie z przyjętymi zasadami
lub uzasadnionymi ich modyfikacjami.
Kontrola umożliwia ogarnięcie i sprawdzenie właściwego prowadzenia całego
procesu kształcenia i wdrażania uczniów do samokształcenia, a także pozwala po
równywać niektóre wybrane jego elementy. Przez kontrolę można poznać umiejęt
ności uczniów w zakresie logicznego myślenia, rozumienia, pamiętania, umiejętnoś
ci analizowania i syntetyzowania oraz stopień umiejętności samodzielnej pracy
w zakresie czytania ze zrozumieniem (dotyczy to uczniów młodszych klas), pisania
i innych czynności potrzebnych w poznawaniu i uczeniu się określonych treści
przedmiotowych. Warto kontrolować znajomość zasad samodzielnego planowania
i organizowania pracy przez uczniów oraz opanowanie takich umiejętności samo-
WdraZanie
do
193
samokształcenia
kształceniowych, jak obserwacja, słuchanie wykładu, notowanie, praca z podręcznio e m i innymi źródłami wiedzy, rozumienie reguł wykonywanych ćwiczeń i zadań
ocaz innych sprawności przydatnych w opanowaniu przedmiotu.
Ale nie tylko praca dydaktyczna powinna być przedmiotem kontroli, również
iziałalność wychowawcza, pozalekcyjna i pozaszkolna oraz samodzielna aktywność
kulturalno-oświatowa i samowychowanie młodzieży .
Jak kontrola tego rodzaju może być prowadzona? Oczywiście wykorzystywać
j z e b a przede wszystkim formy kontroli występujące w procesie dydaktycznym
i formy badania wyników nauczania z zastosowaniem testów oraz standaryzowanych
sprawdzianów. Niezależnie od tych form, warto wykorzystywać naturalną obserwa
cję pedagogiczną i zbiorowo przeprowadzaną analizę stanu realizacji przyjętych
planów w zakresie wdrażania uczniów do samokształcenia.
W jakim celu te kontrolne zadania będą podejmowane? Przede wszystkim, by
określić prawidłowość przyjętego postępowania, wzmocnić oddziaływanie w częśa a c h materiału słabiej przyswojonych, usunąć trudności czy niejasności. Także dla
ustalenia uzyskanych rezultatów pozytywnych i możliwości przejścia do zagadnień
trudniejszych i bardziej skomplikowanych — rola kontroli jest niezmiernie pożytecz
na. Skuteczne wykorzystanie kontroli pozwala na planowe i świadome realizowanie
zadań w zakresie wdrażania uczniów do samokształcenia.
1. Z. Matulka, Metody samokształcenia, rozdział IV, s. 89-126, rozdział VI, s.
145-182.
2. M. Skrzypczak, Organizacja i metody samokształcenia, rozdział II, s.
rozdział V, s. 58-85.
17-31,
3. J. Zborowski, Nauka domowa ucznia szkoły średniej, rozdział III, s. 95-120.
Warto przemyśleć:
1. Jak wdrażam swoich uczniów do samokształcenia?
2. Która z metod i form wdrażania wydaje się najbardziej skuteczna?
3. Co należy uczynić, by wdrażanie uczniów do samokształcenia stało się
najbardziej skuteczne?
'4 A. Janowski, Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej. Warszawa
WSiP.
1980,
Rozdział
X
1. I s t o t a organizacji i p l a n o w a n i a
Istotnym warunkiem powodzenia wszelkiej pracy umysłowej, w tym także dy
daktycznej, jest właściwa jej organizacja i realne planowanie.
Działanie zorganizowane to takie, w którym jasno uświadomione są cele działa
nia, warunki jego realizacji i kryteria oceny. Chcąc działać w sposób właściwie
zorganizowany należy zebrać odpowiednie informacje o celach, warunkach realizacji
i kryteriach oceny, następnie zaplanować całe działanie, zorganizować je, zrealizo
wać i przeprowadzić kontrolę wykonania.
Proces kształcenia jest właśnie działaniem, którego właściwością jest skuteczna
organizacja i należyte planowanie z właściwą kontrolą wykonania.
Umiejętności organizowania i planowania wszelkich działań, a zwłaszcza proce
sów dydaktycznych powinni się uczyć zarówno nauczyciele, jak i uczestnicy form
kształcenia.
Planowanie pracy dydaktycznej polega na przemyślanym przewidywaniu prze
biegu procesu kształcenia zgodnie z przyjętym projektem przewidzianych czynności,
obejmujących listę zadań do wykonania. Lista zawiera także terminy wykonania
zadań, przewidywane rezultaty, osoby odpowiedzialne i wykonujące poszczególne
zadania oraz metody i środki, jakie będą użyte w procesie realizacji planowanych
działań.
Planowanie pracy dydaktycznej jest szczególnie istotne w procesie kształcenia
i pozaszkolnych formach oświaty.
W pracy dydaktycznej planowaniu podlegają różne jej ujęcia i elementy. Nauczy
ciel planuje najbliższe zajęcia dydaktyczne uwzględniając ich temat, metodę przepro
wadzenia, środki dydaktyczne, przykłady, zadania, ćwiczenia, a nawet pytania kont
rolne i zadania przeznaczone do samodzielnej nauki. Inną formą planowania jest
ułożenie całego cyklu zajęć na okres kształcenia z jednego przedmiotu. Nauczyciel
planuje swoją pracę na cały rok, a także sporządza ogólny plan realizacji zadań
dydaktycznych dla kolejnych lat nauczania i klas, w których występuje prowadzony
przez niego przedmiot.
W trakcie planowania kształcenia nauczyciele powinni sporządzać następujące
rodzaje planów:
— plan lub konspekt konkretnych zajęć dydaktycznych,
— plan realizacji całego programu,
195
— plan tematyki objętej kontrolą i zaliczeniem.
W każdym z tych planów należy przewidywać trzy następujące elementy:
1) jakie treści programowe będą przedmiotem działań,
2) jakie zostaną wykorzystane metody i środki dydaktyczne,
3) jakie cele kształcenia chce zrealizować nauczyciel.
Dla skutecznego planowania niezbędne są następujące informacje:
— stan wiedzy uczniów,
— znajomość całego programu przedmiotowego,
— znajomość form, metod i środków jego realizacji,
— znajomość celów i zadań kształcenia.
Podstawowe materiały dostarczające potrzebnych informacji to plany i programy
nauczania, podręczniki i skrypty przedmiotowe oraz przeprowadzone rozpoznania
w zakresie wiedzy, potrzeb i zainteresowań uczniów.
Wskazane wyżej materiały i informacje potrzebne są zwłaszcza przy analizie
systemowej podejmowanego procesu dydaktycznego.
Zgodnie z zasadami systemowego podejścia należy uwzględniać i planować nie
tylko sposób realizacji procesu dydaktycznego j a k o strategii wykonania zadania, ale
także ustalić i skonkretyzować oczekiwane rezultaty dydaktyczne j a k o przewidziane
w systemowym ujęciu wytwory. Z kolei należy rozpoznać grupę kształconą zgodnie
z postulatem analizy produktu wejściowego. Odrębnego przeanalizowania wymagają
zasoby, którymi są działania edukacyjne nauczyciela oraz uczących się, czas
przeznaczony na te prace, stosowane metody, środki i inne elementy procesu
kształcenia. W systemowej analizie procesu dydaktycznego istotne miejsce zajmują
czynniki zakłócające, którymi są elementy i uwarunkowania nie sprzyjające realiza
cji zadania, a najczęściej należą do nich braki w przygotowaniu uczniów, słabe
wyposażenie dydaktyczne, nadmierna liczebność grupy i zbyt krótki czas na realiza
cję procesu.
Na tle tak rozpoznanych głównych elementów procesu dydaktycznego można
dopiero zaplanować ich realizacje zgodnie z przyjętą strategią i kontrolować jej
przebieg wykorzystując do tego formy kontroli i oceny, które spełniają funkcje
sprzężenia zwrotnego.
2. Warunki skutecznego planowania
Praca dydaktyczna wymaga różnego rodzaju planów zarówno terminowych
i bardziej ogólnych, jak też krótszych i szczegółowo przygotowanych. Samo plano
wanie jednak nie wystarcza. Niezbędna jest także ścisła i dokładna kontrola realizacji
planu, jego doraźne doskonalenie lub uzasadniona korekta, wynikająca z obiektyw
nych przyczyn.
Planowanie pracy dydaktycznej jest skuteczniejsze, gdy uwzględnia ogólne
prakseologiczne prawidłowości planu. Zgodnie z tymi wskazaniami plan powinien
196
być przede wszystkim celowy. Wyraźnie określone cele i zadania wyznaczone do
realizacji ułatwiają planowanie i doskonalą pracę dydaktyczną. Drugą właściwością
planu jest jego konkretność, wyrażająca się w jasnych zadaniach dla wszystkich
uczestników procesu dydaktycznego — organizatorów, uczniów i nauczycieli.
Każdy plan powinien być wykonalny i zgodny z realnymi możliwościami jego
realizacji. Wprowadzenie do planu zadań, których nie można wykonać, nie tylko
mija się z celem, ale jest pedagogicznie szkodliwe i demobilizujące. Istotną cechą
każdego planu jest jego wewnętrzna zgodność wyrażająca się w tym, że poszczegól
ne zadania, środki realizacji i terminy nie kolidują, lecz są z sobą zgodne. Każdy plan
powinien być operatywny, czyli jego poszczególne zadania są łatwe do wykonania
i zrozumiałe dla wykonawców.
Wartością każdego planu jest jego wyraźne określenie w czasie, nie tylko zgodne
z podanymi terminami, ale możliwe i realne do wykonania bez nadmiernego pośpie
chu, lecz także bez przesadnej ślamazarności. Plan powinien być także elastyczny,
zdolny do rozwijania, zmieniania i przystosowania się do nowych lub nie znanych
wcześniej okoliczności. Ekonomiczność planu to kolejna jego właściwość, wskazu
jąca nie tylko na niezbędne do skutecznej realizacji środki, ale także na potrzebę
oszczędnego ich wykorzystywania i na pełną opłacalność planowanych działań.
Plan nie może być tylko formalnym opracowaniem, powinien stale służyć
nauczycielowi, wykładowcy i organizatorowi kształcenia. Aby to zadanie było
spełnione, plan powinien być ciągle rozwijany i doskonalony, a kolejne następne
cykle jego realizacji powinny być tak przygotowane, by uniknąć niedogodnych
rozwiązań zaobserwowanych poprzednio. W procesie doskonalenia własnych dzia
łań nauczycielskich należy także stale rozwijać i doskonalić plany dydaktyczne,
dbając jednocześnie o to, aby były stale przydatne i funkcjonalne w praktycznej
działalności oświatowej.
3 . S y s t e m klasowo-lekcyjny
Formy kształcenia określają, jak organizuje się pracę w procesie nauczania
i uczenia się. Za podstawowe kryteria określenia form kształcenia uznano liczbę
uczestników procesu uczenia się, miejsce odbywania zajęć i czas zajęć. Zgodnie
z tym możemy mówić o:
a) nauczaniu jednostkowym,
b) nauczaniu zbiorowym, które obejmuje systemy: klasowo-lekcyjny, laboratoryjno-lekcyjny, warsztatowo-lekcyjny, kursowy i zaocznego kształcenia,
c) zajęciach pozalekcyjnych, w formie samodzielnej pracy domowej związanej
z nauczaniem oraz różnych innych formach aktywności samokształceniowej.
Nauczanie jednostkowe jest najstarszą formą organizacyjną kształcenia, polega
jącą na tym, że uczeń wykonuje określone zadania dydaktyczne wyznaczone
indywidualnie, tzn. ustalone bezpośrednio czy pośrednio przez nauczyciela. Przykła-
197
darni takiego nauczania sa: bezpośrednie kontakty nauczyciela z uczniem, korepety
cje, korzystanie przez ucznia z podręcznika.
Nauczanie to ma wiele niewątpliwych zalet, przede wszystkim umożliwia indy
widualizację treści i tempa uczenia się oraz pozwala na dokładną kontrolę przebiegu
i wyników nauczania. Efekty takiego nauczania są na ogół wysokie. Ale oprócz zalet, ma
ono także pewne braki. Po pierwsze, jest ekonomicznie nieopłacalne, ponadto nie
wyrabia tak ważnych w życiu społecznym umiejętności, jak: życie i praca w zespole
oraz dla zespołu. Dlatego jest ono obecnie formą uzupełniającą nauczania zbiorowego.
N a u c z a n i e zbiorowe realizuje zasadę powszechnego obowiązkowego kształcenia
na szczeblu szkoły podstawowej oraz umożliwia wszystkim dostęp do kształcenia
ponadpodstawowego. Jedną z form nauczania zbiorowego jest system klasowo-lek
cyjny. Jest to dzisiaj powszechnie stosowana odmiana nauczania zbiorowego,
posiadająca następujące cechy:
a) uczniowie tworzący osobne klasy znajdują się w podobnym wieku,
b) każda klasa pracuje zgodnie z planem nauczania, obejmującym różne przed
mioty nauki, a poszczególne przedmioty mają ustalony wymiar godzin,
c) podstawową jednostką zajęć dydaktycznych jest lekcja,
d) z wyjątkiem klas najniższych, każda lekcja poświęcona jest w zasadzie jedne
mu przedmiotowi nauczania,
e) pracą uczniów na lekcji kieruje nauczyciel, on też ocenia postępy w nauce oraz decy
duje o promowaniu lub niepromowaniu poszczególnych uczniów do następnej klasy.
System klasowo-lekcyjny daje możliwość zespołowo-indywidualnej pracy ucz
niów i to jest jego niewątpliwą zaletą. Za główną jego wadę uważa się narzucanie
wszystkim uczniom jednorodnych treści nauczania, pociągające za sobą brak możli
wości skutecznej indywidualizacji w procesie kształcenia.
Podstawowym elementem systemu klasowo-lekcyjnego jest lekcja, która określa
czas pracy nad tematami i umożliwia realizację programu.
4. Skuteczność procesu dydaktycznego
Przedstawione w poprzednich rozdziałach elementy procesu dydaktycznego two
rzą określoną całość: cele — treści — proces — zasady — metody — środki —
kontrola. Można je ujmować bardziej szczegółowo i rozwijać oraz rozbudowywać
poszczególne elementy, ale nie zmieni to istoty procesu dydaktycznego i jego
prawidłowości ustalonych przez specjalistów w licznych opracowaniach z zakresu
dydaktyki ogólnej, zawodowej czy dorosłych. W pracach B. Nawroczyńskiego,
K. Sośnickiego, Cz. Kupisiewicza, W. Okonia i W. Zaczyńskiego oraz innych,
w tym zagranicznych autorów, taki układ nie tylko został przyjęty i uzasadniony,
iecz stanowi istotny trzon teorii kształcenia zwanej dydaktyką.
Opracowanie i przedstawienie takiego układu jeszcze nie wystarcza, ponieważ
3 jego v.eczywistej wartości świadczy zastosowanie w praktyce, a to już jest znacz
cie bardziej skomplikowane. Najlepsze i najtrafniejsze propozycje teoretyczne wy-
198
magaja konkretnej realizacji w rzeczywistym działaniu. Wówczas naczelna role
dydaktyczną spełnia nauczyciel, który ze wskazań i propozycji teoretycznych wybie
ra takie, jakie pozwolą mu prowadzić skuteczny proces dydaktyczny z konkretną
grupą osób dla wykonania przyjętych lub inaczej zadanych do realizowania zadań.
Praktyka stwarza tysiąc różnych sytuacji dydaktycznych, w których podejmowany
jest przeważnie taki sam proces dydaktyczny. Jego utożsamienie i generalizacja stają
się źródłem niepowodzeń i błędów dydaktycznych. Aktywna i świadoma praca
przygotowawcza nauczyciela-dydaktyka jest niezbędna dla określenia realnego po
ziomu trudności i skutecznego przebiegu procesu kształcenia czy innego procesu
dydaktycznego w zakresie aktywności edukacyjnej. Bo przecież innego ujęcia i wy
korzystania wymaga realizacja programu matematyki w szkole podstawowej, innego
nauczanie historii w klasie maturalnej, jeszcze innego realizacja praktycznej nauki
zawodu i odmiennego wykłady lub ćwiczenia w wyższej uczelni na studiach zaocz
nych lub wieczorowych. Ale nawet praca nad tym samym programem nauczania
stwarza odmienne warunki, zależne od przygotowania merytorycznego i zaawanso
wania intelektualnego zespołu uczestników, którzy mogą znacznie różnić się do
świadczeniem społecznym, co zależy od wieku, środowiska, a także od rezultatów
poprzedniej edukacji i stopnia zainteresowań aktywnością poznawczą oraz chęcią
uczenia się.
0 skuteczności wykorzystania wskazań dydaktyki w realnej działalności eduka
cyjnej także, obok inwencji i aktywności nauczyciela, zastosowanie podejścia syste
mowego do analizy procesu dydaktycznego i określenia jego optymalności.
Przypomnijmy, że podstawowe założenia analizy systemowej 1 to świadomość
wyboru, znajomość produktu wejściowego, orientacja w zasobach oraz czynnikach
zakłócających, co pozwala wybrać i zastosować właściwą strategię postępowania,
której skuteczność określana jest przez stałą kontrolę spełniającą funkcję sprzężenia
zwrotnego.
W dokładniejszej interpretacji dydaktycznej oznacza to, że proces kształcenia
powinien być rozpatrywany i organizowany z uwzględnieniem następujących ele
mentów i ich wzajemnych zależności:
— celów i zadań, jakie powinny być osiągnięte w wyniku podejmowanych
działań nauczyciela i uczniów w procesie kształcenia, z zastosowaniem strategii
i wykorzystywaniem dostępnych zasobów dla organizacji procesu dydaktycznego;
— stanu dotychczasowych osiągnięć edukacyjnych tego zespołu uczniów, który
będzie realizował program dydaktyczny, zwłaszcza stan wiedzy i właściwości intele
ktualnych jest szczególnie istotny dla właściwego rozpoznania i podjęcia kontynuacji
kształcenia;
, >\-
1
Proces kształcenia — podejście systemowe..., op. cit., s. 10 i nast.
199
— zasobów dla realizacji zadań dydaktycznych, jakimi są programy i materiały
nauczania, środki dydaktyczne oraz odpowiednie wyposażenie, a także motywacja
i zaangażowanie zespołu uczestników — nauczycieli i uczniów;
— czynników zakłócających, które w procesie edukacji są szczególnie istotne,
a obejmują zarówno przyczyny organizacyjne, jak też pedagogiczne i motywacyjne;
mogą bowiem zakłócać proces kształcenia wadliwe rezultaty wstępnej kontroli
i doboru uczestników, jak też ich liczebność, poziom wstępnego przygotowania,
niedoskonałości programu, braki w wyposażeniu w środki dydaktyczne, wady orga
nizacji procesu kształcenia, niedostatki kompetencji nauczyciela, a także warunki
środowiskowe;
— sposobów realizacji zadań, czyli odpowiedniej strategii wykonania z wyko
rzystaniem zasobów, uwzględnieniem stanu wcześniejszych przygotowań, przeciw
działaniem czynnikom zakłócającym i dobraniem takich form oraz metod kształce
nia, które łącząc i wykorzystując dostępne zasoby pozwalają zrealizować najkorzyst
niej podjęte zadania, dzięki właściwemu wykorzystaniu relacji między elementami
sytuacji dydaktycznej;
— kontroli i jej rezultatów, które wskażą nie tylko wstępne przygotowanie i stan,
od jakiego rozpoczyna się proces kształcenia z niezbędnymi korektami i uzupełnie
niami, ale przede wszystkim określa właściwy przebieg procesu dydaktycznego,
niezbędne zmiany i wykorzystanie uzyskanych informacji o stanie realizacji tego
procesu dla modyfikacji lub nawet zmiany przyjętej strategii.
Powyższe elementy nie tylko charakteryzują systemowe podejście do procesu
kształcenia, ale stanowią podstawę do rozważań, jaki powinien być zakres przygotowań
do realizacji procesów edukacyjnych w różnych formach i zakresach kształcenia.
5. P r z y g o t o w a n i e n a u c z y c i e l a do lekcji
Określając mianem nauczyciela każdego specjalistę, który prowadzi działalność
dydaktyczną w formach kształcenia, należy rozważyć zakres i sposób skutecznego
przygotowania do lekcji oraz innych zajęć dydaktycznych.
Przygotowanie nauczyciela do lekcji składa się z trzech zakresów: merytoryczne
go, metodycznego i organizacyjnego. Jest to ważny podział, ponieważ zbyt często
nauczyciele w trakcie przygotowania zwracają głównie uwagę na przygotowanie
merytoryczne, pozostawiając sprawy metodyczne i organizacyjne do rozwiązania
w toku zajęć. Wówczas jednak jest już zbyt późno, by podejmować próby planowa
nia i przygotowania, toteż wykorzystywane bywają rozwiązania tradycyjne, najprost
sze i w kolejnych lekcjach zmieniają się jedynie tematy i treści, a tok odpowiada
uproszczonemu i tradycyjnemu postępowaniu dydaktycznemu.
Praca całego roku przewidziana jest w planie dydaktyczno-wychowawczym
nauczyciela, obejmującym ogólny rozkład materiału przedmiotowego, formy i meto
dy jego realizacji zgodnie z celami kształcenia i wychowania, zakres kształtowania
umiejętności i rozwijania zainteresowań oraz wdrażanie uczniów do samodzielnego
200
uczenia się i samokształcenia. W bardziej szczegółowym rozkładzie materiału nau
czyciel planuje treści przedmiotowe oraz ogólny przebieg procesu nauczania i ucze
nia się. Poszczególne zagadnienia przedmiotu przewidziane sa do realizacji na jedna,
dwie oraz więcej godzin lekcyjnych, stanowiąc integralne jednostki metodyczne
w całym rocznym cyklu nauczania. W znacznej części przygotowanych planów
znajdują się także propozycje nauczycieli na temat rozwijania procesu nauczania
i uczenia się przez stosowanie różnych rodzajów i typów zajęć, metod i środków
dydaktycznych.
W planie dydaktyczno-wychowawczym lekcje ujęte są j a k o jednostki metodyczno-przedmiotowe o charakterze rozwojowym. Kształt, typ i ich rodzaj na początku
roku szkolnego jest inny, w ciągu roku bowiem wzbogacane są i doskonalone ich
właściwości: zarówno te, które zależą od nauczyciela, jak i związane ściśle z aktyw
nością poznawczą uczniów w procesie uczenia się. Nauczyciel, nauczając określo
nego przedmiotu przez dwa, trzy, cztery, a niekiedy i więcej lat, doskonali nie tylko
własną pracę dydaktyczną z konkretną grupą, ale także przyczynia się do wzbogaca
nia metod i form działalności poznawczej zespołu klasowego. Uczniowie przyzwy
czajają się do stosowanych stale rozwiązań dydaktycznych znają i rozumieją zakres
wymagań nauczyciela, wdrażają się do metod samodzielnej pracy umysłowej,
doskonalą indywidualny i zespołowy warsztat umiejętności poznawczych.
Przygotowując zajęcia nauczyciel wykorzystuje swoje wcześniejsze plany i pro
pozycje ze świadomością ich dotychczasowej realizacji, przystępuje do przy
gotowania siebie i uczniów do konkretnych zajęć, myśląc o ich przebiegu.
Merytoryczny zakres przygotowania przedmiotowego określony jest przez kon
kretny temat i jego miejsce w programie. Często przygotowanie takie jest mylnie
utożsamiane z brakiem wiedzy merytorycznej nauczyciela na dany temat, a jej
uzupełnienie przed lekcją rozumiane jest jako przygotowanie merytoryczne czy
przedmiotowe. Jest to błędne rozumienie istoty przedmiotowych czynności przygo
towawczych. Oczywiście, zdarzają się takie tematy w programach, jakich nauczyciel
nie poznał w czasie studiów i zorganizowanych form doskonalenia. Wówczas zobo
wiązany jest do poznania tych treści przed rozpoczęciem roku szkolnego. Natomiast
przygotowanie przedmiotowe przed zajęciami zakłada właściwe wykorzystanie
wiedzy nauczyciela i zaplanowanie — zgodnie z tematem — takich zagadnień, które
mogą być zarówno niezbędne, jak i pożądane.
; Inaczej mówiąc, nauczyciel w trakcie przygotowania przedmiotowego określa
dokładnie, jakie treści, w jakim celu i w jakim porządku będzie realizował. To
pozwala ustalić odpowiedni wariant przygotowywanej treści, stopień konkretności,
zakres zagadnień, dobór właściwych przykładów, zadań i ćwiczeń, zakres środków
dydaktycznych w różnych formach, treści w podręczniku i innych materiałach.
Przygotowanie metodyczne ogólnie obejmuje wszystkie odpowiedzi na pytanie:
j a k prowadzić przygotowywane zajęcia? Podstawowym zadaniem do rozwiązania
metodycznego jest określenie rodzaju lekcji. Jest to trudne zadanie, ponieważ wkra
cza w zakres systemów kształcenia i teorii wielostronnego nauczania i uczenia się.
201
Czterech podstawowych rodzajów dydaktycznego postępowania i wielu możliwości
rozwiązań mieszanych nie można stosować przypadkowo, wymagają bowiem one
przemyślanego uzasadnienia.
Oprócz metod szczególnie skutecznych dla realizacji zadań przedmiotowo-meto
dycznych należy uwzględnić takie, których stosowanie wyrabia pożądane umiejęt
ności i postawy uczniów. Metodyka każdego przedmiotu zawiera bogate propozycje
metod nauczania i uczenia się zależnie od różnych działów programowych przedmio
tu oraz poziomu nauczania.
Przegląd posiadanych środków, dobór tych, które najlepiej spełniają zadania
wynikające z treści i celów przygotowywanych lekcji, to kolejne działania nauczy
ciela w przygotowywaniu się do zajęć. Warto wstępnie ustalić, jakie funkcje wydają
się szczególnie pożądane przy realizacji najbliższych tematów i za pomocą jakich
środków można je najlepiej spełnić, jeżeli zostaną zastosowane w procesie nauczania
i uczenia się.
Przygotowanie metodyczne lekcji powinno objąć także przewidywane w toku
zajęć formy i metody kontroli pracy i osiągnięć uczniów.
Z kontrolą łączy się stopniowe i systematyczne wdrażanie uczniów do samokont
roli. Oba działania, aby były skuteczne dla prawidłowego przebiegu procesu kształ
cenia, powinny być wcześniej zaplanowane i przygotowane, z uwzględnieniem kon
kretnego materiału przewidzianego dla lekcji.
W toku przygotowania metodycznego należy zwrócić szczególną uwagę na
stronę motywacyjną procesu uczenia się. Trzeba uczniów zachęcać do nauki nie
tylko środkami werbalnymi, ale także atrakcyjnym ujęciem tematu, ciekawymi
przykładami aktywizującymi metodami pracy i wzbudzającymi zainteresowanie
środkami dydaktycznymi.
Do zakresu przygotowania organizacyjnego należy zarezerwowanie sobie praco
wni, aby odbyć w niej zajęcia.
Odpowiednie przygotowanie środków dydaktycznych i materiałów do wykorzys
tania w trakcie zajęć to także zakres powinności organizacyjnych, poprzedzających
zajęcia i należących do fazy przygotowań. Nie wystarczy bowiem mieć środki
i materiały w pracowni, trzeba ustalić, z jakich i w jakim zakresie należy skorzystać,
do których zagadnień szczególnie się nadają i jak zostaną wykorzystane w czasie
zajęć dydaktycznych.
6. K o n s p e k t zajęć
Zewnętrznym wyrazem przygotowania nauczyciela jest konspekt zajęć, zawiera
jący plan, układ materiału do przekazania i opracowania z uczniami, planowane
metody i środki dydaktyczne do wykorzystania w toku pracy. Konspekt spełnia rolę
scenariusza dla tak złożonego wydarzenia pedagogicznego, jakim są zajęcia i podob
nie jak w scenariuszu są w nim przewidziane poszczególne działania i sytuacje
dydaktyczne, ich właściwości, odpowiednia kolejność, trafnie dobrane przykłady.
202
Naczelnym zadaniem konspektu jest pomoc w zrealizowaniu tych celów, jakie
zostały sformułowane dla tematu, dlatego też konspekt — aczkolwiek dotyczy
konkretnych zajęć dydaktycznych lub ich cyklu dla obszerniejszego tematu czy
zagadnienia — nie pozostaje w izolacji, a łączy się nie tylko z poprzednimi zajęcia
mi, ale także z dotychczasowymi rezultatami pracy dydaktycznej i uzyskanymi po
stępami uczniów w poznawaniu i przyswajaniu treści programowych, rozwijaniu
umiejętności poznawczych i zdolności oraz zamiłowań samokształceniowych.
Konspekt konkretnych zajęć stanowi cząstkę planu pracy dydaktyczno-wycho
wawczej dla całego roku i razem z nim dla całego cyklu kształcenia. Jest to założenie
szczególnie ważne, ponieważ wielu nauczycieli i wizytatorów traktuje często kon
spekt jako oderwaną od procesu nauczania i wychowania propozycję konkretnego
zapisu pojedynczych zajęć. Jest to stanowisko nie tylko anarchiczne, ale niezgodne
z zasadami stopniowania trudności, systematyczności i rozwoju ucznia w procesie
kształcenia.
Konspekt powinien stanowić szczegółowe opracowanie zadań projektowanych
wcześniej w planie dydaktyczno-wychowawczym nauczyciela. Zainicjowane w tym
planie wątki realizacji materiału programowego, a jednocześnie rozwoju instrumen
talnych i kierunkowych cech osobowości ucznia, wdrażanie go do samokształcenia
i rozwijania zainteresowań i zamiłowań poznawczych — znajdują w konspektach
kolejnych zajęć naturalną kontynuację w ujęciu rozwojowym. Jest to nie tylko
podstawowe założenie konspektu, ale także punkt wyjścia do jego przygotowania.
Warto przytoczyć zdanie Cz. Kupisiewicza na temat konspektu: (...) konspekt jest
szczegółowym rozwinięciem planu lekcji, obejmuje on zwykle takie punkty, jak: temat
lekcji, jej cele i zadania, porządek lekcji wraz z rozbiciem na poszczególne etapy, temat
pracy domowej, a ponadto przewidywane pytania nauczyciela i uczniów. Oprócz tego
w konspekcie lekcji zamieszcza się rejestr tych metod i środków dydaktycznych, które
mają być zastosowane w poszczególnych etapach jej realizacji 2 .
To trafne określenie konspektu w pełni ujmuje jego zadania i właściwości. Warto
zwrócić jeszcze uwagę na dodatkowe elementy, jakie powinny być w konspekcie
zawarte, a przede wszystkim na rodzaj i typ zajęć, które powinny wynikać z założeń
rocznego rozkładu materiału i określonych planów nauczania. Zgodnie z teorią
wielostronnego kształcenia, różne rodzaje zajęć powinny tworzyć całość oddziały
wań dydaktycznych z wykorzystaniem strategii podających, problemowych, ćwicze
niowych i eksponujących w realizacji procesu nauczania i uczenia się.
Przy sporządzaniu konspektu istotną sprawą jest struktura zajęć uwzględniająca
część przygotowawczą z odpowiednimi zadaniami i konkretnym materiałem progra
mowym, część podstawową zgodną z rodzajem, typem i funkcją dydaktyczną, część
końcową obejmującą utrwalenie, zadanie pracy domowej i wskazanie możliwości
kontynuowania tematu w sposób samodzielny w ramach aktywności poznawczej
2
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 284 i nast.
203
uczrnów. Ten trójdzielny układ obowiązuje zarówno w zajęciach pojedynczych, jak
i w cyklu tworzącym jednostkę metodyczną.
Konspekt stanowi trwały zapis przygotowania zajęć, służy nie tylko do właściwe
go odbycia zajęć dydaktycznych, ale także może być wykorzystany w innej grupie
lub w roku następnym. Trzeba zawsze uaktualnić zawarte w nim propozycje, wyko
rzystując nie tylko~uzyskane doświadczenie, ale także dostosowując je do nowej
sytuacji. Zbiór własnych konspektów służy nie tylko do pracy, ale może stać się
podstawą opracowania własnych doświadczeń metodyczno-przedmiotowych na te
mat pracy dydaktycznej w zakresie wybranego przedmiotu.
1. K. Sośnicki, Poradnik dydaktyczny, rozdział I i II, s. 12-54.
2. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział XX, s. 386-399.
3. W. Kobyliński, Podstawy organizacji i kierowania w oświacie.
Warto przemyśleć:
1. Czy skutecznie planuję i organizuje swoją pracę?
2. Na co zwracam uwagę w przygotowywaniu się do lekcji i jak można usprawnić
tę działalność?
3. Jak sporządzam konspekt zajęć i czy jest on użyteczny w doskonaleniu mojej
pracy na lekcji?
Rozdział
XI
Lekcja jako podstawowa forma nauczania i uczenia się
1. Pojęcie lekcji i p r o p o z y c j e jej definicji
Lekcja jest powszechnym i bogatym zjawiskiem dydaktycznym. Występuje
w codziennej praktyce oświatowej i każdy nauczyciel przeprowadza w dniu swojej
pracy co najmniej parę lekcji, a uczeń odbywa w lekcyjnej formie przeważającą
część swej edukacji. Ta powszechność rzeczywistości lekcyjnej nie znajduje jednak
odpowiedniej wartości w ujęciach i propozycjach teoretycznych. W większości prac
dydaktycznych na temat lekcji mówi się albo mało, albo w ogóle przemilcza się to
zagadnienie.
Podejmując próbę określenia lekcji w szkole współczesnej, wypada zacząć od
analizy tego pojęcia i przypomnienia jego definicji. Sięgnijmy do opracowań leksykograficznych. Słownik języka polskiego notuje następujące znaczenie wyrazu lekcja:
„1) jednostka zajęć szkolnych, szkoleniowych lub nauczania prywatnego trwająca
zwykle 45 minut; 2) materiał zadany uczniowi do nauczenia się, zadanie d o m o w e " 1 ,
pozostałe znaczenia odnoszą się do innych zakresów. Podobnie określa się le
kcję w Słowniku wyrazów obcych".
W Słowniku pedagogicznym W. Okoń podaje następujące znaczenie: „Lekcja
(łac. Lecito — czytanie, wykład) — organizacyjna forma nauczania, oparta na
realizacji określonego zadania dydaktycznego w ciągu ustalonego czasu. Czas lekcji
mieści się zazwyczaj w granicach 40-45 minut, choć zdarzają się lekcje trwające
krócej, np. w klasach początkowych. W systemie klasowo-lekcyjnym lekcja stanowi
podstawową formę nauczania (...). W Polsce coraz szerzej organizację lekcji uzależ
nia się od charakteru czynności uczniów. W czynnościach tych może więc domino
wać asymilowanie globalnej wiedzy, samodzielne dochodzenie do nowej wiedzy
przez rozwiązywanie zagadnień teoretycznych bądź praktycznych, obcowanie z róż
nymi wartościami, przeżywanie ich i ocenianie, wreszcie wykonywanie różnych prac
praktyczno-wy twórczy c h " 3 .
Nie spełnia to ujęcie warunków poprawności formalnej dla definicji równoś
ciowej 4 , ponieważ istnieją także inne organizacyjne formy nauczania realizujące
Słownik języka polskiego, W. Doroszewski (red), t. 4, Warszawa 1962 Wiedza Powszechna, s. 74.
2
3
Słownik wyrazów obcych, i. Tokarski (red.). Warszawa 1971 PWN, s. 424.
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wyd. 2., Warszawa 1981 PWN, s. 157-158.
T. Pawłowski, Tworzenie pojęć i definiowanie w naukach humanistycznych. Warszawa 1978 PWN, s. 9 i nast.
205
określone zadania w ustalonym czasie. Są to konsultacje, konferencje w szkołach
zaocznych, praktyki, wycieczki czy chociażby korepetycje, a także praca d o m o w a
uczniów.
W definicji tej nie wskazuje się jednoznacznie, jaki zakres zjawisk lub przedmio
tów przyporządkować można lub należy definiowanemu terminowi. Autor definicji
przyjmuje cechy, które łatwo zakwestionować. Przede wszystkim uznaje, że lekcja
jest organizacyjną formą nauczania, co prowadzi do zubożenia definiendum, gdyż we
współczesnej szkole lekcja jest także organizacyjną formą uczenia się. Czas trwania
lekcji nie należy z punktu widzenia teorii dydaktycznej do cech istotnych, czemu
daje wyraz autor definicji mówiąc, że są także lekcje krótsze i dłuższe. Nieprecyzyj
nie podany został trzeci element definiensa — realizacja określonego zadania
dydaktycznego. Nie wiadomo, kto określa to zadanie: program nauczania, władze
szkolne czy sam nauczyciel. Poza tym pojęcie zadania dydaktycznego może być
bardzo szerokie i obejmować wiele spraw spoza praktyki lekcyjnej. Również sformu
łowanie „oparte na realizacji" jest dwuznaczne, gdyż może oznaczać zarówno
realizacje dydaktyczną przewidzianą na konkretnej lekcji, jak i realizacje już dokona
ną wcześniej, która powinna poprzedzać lekcję.
Omawiana definicja nie określa, czy lekcja jest elementem procesu nauczania,
czy też stanowi całość zamkniętą. Innym jej niedostatkiem okazuje się niezgodność
z tendencjami współczesnej dydaktyki, która postuluje podmiotowe traktowanie
ucznia w procesie kształcenia, natomiast treść i ujęcie definicji pozwalają upatrywać
tylko podmiotowość nauczyciela.
Wypada odwołać się do innych prób definicji lekcji w ujęciu dydaktyków oraz
metodyków przedmiotowych. W Podstawowych dydaktyki ogólnej Cz. Kupisiewicz
sformułował następującą definicję: „Głównym elementem klasowo-lekcyjnego sys
temu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako podstawowa jednostka zinstytucjonalizo
wanej formy organizacyjnej procesu nauczania — uczenia się, określa ona nie tylko
czas pracy nad tematami, na które podzielony jest materiał programowy, lecz
wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów
programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych" 5 .
Cennym przykładem są propozycje Z. Klemensiewicza, który rozumiał lekcję
następująco: „Lekcje pojmujemy jako swoisty akt nauczania i uczenia się, który
stanowi jedność całą i zamkniętą, celową i porządnie zbudowaną, uwieńczoną okreś
lonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym. Swoistość lekcji wynika
przede wszystkim stąd, że ma charakter nauczania gromadnego oraz zamyka się
w nieprzekraczalnym okresie jednej godziny szkolnej. Lekcja jest jednością, o której
stanowi jeden temat i zamknięty kształt dydaktycznego opracowania. Żadne ogniwo
lekcji nie może być czymś przypadkowym w danym miejscu jej budowy i w danym
momencie jej trwania; każda czynność, każde pytanie, każda wypowiedź musi mieć
5
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, wyd. 3, Warszawa 1976 PWN, s. 234.
206
swoje uzasadnienie, i to właśnie w tym, a nie w innym kontekście, w tej, a nie innej
sytuacji. Lekcja powinna przynosić wyniki, i to właśnie te, dla których nauczyciel
podjął ją, które sobie z góry ustalił i określił. Dotyczą one zarówno wiadomości
i sprawności, jak i zdolności myślenia i umiejętności pracy.
Każda lekcja ma trzy główne fazy: wstęp, cześć właściwą i zakończenie. Każde
mu z tych trzech czasowo-strukturalnych odcinków lekcji przypada w udziale reali
zacja jednej z trzech typowych czynności dydaktycznych: wstęp — wprowadza,
główna cześć lekcji — opracowuje, zakończenie — utrwala nowy, naukowy materiał
lekcyjny" 6 .
Definicja Z. Klemensiewicza charakteryzuje się nowoczesnym rozumieniem nie
tylko lekcji, lecz i procesu dydaktyczno-wychowawczego. Wiedza i kompetencje
autora oraz doświadczenie szkolne i znajomość praktyki dydaktycznej pozwoliły na tak
wartościowe i trwałe ujęcie pojęcia lekcji i ono może służyć modernizującej się polskiej
szkole i nauczycielowi, który doskonali swą pracę dydaktyczno-wychowawcza.
Ustalenie terminologiczne Z. Klemensiewicza staje się osnową dla określenia
lekcji, jakie przyjmuję w tej pracy. Lekcja jest to swoisty akt nauczania i uczenia się,
który stanowi jedność całą i zamkniętą, porządnie zbudowaną i celową, uwieńczoną
określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym. W systemie klaso
wo-lekcyjnym lekcja jest głównym elementem pracy dydaktyczno-wychowawczej
jako podstawowa forma organizacyjna procesu kształcenia, którą planuje i przepro
wadza nauczyciel dla realizacji dydaktycznych i przedmiotowych zadań. Będąc
formą realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego lekcja stanowi także integ
ralną całość, jaką określa temat i czas jego opracowania. W toku lekcji metody
i środki dydaktyczne, które dobiera nauczyciel, służą realizacji celów i zadań okreś
lonych przez konkretny temat i jego miejsce w programie przedmiotowym. W każdej
lekcji występują trzy główne fazy: wstęp, część właściwa i zakończenie. Różne cele
dydaktyczne i zadania przedmiotowe powodują zróżnicowanie typów i rodzajów
lekcji oraz określają ich struktury wewnętrzne.
2. L e k c j a a inne f o r m y d y d a k t y c z n e
Lekcja będąc formą nauczania i uczenia się określa, jak organizowany i realizo
wany powinien być proces kształcenia. Zadanie to spełniają również inne formy
dydaktyczne, ale lekcja — zwłaszcza w systemie klasowo-lekcyjnym — stała się
formą podstawową i głównie dzięki niej odbywa się proces kształcenia.
System klasowo-lekcyjny jako typ organizacji nauczania w strukturze polega na
objęciu wszystkich uczniów w szkole w struktury klas. Klasę tworzy grupa młodzie
ży będąca w tym samym wieku i realizująca roczny program nauczania. Po roku
grupa ta opanowuje program następnej klasy i jedynie wypadki losowe lub niepowo-
6
Z. Klemensiewicz, Wybrane zagadnienia metodycvie z zakresu nauczania gramatyki, wyd. 2, Warszawa
1959 PZWS, s. 30-31.
y
207-
dzenia w nauce eliminują niektórych członków takiej grupy. Pracą grupy w systemie
klasowo-lekcyjnym kieruje nauczyciel, a nauczanie i uczenie się odbywa się głównie
w czasie lekcji, które poza okresem nauki początkowej są przeznaczone na realizacje
programu poszczególnych przedmiotów. Po zakończeniu propedeutycznej nauki
w okresie początkowym, zwanym także wczesnoszkolnym, każda lekcja jest w zasa
dzie lekcją przedmiotową, ponieważ organizuje nauczanie i uczenie się konkretnego
przedmiotu.
System klasowo-lekcyjny rozwinął się zgodnie z potrzebami i zastąpił pierwotny
system nauczania indywidualnego, chociaż obecnie w systemie klasowo-lekcyjnym
występują także sytuacje właściwe nauczaniu indywidualnemu oraz wykładowo-seminaryjnemu.
Formy organizacyjne nauczania zwykło się charakteryzować na podstawie nastę
pujących kryteriów: 1) liczby uczniów, która określa naukę w formach indywidual
nych, grupowych i zespołowych oraz w całej klasie, 2) miejsca uczenia się, które
określa zajęcia w klasie, w szkole i poza szkołą, 3) czasu prowadzenia zajęć, które
mogą się odbywać w porze zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych 7 . Pozwala to zajęcia
uczniów podzielić na szkolne i pozaszkolne. Do zajęć s z k o l n y c h , oprócz lekcji,
zaliczane są prace i ćwiczenia laboratoryjne, zajęcia warsztatowe i prace na działce
lub w gospodarstwie szkolnym, zajęcia świetlicowe, konsultacje i kolokwia. Zajęcia
p o z a s z k o l n e to głównie prowadzone przez szkołę wycieczki, zajęcia w zakła
dach produkcyjnych i instytucjach oświatowych oraz własna praca domowa ucz
niów, która także niekiedy odbywa się pod nadzorem szkoły, jak to ma miejsce
we francuskim systemie „mi-temps" 8 czy w szkołach o przedłużonym dniu nauki
i pobytu uczniów w szkole pod opieką zespołu pedagogicznego.
Lekcja, jako organizacyjna forma kształcenia, odgrywa w systemie klasowo-lek
cyjnym nie tylko istotną rolę jako najczęściej występująca możliwość realizacji
procesu nauczania i uczenia się, ale także jako forma wiodąca w systemie oddziały
wań dydaktycznych, którą uzupełniają inne uznane i wyspecjalizowane sytuacje
przedmiotowo-metodyczne i wychowawcze, by łącznie tworzyć pełny system kształ
cenia i wychowania uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych.
Lekcja jako forma wiodąca nie tylko dominuje w zakresie przekazu treści
programowych, ale przede wszystkim odgrywa rolę wiodącą w nadawaniu stylu
pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela i uczniów przez realizowanie
w praktyce procesu nauczania i uczenia się. Doświadczenia metodyczne lekcji oraz
jej wartości wychowawcze przenoszą się na inne formy dydaktyczne i określają styl
pracy. Dotyczy to nie tylko metody, ale i typu poznawczego postępowania, myślenia
i refleksji w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych. Przebieg i prawidłowość
7
8
M. Żakowa, System „mi-temps", w: W. Okoń (red.), Szkoły eksperymentalne w świecie. Warszawa 1964
Nasza Księgarnia, s. 201 i nast.
208
poznawcza lekcji wpływa na samodzielna naukę uczniów w domu i na ich prace
w sytuacjach samokształceniowych. Lekcja wyznacza bowiem zakres i jakość do
świadczeń metodycznych oraz prawidłowości poznawczych, dlatego istotne jest jej
doskonalenie zgodnie z kierunkami myśli pedagogicznej i doświadczeniami twórczej
praktyki oświatowej.
3. Lekcja w s y s t e m i e p o d a j ą c y m
Lekcja jako organizacyjna forma nauczania i uczenia się nie stanowi rzeczywis
tości dowolnej, a jest ściśle powiązana z systemem dydaktyczno-wychowawczym.
System dydaktyczno-wychowawczy to, zgodnie z określeniem W. Okonia, „ze
spół elementów obejmujących cele i treści kształcenia i wychowania, nauczycieli,
uczniów i środowisko dydaktyczno-wychowawcze, jak również swoiste związki
i zależności między tymi elementami; naczelną ideą systemu dydaktyczno-wycho
wawczego jest takie ukształtowanie tych elementów i związków, aby — funkcjonu
jąc j a k o harmonijnie działająca całość — jak najlepiej służyły osiąganiu celów
kształcenia.
Najważniejszą czynnością w funkcjonowaniu systemu dydaktyczno-wychowaw
czego jest uczenie się, z którym wiąże się zespół innych czynników; od przebiegu
uczenia się zależą przede wszystkim wyniki funkcjonowania całego systemu. Ucze
nie się jest sterowane przez nauczanie, jego wpływowi zawdzięcza uczeń nie tylko
opanowanie jakiegoś materiału, lecz także dobry stosunek do przedmiotu, do szkoły;
ogromny wpływ wywiera również nauczanie na kształtowanie postaw i aspiracji
młodzieży. Innym czynnikiem jest samokształcenie, jego obecność i szczególna
wartość w systemie jest oznaką przechodzenia ucznia z fazy heteronomii do fazy
autonomii" 9 . Jak wynika z tego określenia, najważniejszym elementem systemu
dydaktyczno-wychowawczego jest u c z e n i e s i ę , które określa istotę innych
czynników.
Od rodzaju i jakości uczenia się zależy organizacja procesu nauczania i uczenia
się, zależy kształt i typ lekcji oraz zadania powiązanych z nią innych działań
dydaktyczno-wychowawczych.
Cz. Kupisiewicz wyróżnia trzy systemy dydaktyczne: tradycyjny, nowego wy
chowania i system współczesny 1 0 . Podstawy teoretyczne systemu tradycyjnego określa
dydaktyka herbartowska, system nowego wychowania znajduje teoretyczne uzasadnie
nie w propozycjach J. Deweya, a system współczesny — w założeniach teorii wielo
stronnego kształcenia i innych pracach dydaktycznych doby współczesnej.
Tradycyjnie przyjmuje się: że teoretyczne podstawy nauczania podającego sfor
mułował J. F. Herbart. Nie jest to, co prawda, zupełnie ścisłe, ale propozycje
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, op. cit., s. 294-295.
209
Herbarta najlepiej odpowiadają potrzebom nauczania podającego. Kontynuacje tych
11
rozważań spotykamy u H. Morrisona , który zaproponował typ lekcji dla treści
teoretycznych, zwanej lekcją typu naukowego i obejmującej pieć następujących faz:
1) zbadanie dotychczasowej wiedzy ucznia w celu określenia przygotowania do
zaplanowanego tematu,
2) przedstawienie tematu i jego części składowych,
3) opracowanie tematu w drodze samodzielnej pracy uczniów,
4) organizacja będąca pisemnym zebraniem pracy wykonanej uprzednie,
5) recytacja będąca przedstawieniem uzyskanych rezultatów pracy.
Niezależnie od tego typu lekcji H. Morrison zaproponował również inne rodzaje,
0 których będzie mowa w następnej części rozdziału.
Rozwinięcie teorii lekcji znajdujemy w Zasadach nauczania
B. Nawroczyńskiego,
który przyjmuje następujący układ części lekcji 1 .
1) sprawdzenie postępów uczniów,
2) doprowadzenie ich do ujęcia nowej dla nich części materiału,
3) zebranie osiągniętych na lekcji wyników,
4) zadawanie pracy do odrobienia na następną lekcję.
Wybitny polski dydaktyk — K. Sośnicki jest raczej zwolennikiem systemu
Herbarta i budowa lekcji zgodnie z jego poglądem składa się z trzech c z ę ś c i 1 3 :
powtarzającej, postępującej i zbierającej. Część p o w t a r z a j ą c a służy przypo
mnieniu dawniej opanowanego materiału, skontrolowaniu pracy domowej, rozsze
rzeniu już uzyskanej wiedzy przez przypomnienie i powtórzenie materiału, przygoto
waniu do nowej lekcji. Tego typu rozwiązanie nie ma charakteru jedynie pamięcio
wego, a pobudza i rozwija myślenie i jest także twórczą częścią lekcji.
Część p o s t ę p u j ą c a obejmuje podanie tematu, a następnie planu całego
zagadnienia, by zrealizować go zgodnie z zasadami stopni formalnych i przy wyko
rzystaniu form nauczania, przez które K. Sośnicki rozumie sposoby metodycznego
postępowania. Część z b i e r a j ą c a ma za zadanie zebrać w całość i uporządko
wać wiadomości uzyskane przez uczniów w czasie lekcji, zwrócić uwagę na sprawy
1 zagadnienia najistotniejsze, ułatwić zapamiętanie, wprowadzić do pracy domowej
i ukierunkować jej wykonanie. Autor zwraca uwagę, by część zbierająca lekcji,
podobnie jak cała lekcja, przyzwyczajała ucznia do jasnego i uporządkowanego
myślenia i do kierowania się w pracy umysłowej systematycznym p l a n e m 1 4 .
11
K. Sośnicki. Dydaktyka ogólna, op. cit.. s. 272-274.
12
B. Nawroczyński, Zasady nauczania, op. cit., s. 211-218.
13
K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, op. cit., s. 242-253.
14
Tamże, s. 251.
210
Szczegółowiej przedstawia K. Sośnicki strukturę przyjętej przez siebie lekcji
w Poradniku dydaktycznym, nazywając ją lekcją t y p u o g ó l n e g o o następują
15
cych ogniwach :
1) organizacja klasy,
2) kontrola pracy domowej i przygotowanie do nowej lekcji,
3) przeprowadzenie nowej lekcji.
4) podsumowanie nowych wiadomości,
5) zadanie pracy domowej.
W powyższym ujęciu dwojakie znaczenie ma określenie „lekcja", ponieważ
w punkcie drugim i trzecim mowa jest o „nowej lekcji", co oznacza nowe zagadnie
nia lub wiadomości, jakie zostaną podane, a lekcja to przecież całość działań
przewidzianych we wszystkich pięciu ogniwach.
Obok tej głównej formy, jaką jest lekcja typu ogólnego, wyróżnia K. Sośnicki
lekcję powtórzeniową, ćwiczeniową, wycieczkową, referatową, dyskusyjną, labora
toryjną, artystyczną. Nie jest to podział jednorodny, ponieważ łączy typy lekcji
z określonym celem dydaktycznym (lekcja powtórzeniową), z metodą (lekcja dysku
syjna, referatowa, ćwiczeniowa), miejscem (laboratoryjna, wycieczkowa), a nawet
treścią przedmiotu (artystyczna). Ważne jest jednak, że autor nie opowiada się za
jednym tylko typem lekcji, a nawet przewiduje możliwości ich łączenia oraz wpro
wadzania do pewnych ogniw danego typu lekcji epizodów z innych typów. Jest to
wyrazem zrozumienia zarówno potrzeb bogatej i różnorodnej praktyki metodycznej,
jak i nagromadzenia doświadczeń i propozycji dydaktycznej w zakresie modernizacji
procesu nauczania i uczenia się.
System dydaktyczny oparty na przyswajaniu rozpowszechnił się i opanował
prawie całą praktykę dydaktyczną. Utrwaliły go również propozycje struktury lekcji
wprowadzone przez W. Okonia. Lekcja obejmująca kilka momentów nauczania
składała się zazwyczaj z następujących części 1 :
1) część wstępna (1-2 min),
2) sprawdzenie pracy domowej (2-8 min),
3) pogadanka wstępna (5-8 min),
4) podanie nowego materiału (10-20 min),
5) utrwalenie nowych wiadomości (8-12 min),
6) zastosowanie nowych wiadomości, objaśnienie pracy domowej (5-10 min).
W. Okoń, w odróżnieniu od innych autorów, podał także przybliżony czas
realizacji poszczególnych części lekcji. Inne typy to lekcja poświęcona podaniu
nowego materiału, powtórzeniu wiadomości, obejmująca ćwiczenia, poświęcona
sprawdzeniu wiadomości, umiejętności i nawyków. Propozycje te, zarówno w struk-
K. Sośnicki, Poradnik dydaktyczny, op. cit., s. 76.
W. Okoń, Organizacyjne formy nauczania, w: Zarys pedagogiki, t. 2, Warszawa 1959, PWN, s. 407.
211
turze lekcji,jak i w jej rodzajach, są zbieżne z podanymi w Pedagogice pod redakcją
1
I. Kairowa .
Na zakończenie powyższego przeglądu powrócić wypada do struktury lekcji
propor . * mej przez Cz. Kupisiewicza. Nie określa on ogniw czy stopni formalnych
właściwych dla lekcji w przyjętym systemie dydaktycznym, natomiast ujmuje struk
turę lekcji w formie przygotowanego planu, który uwzględnia:
„1) czynności przygotowawcze, np. sprawdzenie pracy domowej lub kontrola
i ocena wyników pracy niektórych uczniów;
2) czynności podstawowe, których rodzaj jest zdeterminowany przez dominującą
funkcję dydaktyczną lekcji;
3) czynności końcowe: utrwalenie nowego materiału, zadanie pracy d o m o w e j "
.
Typy lekcji — zdaniem Cz. Kupisiewicza — zależą od ich funkcji dydaktycz
nych, które przedstawiają się następująco:
„1) sprawdzenie wiadomości, umiejętności i nawyków, połączone przeważnie
z oceną pracy uczniów;
2) zaznajomienie dzieci i młodzieży z nowym materiałem;
3) utrwalanie opanowanej przez uczniów wiedzy, czemu towarzyszy wiązanie
teorii z praktyką" 1 9 .
Zgodnie z wymienionymi funkcjami wyodrębnia autor typy lekcji poświęcone
kontroli i ocenie, zaznajamianiu z nowym materiałem i powtórzeniowo-syntetyzujące.
Gdyby jednak rozwinąć propozycję Cz. Kupisiewicza do pełnej struktury oguiw
lekcji zaznajamiającej uczniów z nowym materiałem, to mogłaby ona przedstawiać
się następująco:
1) czynności przygotowawcze,
2) sprawdzenie pracy domowej,
3) zaznajomienie z nowym materiałem,
4) utrwalenie nowego materiału,
5) zadanie pracy domowej.
Jest to, jak widać, struktura nie odbiegająca od proponowanej przez W. Okonia
i I. Kairowa.
Przedstawione propozycje struktury lekcji skłaniają do próby podsumowania
i porównania poszczególnych planów budowy lekcji (tabl. 1.), co może okazać się
owocne w ustaleniu niewątpliwie trwałych elementów oraz takich, które albo są
właściwe dla konkretnej propozycji czy typu lekcji, albo też mogą być różnorodnie
I. Kairów (red.). Pedagogika, t. 1, Warszawa 1950, Nasza Księgarnia, s. 145.
18
19
Tamże, s. 234.
212
ujmowane zależnie od przedmiotu i treści nauczania, poziomu rozwoju uczniów,
dydaktycznej funkcji lekcji, środków i materiałów dydaktycznych.
Analizując i porównując poszczególne struktury zauważamy, iż od propozycji
W. R e i r a nie ulegały one w zasadzie istotnym zmianom. W jego systemie lekcje
zaczynało określenie i podanie celu, co przyjęli również K. Sośnicki, W. Okoń
i Cz. Kupisiewicz. We wszystkich propozycjach, od W. Reina poczynając przygoto
wanie połączone ze sprawdzeniem rozpoczyna zasadniczy tok postępowania dydak
tycznego. Z kolei następuje podanie materiału określone również j a k o przedstawie
nie, zaznajomienie czy przerabianie, a I. Kairów oraz W. Okoń poprzedzają ten etap
nawet elementem wprowadzenia i wyjaśnienia, tworząc jak gdyby pomost miedzy
sprawdzeniem a podaniem nowych treści. Ów pomost w innych propozycjach zawar
ty jest w fazie przygotowania, co sugeruje także nazwa tego etapu pracy na lekcji.
Dwa ostatnie etapy właściwie nie uległy zmianom od ujęć J. F. Herbarta i obejmują
zebranie i podsumowanie materiału z wyodrębnieniem zadania domowego, dając mu
nawet priorytet w nazwie „końcowy etap".
Zmiany w strukturze lekcji wydają się niezbyt duże i sugerują raczej precyzowa
nie nazw, ale jest to tylko pozorne. Widoczne są bowiem dwa jak gdyby przeciwne
zabiegi: jeden wprowadza rozbudowanie pierwszej fazy lekcji, która od dawnej
herbartowskiej jasności rozwinęła się u I. Kairowa i W. Okonia aż w trzy etapy:
organizacja wstępna, sprawdzenie pracy domowej, wyjaśnienie i wprowadzenie do
nowego materiału; drugi natomiast widoczny jest w zubożeniu fazy zasadniczej
uczenia się i przyswajania nowych treści. Temu zadaniu poświęcone były u J. F.
Herbarta w części jasność, a całkowicie — kojarzenie i system, co W. Rein nazwał
podaniem, opracowaniem i zebraniem. Podobnie ujmował tę fazę lekcji H. Morrisom
przedstawienie, opracowanie i zebranie, a B. Nawroczyński pozostawiając zebranie,
przedstawienie i opracowanie, nazwał łącznie „przerabianiem nowego materiału".
H. Morrison i B. Nawroczyński proponowali jednocześnie inne typy i rodzaje lekcji.
Natomiast u K. Sośnickiego występuje już tylko etap „podanie nowych wiadomoś
ci", który podobnie nazywają. I. Kairów i W. Okoń, a jedynie trochę inaczej określa
go Cz. Kupisiewicz, nazywając „zaznajomieniem z nowym materiałem". Jeżeli
jednak jeszcze w propozycji K. Sośnickiego po podaniu następowało podsumowanie,
to u pozostałych trzech teoretyków pojawia się jedynie „utrwalenie".
Można więc powiedzieć, że w strukturze lekcji nastąpiło wyraźne przesunięcie
jakości działań z fazy uczenia się i nauczania na fazę powtórzeń i przygotowań, które
niewątpliwie także są ważne i w procesie upowszechniania szkolnictwa oraz wyrów
nywania szans młodzieży mogą spełniać istotną rolę. Nie uzasadnia to wyraźnego
zubożenia fazy poznawania nowego materiału, która została sprawdzona do podania
i utrwalenia, dając tym samym podstawy do określenia tego systemu nauczania jako
podającego i w zasadzie werbalnego. Słuszne przeto wydaje się zrekonstruowanie
planu lekcji by — nawiązując do dawnych propozycji i łącząc z nimi potrzeby
praktyki — podstawowy typ lekcji miał charakter twórczej pracy, a nie podawania
i utrwalania wiadomości.
Tablica 1. Struktura lekcji w ujęciu różnych autorów
J. F. Herbart
T. ^jller
W. Rein
H. Morrison
Podanie celu
Jasność
Analiza
Przygotowanie
Przygotowanie
I. Kairów
W. Okoń
Cz.
Kupisiewicz
Zorganizowanie
Część wstępna
Część wstępna
Przygotowanie
Przygotowanie
Sprawdzenie
Sprawdzenie
Sprawdzenie
Wyjaśnienie
Wprowadzenie
B. Nawroczyński K. Sośnicki
Sprawdzenie
Przerabianie
Podanie
Podanie
Podanie
Zaznajomienie
Zebranie
Zebranie
Podsumowanie
Utrwalenie
Utrwalenie
Utrwalenie
Podsumowanie
Zadanie
Zadanie
Zadanie
Zastosowanie
Zadanie
Synteza
Podanie
Przedstawienie
Kojarzenie
Kojarzenie
Powiązanie
Opracowanie
System
System
Zebranie
Metoda
Metoda
Zastosowanie
i zadanie
214
Pierwsza cześć lekcji, zwana p r z y g o t o w a w c z a lub p o w t a r z a j ą c a ,
składać się powinna z trzech sytuacji dydaktycznych, trzech etapów pracy na lekcji,
z których pierwszy ma charakter organizacyjny, drugi obejmuje sprawdzenie pracy
domowej, a trzeci — przygotowanie do nowego tematu lub zadania dydaktycznego,
łączące sie z wyjaśnieniem i wprowadzeniem do właściwej lekcji.
Cześć w s t ę p n a m a charakter organizacyjny i stanowi przygotowanie d o
wspólnej pracy w czasie zajęć lekcyjnych. Wypełniają ją takie czynności, jak
kontrola obecności, zaprowadzenie zewnętrznego ładu w klasie, przygotowanie
materiałów i środków dydaktycznych. Ta cześć lekcji powinna trwać jak najkrócej
i nie należy jej przedłużać bez istotnej potrzeby. Ma ona stanowić wyraźne przejście
od przerwy w lekcjach i tematyki lekcji poprzedniej do pracy nad zagadnieniami
właściwymi dla danego przedmiotu i pod kierunkiem konkretnego nauczyciela.
Druga cześć lekcji stanowić może k o n t r o l a p r a c y d o m o w e j , polega
jąca na ogólnym sprawdzeniu wykonania pracy pisemnej w postaci zadań, ćwiczeń
czy wypracowań, a następnie przedstawieniu konkretnych rezultatów pracy przez
jednego lub dwu uczniów. Kontrola pracy domowej nie powinna mieć charakteru
wyłącznie sprawdzającego, a zmierzać powinna do przypomnienia i powtórzenia
zagadnień z poprzednich lekcji, by stanowiły one przygotowanie do podjęcia nowego
tematu. Sprawdzenie pracy domowej to także umiejętne odpytanie uczniów z mate
riału zadanego do opanowania w domu lub realizowanego na poprzednich lekcjach.
Sprawdzenie zadania domowego i powtórzenie materiału z poprzednich lekcji po
winno stanowić właściwe przygotowanie do nowej lekcji, nowego tematu i zadania
dydaktycznego. Nie należy wiec nadmiernie długo pytać uczniów czy sprawdzać
indywidualne wykonanie zadań domowych, ponieważ nie kontrola i możliwość
oceny są tu celem, a przypomnienie i przygotowanie do pracy, która za chwile sie
rozpocznie. Przypominamy i powtarzamy zagadnienia najistotniejsze dla wprowa
dzenia nowego materiału.
Nauczyciele często zapominają o tym celu i odpytują większą liczbę uczniów,
wybierając przeważnie słabszych, co przedłuża niepotrzebnie te cześć lekcji, nie daje
właściwych rezultatów, nie przygotowuje do nowych zagadnień, wprowadza zdener
wowanie i obniża motywacje do pracy na lekcji. Chcąc skutecznie zrealizować
zadanie, jakim jest przygotowanie uczniów do pracy nad n o w y m tematem przez
nawiązanie i powtórzenie zagadnień z poprzednich lekcji, należy wcześniej przemyś
leć pytania, jakie zostaną zadane, by odpowiedzi na nie stanowiły trafne przypomnie
nie potrzebnych wiadomości, a także nie należy wywoływać do odpowiedzi uczniów
słabych, bo ich odpowiedź nie stworzy właściwej sytuacji, którą można by uznać za
przygotowanie do nowego zagadnienia.
1
Ustosunkowanie sie nauczyciela do odpowiedzi lub wypowiedzi uczniów stanowić
może nie tylko formę podsumowania tej części lekcji, ale także może być dobrze
przygotowanym w p r o w a d z e n i e m do nowego tematu czy zadania dydaktycznego.
lekcja jako
podstawowa forma
nauczania
i
uczenia
się
215
W przytoczonej wyżej strukturze lekcji w ujęciu W. Okonia przewidziano na
cześć wstępną lekcji wraz ze sprawdzeniem pracy domowej i pogadankę wstępną
czas od 9 do 18 minut. Słuszniejszy jest ten krótszy wymiar, ponieważ nadmierne
wydłużenie tej fazy lekcji, jeżeli nie jest to lekcja powtórzeniowo-systematyzująca
lub kontrolna, odbija sie ujemnie na dalszych jej częściach i zwykle nie starcza czasu
na właściwe zrealizowanie części postępującej, a zwłaszcza zbierającej. Szczególnie
wówczas, gdy nauczyciel zaplanował trudniejsze lub obszerniejsze zagadnienia na
lekcję bieżącą, nie powinien przedłużać części powtarzającej, a gdy zorientuje się, że
w wydaniu uczniów nie wypada ona zbyt interesująco, to warto samemu powtórzyć
i przypomnieć już zrealizowane zagadnienia, by stanowiły one podstawę dla tematu
przewidzianego na bieżącej lekcji.
Druga część lekcji w układzie trzyczęściowym obejmuje czynności podstawowe
określone przez cel i temat zgodnie z funkcją dydaktyczną tego typu lekcji. Jeżeli
celem będzie przekazanie uczniom i przyswojenie przez nich nowego materiału, to
część ta może być określona — zgodnie z propozycją K. Sośnickiego — j a k o
p o s t ę p u j ą c a . Ważne jest wówczas nastawienie uczniów, które powinno być
wywołane w poprzedniej części, a zapoznanie uczniów z nową wiedzą odbywać się
będzie najskuteczniej w kolejnych etapach lekcji, które obejmują przekazanie treści,
jej zrozumienie i opracowanie. P r z e k a z a n i e może obywać się w formie poga
danki, wykładu, pracy z podręcznikiem, obejrzenia filmu, lekcji telewizyjnej lub
w innej formie. Ważny jest jasny i zrozumiały przekaz informacji tworzących
logiczną całość i łatwy do ujęcia wywód. Przekazanie treści stanowi tylko pierwszy
etap, zapewnia zetknięcie uczniów z nowym zagadnieniem. Kolejną fazą powinno
być przeanalizowanie i zrozumienie nowych zagadnień w drodze analizy, selekcji
i syntezy, zgodnie z prawidłowościami procesu rozumienia, który znalazł właściwe
ujęcie w pracach W. Szewczuka i M. Kreutza . Zgodnie z ustaleniami W. Szewczuka rozumienie polega na wyodrębnieniu składników i ich wzajemnych z a l e ż n o ś c i . "
„Wskaźnik rozumienia wyraża się konkretnie w ilości i jakości wyodrębnionych
składników i ich wzajemnej zależności. Im więcej i bardziej istotnych składników
przedmiotu zawartych jest w jego rozumieniu, tym pełniejsze jest to r o z u m i e n i e " 2 1 .
Rozumienie przyswajanej treści sprzyja jej zapamiętaniu: „Rozumienie, a z nim
zapamiętanie tekstu dokonują się w dwóch fazach (...): wyodrębnienia przedmiotów,
zjawisk i ujmowania ich wzajemnego stosunku" . Wydaje się, że praktyka dydak
tyczna w szkołach w zakresie pracy nad rozumieniem przekazywanych i przyswaja
nych treści nie przedstawia się jeszcze najlepiej, a struktura lekcji proponującej po
podaniu treści „utrwalenie" wywarła niekorzystny wpływ na praktykę metodyczną.
W. Szewczuk, Badania eksperymentalne nad rozumieniem zada/i, Kraków 1960 UJ; Recepcja traci
oświatowych, Wrocław 1966 Ossolineum; Zagadnienie rozumienia. Dziesięciolecie WSP w Krakowie '.946-1956. Kraków 1957 WSP; M. Kreutz: Rozumienie tekstów, Badania psychologiczne. Warszawa 1968 PWN.
21
W. Szewczuk, Zagadnienie rozumienia, op. cit., s. 139.
22
W. Szewczuk, Psychologia zapamiętywania — badania eksperymentalne, Wrocław 1957 Ossolineum.
216
Po fazie zrozumienia powinno w naturalny sposób nastąpić o p r a c o w a n i e
opanowanych treści w formie wyrażenia, jak uczniowie zrozumieli i przyjęli przeka
zane im wiadomości. Opanowanie może mieć charakter zapisu w postaci planu, tóz,
streszczenia, schematu czy tabeli.
Opracowanie prowadzi do kolejnego etapu, jakim jest zebranie i utrwalenie
zagadnień z zasadniczej części lekcji. Im pełniej zostanie przeprowadzona faza
zrozumienia przekazanej treści i jej opracowania, tym łatwiej dokonać można w toku
lekcji zebrania i utrwalenia materiału, które stanowią końcowa cześć lekcji uzupeł
niona jedynie omówieniem zadania domowego oraz wskazaniami do dalszej pracy,
z wykorzystaniem i zastosowaniem uzyskanych wiadomości.
W danych propozycjach dydaktycznych końcową cześć lekcji stanowiło powtó
rzenie i zamkniecie tematu. Obecne tendencje oświatowe w teorii i praktyce dydak
tycznej nieco inaczej ujmują to zagadnienie. Zgodnie z zasadami edukacji ustawicz
nej lekcja powinna prowadzić do dalszych zagadnień omawianego tematu i form
jego rozszerzenia lub pogłębienia w toku pracy samokształceniowej. Na podstawie
zgłoszonych propozycji struktura lekcji o wszystkich ogniwach nauczania przedsta
wiać sie może następująco:
I. Część przygotowawcza:
1) wstępna organizacja i przygotowanie lekcji,
2) sprawdzenie pracy domowej,
3) powtórzenie materiału i nawiązanie do nowego tematu;
II. Część podstawowa:
1) podanie nowych treści,
2) zrozumienie,
3) opracowanie i zebranie,
III. Część końcowa:
1) powtórzenie i utrwalenie,
2) omówienie zadania domowego,
3) wykorzystanie i wzbogacenie poznanych zagadnień.
Zgłoszona propozycja struktury lekcji wydaje się prosta w budowie: trzyczęścio
wa, a każda z części obejmuje też po trzy etapy, będące odmiennymi, ale logicznymi
w następstwie sytuacjami dydaktycznymi.
Taka struktura lekcji może być przeniesiona na cykl lekcji tworzących jednostkę
metodyczną w zakresie omawianego tematu, a także można pewne jej etapy wymie
niać lub przenosić do realizacji w trakcie innych form nauczania, jak chociażby p r a c
domowa czy wycieczka.
Przedstawiona struktura lekcji ma charakter p o d s t a w o w y , a różne w y n i l c jące z niej odmiany i typy lekcji zostaną omówione w dalszej części.
217
Lekcja jako podstawowa fonna nauczania i uczenid się
4. Lekcja p r o b l e m o w a
(,
Nauczanie podające i lekcja tego typu w ujęciu J. F. Herbarta oraz jego następców
nie mogły sprostać rzeczywistym potrzebom kształcenia i rozwoju w dobie upo
wszechnienia szkoły. Jednym z pierwszych, którzy rozszerzyli propozycje lekcji
herbartowskiej, był J. Dewey — filozof, psycholog i pedagog amerykański. Wnikli
wa obserwacja i analiza oraz trafna diagnoza dotychczasowego systemu pozwoliły
mu podjąć słuszna drogę poszukiwań. J. Dewey uznał, że w procesie uczenia sie
powinno głównie występować myślenie. Na podstawie badań zaproponował następu
jący akt m y ś l e n i a :
„1) odczucie trudności,
2) wykrycie jej i określenie,
3) nasuwanie sie możliwego rozwiązania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego rozwiązania,
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia
przypuszczenia" .
Taki przebieg procesu myślenia stanowił w dydaktycznych propozycjach J. Deweya podstawę układu zajęć lekcyjnych z dziećmi. Nauczyciel miał organizować
prace na lekcji w taki sposób, by rozbudzić u uczniów myślenie i zapewniać taki jego
przebieg, „aby uczniowie mogli: 1) odczuć daną trudność, 2) określić ją, 3)
formułować hipotezy zmierzające do jej przezwyciężenia, 4) wyprowadzać z hipotez
wnioski dotyczące poszczególnych rozwiązań, 5) sprawdzać hipotezy za pomocą
obserwacji lub eksperymentów" 4 .
Była to zupełnie nowa propozycja dydaktyczna, zmieniająca dotychczasowych
układ lekcji oraz wzbogacająca zakres obowiązków nauczyciela. Jej zwolennikiem
stał sie w Polsce B. Nawroczyński, który odmiennie niż inni autorzy widział nie
tylko możliwość, ale ważną potrzebę łączenia lekcji typu herbarowskiego z lekcjami
prowadzonymi według projektu J. Deweya. B. Nawroczyński zaproponował własny
układ procesu nauczania zgodnie z propozycją Deweya, wyróżniając w nim pięć
następujących stopni:
„ 1 . Zetknięcie ucznia z trudnościami teoretycznymi lub praktycznymi.
2. Sformułowaniepodstawowegopytania.
3. Poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na drobniej
sze etapy).
4. Sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi.
5. Połączone z wyrażaniem (ekspresją) zastosowanie jej w szereg ćwiczeń"
" Dewey. Jak myślimy? op. cit.. s. 57.
i
4
25
O'-
Ci pisiewicz. Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 51.
3J'i lawroczyński. Zasady nauczania, op. cit., s. 283.
25
.
218
Przeprowadzona przez B. Nawroczyńskiego modyfikacja lekcji deweyowskiej
wynikała z paru przyczyn. Przede wszystkim propozycja Deweya nie objęła wszyst
kich rodzajów myślenia, ograniczając się głównie do tłumaczenia i sprawdzania jako
dwu rodzajów rozumowania, które występują powszechnie w problemach przyrodni
czych. Wyraźnie widoczny jest brak wnioskowania i dowodzenia. Lekcja deweyowska w zbyt małym stopniu uwzględnia potrzebę utrwalania i kształtowania umiejęt
ności. Dlatego też w propozycji B. Nawroczyńskiego mowa jest o sformułowaniu
podstawowego pytania, a nie hipotezy, o poszukiwaniu odpowiedzi, o jej utrwaleniu,
a następnie zastosowaniu w szeregu ćwiczeń.
Prostując swe wcześniejsze poglądy na temat propozycji B. Nawroczyńskiego,
W. Okoń przyjmuje lekcje problemową jako jeden z czterech typów lekcji'w sformu
łowanej przez siebie teorii wielostronnego nauczania i uczenia się. Posługując się
określeniem s t r a t e g i i p r o b l e m o w e j proponuje następujące jej części:
„ — sprawdzenie pracy domowej,
— stworzenie sytuacji problemowej i sformułowania głównego zagadnienia,
— ustalenie planu pracy i sformułowanie podstawowych pomysłów rozwiązania,
— sprawdzenie rozwiązań na podstawie empirycznej lub teoretycznej,
— usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości,
— zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych lub teoretycznych —
w szkole czy w pracy d o m o w e j " 2 6
W. Okoń — podobnie jak B. Nawroczyński — rozszerza plan lekcji problemowej
o utrwalenie nowych wiadomości i ich zastosowanie w sytuacjach praktycznych lub
teoretycznych. Dodaje także sprawdzenie pracy domowej. Słusznie też zauważa, że
niektórzy autorzy „sugerują budowę lekcji sprowadzoną do samego rozwiązania
27
problemu" .
Wartościową propozycję współcześnie rozumianego systemu deweyowskiego
przedstawił w 1967 r. F. Fenton, proponując następujący układ postępowania dydak
tycznego, który zapewnia uczniom możliwość:
„1) dostrzegania problemów na podstawie obserwacji określonych rzeczy, zja
wisk, wydarzeń lub procesów;
2) formułowania hipotez zmierzających do rozwiązania tych problemów,
a zwłaszcza stawiania pytań o charakterze analitycznym oraz wstępnej, niejako
„przedempirycznej" oceny wysuwanych hipotez;
3) wskazywania logicznych następstw tych hipotez;
4) decydowania o tym, jakie dane będą niezbędne dla oceny wybranej hipotezy
lub hipotez, a także dokonywania selekcji materiałów źródłowych z punktu widzenia
ich przydatności do weryfikacji tej hipotezy czy tych hipotez;
W. Okoń. Podstawy systemu dydaktycznego w szkole socjalistycznej, op. cit.. s. 49-50.
27
Tamże, s. 49.
219
5) analizowania, interpretacji i oceny danych pod katem ich zgodności z rozwią
zywanym problemem;
6) oceny hipotez w świetle zebranych danych;
7) postępowania zgodnego z hipoteza uznaną za prawdopodobną w świetle czyn
ności wymienionych w punktach od 1 do 6 " 2 8 .
Jest to propozycja typu badawczo-weryfikującego o rozbudowanej części weryfi
kacji, ale bez dalszych następstw dydaktycznych w kierunku uogólnienia i utrwalenia
uzyskanych wiadomości czy zainicjowanych umiejętności. Odnieść do niej można te
wszystkie zastrzeżenia, jakie B. Nawroczyński formułował pod adresem propozycji
J. Deweya.
Na zakończenie przeglądu propozycji lekcji problemowej należy sięgnąć do
poglądów Cz. Kupisiewicza. Jest to propozycja następująca:
„1) uświadomienie sobie przez uczniów pracujących pod kierunkiem nauczyciela
określonej trudności o charakterze teoretycznym lub praktycznym;
2) słowne określenie napotkanej trudności, sformułowanie problemu oraz zebra
nie i uporządkowanie zarówno danych, jak i niewiadomych;
3) formułowanie hipotez prowadzących do rozwiązania problemu oraz uzasadnie
nie ich na podstawie dotychczasowej wiedzy;
4) weryfikacja hipotez i zdobycie nowych wiadomości oraz umiejętności;
5) włączenie ich do systemu posiadanej wiedzy, utrwalenie i zastosowanie
w działalności teoretycznej i praktycznej"
.
W układzie tym trzy zagadnienia tworzą punkt piąty: poznawanie systemu
wiedzy, utrwalanie nowych wiadomości i umiejętności, zastosowanie ich w działal
ności teoretycznej i praktycznej, co przecież w naturalny sposób tworzy trzy kolejne
etapy i tak je trzeba określić w strukturze lekcji.
Na podstawie przytoczonych propozycji J. Deweya, E. Fentona, B. Nawroczyńs
kiego, Cz. Kupisiewicza i W. Okonia można podjąć próbę porównania i wyciągnię
cia wniosków w celu sformułowania bardziej uogólnionego projektu lekcji proble
mowej.
W omówionych propozycjach widoczne są cztery etapy: pierwszy obejmuje trzy
początkowe ogniwa, a jego treścią jest odczucie trudności, uświadomieni? jej sobie
i określenie — oraz sformułowanie hipotez. Etap ten W. Okoń słusznie porównuje —
za J. Kozieleckim — do „generatora pomysłów" w systemie myślenia człowieka 3 0 .
Ten układ jest dość dokładnie przedstawiony i wyjaśniony w proponowanych pla
nach lekcji problemowej. Jego elementy to sytuacja problemowa, odczucie trudności,
Cyt. za Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 52.
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 121-122.
30
W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, op. cit., s. 51: J. Kozielectci, Zagadnienia
psychologii myślenia. Warszawa 1968 PWN, s. 26.
220
uświadomienie jej sobie, określenie, sformułowanie problemu lub zagadnienia
ustalenie pomysłu rozwiązania czy też przyjęcie hipotez. Wszystkie pozostają
w typie myślenia właściwego dla wytwarzania pomysłu rozwiązania.
Drugi etap to rozwiązywanie wcześniej przyjętych pomysłów, czemu służy
weryfikacja hipotez. W układzie E. Fentona etap ten jest szczegółowiej rozwinięty
przez analizę hipotezy, przewidywanie logicznych jej następstw, dobór odpowied
nich danych, ich selekcję, interpretację, ocenę, aby doprowadzić" — w świetle
zebranych danych — do oceny przyjętych hipotez. Także B. Nawroczyński określa
ten etap jako poszukiwanie odpowiedzi na postawione wcześniej pytanie i sformuło
wanie tej odpowiedzi. W rezultacie, wyjąwszy propozycję E. Fentona, pozostali
autorzy powierzchownie potraktowali jakże ważny etap w procesie rozwiązywania
problemów — e w a l u a t o r p o m y s ł u . Szczegółowo została przygotowana
pierwsza część procesu problemowego uczenia się, a druga jest jeszcze zbyt ogólna
lub nie dopracowana. Braki te próbuje się nadrobić w dwu kolejnych częściach,
z których pierwszą w kolejności jest s p r a w d z e n i e . Jego zwolennicy J. Dewey,
W. Okoń i E. Fenton słusznie je wprowadzają, gdyż można w ten sposób w miarę
skutecznie zakończyć proces rozwiązywania trudności i problemu.
Cztery wyodrębnione etapy to: określenie problemu, jego rozwiązanie, sprawdze
nie rozwiązania, usystematyzowanie i utrwalenie. Gdyby odnieść to rozpoznanie do
struktury lekcji, omówionej poprzednio, to można przyjąć, że ostami z tych etapów
po pełnym rozwinięciu odpowiada treści i zadaniu końcowej części lekcji, natomiast
trzy pierwsze tworzą istotny zakres podstawowej części lekcji. Biorąc to pod uwagę
l a przyjąć, ż e plan p e ł n e j l e k c j i może kształtować się następująco:
Część
przygotowawcza:
Wstępna organizacja i przystąpienie do lekcji.
2. Sprawdzenie pracy domowej.
3. Powtórzenie materiału i nawiązanie do nowego tematu inicjującego stworzenie
sytuacji problemowej.
II. Część p o d s t a w o w a :
1. Zetknięcie uczniów z trudnością, jej odczucie i uświadomienie.
2. Określenie trudności i sformułowanie problemów, pytań lub zagadnień.
3. Ustalenie pomysłu rozwiązania, planu wykonania zadania lub hipotez do
sprawdzenia.
4. Wykonanie zadań, realizacja pomysłów, weryfikacja hipotez przez dobór
i analizę danych, ich interpretacje, przemyślenie i ocenę.
5. Sprawdzenie poprawności rozwiązania.
III Część k o ń c o w a :
I Usystematyzowanie, powtórzenie i utrwalenie materiału.
2. Omówienie zadania domowego.
3. Zastosowanie, wykorzystanie i wzbogacenie poznanych zagadnień.
221
Przedstawiony plan lekcji zachowuje jej budowę dydaktyczną, wyróżniając część
przygotowawczą, podstawową i końcową. Jest więc w tym planie czas i miejsce na
wstępną organizacje klasy i przygotowanie do lekcji, powtórzenie materiału i nawią
zanie do tematu, co powinno rozwinąć się w stworzenie sytuacji problemowej.
W części końcowej lekcji może nie tylko nastąpić usystematyzowanie materiału wy
nikającego z rozwiązywanego problemu, ale także jego powtórzenie i utrwalenie,
omówienie zadania domowego i dalsze wykorzystanie oraz wzbogacenie poznanych
zagadnień.
Oczywiście jest to układ pełny, a konkretna lekcja zależnie od tematu, celu
dydaktycznego i konkretnego zadania może obejmować tylko niektóre jego ogniwa.
Często rezygnuje się ze sprawdzenia pracy domowej i powtórzenia materiału, jeżeli
nowy temat tego nie wymaga, a jest dość obszerny. Także w części końcowej nie
zawsze powtarza się i utrwala wiadomości i umiejętności, do jakich doprowadziła
uczniów praca na lekcji problemowej, rzadko omawia się i zadaje pracę domową,
nieczęsto także zwraca się uwagę na możliwości zastosowania i wykorzystania
uzyskanych w toku lekcji nowych wiadomości czy ich dalszego rozwinięcia i wzbo
gacenia. Nie oznacza to jednak, że lekcja problemowa może być w swej ogólnej
i podstawowej strukturze niepełna przez pozbawienie trwałych i istotnych dla prze
biegu lekcji ogniw. Ich doraźny brak może być natomiast uzasadniony konkretnym
zadaniem; ale nie jest to równoznaczne z wyeliminowaniem w toku problemowego
nauczania i uczenia się tak istotnych ogniw, jak kontrola pracy domowej, powtórzenie
materiału, utrwalenie nowego materiału, zadanie nowej pracy domowej. Bez tych ogniw
lekcja problemowa ma charakter doraźny, a jej efekt dydaktycznych może być ulotny.
Toteż akceptując potrzebę i wartość n i e p e ł n e j lekcji problemowej, należy
zwracać uwagę na istotną potrzebę pełnej struktury lekcyjnej w szerszym ujęciu
materiału programowego, a więc w tym, c o nazywa się j e d n o s t k ą
metodyczną.
Uczenie się i nauczanie problemowe znalazło wiele innych form i możliwości
dydaktycznego zastosowania. Świadczą o tym propozycje i metody nazywane
a k t y w i z u j ą c y m i : „burza mózgów", metoda sytuacyjna, metoda przypadków,
metoda inscenizacji, metoda gier. „Burza mózgów", nazwana słuszniej przez T. Ko
tarbińskiego „giełdą pomysłów", polega na wytwarzaniu pomysłów w sytuacji
odroczonego wartościowania, która pozwala zgładzać najbardziej nawet nieprawdo
podobne rozwiązania, w celu dostarczenia jak najwięcej i możliwie najróżnorodniejszych propozycji rozwiązań przedstawionego problemu. Etapy dydaktycznego po
stępowania w sytuacji „giełdy pomysłów" są następujące:
1) przedstawienie problemu do rozwiązania na tle już znanej wiedzy, która nie
wystarcza do jego wykonania,
2) zgłaszanie pomysłów przez uczestników,
3) ocena prawdopodobnych i skutecznych wariantów rozwiązania,
4) wybór wariantu optymalnego.
222
W sytuacji tego typu występuje tylko pierwsza część postępowania problemowe
go — wytwarzanie pomysłu i wybór optymalnej propozycji, co odpowiada w planie
proponowanej lekcji problemowej jej pierwszym trzem ogniwom w części podsta
wowej. Tak prowadzone lekcje są również cennymi lekcjami problemowymi i całko
wicie mieszczą się w proponowanym planie, a obudowanie ich dobrze przygotowaną
częścią przygotowawczą i końcową może dać wartościowe dydaktycznie i interesu
jące poznawczo rozwiązanie odpowiedniego tematu w problemowym uczeniu się
i nauczaniu.
Podobnie odpowiada jego strukturze również metoda przypadków i metoda
sytuacyjna, które słusznie nazywane są metodami p r o b l e m o w y m i . O istocie
metody problemowej, sytuacji problemowej i lekcji problemowej decyduje istnienie
problemu, czyli trudności praktycznej i teoretycznej, której rozwiązanie wymaga
własnej aktywności badawczej, rozumianej jako staranne i obiektywne poszukiwanie
rozwiązań problemu, oparte na sprawdzalnych faktach i uogólnieniach. Punktem
wyjścia jest zawsze problem, punktem dojścia — j e g o rozwiązanie 3 1 , ale lekcja ma
szersze zadania i jej głównym celem jest przekazanie wiedzy, rozwinięcie myślenia,
zdobycie przez uczniów nowych doświadczeń intelektualnych, ukształtowanie umie
jętności oraz wdrożenie do samodzielnego uczenia się i samokształcenia. Celom tym
służy także uczenie się i nauczanie problemowe. Nie jest to działalność łatwa, a przez
rozwiązywanie problemów sprowadza się w każdym przypadku do powstania takiej
sytuacji, jaka zmusza uczącego się do samodzielnych prób poszukiwania rozwiązań.
Oczywiście sytuacje tego rodzaju nie powstają same przez się: umiejętność ich
wywołania jest efektem mistrzostwa dydaktycznego nauczyciela. Mistrzostwo to zaś
polega w danym przypadku na tym, że nauczyciel, poprzez określony system
zabiegów, ma sprawić, aby uczeń:
— naprawdę odczuwał określoną trudność teoretyczną lub praktyczną;
— sformułował podstawowy problem albo uświadomił sobie sformułowany przez
nauczyciela, a jednocześnie
— chciał rozwiązać ten problem, jak również
— potrafił to zrobić.
32
Z tych czterech wymagań najtrudniejsze do spełnienia wydaje się pierwsze .
Zgadzając się w pełni z oceną autora, wypada dodać, że równie istotne, a niedoce
niane jest wymaganie czwarte, by uczeń potrafił rozwiązać problemy. Niewiele
w tym kierunku uczyniono, co potwierdzają także analizowane uprzednio propozycje
lekcji problemowych, w których faza rozwiązywania problemu i weryfikacji hipotez
traktowana jest bardzo ogólnie. Główny akcent został położony na wywoływanie
sytuacji problemowej i jej określenie wraz z propozycją sformułowania problemu.
Por. W. Okoń, Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, op. cit., s. 52, 56, 75.
Tamże, s. 78.
Lekcja
jako
podstawowa forma
nauczania
i
uczenia
się
223
Dalsza część postępowania dydaktycznego przypomina pierwotną metodę „prób
i błędów", a której wyjściem jest sprawdzenie hipotezy przyjętej za słuszną. Takie
rozwiązanie nie wystarcza i pełniej trzeba wykorzystać propozycje zgłoszone przez
B. Nawroczyńskiego czy E. Fentona, by także fazę weryfikacji pomysłów uczynić
bardziej aktywną i płodną intelektualnie, bo w niej zawarta jest główna wartość
problemowego myślenia.
5. L e k c j a ć w i c z e n i o w a
Potrzeba organizowania lekcji ćwiczeniowych jest oczywista. W ich wyniku
uczniowie opanowują określone umiejętności i sprawności, zwłaszcza manualne.
Wiele treści i zadań przedmiotowych może być zrealizowanych jedynie przez lekcje
ćwiczeniowe. Są to zarówno przedmioty z zakresu praktycznego nauczania zawodu
w szkołach zawodowych, jak też przedmioty z cyklu ogólnokształcącego typu wy
chowania fizycznego, obronnego czy technicznego. Ćwiczenia są także potrzebne
w opanowywaniu umiejętności ortograficznych, rachunkowo-obliczeniowych i ry
sunkowych, a lekcje tego typu występują często nie tylko w nauczaniu śpiewu,
języka obcego czy matematyki, ale także fizyki, chemii i biologii.
Ćwiczenie polega na opanowaniu określonych czynności, które są powtarzane w celu
rozwinięcia odpowiedniej sprawności lub umiejętności. Jeżeli lekcja podająca oparta jest
na procesie przyswajania myślenia i rozwiązywania trudności, to podstawę lekcji
ćwiczeniowej stanowi
proces k s z t a ł t o w a n i a
u m i e j ę t n o ś c i .
W procesie tym W. Okoń wyodrębnił następujące etapy:
a) Uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności.
b) Sformułowanie na podstawie przypomnianych wiadomości tych reguł, które
w danym działaniu znajdą zastosowanie, co jest właśnie ustaleniem naukowym
podstaw umiejętności.
c) Pokazanie wzoru danego działania, przy czym uczniowie obserwując ten wzór
muszą uprzytomnić sobie sens i wartość praktyczną reguł.
d) Pierwsze działania uczniów wykonywane przy stałej kontroli nauczyciela. W za
łożeniu ten właśnie etap ma umożliwić uczniowi prawidłowe posługiwanie się regułą,
dlatego jest tu potrzebna stała kontrola, zapobiegająca utrwalaniu się działań błędnych.
e) Systematyczne i samodzielne ćwiczenia w obsługiwaniu się opanowaną umie
jętnością. Powtarzania działania powoduje jego automatyzację, tj. przekształcenie się
umiejętności w nawyk .
Na podstawie wymienionych faz procesu kształtowania umiejętności W. Okoń
zaproponował następującą strukturę lekcji ć w i c z e n i o w e j :
1. sprawdzenie zadania domowego,
2. uświadomienie uczniom zadania lekcji,
W. Okoń, Wielostronne uczenie się a problem aktywności uczniów, op. cit., s. 68.
224
3. ustalenie zasad i reguł, w których stosowaniu uczniowie mają się ćwiczyć,
4. wzorowy pokaz danej czynności,
5. wykonywanie zadań przez uczniów pod kontrolą nauczyciela,
6. ćwiczenia systematyczne odpowiednio urozmaicone,
7. zadanie pracy domowej w celu utrwalenia umiejętności 3 4 .
Nieco inną strukturę lekcji i zajęć praktycznych w szkole zawodowej proponuje
M. Godlewski:
1. Czynności porządkowo-organizacyjne (sprawdzenie obecności, stanu ubrań
roboczych, obuwia, nakryć głowy).
2. Sprawdzenie teoretycznego przygotowania uczniów, kontrola zeszytów warsz
tatowych, odrobienia zadań domowych.
3. Instruktaż wstępny — podanie tematu i celu lekcji, podsumowanie odpowiedzi
uczniów, zwięzłe wprowadzenie do tematu, pokaz czynności z objaśnieniem, przy
pomnieniem przepisów bhp, pytania sprawdzające i próbne wykonanie czynności
przez jednego lub kilku uczniów, poprawienie uczniów i dodatkowe objaśnienie,
powtórny pokaz w tempie roboczym (w miarę potrzeby).
4. Rozdział prac uczniowskich: dokumentacji, półfabrykatów, narzędzi, przyrzą
dów; przydział stanowisk pracy.
5. Praca szkoleniowo-produkcyjna uczniów: instruktaż bieżący nauczyciela,
nadzór nad przebiegiem i dyscypliną pracy, zachowaniem przepisów bhp.
6. Odbiór prac mistrzowskich, poprawki, wyrywkowa ocena prac.
7. Uporządkowanie stanowisk pracy.
8. Doprowadzenie do porządku odzieży, mycie.
9. Instruktaż końcowy, podsumowanie wyników lekcji, wskazanie na osiągnięcia
i braki, zademonstrowanie prac najlepiej wykonanych i często występujących bra
ków, odpowiedzi na pytania uczniów, podanie tematu następnej lekcji i zakresu
niezbędnego przygotowania teoretycznego 3 5 .
Proponowany schemat lekcji obejmuje różne przedmioty i specjalności zawodo
we, przewidziany jest dla lekcji dłuższych niż 45 minut, raczej dla całego dnia
warsztatowego z przerwami na odpoczynek i śniadanie. Ważne są jednak fazy
wynikające z potrzeb rzeczywistych działań dydaktycznych. Przygotowanie porząd
kowo-organizacyjne, powtórzenie wiadomości i nawiązanie do nich są w tego typu
lekcji zagadnieniem szczególnie istotnym. Nie tylko obecność uczniów, ale stan ich
ubrań, obuwia, nakrycia głowy mają istotne znaczenie dla realizacji zadań praktycz
nych oraz bezpieczeństwa ich wykonania.
W. Okoń, Podstawy systemu dydaktycznego w szkole socjalistycznej, op. cit., s. 50.
M. Godlewski, Kształcenie robotników. Warszawa 1968 PWSZ.
225
Objaśnienie i pokaz czynności, ćwiczenie uczniów pod stałą kontrolą to zasadni
cza część lekcji. Podsumowanie osiągnięć, wyjaśnienie wątpliwości, odbiór prac
i ich korekta stanowią wartościową propozycję zamknięcia postępowania dydaktycz
nego na lekcji. Lekcja w ujęciu M. Godlewskiego reprezentuje potrzeby dydaktyczne
przedmiotów zawodowych w zakresie kształcenia umiejętności przez ćwiczenia.
Bogate doświadczenia i liczne propozycje wypracowane zostały w procesie nau
czania języków obcych, gdzie lekcja ćwiczeniowa stanowi jedną z podstawowych
form realizacji zadań programowych. Doświadczenia i propozycje w tym zakresie
zostały zebrane przez J. Sylwestrowicza, który przedstawił następujący schemat
lekcji ćwiczeniowej w nauczaniu języków obcych:
1. Rozgrzewka językowa:
rozmowy na tematy bieżące, ćwiczenia wymowy lub intonacji, recytacji tekstów
znanych uczniom na pamięć.
2. Wprowadzenie nowego materiału:
— podanie celu i tematu lekcji,
— prezentacja nowego materiału,
— ćwiczenia prezentacyjne i utrwalające,
— przesłuchiwanie lub czytanie tekstu.
3. Rekreacja śródlekcyjna.
4. Ćwiczenia wdrażające:
— ćwiczenia w mówieniu, czytaniu, pisaniu,
— ewentualne wprowadzenie reguł językowych,
— ćwiczenia testujące.
5. Praca domowa:
— sprawdzenie poprzedniej pracy domowej,
— zadanie pracy domowej,
— częściowe lub ustne wykonanie pracy domowej.
6. Zakończenie lekcji:
— odnotowanie nieobecności,
— zaśpiewanie piosenki,
— żart, zagadka, recytacja chórem
.
Jest to interesująca propozycja nie tylko treściowa, ale i strukturalna. Autor
wprowadza od razu do pracy poprzez „rozgrzewkę językową", a na koniec zajęć
przenosi odnotowanie nieobecności i sprawdzenie zadania domowego, co jest uogól
nieniem wartościowej praktyki dydaktycznej. Uwzględnia także rekreację śródlek
cyjną po wprowadzeniu nowego materiału. Natomiast w zasadniczym postępowaniu
dydaktycznym na lekcji łączone są momenty prezentacji nowego materiału z ćwicze-
J. Sylwestrowicz, Lekcja języka obcego. Warszawa 1979, WSiP, s. 11-112.
226
niami prezentującymi, utrwalającymi, wdrażającymi i testującymi. W miarę potrzeby
mogąibyć wprowadzone reguły językowe.
Bardziej tradycyjne są natomiast propozycje Z. Klemensiewicza i M. Jaworskie
go na temat budowy lekcji w nauczaniu języka polskiego. Obaj autorzy przyjmują
trójdzielny układ lekcji: wstęp, część właściwą i zakończenie. Z Klemensiewicz
nazywa je wprowadzeniem, opracowaniem i utrwaleniem 3 7 . M. Jaworski rozwija te
części bardziej szczegółowo 3 , wyodrębniając w fazie wprowadzenia: sprawdzenie
pracy domowej, powtórzenie materiału i pogadankę wstępną, w fazie opracowania
wymienia obserwacje faktów językowych, ich analizę i uogólnienie, w fazie utrwala
nia zwraca uwagę na pamięciowe opracowanie nowych wiadomości, ich zastosowa
nie w ćwiczeniach i nowych sytuacjach.
Lekcja n a u k i o j ę z y k u łączy elementy ćwiczeń z powtarzaniem wiado
mości i samodzielnym dochodzeniem uczniów do wniosków i uogólnień. Nie jest to
więc c z y s t y typ lekcji ćwiczeniowej, ale warto zapoznać się z jej schematem,
który przedstawia się następująco:
2. Powtórzenie materiału.
3. Pogadanka wstępna.
4. Obserwacja faktów językowych.
5. Analiza i uogólnienie.
\
6. Utrwalenie.
7. Ćwiczenia systematyzujące.
8. Ćwiczenia w nowych sytuacjach.
9. Zadanie pracy domowej.
Ćwiczenia występują w końcowej fazie lekcji i prowadzą do opanowania umiejęt
ności językowych, które były tematem zajęć.
Na podstawie podanych planów lekcji ćwiczeniowej oraz obserwacji praktyki
dydaktycznej można zgłosić następującą propozycję struktury tego typu lekcji:
I . Część p r z y g o t o w a w c z a :
1. Czynności organizacyjne.
3. Powtórzenie materiału.
II. Część p o d s t a w o w a :
1. Uświadomienie uczniom zadania i podanie tematu.
2. Wprowadzenie nowego materiału, omówienie zasad i reguł.
3. Pokaz czynności z objaśnienie n.
Z. Klemensiewicz, Wybrane zagadnienia metodyczne z zakresu nauczania gramatyki, op. cit., s. 31.
M. Jaworski, Metodyka nauki o języku polskim. Warszawa 1978, PWN, s. 93 i nast.
227
4. Próbne ćwiczenia uczniów.
5. Korekta i dodatkowe objaśnienia.
6. Ćwiczenia wdrażające.
7. Kontrola i korekta wykonywanych ćwiczeń.
III. Część k o ń c o w a :
1. Podsumowanie tematu, omówienie uzyskanych rezultatów.
2. Zadanie pracy domowej i jej objaśnienie.
3. Uporządkowanie stanowisk i zakończenie lekcji.
Jest to schemat ogólny, który zależnie od przedmiotu, konkretnego tematu
i warunków realizacji może być modyfikowany.
6. Lekcja e k s p o n u j ą c a
W teorii wielostronnego kształcenia kolejnym typem lekcji jest lekcja eksponują
ca, zgodna z założeniami s t r a t e g i i e m o c j o n a l n e j . Jest t o — zdaniem
W. Okonia — typ lekcji, któremu najmniej poświęcono uwagi i nie stworzono
właściwych propozycji jego struktury czy odmian. K. Sośnicki określa tego typu
lekcje jako artystyczne i uznaje, że rozszerzanie wiedzy uczniów schodzi w tych
lekcjach na drugi plan, a ich głównym zadaniem jest rozwijanie wyobraźni i przeżyć
estetycznych. Mogą to być lekcje deklamacji, śpiewu, wychowania muzycznego,
pięknego wypowiadania się w mowie i piśmie, inscenizowania utworów i zdarzeń,
39
przygotowanie słuchowisk, a także przedstawienie rysunkiem zdarzeń i scen .
W. Okoń uznaje, że podstawową częścią tej lekcji jest jednorazowa lub dwukrot
na ekspozycja utworu, która niekiedy może zająć całą lekcję, ale na lekcję m o ż e
także złożyć się parę utworów, jeżeli są to krótsze wiersze, dzieła muzyczne czy
obrazy malarskie lub wytwory innych sztuk plastycznych. Zdaniem W. Okonia
ogniwa tego typu lekcji są następujące: 4 0 .
1) część wstępna nawiązująca do utworu,
2) informacja o utworze i jego autorze,
3) ekspozycja utworu,
4) analiza i interpretacja utworu,
5) dyskusja na temat podstawowych wartości utworu,
6) aktywność (praca) własna uczniów wyrażająca główną ideę utworu.
Propozycja takiej budowy lekcji nie wydaje się zbyt trafna, ponieważ odnieść ją
można wyłącznie do lekcji literackiej, a ekspozycja utworów muzycznych, dzieł
malarskich czy rzeźb wymaga już nieco innej struktury, ponieważ utworów muzycz
nych nie można w szkole powszechnej analizować i interpretować, trudno także
K. Sośnicki, Poradnik dydaktyczny, op. cit., s. 78.
W. Okoń, Podstawy systemu dydaktycznego w szkole socjalistycznej, op. cit., s. 51.
228
prowadzić dyskusję na temat ich podstawowych wartości, a tym bardziej „przejawiać
aktywność własną uczniów wyrażającą główną ideę utworu".
Trzeba wychodzić do wyeksponowania wartości poszczególnych sztuk i zakre
sów twórczości. Najczęstsze możliwości stwarza w tym zakresie literatura, zwłasz
cza liryka. K. Wyka uważał, że sąd o utworze lirycznym powstaje j a k o zdolność
formułowania osobistego przeżycia estetycznego w ujęciu intelektualnym. W kształ
ceniu tej umiejętności wyróżniał trzy ogniwa: 4
— zrozumienie tekstu,
— przeżycie osobiste dzieła,
— ujecie intelektualne aktu zrozumienia i aktu przeżycia.
Wydaje się, że jest to istotny punkt ujęcia dla konstruowania struktury lekcji
emocjonalnej. Lekcje takie występują w języku ojczystym oraz w przedmiotach
artystycznych, spełniających zadania kształcenia kulturo-estetycznego, które ma
nieco inny charakter niż pozostałe dziedziny kształcenia, ujęte w poszczególne
przedmioty. Trafnie stwierdza I. Wojnar, że „w mniejszym stopniu potrzebny jest
nauczyciel niż obecność żywego, autentycznego zjawiska artystycznego wyrażające
go przeżycie, zaciekawienie, wzruszenie. Z tej przyczyny obok podawanej wiedzy na
temat faktów kulturalnych, dzieł czy twórców konieczne jest operowanie autentycz
nymi przykładami, organizowanie kontaktu uczniów z odpowiednio dobranymi
dziełami"42.
Z tego stwierdzenia wynika, że eksponowanie wartościowych dzieł staje się
istotnym elementem lekcji, o której mowa, a nie drobiazgową krzątaniną metodycz
ną, która nawet może niekiedy zakłócać akt emocjonalnego przeżycia. Toteż wielu
nauczycieli w takiej lekcji nie wprowadza sprawdzenia pracy domowej czy powtó
rzenia materiału, a po wstępnym zorganizowaniu klasy albo od razu przystępuje do
eksponowania utworu, albo niekiedy poprzedza go swoistą sytuacją problemową
wywołującą zaciekawienie.
Podstawowym warunkiem rozwijania wrażliwości na wartości tkwiące w sztuce
jest możliwie częsty kontakt z dziełami sztuki. Obcowanie z wytworami tej czy innej
gałęzi sztuki wyrabia umiejętności poznawcze, które wzbogacają wartości, ułatwiają
przechodzenie od dzieł łatwych do coraz trudniejszych, pozwalają na zrozumienie
i przyswojenie dzieł różnych w zakresie formy i treści. Ponieważ dzieło sztuki jest
zwykle manifestacją tego czy innego kierunku artystycznego epoki, poznanie ogól
nych założeń artystycznych epoki, prądów kierunków w sztuce pozwala na lepsze
ijozumienie różnych jej dziedzin. Jak stwierdził J. Duvignaud, „Dzieło sztuki istnieje
w całym systemie odniesień i wobec określonej epoki, grupy, wobec określonych
jednostek. Istnieje w społecznościach, w których zróżnicowane układy stosunków mięi
K. Wyka, O czytaniu i rozumieniu współczesnej poezji, „Polonistyka" 1958, nr 6.
42
I. Wojnar, Edukacja kulturalna i wychowanie przez sztukę w
wykształconego Polaka, op. cit., s. 285.
koncepcji kształcenia ogólnego, w: Model
229
43
dzyludzkich rodzą różnorodne doświadczenia, uczucie i emocje" . Oznacza to, że dla
pełniejszego zrozumienia eksponowanych dzieł uczeń powinien być przygotowany do
ich 'rafnego odbioru przez lekcje podające i objaśniające istotne elementy utworu.
Jest sprawą niewątpliwą, że ekspozycja utworu stanowi główną cześć lekcji,
a przygotowanie do niej może być pożyteczne, ale niekiedy powinno się odbyć na
poprzednich lekcjach. W sytuacji, gdy eksponowany utwór może być zrozumiany
i przeżyty bez wcześniejszych przygotowań, lekcja może się zacząć od ekspozycji
utworu.
Po ekspozycji pożądana, ale nie niezbędna, jest taka część lekcji, która ułatwi
z r o z u m i e n i e eksponowanego dzieła i wzmocni dzięki temu akt przeżycia, by
zgodnie z sugestią K. Wyki doprowadzić do werbalnego wyrażenia aktu zrozumienia
i aktu przeżycia. Może to się odbywać w formie dyskusji, wypowiedzi uczniów,
a nawet próby formułowania wypowiedzi uczniów, a nawet próby formułowania
odpowiedzi na pytania nauczyciela. Jeżeli eksponowany utwór literacki czy muzycz
ny nie jest zbyt długi, to pożądane wydaje się jego powtórne przedstawienie, które
stanowić będzie końcową część lekcji.
Lekcje eksponujące zasługują na dokładniejsze zbadanie i przedstawienie ogólnej
struktury wraz z wariantami wynikającymi z rodzaju sztuki i złożoności tematu oraz
budowy eksponowanego utworu. Obecny stan rozpoznań oraz doświadczenia prakty
ki pozwalają zaproponować następującą strukturę lekcji e k s p o n u j ą c e j :
1. Organizacja klasy i przygotowanie do pracy na lekcji.
2. Przygotowanie utworu, który będzie eksponowany. Może być ono rozwinięte,
jeżeli nauczyciel przewiduje trudności w zrozumieniu utworu.
3. Eksponowanie utworu z wykorzystaniem środków technicznych, takich jak:
projekcja filmowa, nagrania płytowe, magnetofonowe, magnetowidowe, przezrocza
lub lekcja telewizyjna czy radiowa.
4. Analiza i zrozumienie utworu w wyniku wspólnych poszukiwań odpowiedzi,
dyskusji czy przedstawienia indywidualnych odczuć. W toku analizy wykorzystuje
się tekst drukowany utworu, reprodukcję dzieł plastycznych lub powraca się do
fragmentów filmu czy nagrania recytacji lub muzyki.
5. Podsumowanie rezultatów pracy, korekta błędnych „odczytań", zwrócenie
uwagi na indywidualność przeżyć i zakres rozumienia, wskazanie możliwości konty
nuacji tematu w pracy indywidualnej przez jego rozszerzenie i wzbogacenie.
6. Końcowa ekspozycja całości łub wybranego fragmentu zamykająca lekcję.
Lekcja tego typu może mieć bardzo luźną i zmieniającą się strukturę zależnie od
tematyki utworu i stopnia jego trudności. Niekiedy może wystąpić jedynie pierwsze
i trzecie ogniwo. Stanowią one rdzeń tego typu lekcji. Rdzeń ten może być
rozwinięty o ogniwo drugie, by trzecie zostało trafnie zrozumiane i właściwie
J. Duvignaud, Socjologia sztuki, Warszawa 1970 PWN, s. 63.
230
przyjęte. Podobną rolę odgrywają ogniwa czwarte i piąte, które także ułatwiają
zrozumienie eksponowanego utworu, a jednocześnie pozwalają zwrócić uwagę na
uzyskane doświadczenie w wyniku właściwego odbioru, przeżycia i zrozumienie
utworu.
W wielu lekcjach powtórna i końcowa ekspozycja służy nie tylko utrwaleniu tych
przeżyć, ale także lepszemu zrozumieniu eksponowanego dzieła. Jej celem jest
również danie pierwszeństwa oryginalnemu utworowi nad tym, co się o nim mówiło
w części czwartej i piątej.
7. R o d z a j e lekcji
Zagadnienie wszechstronnego rozwoju ucznia w procesie nauczania, a zwłaszcza
w trakcie lekcji, jest jednym z najważniejszych w teorii dydaktycznej. Powszechnie
uważany za twórcę systemu nauczania podającego J. F. Herbart głosił pogląd, że
„nauczanie powinno kształcić osobowość wielostronnie (...). Przeciwieństwo wielo
stronności jest nie tylko jednostronność, ale i rozproszenie zainteresowań (...).
Spotykamy nauczycieli, którzy największą wagę przywiązują do rozbioru każdego
tematu na drobne i najdrobniejsze cząstki, a od uczniów wymagają, aby w podobny
sposób powtarzali, co usłyszeli. Inni wolą nauczać w formie rozmowy i pozwalają
uczniom na dużą swobodę w wypowiadaniu się, Jeszcze inni wymagają głównie
uchwycenia myśli przewodnich, ale w sposób ścisły i w przypisanym związku.
Niektórzy wreszcie są dopiero wtedy zadowoleni, gdy ich uczniowie ćwiczą się
samodzielnie w poprawnym myśleniu. Z tego mogą wprawdzie powstać różne spo
soby nauczania, niedobrze jest jednak, gdy jeden z nich, wszedłszy w nałóg, zapanu
je wykluczając pozostałe; raczej należy zapytać, czy nie jest tak, że każdy z nich
wnosi swój wkład do wielostronnego kształcenia?" 4 4 . Jak wynika z cytowanej
wypowiedzi, Herbart jest zwolennikiem wielostronnego kształcenia, chociaż traktuje
je nieco inaczej niż W. Okoń. Widzi potrzebę różnych sposobów nauczania i różnych
lekcji: „różne sposoby nauczania nie powinny się nawzajem w y ł ą c z a ć " 4 5 .
Swoją propozycję dydaktyczną J. F. Herbart traktował jako ogólną prawidłowość,
która przejawiać się powinna w różnych sposobach nauczania i różnych lekcjach.
H. C. Morrison rozwinął te propozycje w różne rodzaje lekcji, zależnie od celu
dydaktycznego i procesów poznawczych. Podstawowym przykładem lekcji są w je
go propozycji zajęcia typu naukowego, scharakteryzowane poprzednio. Niezależnie
od nich wyróżnia Morrison jeszcze cztery inne rodzaje: lekcja wartościowania, której
zadaniem będzie wyrobienie w uczniu postawy wartościującej; lekcja praktycznej
nauki — ćwicząca zdolność praktycznego posługiwania się zdobytą wiedzą; lekcja
sztuk językowych stanowi odmianę poprzedniej w zakresie kształtowania umiejęt-
J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, Wrocław 1967, Ossolineum, s. 47.
Tamże, s. 48.
231
ności posługiwania się językiem w mowie i piśmie; lekcja czystej praktyki, której
zadaniem było wytwarzanie sprawności o charakterze praktycznym .
W tej propozycji widoczne jest zróżnicowanie rodzaju lekcji, zależnie od celu i treści
kształcenia. W rezultacie H. C. Kilpatrick wyróżnia projekty intelektualne i oparte na
pracy ręcznej oraz projekty produkcyjne, konsumpcyjne, problemowe i sprawnoś
ciowe 4 7 . B. Nawroczyński szukał skutecznego rozwiązania w łączeniu w procesie
dydaktycznym propozycji J. F. Herbarta i J. Deweya.
Wszyscy ci autorzy odczuwali potrzebę stosowania w praktyce różnych rodzajów
lekcji, gdyż widzieli wyraźną różnicę między nauczaniem literatury a nauczaniem
zajęć praktycznych czy fizycznych oraz między uczeniem się przez przyswajanie
dorobku i doświadczeń poprzednich pokoleń a uczeniem się przez rozwiązywanie
problemów i odkrywanie.
W. Okoń nazywa te różne odmiany uczenia się i nauczania odrębnymi strategiami
dydaktycznymi w systemie wielostronnego kształcenia i uznaje, że każdej strategii
odpowiada pewien typ lekcji.
Podsumowując powyższe rozwiązania można stwierdzić, że pierwszym kryte
rium podziału lekcji na różne rodzaje jest propozycja systemu dydaktycznego,
w którym lekcja znajduje właściwą dla założeń i zasad systemu strukturę. Wykorzys
tując propozycje B. Nawroczyńskiego i W. Okonia można przyjąć, iż w teorii
dydaktycznej oraz w praktyce nauczania wyróżnia się rodzaje lekcji zależne od
systemu dydaktycznego, który jest stosowany przez nauczyciela. Różnorodność
systemów ujął W. Okoń w propozycję wielostronnego nauczania i uczenia się, co
pozwala wyróżnić następujące rodzaje lekcji:
— lekcje podające,
— lekcje problemowe,
— lekcje ćwiczeniowe,
— lekcje eksponujące,
— lekcje mieszane.
Przez r o d z a j l e k c j i wypada rozumieć taką jej odmianę, której układ
odpowiada ogólnym zasadom systemu dydaktycznego lub określonym przez W. Okonia
strategiom dydaktycznym. Praktyka nie znosi jednak sztywnych podziałów i dlatego
często mówi się o lekcjach typu m i e s z a n e g o . Jest to bardzo wartościowy rodzaj
lekcji, ale należy zdawać sobie sprawę, co z czym zostało lub powinno zostać połączone,
jakie kolejne ogniwa lekcji realizowane są wedle systemu podającego, a jakie wedle
propozycji problemowego nauczania czy eksponujących zajęć.
Por. K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, op. cit., s. 272.
4
J. A. Stevenson, Metoda projektów w nauczaniu, Lwów-Warszawa 1930, Książnica-Atlas, s. 89 i nast.;
W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, op. cit., s. 289.
232
Lekcje mieszane wydają się najbardziej wartościowe i pozwalają rozwinąć pełny
zakres skutecznych metod nauczania i uczenia się w toku zajęć szkolnych. Należy
zdawać sobie sprawę, że również pozostałe rodzaje lekcji nie występują w praktyce
dydaktycznej w czystej postaci i słuszniejsze wydaje się określanie lekcji ze względu
na przewagę elementów podających, problemowych, ćwiczeniowych czy eksponują
cych. Tok żywej lekcji przedmiotowej wymaga bowiem wielu oddziaływań inspiru
jących, które zapożyczone są z bogatego doświadczenia praktyki metodycznej,
a jednocześnie odpowiadają założeniom innych systemów dydaktycznych i właści
wych im lekcjom.
Lekcja podająca, problemowa, ćwiczeniowa, eksponująca i mieszana to rodzaje
lekcji zgodne z dydaktyczną propozycją systemów i strategii. Nie jest to zakres
wyczerpany. Można będzie w przyszłości wyróżnić jeszcze inne rodzaje lekcji,
chociażby przez wyodrębnienie różnych zakresów lekcji ćwiczeniowej czy też przez
wyraźne połączenie niektórych częstotliwych związków w procesie dydaktycznym,
jak np. lekcji eksponującej z problemową lub podającą. Zanim jednak możliwość
taka zostanie zgłoszona należy przyjąć, ż e r o d z a j l e k c j i t o typ zajęć dydak
tycznych, które zgodne są z systemami i strategiami dydaktycznymi.
8. T y p y lekcji
Przyjąwszy określenie rodzaju lekcji dla wyróżnienia takiej odmienności, która
związana jest z systemem dydaktycznym lub strategią, zaproponować trzeba także
wyróżniające określenie dla odmian lekcji związanych z wypełnieniem odrębnych
funkcji dydaktycznych. Najczęściej w tym znaczeniu używane jest określenie t y p
1 e k c j i. W. Okoń w Zarysie pedagogiki z 1959 r. podaje następujące typy lekcji:
lekcja obejmująca kilka momentów procesu nauczania, lekcja poświęcona podaniu
nowego materiału, lekcja poświęcona powtórzeniu wiadomości, lekcja obejmująca
48
ćwiczenia, lekcja poświęcona sprawdzeniu wiadomości, umiejętności i n a w y k ó w .
Podobny podział na typy lekcji spotykamy w Pedagogice pod redakcją I. Kairowa,
który wyróżnia lekcje zawierającą wszystkie ogniwa nauczania, lekcje poświęconą
w całości podaniu nowych wiadomości, lekcje poświęconą sprawdzeniu, powtórze
niu i usystematyzowaniu przerobionego materiału, lekcje poświęconą w całości
samodzielnej pracy u c z n i ó w 4 9 . K. Sośnicki w Poradniku dydaktycznym określa jako
typy następujące lekcje: typ ogólny lekcji, lekcje powtórzeniowe, lekcje ćwiczenio
we, lekcje wycieczkowe, lekcje referatowe, lekcje dyskusyjne, lekcje artystyczne,
lekcje laboratoryjne i lekcje o różnych możliwościach łączenia poszczególnych ty
p ó w 5 0 . Cz. Kupisiewicz typy lekcji wyprowadza z ich funkcji dydaktycznych i wy-
W. Okoń, Organizacyjne formy nauczania, w: Zarys pedagogiki, t. 2, Warszawa 1959, s. 40o-409.
I. Kairów, (red.), Pedagogika, t. 1, op. cit., s. 152-159.
K. Sośnicki, Poradnik dydaktyczny, op. cit., s. 76-79.
233
różnią lekcje służące zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, poświęcone
kontroli i ocenie oraz powtórzeniowó-systematyzujące .
52
Różne typy lekcji w klasyfikacji autorów radzieckich przytacza A. A. Budarny ,
który wyodrębnia lekcje wprowadzającą, lekcję wstępnego zapoznawania się z mate
riałem, lekcję opanowywania nowych wiadomości, lekcję stosowania uzyskanych
wiadomości w praktyce, lekcję nawyków, lekcję utrwalania, powtarzania i uogólnie
nia, lekcję kontrolną oraz lekcję mieszaną lub kombinowaną. Podział ten wynika
z wykorzystania części składowych procesu nauczania.
Sam A. A. Budarny wprowadza inną typologię lekcji, uzależniając ją od wartości
strukturalnych, obejmujących występujące w lekcji sytuacje dydaktyczne 5 3 . Lekcja
strukturalna p r o s t a t o taka, która obejmuje jednakowe sytuacje dydaktyczne
w niewielkiej liczbie, prowadząc do wykonania jednego zadania dydaktycznego. Typ
lekcji z ł o ż o n e j obejmuje wiele zadań dydaktycznych i składa się z niejednako
wych sytuacji dydaktycznych. Najbardziej złożona jest taka lekcja, w której realizo
wane są wszystkie ogniwa i zadania procesu opanowywania nowej wiedzy.
Jest to ważna propozycja w typologii lekcji, ponieważ zwraca uwagę nie tylko na
bogactwo i złożoność drugiego typu lekcji, ale — co jest szczególnie istotne
w procesie nauczania — na niejednorodność sytuacji dydaktycznych i potrzebę ich
wzajemnego połączenia w skuteczny proces nauczania i uczenia się.
Największe bogactwo typów lekcji podaje J. Sylwestrowicz w cytowanym już
opracowaniu. Autor ten wyjaśnia również samo pojęcie typu lekcji, które rozumie
następująco: „Typ lekcji języka obcego to odmiana lekcji ze względu na jej zadanie,
organizację pracy uczniów i nauczyciela oraz dominującą metodę czy technikę
nauczania" 5 4 . Jak z tego określenia wynika, J. Sylwestrowicz za podstawę odmian
lekcji przyjmuje zadanie dydaktyczne, formę organizacji pracy oraz dominującą
metodę nauczania. Wykorzystując wszystkie te możliwości podziału i klasyfikacji
wyróżnia dwadzieścia typów lekcji. Są to — w ujęciu J. Sylwestrowicza — następu
jące propozycje:
„Przyjmując kryterium dydaktyczne otrzymujemy następujące główne typy lekcji:
1) lekcja kombinowana — o wielu ogniwach procesu nauczania,
2) lekcja poświęcona na wprowadzenie nowego materiału,
3) lekcja ćwiczenia umiejętności i nawyków,
4) lekcja powtórzeniowa i utrwalenia materiału,
5) lekcja kontroli i oceny pracy ucznia.
51
Cz. Kupisiewicz, Poditawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 234.
52
A. A. Budarny, Lekcja — podstawowa forma organizacji procesu nauczania w szkole, Dydaktyka szkoty
średniej, Warszawa 1979, WSiP, s. 220.
" T a m ż e , s. 221-222.
4
J. Sylwestrowicz, Lekcja języka obcego, op. cit., s. 64 i nast.
Koncentracja nauczyciela na uczeniu jednej tylko sprawności językowej daje
w efekcie cztery podstawowe typy lekcji:
1) lekcja nauki rozumienia języka,
2) lekcja mówienia — porozumiewania się w języku obcym,
3) lekcja czytania — rozumienia i odbierania informacji z tekstu,
4) lekcja nauki pisania — tworzenie tekstu pisanego.
W związku z trzema podsystemami języka można wyróżnić trzy odrębne odmia
ny lekcji:
1) lekcja poświęcona na naukę wymowy i intonacji,
2) lekcja poświęcona na nauczanie materiału leksykalnego,
3) lekcja poświęcona na nauczanie zagadnień morfosyntaktycznych.
Sposób organizowania pracy lekcyjnej i stosowana technika nauczania nadają
specjalny charakter lekcji języka obcego; na przykład powstają następujące odmiany
lekcji:
1) lekcja pracy zespołowej,
2) lekcja nauczania problemowego,
3) lekcja pracy pod kierunkiem,
4) lekcja w laboratorium,
5) lekcja pracy z magnetofonem,
6) lekcja z zastosowaniem filmu dydaktycznego 5 .
Przedstawiony podział ma charakter podstawowy dla nauczania języka obcego.
Omawiając typy lekcji autor dodaje jeszcze następujące: lekcja poświęcona na
omówienie prac pisemnych, lekcja lektury, lekcja korekty błędów językowych,
lekcja nauki piosenek, gier, zabaw, konkursów, lekcja nauczania zróżnicowanego.
Proponowany przez J. Sylwestrowicza podział typów lekcji ma charakter zaró
wno dydaktyczny, jak i metodyczno-przedmiotowy. Typy lekcji w grupie drugiej
i trzeciej związane są ze swoistością nauczania języka obcego, jest więc to właści
wość przedmiotowo-metodyczna, określająca lekcje zależnie od treści i struktury
nauczanego przedmiotu. Nie wszystkie jednak przedmioty zostały w opracowaniach
metodycznych potraktowane równie wnikliwie i wiele typów lekcji w ujęciu przedmio
towym czeka jeszcze na omówienie. Z propozycji J. Sylwestrowicza wykorzystamy te,
które mają charakter dydaktyczny i znalazły swój wyraz w pierwszej i czwartej grupie.
Pojęcie typu lekcji określić wypada zgodnie z propozycjami opracowań leksykograficznvch i dydaktycznych. Typ to — zgodnie z określeniem w Słowniku języka
polskiego — „model wzór, któremu odpowiada pewna seria przedmiotów, ludzi,
zjawisk, f o r m " 5 6 . W Słowniku wyrazów obcych znajdujemy jeszcze dodatkowe
Tamże, s. 66.
Ł
" j. Doroszewski (red.), Słownik języka polskiego, op. cit., s. 399.
wyjaśnienie, że typ to we współczesnej metodologii nauk empirycznych — „obiekt
lub konstrukcja pojęciowa mająca charakter wzorca i służąca systematyzacji i nauko
57
wemu opisowi danej dziedziny rzeczywistości" .
Przyjąwszy uprzednio, że rodzajem lekcji jest taka jej odmiana, która odpowiada
założeniom systemu dydaktycznego, z a t y p l e k c j i uznać trzeba t e odmiany
lekcji, które wynikają z realizacji funkcji dydaktycznych w toku procesu nauczania
i uczenia się oraz z organizacji pracy na lekcji, zastosowanych metod czy środków
dydaktycznych. Wyłaniają się wówczas dwa zakresy dydaktycznej klasyfikacji
typów lekcji: w pierwszym za podstawę podziału przyjmuje się funkcję dydaktyczną
i miejsce lekcji w realizacji procesu nauczania, w drugim — organizację, metody lub
środki przyjęte do realizacji zadań dydaktycznych. Oba układy mogą, oczywiście,
w naturalny sposób krzyżować się, a także występować w każdym z uprzednio
przedstawionych rodzajów lekcji zgodnych z systemem dydaktycznym.
Typy lekcji wynikające z
funkcji dydaktycznych
oraz stosunku d o
ogniw procesu nauczania i uczenia się są następujące:
1) lekcje wprowadzające i zaznajamiające uczniów z n o w y m materiałem,
2) lekcja służąca opracowaniu poznanego materiału,
3) lekcje powtórzeniowo-systematyzujące, które pozwalają powtórzyć, uogólnić,
usystematyzować poznane wiadomości i umiejętności,
4) lekcje utrwalające, których zadaniem jest utrwalenie wiadomości, umiejętności
i nawyków wstępnie poznanych na innych lekcjach,
5) lekcje sprawdzające przygotowanie i postępy uczniów, oceniające uzyskane
rezultaty,
6) lekcje korektywno-uzupełniające, których celem jest korekta błędów i usterek
oraz uzupełnienie braków w przygotowaniu,
7) lekcje zawierające wszystkie ogniwa procesu nauczania i uczenia się, co
zapewnia pełny przebieg poznania i przyswojenia treści programowych na zajęciach,
8) lekcje obejmujące parę wybranych ogniw procesu nauczania i uczenia się.
Klasyfikacja lekcji według wyżej przedstawionej zasady obejmuje j a k o istotny
czynnik przebieg procesu nauczania i uczenia się i pozwala określić typy lekcji
zależnie od realizowania przez nie poszczególnych ogniw tego procesu lub większej
ich liczby czy pełnego zakresu oddziaływań dydaktycznych. Jest to typologia jasna
i logicznie uzasadniona. Niezależnie od systemu dydaktycznego i rodzaju lekcji
każda lekcja może odpowiadać poszczególnym typom. Oczywiste jest, że w podają
cym rodzaju lekcji będzie można częściej wykorzystywać poszczególne typy niż
w rodzaju lekcji w systemie eksponującym czy ćwiczeniowym, gdyż w takich sytua
cjach dydaktycznych pożądane jest wykorzystanie wszystkich typów lekcji.
Słownik wyrazów obcych, J. Tokarski (red.), op. cit., s. 785.
236
Drugim zakresem typologii lekcji jest taki ich układ, który zależy od t y p u
o r g a n i z a c j i p r a c y n a lekcji, stosowanych metod i wykorzystywanych środ
ków dydaktycznych. Doświadczenia praktyki dydaktycznej oraz propozycje autorów
pozwalają na przedstawienie zastępujących typów lekcji:
1) lekcja pracy zespołowej,
2) lekcja uczenia się pod kierunkiem,
3) lekcja referatowa,
4) lekcja samodzielnej pracy uczniów,
5) lekcja dyskusyjna,
6) lekcja w laboratorium (językowa, przedmiotów ścisłych),
7) lekcja z wykorzystaniem filmu dydaktycznego,
8) lekcja z wykorzystaniem nagrań telewizyjnych,
9) lekcja z wykorzystaniem magnetofonu lub nagrań płytowych,
10) lekcja z wykorzystaniem komputera lub maszyn dydaktycznych,
11) lekcja wielopoziomowa dla zróżnicowanych grup uczniów,
12) lekcja w klasach łączonych,
13) lekcja-wycieczka,
14) lekcja na działce lub w gospodarstwie,
15) lekcja w warsztatach szkolnych,
16) lekcja kombinowana lub łączona.
Są to lekcje, których odrębność zależy od formy organizacyjnej przeprowadzo
nych zajęć: praca w zespołach, nauczanie wielopoziomowe, klasy łączone. Odrębną
grupę stanowią lekcje o swoistej metodzie pracy: uczenie się pod kierunkiem, lekcja
referatowa, lekcja samodzielnej pracy, lekcja dyskusyjna. Odrębny typ stanowią
lekcje z wykorzystaniem różnych środków i urządzeń technicznych: lekcja w labora
torium, z filmem, nagraniem telewizyjnym, magnetofonowym, z wykorzystaniem
maszyn dydaktycznych. Łączy się nimi w jakimś zakresie lekcja-wycieczka do
muzeów, na wystawy, do zakładów pracy, lekcja na działce lub w gospodarstwie
szkolnym, lekcja w warsztatach. Mogą być także lekcje kombinowane lub łączące
poszczególne typy w zakresie organizacji metod czy środków.
Niezależnie od tych dwu podziałów na typy lekcji wyróżnia się odmiany zależnie
od treści i struktury przedmiotu, co jest właściwe dla metodyk szczegółowych.
•
9 . W ł a ś c i w o ś c i o k r e ś l a j ą c e s t r u k t u r ę i t r e ś ć lekcji
Przedstawione typy i rodzaje lekcji powinny służyć praktyce dydaktyczno-wy
chowawczej urzeczywistnianej w konkretnych zajęciach nauczyciela z klasą. W ta
kich konkretnych sytuacjach przestają mieć decydujące znaczenie warunki i założe
nia dydaktyczne, a dochodzą do głosu również wymagania i właściwości poszczegól
nych przedmiotów, konkretnych treści i zadań. Stopień przygotowania uczniów, ich
wiek oraz zakres i poziom rozwoju także decydują o budowie i treści konkretnych
zajęć dydaktycznych, konkretnej lekcji.
Rozpatrując lekcję jako rzeczywistość realizacji procesu dydaktyczno-wycho
wawczego, należy uwzględnić następujące czynniki, które decydują o jej rodzaju,
typie, budowie i ogólnym zakresie treści:
* Podstawowym czynnikiem jest przedmiot nauczania i jego konkretna treść;
Inna bowiem jest lekcja języka ojczystego, matematyki, wychowania fizycznego czy
śpiewu. Przedmiot, jego istotą, treść i struktura decydują o rodzaju i typie lekcji.
Poszczególne przedmioty, zależnie od istoty i struktury swych treści, wymagają
w konkretnych sytuacjach odpowiednich rodzajów i typów lekcji. Jeżeli będzie to
nauka języka obcego, to będą przeważać lekcje ćwiczeniowe, lekcje utrwalające
umiejętności i nawyki, lekcje w laboratorium językowym, lekcje z magnetofonem
i innymi nagraniami. Inaczej będzie w lekcjach historii, tam przede wszystkim
podawanie wiadomości stanie się najważniejszą formą przekazu treści i realizacji
zadań przedmiotowych. Pojawi się również dyskusja, zajęcia może wzbogacić film,
niekiedy referat, czasem wycieczka, ale będzie to inny zakres rodzajów i typów
lekcji, o czym decyduje przede wszystkim treść przedmiotu i jego konkretny dział.
* Drugim czynnikiem w istotny sposób decydującym o kształcie i strukturze
lekcji jest wiek uczniów, rok nauczania, uzyskany dotychczas poziom wiedzy oraz
stopień zainteresowania przedmiotem. Inny będzie projekt i kształt lekcji z tego
samego przedmiotu w klasie drugiej szkoły podstawowej, a inny w szóstej czy
ósmej. Od nich będzie się różnić lekcja w trzeciej czy czwartej klasie liceum. Tak
więc wiek uczniów, rok nauczania, zdobyta wiedza przedmiotowa decydują nie tylko
o doborze rodzaju i typu lekcji, ale o jej budowie, strukturze i innych elementach
określających kształt i wartość dydaktyczno-wychowawcza.
* Trzecim czynnikiem w doborze lekcji jest system dydaktyczny, który przyjął
nauczyciel. Zależnie od tego, czy będzie to system herbartowski czy deweyowski,
czy też teoria wszechstronnego kształcenia W. Okonia albo system łączenia teorii
z praktyką w ujęciu K. Lecha — taka będzie ogólna struktura lekcji wynikająca z jej
rodzaju i przydatności dla realizacji naczelnych celów i zadań przyjętych przez
nauczyciela.
* Realizacja procesu nauczania i uczenia się, jego kolejne ogniwa i możliwości
objęcia tematu na konkretnej lekcji decydują o typie lekcji, jaki wybiera nauczyciel
do konkretnych zajęć. Wynika to przede wszystkim z zakresu tematu, możliwości
jego realizacji w czasie i dostosowania do nich takich typów lekcji, które pozwolą
skutecznie zrealizować temat i związane z nim zadania przedmiotowe w ciągu jednej
lub paru lekcji. Wpływa to na dobór typów lekcji zgodnych z przebiegiem dydak
tycznym.
* Niezależnie od przebiegu procesu dydaktycznego i jego konkretnej realizacji
w planowanych lekcjach konkretne zajęcia określane są także przez funkcje dydak
tyczne, jakie spełniane być mogą w toku realizacji zajęć dydaktycznych: zaznajomię-
238
nie uczniów z materiałem, jego systematyzacja i utrwalenie czy też kontrola i ocena
określają typ lekcji i jej budowę dla spełnienia wytypowanej funkcji dydaktycznej.
* Możliwości organizacyjne określają, czy można i należy zastosować pracę
w grupach, wprowadzić zajęcia wielopoziomowe, uczenie się pod kierunkiem lub
inne organizacyjne rozwiązania właściwe dla przedmiotu i jego dydaktycznych
celów oraz zadań.
* Środki, jakimi dysponuje nauczyciel, mogą także określić kształt i strukturę
lekcji. Posiadanie filmu, możliwość wykorzystania nagrania, dostęp do laboratorium
lub maszyn dydaktycznych w istotny sposób wpływają na kształt i strukturę plano
wanych zajęć dydaktycznych. Możliwość zorganizowania wycieczki lub wykorzys
tania warsztatów, działki szkolnej czy gospodarstwa także określa rodzaj i typ
wybranej lekcji.
* O kształcie i strukturze lekcji decyduje także dojrzałość uczniów do samodziel
nej realizacji zadań dydaktycznych, ich zainteresowanie przedmiotem i tematem,
wyposażenie szkoły i pracowni przedmiotowej w środki dydaktyczne, materiały
i urządzenia dostępne uczniom do samodzielnego wykorzystania.
O konkretnej lekcji, jej kształcie i strukturze decyduje, jak widać, wiele czynni
ków. Są to zarówno ogólne propozycje dydaktyczne dotyczące rodzajów i typów
lekcji, jak też uwarunkowania wynikające z właściwości przedmiotu, jego treści
i struktury. Propozycje metodyk przedmiotowych dają możliwość wykorzystania
w praktyce dydaktycznej różnych typów lekcji, których odmienność wynika z tema
tyki treści przewidzianych w programie kształcenia.
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział XVI, s. 307-338.
2. K. Sośnicki, Lekcja, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 339 i nast.
3. K. Sośnicki, Poradnik dydaktyczny, część II, rozdział 1,2, s. 56-164.
Warto przemyśleć:
1. Jaki rodzaj lekcji prowadzimy najczęściej?
2. Czy struktura naszych lekcji jest pełna?
3. Jakie rodzaje lekcji warto częściej organizować?
4. Jak można wzbogacić nasze umiejętności planowania, organizacji i prowadze
nia lekcji?
5. Jaką rolę wyznaczam zadaniom domowym?
Rozdział
XII
Podręcznik i środki dydaktyczne w kształceniu
1. I s t o t a p o d r ę c z n i k a
Podręcznik stanowi podstawową pomoc i jest najważniejszym środkiem w pro
cesie uczenia się, zwłaszcza w procesie uczenia się zaocznego i samokształcenia,
dlatego wielu autorów zgłasza od lat istotne propozycje w sprawie doskonalenia
podręczników. Propozycje te wynikają z rezultatów badań, z doświadczeń nauczy
cieli prowadzących od lat pracę dydaktyczną, są to także opinie samych uczących
się, uzyskane w toku wieloletniej praktyki dydaktycznej.
Rolą podręcznika zajął się Komitet Ekspertów i zgłosił na ten temat istotne
i wartościowe propozycje.
Warto przypomnieć szczegółowe postulaty i uwagi Komitetu Ekspertów zamiesz
czone w tekście Raportu. Zawarte są one w odrębnym punkcie w trzecim rozdziale
czwartej części pełnego tekstu 1 . Raport przyjmuje, że podręczniki stanowią i nadal
stanowić będą jeden z głównych środków dydaktycznych, a ich skuteczność będzie
zależała od tego, w jakim stopniu zdołają one wprowadzić uczącą się młodzież
w poznanie rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej i kulturalnej oraz
jak zdołają związać w spójną całość treści i wartości podręcznika w połączeniu
z innymi środkami oraz metodami nauczania i uczenia się w szkole i poza szkołą.
Sformułowano postulat o potrzebie empirycznej weryfikacji podręczników.
Wśród dalszych postulatów Raportu na temat podręczników zwraca uwagę
propozycja, by nowoczesny podręcznik szkolny był zarówno stabilny, jak i elastycz
ny. Jest to niewątpliwie ciekawa i wartościowa teza. Stabilność podręcznika dotyczy
zasadniczego materiału stanowiącego zarówno rdzeń opracowania oraz jego kon
strukcję, natomiast elastyczność polegać powinna na możliwości stałych zmian tych
partii i fragmentów opracowania, które starzeją się wobec zmian zachodzących
w wyniku rozwoju nauki, kultury, techniki i życia społecznego.
Odrębny postulat zgłoszono w sprawie unowocześnienie podręczników do nauki
języków obcych, wskazując potrzebę obudowania takiego podręcznika w zestawy
technicznych środków i pomocy wzrokowo-słuchowych, zgodnie
z rozwojem
współczesnej techniki i myśli dydaktycznej, a zwłaszcza technologii kształcenia.
Inny ważny postulat dotyczy typów podręczników dla odrębnych systemów
dydaktycznych.
1
Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa PWN 1973, s. 272-274.
240
2. Funkcje p o d r ę c z n i k a
Warto przypomnieć i rozpatrzyć funkcje podręcznika formułowane przez analizu
jących to zagadnienie specjalistów. Najszersze w naszej literaturze ujęcie funkcji
podręcznika przedstawił w swych opracowaniach Cz. Kupisiewicz wyodrębniając
sześć funkcji: informacyjną, transformacyjną, badawczą, samokształceniową, kontrolno-oceniającą i autokorektywną 2 . Inni autorzy omawiając funkcje podręczników
nie poszli jednak tym tropem, ograniczając zakres funkcji i akcentując przede
wszystkim ich informacyjne i transformacyjne walory 3 .
Zdaniem naszych teoretyków podręcznik przede wszystkim powinien dostarczać
informacji i zapewnić ich przyswojenie, ale ujęcie to jest wyraźnie tradycyjne
i znaleźć je już można w znacznie wcześniejszym i pełniejszym opracowaniu profe
sora K. Sośnickiego z 1962 r. 4
Świadczy to o zbyt tradycyjnych ujęciach, które odbiegają od współczesnej myśli
dydaktycznej i praktyki oświatowej, Jedną z przyczyn tego stanu wydaje się być
pomijanie wskazań edukacji ustawicznej w pracach dydaktycznych. A w myśl zało
żeń edukacji permanentnej treściowe bogactwo podręcznika wcale nie jest jego
najważniejszą funkcją i głównym walorem .
Wydaje się sprawą bezsporną, że właśnie samokształceniowa funkcja podręczni
ka świadczy o jego zaletach. Przypomnijmy jej określenie w ujęciu Cz. Kupisiewicza: „Czwartą z kolei funkcją dydaktyczną podręcznika szkolnego powinna być
funkcja samokształceniowa. W jej wyniku uczeń zdobywa nie tylko umiejętność,
lecz również nawyk samodzielnej pracy w zakresie stałego i systematycznego po
głębiania przyswajanej sobie wiedzy, rozszerzając zarazem krąg własnych zaintere
sowań poznawczych oraz zdobywając pozytywną motywację uczenia się" 6 . To
sformułowanie ujmuje najtrafniej cały zakres istoty samokształceniowej funkcji
podręcznika. W szczególnym rozwinięciu tego zadania uwzględnić trzeba nie tylko
wyćwiczenie podstawowych sprawności niezbędnych do samodzielnego uczenia się
oraz umiejętności posługiwania się pomocami i środkami dydaktycznymi, ale także
umiejętności wykorzystywania różnych strategii uczenia się, nabycie umiejętności
określenia swych potrzeb oświatowych, zdolności elastycznego określenia własnego
miejsca i zadań, swej funkcji i roli w procesie kształcenia wraz z możliwością
zmiany oraz rozszerzenia ról w procesie kształcenia. Te wszystkie elementy powinny
3
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa PWN 1973, s. 111-112.
Por. L. Leja, O niektórych tendencjach w zakresie konstruowania modelu dydaktycznego podręczników
szkolnych, w: Podręcznik akademicki, (Materiały z sympozjum zorganizowanego przez MZBnSzW i PWN),
Warszawa PWN 1973, s. 69 i nast.
K. Sośnicki, Ogólne zaloienia podręczników szkolnych. Warszawa PZWS 1962.
5
Por. J. Półturzjcki, Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego, Warszawa PWN 19S1; tenże: Rola
i funkcja podręcznika w systemie edukacji permanentnej, „Studia Pedagogiczne", Ł 36, Wrocław 1976, s. 9-20.
6
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa PWN 1973, s. 111.
241
być uwzględnione w podręczniku, który ma odpowiadać zasadzie edukacji ustawicz
nej i potrzebom kształcenia powszechnego.
Niezależnie od szerokiego i nowoczesnego rozumienia samokształceniowej funk
cji podręcznika warto pamiętać o innym aspekcie, również ważnym w procesie
kształcenia, jakim jest uświadamianie przez uczących się konieczności stałego
kształcenia.
Przekonanie, że wiedza zdobyta w szkole nie stanowi zakończenia nauki, lecz
dopiero jej początek, pozwala uczniowi zrozumieć, iż sam jest odpowiedzialny za
rezultaty własnej nauki, za swoje postępy, za stałe kontynuowanie swojego kształce
nia i wychowania.
W procesie kształcenia istotna jest funkcja informacyjna podręcznika. Stwierdzić
można, na podstawie badań, że zasady kształcenia ustawicznego nie wymagają
przesadnego nagromadzenia informacji. Przeciwnie, postuluje się ograniczenie mate
riału tak w programach, jak i w materiałach dydaktycznych.
Uwzględnienie nowych zasad i propozycji kształcenia to nie tylko skrócenie
treści programowych i podręcznikowych, ale także takie przedstawienie treści pro
gramowych, by zapewniało ono poznanie istoty i struktury różnych dziedzin wiedzy,
a nie tylko ich treści.
Funkcje podręcznika w nowoczesnym kształceniu zależą od jego właściwego
opracowania, od jego struktury, treści i ujęcia metodycznego. Zależą także od
poziomu złożoności treści, ich układu i struktury, roli ćwiczeń oraz skuteczności
poleceń i komentarzy dla uczniów.
W procesie kształcenia wyróżniamy pięć wyraźnych etapów wspólnej pracy
nauczyciela z uczniami:
1) przygotowanie do pracy,
2) zetknięcie z treścią przekazu lub zadaniami,
3) zrozumienie i opanowanie treści,
4) przyswojenie,
5) wykorzystywanie zdobytej wiedzy i sprawności.
Aby podręcznik mógł w pełni odpowiadać tym wszystkim zasadniczym etapom
procesu kształcenia, należy uwzględnić w nim takie treści i ujęcia, które zapewniają
realizację wymienionych uprzednio funkcji. Dla etapu pierwszego o charakterze
motywacyjnym niezbędne są funkcje: samokształceniowa i badawcza. W etapie
drugim, gdy następuje przekaz treści, podstawową staje się funkcja informacyjna,
z kolei w trakcie analizy, zrozumienia i opracowania poznawanych zagadnień jej
miejsce zajmują funkcje transformacyjna i badawcza wraz z samokształceniową.
Praca z podręcznikiem (w etapie przyswajania opanowywanych zagadnień) wymaga
rozwinięcia w nim funkcji transformacyjnej oraz kontrolnej. Końcowy etap, jakim
jest wykorzystywanie nabytej wiedzy, wymaga od podręcznika spełnienia funkcji
kontrolnej i korektywnej.
242
Wykorzystywanie podręcznika w określonym etapie procesu kształcenia staje się
możliwe wówczas, gdy podręcznik spełnia odpowiadające temu etapowi funkcje.
Jeżeli zdecydowanie przeważa w nim funkcja informacyjna, to pełne wykorzystanie
podręcznika możliwe jest jedynie na etapie zetknięcia uczniów z zagadnieniami
przewidzianymi w programie nauczania. Za najważniejszą i dla autorów szczególnie
trudną uznaje się funkcję transformacyjną, która spełnia podstawowe wymagania,
jakie proces kształcenia stawia przed środkami dydaktycznymi. Można powiedzieć,
że inne funkcje jak gdyby obudowują ją w procesie kształcenia. Dlatego podręczniki
0 zbyt wyeksponowanej funkcji informacyjnej nie są uznawane za dobre, gdyż
elementy ich treści i struktury o charakterze transformacyjnym zostają przez wybuja
łość informacji zagłuszone lub nawet pominięte.
Wówczas stosowane są rozwiązania pomocnicze w formie komentarzy meto
dycznych i przedmiotowych, zeszytów — przewodników czy też specjalnych przy
działów materiału.
Te metodyczne opracowania spełniają zadania właściwe dla transformacyjnej
1 samokształceniowej funkcji podręcznika i są niezbędne jeśli dotychczasowy pod
ręcznik ich nie uwzględnia.
3. Rodzaje podręczników
Podręcznik jest zazwyczaj książką zawierającą podstawowy materiał określonego
przedmiotu nauczania. Treść przedmiotowa ułożona jest zgodnie z działami i temata
mi programu. Wzbogacają ją ilustracje, tabele, zadania i ćwiczenia, czasem pytania
kontrolne. W podręcznikach przedmiotowych najczęściej występuje taki układ, ale są
i inne rodzaje podręczników. Należą do nich zbiory ćwiczeń i zadań, wypisy zawierające
teksty literackie, materiały źródłowe czy przykłady opisów ważnych dla przedmiotu
zagadnień. Do podręczników zalicza się także przewodniki do ćwiczeń, przewodniki
bibliograficzne oraz rozbudowane przydziały materiału do samodzielnego opanowania.
Różnego typu atlasy i słowniki to także opracowania podręcznikowe.
W ostatnich latach pojawiły się podręczniki obudowane, czyli zawierające obok
tradycyjnych opracowań dodatkowe materiały dydaktyczne w formie ilustracji, tes
tów, przeźroczy, filmów, płyt, kaset i taśm. Odrębnym rodzajem są podręczniki
programowane.
Podręcznik jest podstawowym środkiem nauczania w procesie, który organizuje
nauczyciel i jeżeli opracowanie podręcznikowe nie spełnia ważnych dla podręcznika
funkcji, to nauczyciel może uzupełnić to zadanie w toku procesu lekcyjnego, gdyz
właśnie on organizuje proces, ma na to czas, środki i inne możliwości.
Większość uczniów stara się przede wszystkim opanować pamięciowo treść
podręczników. Uczą się więc strona po stronie na pamięć, czytając je wielokrotnie
lub cytując z pamięci. Wyniki takiej pracy są bardzo nikłe, gdyż nie można w ten
sposób opanować zbyt wiele materiału, poza tym traci się sporo czasu na przyswoje
nie trudnych treści, brakuje go zaś na opracowanie innych, niemniej ważnych. Spora
243
grupa uczniów korzysta z podręczników w ten sposób, że czyta tekst, a następnie
albo go streszcza, albo wynotowuje w punktach, by z kolei korzystać z tego zapisu.
Założenia edukacji permanentnej wymagają, by w procesie kształcenia integro
wać całość doświadczeń oświatowych: szkolnych i pozaszkolnych, formalnych i nie
formalnych. Wiedza zdobywana w szkole oraz ta, którą uczeń uzyskał poza szkołą,
powinny się wzajemnie łączyć, uzupełniać, wzbogacać tworząc całość. Praca poza
szkolna powinna bazować na tych doświadczeniach, które uczeń zdobył w rodzin
n y m domu, w środowisku społecznym oraz na innych terenach aktywności kultural
no-oświatowej. W systemie kształcenia ustawicznego szkoła nie może jedynie ko
rzystać z pozaszkolnych doświadczeń swych wychowanków, ale do jej zadań na
leży także przygotowanie ich, by takie elementy wykształcenia i wychowania, jakie
mogą być skuteczniej rozwijane w placówkach oświatowych i wychowawczych,
pozaszkolnych, samodzielnie sobie przyswajali i w toku samokształcenia i samowy
chowania integrowali. Dlatego też specjaliści proponują nową integrującą funkcję
podręcznika. Jest to trudne, lecz ważne zadanie. Niełatwo je zrealizować, zarówno
w koncepcji nowoczesnego podręcznika, jak też w jego konkretnym, praktycznym
wykonaniu. Zapewnia ono uczynienie z podręcznika otwartego materiału dydaktycz
nego, który nie będzie pozostawał w izolacji do otaczającej dorosłego rzeczywistości
oświatowej, ale będzie pomagał zrozumieć tę rzeczywistość, poznawać ją i wyko
rzystywać w procesie własnego rozwoju. W ten sposób spełnić się może dawna idea
Z. Mysłakowskiego, który szukał możliwości twórczych powiązań między żywym
nauczaniem a podręcznikiem szkolnym.
4. Dydaktyczne właściwości podręcznika
Istnieje potrzeba przygotowania takich podręczników, które uwzględniając spe
cyficzne właściwości uczących się, będą także uwzględniały potrzeby procesu
samokształcenia, zasady edukacji permanentnej i nowe istotne rozwiązania dydak
tyczne, jakimi stały się osiągnięcia technologii kształcenia z wykorzystaniem tele
wizji oraz radia.
Możliwość skutecznego uczenia się będzie wówczas spełniona, jeśli podręcznik
zapewni pełną realizację rozwiniętej funkcji samokształceniowej, jeżeli ucząc i orga
nizując samodzielną naukę będzie przede wszystkim wdrażał uczniów do umiejęt
ności uczenia się, do skutecznego organizowania nauki i pracy samokształceniowej,
będzie rozwijał ich zainteresowania przedmiotem i zwiększał motywację uczenia
-lę. Te funkcje spełniać mogą zarówno specjalne przygotowane fragmenty podręcz
nika, jak wstępny tekst wprowadzający instrukcje do opracowania poszczególnych
- udziałów, porady na temat przygotowań do egzaminów, wskazówki na temat
rwania prac kontrolnych, a także sam układ treści, sam tok przekazu powinien
wciągać studiującego w arkana zasad dobrej roboty i tajniki umiejętności samo».>ztałceniowych. Tok przekazu treści oraz wdrożeń metodycznych powinien mieć
dkiad dedukcyjny z niezbędnymi dla charakterystycznych treści ujęciami indukcyj-
244
Podręcznik
i
środki
dydaktyczne
w
kształceniu
nymi; dedukcyjny tok przekazu okazał się bowiem w procesie kształcenia znacznie
korzystniejszy.
Podręcznik służący samodzielnemu uczeniu się powinien składać się z trzech
warstw treściowych:
— z materiału podstawowego i gruntownego opanowania,
— z materiałów uzupełniających i rozszerzających,
— z niezbędnych treści powtórzeniowych, które pozwolą słabszym przejść do
pracy z materiałem podstawowym.
Ważną rolę w podręczniku spełniają instrukcje, których powinno być znacznie
więcej. Ilustracje pozwalają lepiej i szybciej zrozumieć tekst oraz powiązać pozna
waną z podręcznika tematykę z innymi źródłami wiedzy ucznia, w wielu przypad
kach z przekazem radiowym lub telewizyjnym czy komputerowym.
Szczególne znaczenie mają wkomponowane w tekst podręcznika nawiązania do
filmów, programów telewizyjnych, które powinny ułatwić zrozumienie obrazów
ruchomych jako innego przekazu treści. Słuchacze przyzwyczajeni do słowa mówio
nego lub pisanego nie potrafią należycie korzystać z ruchomego obrazu, traktując go
jako abstrakcyjny ozdobnik do słów prowadzącego lekcję. Podręcznik powinien
pomóc w rozumieniu roli i funkcji obrazu ruchomego. Zapobiegnie to mechaniczne
mu uczeniu się pamięciowemu.
W procesie uczenia się niezmiernie ważne jest zrozumienie struktury przedmiotu
i treści, co przeciwdziałać powinno szkodliwej w tych wypadkach generalizacji.
Zrozumienie każdego przedmiotu ułatwia i przyspiesza naukę. W tym pomóc powin
ny specjalne rozwiązania w podręczniku, a zwłaszcza wyjaśnienie dedukcyjnego
toku oraz rozwiązań algorytmicznych. Podręcznik powinien uwzględniać stopniowe
trudności, ale nie tylko w materiale merytorycznym, lecz także w rozwoju operacji
myślowych odbiorców, w bogaceniu ich języka, w stosowaniu systematycznie trud
niejszych metod, dodatkowych pomocy, obrazów, filmów czy demonstracji. Stopniu
jąc trudności podręcznik powinien kształcić i rozwijać ucznia, „zmuszać" go do
wykonywania różnych czynności autodydaktycznych, ułatwić je, oceniać, korygo
wać i doskonalić. Jednocześnie powinien zapewniać, przez dobór treści, możliwości
indywidualnego tempa pracy.
W procesie kształcenia podręcznik powinien zapewniać korelację z treściami
innych podręczników i stwarzać możliwość, jeżeli nie syntezy, to bardziej całościo
wego uczenia się i poznania.
W podręcznikach powinny być częste syntezy i materiały do powtórzeń oraz
pytania kontrolne do samodzielnego sprawdzania indywidualnego stopnia przygoto
wania. Treść merytoryczna podręcznika powinna być podzielna na mniejsze części
strukturalne: lekcje oraz jednostki treściowo-metodyczne. Każda z tych części
uwzględniać musi kolejne stadia procesu poznania i uczenia się, a nie tylko stadium
pierwszego zetknięcia się z treścią. Szczególnie istotne jest uwzględnienie w pod-
ręcznikach etapu rozumienia — analizy i syntezy poznawanej treści, jej własnego,
indywidualnego ujęcia i przyswojenia, a następnie stosowania i wykorzystywania.
Proces kształcenia z wykorzystaniem podręcznika, aczkolwiek w praktyce bogato
rozwinięty i różnorodny, nie znalazł dotychczas zbyt wielu ujęć teoretycznych. Brak
wartościowych współczesnych metodyk nauczania czy opracowań ukazujących
właściwe zasady organizacji procesu kształcenia jest nie tylko luką tematyczną, ąle
przede wszystkim brakiem pomocy dla nauczycieli.
Lukę tę wypełnić mogą poradniki metodyczne dla nauczyciela, w których do
świadczeni autorzy przedstawiliby wypracowane w praktyce metodycznej zasady
organizacji i metody realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkołach.
Poradnik metodyczny powinien ogólnie orientować nauczyciela jak będzie reali
zował zadania przedmiotowe i wychowawcze, na co może liczyć, jakie zagadnienia
będą wymagały powtórzenia i uzupełnień, gdzie może znaleźć pomoc dla siebie
i swoich uczniów.
Kolejne partie podręcznika wskażą, z jakich form pomocy w szkole i poza szkołą
może korzystać nauczyciel i uczeń w toku realizacji procesu dydaktycznego. Do
form pomocy w szkole zalicza się, obok lekcji przewidzianych w planie, dodatkowe
konsultacje czy zajęcia wyrównawcze oraz formy pomocy pozalekcyjnej, jak:
zespoły dyskusyjne, koła zainteresowań, kluby miłośników różnych dziedzin, np.
Klub Miłośników Teatru Telewizji. Poza szkołą nauczyciel może liczyć na pomoc
lekcji telewizyjnych i radiowych nadawanych dla szkół młodzieżowych, na wsparcie
programu kina, repertuaru dostępnego w regionie teatru, wartości ekspozycji poblis
kich muzeów czy wystaw. Zakres tych możliwości wzbogacają biblioteki i czytelnie,
z których korzystać mogą uczniowie.
Każdy z przedmiotów ma jeszcze inne dodatkowe możliwości czerpania pomocy
z instytucji i placówek kulturalno-oświatowych i naukowych, zgodnie z istotną
przedmiotu, jego zadaniami oraz formami realizacji programu poza klasą lub
pracownią przedmiotową.
Są to ważne uwarunkowania realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego,
ale przede wszystkim proces ten odbywa się w trakcie zajęć lekcyjnych i ta jego
podstawowa forma realizacji powinna być w poradniku skutecznie przedstawiona.
Przede wszystkim należy przedstawić propozycje planu realizacji zadań przed
miotowych w formie rozkładu materiału na okresy, konkretne lekcje.
5. Istota środków dydaktycznych
Środki dydaktyczne są to „przedmioty, które dostarczają uczniom określonych
bodźców sensorycznych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itp., ułatwiają im
bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości" 7 .
7
246
Proces nauczania od dawna wymagał przygotowania różnych środków wspierają
cych prace nauczyciela i ułatwiających uczenie się. Do najbardziej znanych i rozpo
wszechnionych należą podręczniki i tablice, ale i one uległy prawom ewolucji
technicznej i dzisiaj, obok tradycyjnych tablic do pisania kredą, wykorzystywane są
tablice flanelowe, magnetyczne, perforowane, montażowe, świetlne, a doskonaląc
podręcznik uzyskano takie jego formy, jak podręcznik programowany, komplekso
wy, obudowany. Nieśmiało stosowane na początku wieku obrazy świetlne i zapisy
dźwiękowe rozwinęły się w bogate grupy technicznych środków wzrokowych,
słuchowych i wzrokowo-słuchowych. W pełni nowym osiągnięciem współczesnej
szkoły i dydaktyki są laboratoria językowe, sale wykładowe do zautomatyzowanej
kontroli, maszyny dydaktyczne.
Wykorzystywanie nowoczesnych środków dydaktycznych jest jedną z zasad
warunkujących optymalizację procesu kształcenia .
Środki dydaktyczne powinny być wykorzystywane zarówno przy zaznajamianiu
uczniów z nowym materiałem, jak i przy jego utrwalaniu oraz w czasie kontroli
i oceny. W tych celach wykorzystywać należy zarówno środki, zwane tradycyjnie
pomocami dydaktycznymi, jak i nowoczesne rozwiązania i propozycje wynikające
z rozwoju techniki i elektroniki, a zwłaszcza radia, telewizji i komputeryzacji. O do
borze i sposobach wykorzystania środków dydaktycznych decyduje nauczyciel, kie
rując się przede wszystkim zadaniami dydaktycznymi, właściwościami nauczanego
przez siebie przedmiotu, wiekiem uczniów i możliwością dostępu do środków
i materiałów dydaktycznych, określoną zasobami szkoły.
Podstawową formą zastosowania i wykorzystywania środków dydaktycznych jest
proces kształcenia na lekcjach. Racjonalnie wykorzystywane w tym procesie środki
dydaktyczne zapewniają wzrost efektywności pracy nauczyciela i uczniów, wpływa
ją na zwiększenie tempa pracy w procesie uczenia się, ograniczają uczenie się
pośrednie i werbalne z książek na rzecz poznania bezpośredniego, zapewniają dostęp
do materiałów źródłowych, a także mają istotny udział w wyrównywaniu szans
oświatowych uczniów z różnych środowisk i o różnych przez specjalistów dla po
trzeb filmu dydaktycznego czy telewizji.
6. Bogactwo środków dydaktycznych
Bogactwo środków dydaktycznych zostało wyrażone w licznych opracowaniach
i klasyfikacjach obejmujących różne rodzaje środków technicznych, materiałów
i innych przedmiotów wykorzystywanych w procesie kształcenia. Różni autorzy
podają własne propozycje ujęć klasyfikacyjnych, przypomina je Cz. Kupisiewicz
w Podstawach dydaktyki ogólnej?
8
o
Cz. Kupisiewicz, Przemiany edukacyjne w świecie, op. cit., s. 34.
g
'
247
1) środki wzrokowe obejmujące naturalne przedmioty, maszyny, narzędzia,
preparaty oraz modele, obrazy, wykresy, mapy, diagramy, podręczniki i teksty
przemiotowo-metodyczne;
2) środki słuchowe pozwalające przekazywać dźwięki; magnetofon, graniL'<; \
radio, instrumenty muzyczne i nagrań telewizyjnych;
3) środki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne) łączące obraz z dźwiękiem: film
dźwiękowy i nagrania telewizyjne wraz z projektorami i aparatami do odtwarzania
filmów i nagrań telewizyjnych;
4) środki częściowo automatyzujące proces nauczania i uczenia się: maszyny
dydaktyczne, laboratoria językowe, dydaktyczne układy sygnalizacyjne, urządzenia
interkomunikacyjne oraz komputery.
Pierwsze dwie kategorie środków dydaktycznych obejmują także coraz szerzej
stosowane różne techniczne urządzenia i materiały dydaktyczne, które wzbogacają
pracę nauczyciela i uczniów w tradycyjnej strukturze zajęć dydaktycznych. Nato
miast techniczne środki wzrokowo-słuchowe i automatyzujące proces dydaktyczny
powodują zmiany w strukturze. Niektórzy autorzy określają takie zajęcia j a k o lekcje
filmowe, telewizyjne, laboratoryjne, co wynika głównie z czasu przeznaczonego na
wykorzystanie tego typu środków, gdy film trwać może 20-30 minut, telewizyjny
program dydaktyczny obejmuje też pół godziny, zajęcia w laboratorium odbywają
się zgodnie z przygotowanymi materiałami i nagraniami. W rezultacie zmienia się
nie tylko struktura zajęć, ale także typ i rodzaj, co obniża jakość pracy dydaktycznej
na rzecz atrakcyjnego zetknięcia uczestników z materiałem, ale tylko zetknięcia, po
którym nie zawsze wiadomo, co należy czynić z dydaktycznego punktu widzenia.
Bogactwo i różnorodność środków dydaktycznych powoduje, że dzięki ich wyko
rzystywaniu w toku lekcji unowocześnia się proces kształcenia, a struktura lekcji
zaczyna pod wpływem tych możliwości zmieniać się i doskonalić.
Wśród prac omawiających bogactwa techniczne środków dydaktycznych, zasłu
gujących na wykorzystanie w procesie kształcenia dorosłego warto zwrócić uwagę
na publikacje E. Berezowskiego i J. Długoszowej oraz L. Leji 1 0 . Przedstawiają one
wiele nowych rozwiązań, zawierają przykłady do twórczego wykorzystania, ukazują
doświadczenia własne autorów, jak też uzyskane w innych krajach. Na podkreślenie
zasługują także dokładniejsze próby klasyfikacji i interpretacji środków dydaktycz
nych oraz propozycje ich wykorzystania w procesie nauczania i uczenia się.
E. Berezowski i J. Długoszowa, Techniczne środki nauczania. Warszawa PZWS 1973; L. Leja, Tech
niczne środki dydaktyczne. Warszawa PWN 1978; E. Berezowski, H. Lisiecka, R. Ostrowski, Vademecum
technicznych środków kształcenia, Warszawa PWN 1982.
248
7. F u n k c j e ś r o d k ó w w p r o c e s i e d y d a k t y c z n y m
^Środki dydaktyczne spełniają właściwe im funkcje w procesie nauczania i ucze
11
nia się: poznawczą, kształcącą i dydaktyczną . Funkcja poznawcza polega na tym,
że dzięki środkom uczący się poznają bezpośrednio określone fragmenty rzeczywis
tości, natomiast funkcja kształcąca sprzyja rozwijaniu zdolności poznawczych,
uczuć i woli; funkcja dydaktyczna wyraża się w tym, że środki dydaktyczne stanowią
istotne źródło zdobywania przez uczniów wiadomości i umiejętności, ułatwiają
przerobienie materiału, jego zrozumienie, weryfikacje hipotez, a także umożliwiają
sprawdzenie stopnia opanowania wiedzy, j
Walory dydaktyczne technicznych środków nauczania są więc wielorakie, ale
w praktyce wyrażają się głównie w spełnieniu funkcji poznawczej, natomiast
w mniejszym stopniu realizowana jest funkcja kształcąca i dydaktyczna] Doskonaląc
i uwspółcześniając lekcje, należy rozwijać walory dydaktyczne i kształcące środków
nauczania, zgodnie z odpowiadającymi im funkcjami.
Wielość środków proponowanych i realizowanych w procesie kształcenia spowo
dowała zmiany w zakresie form i metod nauczania. Często środki mają istotny
wpływ na dobór metod oraz sposoby realizacji procesu nauczania i uczenia się.
Wykorzystując zasadę poglądowości w procesie nauczania T. Nowacki wymienia
c z t e r y 1 2 funkcje w procesie kształcenia, sprzyjające lepszemu rozumieniu i poznaniu
materiału:
1. Zasada poglądowości zapewnia uczącym się odpowiednią znajomość zjawisk
materialnych, niezbędną do prawidłowego kształtowania pojęć, zrozumienia uogól
nień i praw naukowych, gdyż pomoce dydaktyczne uzupełniają zasób ich zmysło
wych doświadczeń.
2. Ułatwia zrozumienie i zapamiętanie myśli, teorii naukowej, uogólnień, praw
poprzez graficzne lub inne symboliczne przedstawienie abstrakcji.
3. Ułatwia zrozumienie istoty i sposobu wykonania określonych czynności przy
nauczaniu działania. Chodzi w tym przypadku o kojarzenie obrazu przedmiotów
i czynności w toku pokazu ze słownym objaśnieniem.
4. Zasada poglądowości przyspiesza proces opanowania przez uczniów wiedzy
i wykształcenia umiejętności. W tym przypadku występuje przewaga dydaktycznej
skuteczności zastępczych pomocy naukowych, zwłaszcza graficznych, nad natural
nymi. Na przykład prawidłowo opracowany model silnika uwidacznia najistotniejsze
jego elementy, które w rzeczywistości nie zawsze są możliwe do bezpośredniego
zaobserwowania.
1
T. Nowacki, Podstawy dydaktyki zawodowej, op. cit., s. 124-137.
249
Są to funkcje właściwe dla kształcenia oraz doskonalenia zawodowego, ale także
ukazują ważne korzyści, jakie w procesie edukacyjnym są sprawdzane dzięki zasto
powaniu środków i to systematycznie doskonalonych i konkretyzowanych.
Korzystanie z możliwości, jakich dostarczają środki dydaktyczne, nie powinno
być nadużywane i te obiekty, czynności czy konkretne rzeczy, które stanowią treść
kształcenia i mogą być obserwowane bezpośrednio — należy pokazywać i oglądać
w naturalnej sytuacji. Właściwe zastosowanie środków, które zastępują tę naturalną
sytuację, pojawia się wówczas, gdy nie ma możliwości bezpośredniego pokazu lub
granice spostrzegania właściwego ludziom uniemożliwiają obserwacje.
Są to sytuacje następujące:
1. Obrazy odległe w czasie, których odbiorca nie jest w stanie zobaczyć bezpo
średnio, gdyż już przeminęły, np. starożytnych Egipcjan, Stanisława Moniuszkę, obrad
po pierwszej wojnie światowej zakończonych przyjęciem Traktatu Wersalskiego.
2. Obrazy odległe w przestrzeni, których odbiorca nie jest w stanie zobaczyć
bezpośrednio, np. startu kosmonautów na Księżyc. Pomocna jest tutaj aparatura
telewizyjna.
3. Przedmioty i zjawiska, których człowiek nie jest w stanie spostrzec bezpośred
nio w przyrodzie wskutek ograniczonej wrażliwości własnych receptorów, np. walka
białych ciałek krwi z bakteriami, zachowanie laseczników Kocha w pożywce. Tego
rodzaju zjawiska można zaobserwować dzięki filmom i zastosowaniu techniki elek
tronowej.
4. Przedmioty i zjawiska, których człowiek nie jest w stanie poznać bezpośrednio
wskutek szkodliwości badanego środowiska (np. terenów dotkniętych wysoką radio
aktywnością, wnętrza oceanu o ciśnieniu zbyt wysokim). W tych przypadkach stosu
je się odpowiednie techniki filmowe lub kamery podwodne.
5. Zjawiska przekraczające zdolności analizy wzrokowej człowieka, n p . kiełkują
ce ziarno, rozkwitający pąk.
Środki wizualne nie tylko umożliwiają obserwację, ale także zrozumienie skom
plikowanych mechanizmów działania praw przyrody i techniki. Ułatwiają rozwój
myślenia abstrakcyjnego.
8. S y s t e m m u l t i m e d i a l n y
Rozwój kształcenia na odległość i jego doskonalenie o nowe formy przekazu
treści programowych, a zwłaszcza wykorzystywanie radia, filmu i telewizji dopro
wadziły do powstania systemu multimedialnego, czyli jak to z nazwy wynika polega
jącego na stosowaniu wielu środków w przekazie treści programowych.
Wytworzył się w praktyce nowy system określony jako „multimedia-system",
który oznacza „swoisty układ audiowizualnych środków dydaktycznych umożliwia
jących — w połączeniu z układem tradycyjnych środków — optymalizacje procesu
uczenia się określonych treści oraz uzyskiwanie wyższych efektów. System ten
250
obejmuje m. in. film, przeźrocza i telewizję, radio, nauczanie programowe, przed
13
mioty demonstrowane, mapy i obrazy oraz wyposażenie telewizyjne" .
W systemie multimedialnym centralne miejsce zajmuje podręcznik oraz inne
opracowania metodyczne przeznaczone dla ucznia, łączone z formami nauczania na
odległość, z samodzielną nauką uczniów w domu, bezpośrednimi zajęciami w uczel
ni, lekcjami telewizyjnymi i radiowymi oraz konsultacyjnymi, które mogą odbywać
się niekiedy także telefonicznie.
Radio i telewizja zdobyły wcześniej doświadczenie w organizowaniu pomocy dla
szkół, które wykorzystywały specjalnie przygotowane audycje, po p e w n y m czasie
wzbogacone o programy telewizyjne. Pierwsze odczyty i wykłady naukowe zostały
nadane na antenie Polskiego Radia już w 1925 r., a od 1931 roku nadano specjalnie
przygotowane „wykłady maturalne" dla uczniów klas maturalnych oraz eksternistów, którzy przygotowywali się do egzaminów dojrzałości.
Rozwój telewizji dydaktycznej doprowadził do powołania Telewizyjnego Techni
k u m Rolniczego, Radiowo-Telewizyjnego Szkoły Średniej oraz Nauczycielskiego
Uniwersytetu Radiowo-Telewizyjnego. Został stworzony, wykorzystywany wów
czas w praktyce, system multimedialnego kształcenia.
System ten w pełnej formie obejmował wykorzystanie radia i telewizji oraz
kształcenia na odległość z rozwiniętym elementem korespondencji oraz udziałem
w sesji bezpośredniego nauczania. W 1973 r. zorganizowano na tej zasadzie Telewi
zyjne Technikum Rolnicze, prowadzące zawodowe kształcenie rolników w zakresie
programu szkoły średniej. W 1976 r. rozszerzono tę formę kształcenia także na inne
szkoły średnie dla dorosłych: na licea ogólnokształcące oraz szkoły zawodowe
różnych specjalności, zwłaszcza zaoczne 1 4 .
Opracowany system multimedialny obejmuje następujące elementy:
— samodzielną naukę słuchacza w domu,
— korzystanie z lekcji telewizyjnych,
— korzystanie z lekcji radiowych,
— zajęcia bezpośredniego nauczania w szkole,
— konsultacje i porady nauczycieli,
— zaliczenia i egzaminy,
— oraz dla specjalności rolniczych praktykę w wyróżniających się gospodars
twach rolnych, a w okresie letnich wakacji dodatkowe programy telewizyjne wzbo
gacające wiedzę rolniczą.
Uczniowie korzystający z systemu multimedialnego otrzymują specjalne poradni
ki metodyczne do samodzielnego uczenia się, zwane zeszytami-przewodnikami
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, op. cit., s. '187.
W. Barcikowska, Radio i telewizja w szkolnym systemie kształcenia dorosłych. Warszawa WSiP 1980.
251
: zawierającymi dodatkowe materiały dydaktyczne, pytania i testy do samokontroli.
A oprócz telewizyjnych i radiowych lekcji przedmiotowych o treściach ogólnocształcacych i zawodowych wprowadzono także cykl lekcji z zakresu metodyki
samokształcenia.
Ważnym wnioskiem jest stwierdzenie, że w pierwszym okresie bardziej niechętni
raz uczniowie wobec nowych propozycji dydaktycznych okazali się nauczyciele
.o :acy w szkołach wieczorowych i korespondencyjnych. Nie wierzyli w skuteczność
iego typu oddziaływań dydaktycznych, bardziej cenili swoje doświadczenia i dotych
czas stosowane metody pracy.
Dopiero zorganizowanie i przeprowadzenie metodycznych konferencji dla nau
czycieli, zapoznanie z wynikami badań i doświadczeniami tych nauczycieli, którzy
aktywnie podjęli pracę w systemie multimedialnym, doprowadziło do osłabienia
początkowej niechęci do nowych środków przekazu i pomocy dydaktycznych.
Praca metodyczna z nauczycielem, przekonanie go do nowych propozycji dydak:> cznych, pomocy, urządzeń i materiałów wydaje się być nieodzownym warunkiem
w procesie wprowadzania nowych rozwiązań dydaktycznych do procesu kształcenia.
Pojętny lub nawet niechętny stosunek nauczycieli może sparaliżować nowe możli
wości, jakie wnosi system multimedialny lub inne nowoczesne środki nauczania.
Wprowadzanie nowych pomocy i środków dydaktycznych w strategii multime
dialnego kształcenia powinno być połączone z przygotowaniem uczniów do świado
mego z nich korzystania. Trzeba nie tylko uczyć się uczenia się w ogóle, ale także
korzystania z poszczególnych typów środków dydaktycznych, z filmu, ekranu tele
wizyjnego i innych dotychczas im nieznanych możliwości przekazu informacji.
Prowadzone są rozpoznania na temat optymalnego łączenia odpowiednich środ
ków i metod w systemie multimedialnym, stosowanym w nauczaniu określonych
przedmiotów dla osiągnięcia założonych celów kształcenia. Wynika z nich, że nie
gromadzenie środków, ale ich właściwe dostosowywanie do metod i treści spełnić
może warunek optymalizaji procesu kształcenia. Łączenie środków i metod w proce
sach konkretnych zajęć dydaktycznych — powinno być wcześniej przygotowane
i zaplanowane przez nauczyciela.
Obok terminu „środki dydaktyczne" coraz częściej pojawia się określenie „mate
riały dydaktyczne", który obejmuje materiały przygotowane do wykorzystania dzięki
urządzeniom technicznym, takie jak nagrane taśmy filmowe, magnetofonowe, mag
netowidowe, przeźrocza, foliogramy i fazogramy, płyty i wideopłyty, mikrofilmy,
materiały do tablic flanelowych, magnetycznych i świetlnych, obrazy rzutowane
nieprzezroczyste i przezroczyste, materiały do maszyn dydaktycznych i materiały
komputerowe. Są one nośnikami informacji rzeczowych w układzie i opracowaniu
metodycznym, a ich przekazanie wymaga zastosowania odpowiednich urządzeń
technicznych, takich jak rzutniki, tablice, projektory, grafoskopy, czytniki, magneto
widy, odbiorniki telewizyjne, laboratoria językowe, maszyny dydaktyczne i kompu
tery. Same urządzenia nie wystarczają, podobnie nie mogą wzbogacić procesu
dydaktycznego materiały dydaktyczne przygotowane dla określonych tematów i za-
252
gadnień. Istnieją liczne materiały dydaktyczne, które można wykorzystać bez urzą
dzeń technicznych. Są to testy, sprawdziany, materiały programowe, fotografie,
fotokopie, ilustracje, wskazówki metodyczne i wyjaśnienia uczniów. W angielskiej
literaturze pedagogicznej materiały dydaktyczne określane są jako „software" (mięk
ki materiał), a aparaty, urządzenia i maszyny dydaktyczne to „hardware" (twardy
materiał). Obie te części środka dydaktycznego są równie ważne, ale konkretna
tematyka oraz poziom merytoryczny przygotowania materiałów dydaktycznych
decyduje o ich wykorzystaniu i użyciu przez nauczyciela w procesie dydaktycznym.
9. Środki d y d a k t y c z n e w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
Wykorzystanie środków dydaktycznych w toku zajęć zależy od tematu i celu oraz
rodzaju dostępnych środków, które mogą być wykorzystane. Tradycja dydaktyczna
łączy środki z tekstem wypowiedzi nauczyciela lub podręcznika, by przez ogląd
uczący się mógł lepiej zrozumieć przedstawiane zagadnienia zgodne z zasadą
poglądowości, której funkcje ułatwiają zrozumienie i zapamiętanie treści oraz czyn
ności w toku nauczania, przyspieszają zapamiętanie wiedzy i opanowanie umiejęt
ności, zapewniają uzupełnienie bezpośredniego poznania poprzez pośrednie lub
symboliczne, występują wówczas jako uzupełnienie żywego słowa nauczyciela.
Taki sposób wykorzystania środków dydaktycznych okazał się jednak w praktyce
mało efektywny, toteż jego doskonalenie poszło w trzech wzajemnie uzupełniają
cych się kierunkach. Pierwszym z nich stało się rozszerzenie czasu ekspozycji
kosztem słownych informacji, które zajęły należne im uzupełniające miejsce wobec
obrazów, lepiej spełniających funkcję przekazu informacji. Drugim kierunkiem
zmian było rozszerzenie użycia środków na inne etapy procesu nauczania, a nie
ograniczanie się jedynie do etapu przedstawiania nowych wiadomości.
Nie wszyscy jednak autorzy opracowań na temat środków dydaktycznych, a także
nauczyciele uznają tę możliwość i nadal nowoczesny środek służy jedynie do
zapoznawania uczniów z nowym materiałem. A przecież zgodnie z podstawowymi
funkcjami środków dydaktycznych powinny one służyć zaznajamianiu z nowymi
treściami, sprawdzaniu nabytych wiadomości, umiejętności i nawyków; ocenianiu
postępów uczących się, powtarzaniu i utrwalaniu nabywanej wiedzy, weryfikacji
hipotez i rozwijaniu zdolności poznawczych oraz uczuć i woli uczących się 1 5 .
Oczywiście, takie rozszerzenie funkcji środków dydaktycznych wymaga dokład
niejszego przygotowania nauczyciela, pełniejszego poznania zasobu pomocy, jakimi
dysponuje i jakie może dodatkowo pozyskać. Wymaga także wdrożenia uczniów
i słuchaczy do umiejętności posługiwania się środkami w czasie odpowiedzi oraz
w trakcie kontroli postępów. Prowadzi tó do unowocześnienia procesu dydaktyczne-
15
S. Skrzydlewski,
UAM 1990.
Technologia kształcenia.
Przetwarzanie informacji.
Komunikowanie, Poznań, Wyd.
253
go i spowoduje, że realizacja procesu kształcenia stanie się nie tylko łatwiejsza
szybsza, ale bardziej świadoma, trwalsza i efektywniejsza.
Trzecim kierunkiem rozwoju środków dydaktycznych stało się ich właściwe
wykorzystywanie w różnych rodzajach zajęć, zgodnie z systemami dydaktycznymi
strategiami wielostronnego nauczania i uczenia się. Środki dydaktyczne nie tylko
spełniają funkcję informacyjną, ale także mogą skutecznie współtworzyć zajęcia
r-oblemowe i eksponujące. W przekazie dźwięku i obrazu zawarte są istotne wartoś.: emocjonalne oraz możliwości wprowadzenia sytuacji problemowej wraz z propo
zycjami jej rozwiązania.
Nowoczesna dydaktyka charakteryzuje się bogatym wykorzystaniem środków,
zarówno tradycyjnych, jak i technicznych. Spełniają one, oprócz dawnej ilustrującej
konkretyzującej funkcji, również coraz szerzej podstawową funkcję poznawczą, wobec
córej objaśnienie słowne staje się dodatkowym uzupełnieniem. Systematycznie wzbo; u a się udział środków dydaktycznych nie tylko w zakresie ich liczby i czasu wykorzysania. ale także w tych fazach procesu kształcenia, które obejmują powtarzanie, utrwalakontrolę i ocenę wiedzy uczniów. Nową wartością jest także zastosowanie środków
r» daktycznych w zajęciach problemowych i eksponujących, w których zapewniają istot-e dla tych rodzajów zajęć rozwiązania dydaktyczne.
10. W y k o r z y s t a n i e p r o g r a m ó w r a d i a i telewizji
Zgodnie z współczesną tendencją, wzbogacającą środki przekazu informacji
- azne dla procesu kształcenia, rozwinęły się odrębne programy radia i telewizji dla
trzeb edukacyjnych, zwane także lekcjami radiowymi i telewizyjnymi.
Wielu nauczycieli chętnie i systematycznie korzysta z tej formy pomocy, ponie-aż w i d z i w niej istotne wartości oświatowe i korzyści dla własnej pracy. Redakcje
•światowe Radia i Telewizji wybierają ważne i trudne tematy, opracowują je przy
:<:rnocy doświadczonych nauczycieli i prezentują w gotowej formie do wykorzysta
n a Nauczyciel nie musi zabiegać o materiały, ilustracje lub nawet nowe informacje
. i prezentacji tematu. Otrzymuje je w wykonaniu grupy specjalistów, ale nie
:»: winien biernie przyjmować tych programów, bo wówczas stają się one dodatkiem
.? co najwyżej ilustracją do realizowanego programu procesu dydaktyczn-wycho- r ą c z e g o w toku nauczania określonego przedmiotu.
Ważną sprawą jest odpowiednie zaplanowanie i wykonanie działań metodycz• :h przed audycją i po jej wysłuchaniu lub obejrzeniu, by tworzyła ona dydaktyczną
:aśość w toku procesu nauczania i uczenia się, a poszczególne etapy nie zostały zatarte
:«'raniem obfitych informacji w atrakcyjnej formie. W tematyce przedmiotów humanis-•cznych występują inscenizacje, fragmenty filmów, dyskusje prezentujące różne stano
wiska i punkty widzenia. Należy do nich nawiązać, wyjaśnić sprawy niezrozumiałe,
r s T Ó c i ć uwagę na istotne informacje, prezentowane postawy i zachowania.
Irjiym ważnym zadaniem jest wdrażanie uczniów do rozumienia i korzystania
: rórazu, i to obrazu ruchomego, jakim operuje telewizja. Podobnie wymaga opieki
254
metodycznej uczenie się z wykorzystaniem słowa w przekazie radiowym. Uczniowie
nie zawsze sami mogą sobie z tym poradzić. Przysłuchują się lub oglądają, ale nie
obserwują świadomie, nie zdają sobie sprawy z istoty innego środka przekazu treści,
nie wiedzą jak należy z niego korzystać.
Pomoc organizacyjna Radia i Telewizji ułatwia przygotowanie materiałów, ale
nie zwalnia z potrzeby rozszerzenia opieki metodycznej i właściwego planowania
postępowania dydaktycznego. Te zadania nadal realizuje nauczyciel i końcowy efekt
kształcenia zależy tylko od niego. Dla właściwego rozumienia obrazu telewizyjnego
dużą pomocą jest wykorzystywanie filmów, a dla rozumienia istoty audycji radiowej
— nagrania płytowe i taśmowe.
Niektórzy nauczyciele nagrywają audycje na taśmach magnetofonowych, a pro
gramy telewizyjne na magnetowidowych i wykorzystują je niezależnie od czasu
emisji antenowej. Kompletują taśmoteki przedmiotowe i wzbogacają zasób własnych
materiałów dydaktycznych. Są także szkoły, w których zorganizowano wewnętrzną
telewizję dydaktyczną oraz studia do nagrań własnych p r o g r a m ó w 1 6 . Te udane próby
rozbudziły zainteresowanie uczniów i nauczycieli, sprzyjają aktywizacji w procesie
nauczania i wpływają na podniesienie wyników kształcenia.
Proces dydaktyczny prowadzony z wykorzystaniem technicznych środków nau
czania nie tylko ułatwia realizację procesu uczenia się, ale także przygotowuje
uczniów do samodzielnego zdobywania wiedzy w drodze spożytkowania bogatych
możliwości, jakie stwarza upowszechnienie form masowego przekazu informacji.
Wykorzystanie środków dydaktycznych w procesie kształcenia spełnia więc
znacznie bogatsze funkcje i zadania niż tylko poznanie bieżącego tematu czy
spożytkowanie tych źródeł informacji w pracy polekcyjnej i w samodzielnym ucze
niu się. Powinno się także wykorzystywać te informacje i wiadomości, które
uczniowie już uzyskali w wyniku własnej aktywności społecznej i edukacyjnej
z tradycyjnych i technicznych środków upowszechniania wiedzy.
1 1 . K o m p u t e r y w edukacji
Rozwój współczesnej techniki przekazu informacji oraz środków dydaktycznych
i urządzeń, takich jak maszyny liczące, laboratoria do nauki języków obcych, syste
my nauczania programowego z wykorzystaniem radia, filmu i telewizji, doprowadzi
ły do zastosowania w procesie kształcenia cyfrowych maszyn matematycznych.
Maszyny te przygotowano do przyjmowania, przechowywania i przetwarzania infor
macji, a także do przekazywania wyników przetwarzania. Te elektroniczne maszyny
cyfrowe (emc) nazywane są komputerami.
Już w 1958 r. podjęto pierwsze próby zastosowania komputerów do procesu
nauczania, a każdy następny rok przynosił nowe w tej dziedzinie rozwiązania oraz
K. Ostrowska, Telewizja w obwodzie zamkniętym i je zastosowanie w szkole. Warszawa WSiP 1987.
255
możliwości. Doskonalono same komputery wraz z rozwojem technologii przetwarza
nia danych, wzbogacono ich pamięć, upraszczając jednocześnie obsługę i wyposaża
jąc komputer w różnorodne możliwości, np.: graficzne. Powstało środowisko specja
listów i konstruktorów, którzy na międzynarodowych kongresach wymieniają do
świadczenia i projektują skuteczniejsze formy upowszechniania tego nowego środka
dydaktycznego, jakim jest niewątpliwie komputer.
Także w Polsce interesowano się tym najnowocześniejszym osiągnięciem techni
ki. Świadczą o tym prace E. Berezowskiego, A. B. Empachera, F. Januszkiewicza, S.
Jarmarka, B. Siemienieckiego 1 7 , którzy nie tylko zapoczątkowali ten kierunek analiz
i propozycji dydaktycznych, ale stworzyli podstawy polskiej myśli naukowej.
Zastosowanie komputerów w edukacji jest obecnie bardzo szerokie, a w nie
których krajach staje się powszechne. Pierwsze próby i udane doświadczenia
miały miejsce w angielskim Open University, N i e m i e c k i m Instytucie Stu
diów Zdalnych (DIFF) w Tubingen, uniwersytetach kanadyjskich w St. J o h n ' s
(Nowa Fundlandia) i Quebecu, australijskich, japońskich i Stanów Zjednoczo
nych. Także szkoły średnie i pomaturalne zawodowe wprowadzały komputery do
organizacji pracy i realizacji procesu dydaktycznego. Przykładem m o ż e być
szwedzki Instytut H e r m o d a w Malme, czy Brevskolan — znana korespondencyj
na szkoła w Sztokholmie.
Open University, który powstał w 1968 r., od początku swej działalności wyko
rzystywał komputery. Po dwóch latach pracy dydaktycznej, tzn. w styczniu 1973 r.
dysponował już ponad 700 programami komputerowymi. Obsługa komputerowa
studentów rozpoczyna się przyjęciem ich zgłoszeń na studia, utrzymuje się w czasie
studiów (komputer kontroluje opłaty i wysyłkę materiałów dydaktycznych, ocenia
samodzielne prace i zadania studentów, kieruje ich na sesje letnie i na zajęcia
bezpośredniego nauczania itp.), a kończy przeprowadzeniem kontroli, czyli egzami
nem i wydaniem dyplomu. Prócz tego, komputery wykorzystywane są w administro
waniu zrzeszenia studentów, prowadzą statystykę wykładowców i innych pracowni
ków, przygotowywują listy wypłat dla różnych grup zatrudnionych. Komputery
w Open University są wykorzystywane także w ośrodku technologii kształcenia oraz
przy produkcji materiałów dydaktycznych, skryptów i podręczników. Bez zastoso
wania komputerów nie byłoby możliwe prowadzenie tak dużej i zróżnicowanej
programowo uczelni, której studenci realizują w większości indywidualne programy
studiów, tzn. dostosowane do ich zainteresowań i możliwości. Aktualnie liczba
studentów przekracza 80 tysięcy.
E. Berezowski (red.), Problemy modelowania procesów dydaktycznych, Warszawa PWN 1978; S. Jar
mark, Komputery w dydaktyce szkoły wyuzej. Warszawa PWN 1979; F. Januszkiewicz (red.) Technologia
kształcenia, aspekty metodologiczne i prakseologiczne. Warszawa PWN 1985; E. Berezowski (red.), Aspekty
dydaktyczne automatyzacji procesu kształcenia. Wybrane zagadnienia. Warszawa PWN 1984; B. Siemieniecki,
Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Toruń 1994, Wyd. A. Marszałek.
256
Podobne zastosowania, ale w mniejszej skali, wprowadzono w innych uczelniach
18
i instytucjach . Najczęściej komputery wykorzystywano przy rejestracji uczestni
ków oraz kontroli kształcenia: wstępnej, bieżącej, okresowej czy końcowej. Te
pierwsze zastosowania komputerów w procesie kształcenia wyzyskiwały ich zdol
ności do przechowywania w pamięci dużych zbiorów danych i dużej szybkości ich
przetwarzania. Komputer był bankiem informacji oraz arytmometrem do ograniczo
nych obliczeń. Stopniowo rozszerzono możliwości stosowania komputerów w proce
sie kształcenia i pełniły one rolę maszyn uczących oraz przekazywały zaprogramo
wane treści, tak jak czyniły to monitory ekranowe, a więc prezentowały ilustracje
i schematy, a także ćwiczenia do wykonania poza komputerem. Była to ciągle faza
wsadowego wnoszenia materiału w postaci przygotowanych zapisów na taśmach,
kartach, co w terminologii angielskiej określane jest jako off-line. Znacznie bogatsze
możliwości daje prowadzenie bezpośredniego dialogu z komputerem (on-line).
Uczący się wprowadza do komputera swoje odpowiedzi, pytania, wybory i inne
przewidziane programem reakcje, w wyniku czego powstaje dialog, który wpływa na
zmiany programu przewidzianego w algorytmie.
Proces uczenia się wspierany przez komputer obejmuje takie formy, jak ćwicze
nia wspomagane przez k o m p u t e r , symulację z m o d e l a m i s y t u a c y j n y m i , gry
d y d a k t y c z n e i n d y w i d u a l n e i z e s p o ł o w e . K o m p u t e r służy także do k i e r o w a n i a
różnymi formami i m e t o d a m i pracy uczącego się i s a m określa na p o d s t a w i e
wstępnej kontroli, j a k i wariant p r o g r a m u b ę d z i e o d p o w i e d n i . S p e ł n i a więc
funkcję adaptacyjnej m a s z y n y uczącej i ustala p o z i o m t r u d n o ś c i p r o g r a m u
w zależności od wyniku wstępnej kontroli i dalszych p o s t ę p ó w w o p a n o w y w a
niu p r o g r a m u .
Niezależnie od wspierania procesu uczenia się i kierowania nim, komputer
rejestruje efekty pracy uczącego się w przyswajaniu sobie konkretnego programu
i wskazuje napotykane trudności oraz konieczne dodatkowe wyjaśnienia, co jest
przydatne (nawet niezbędne) przy doskonaleniu programu lub wykrywaniu niedo
statków w przygotowaniu uczącego się.
Komputer może spełniać następujące funkcje w procesie uczenia się:
— sprawdzać poziom przygotowania i osiągnięcia uczących się,
— przekazywać treści programowe, wspierać je ilustracjami,
— eksponować ćwiczenia do samodzielnego rozwiązania,
— symulować procesy i trudne sytuacje,
— prowadzić dialog uczącego się z programem komputerowym,
— przedstawić sytuacje problemowe i ułatwić ich rozwiązanie,
— organizować multimedialny przekaz treści programu kształcenia,
— przechowywać w pamięci osiągnięcia i poprzednie etapy uczenia się.
E. Potulicka, Uniwersytecka edukacja zdalna w krajach zachodnich, Poznań, Wyd. UAM 1988.
257
W Polsce wprowadzanie komputerów do systemu edukacji staje się pilną ko
niecznością, ponieważ rozwijana współpraca ekonomiczna i oświatowa z zagranicą
-*ymaga szerokiego stosowania komputerów. Z tego wynika prosty wniosek, że
musimy szybko przygotować się do obsługiwania i korzystania z komputerów.
We Francji w 1985 r. realizowany jest program „Informatyka dla wszystkich",
w Stanach Zjednoczonych od 1988 r. ponad 900 producentów opracowuje pakiety
edukacyjne zapoznające z istotą i zakresem stosowania komputerów. Na amery
kańskim rynku oprogramowania edukacyjnego na rzecz komputeryzacji dostępnych
jest około 10 tys. programów. Raport amerykańskiej Komisji Carnegie „Czwarta
Rewolucja" z 1972 r. na temat rozwoju technologii kształcenia przewiduje, że około
2000 r. nie tylko powszechnie stosowane będą komputery w nauczaniu, ale każdy
człowiek będzie mógł łączyć się z ośrodkiem komputerowym w celu uzyskania
potrzebnych informacji. Są to zadania możliwe do realizacji przede wszystkim
w Stanach Zjednoczonych, ale także w innych krajach.
Międzynarodowy kongres poświęcony problemom zastosowania informatyki
w edukacji, jaki obył się w 1989 r. w Paryżu 1 9 , uznał za podstawowe następujące
trzy zadania: modernizację sprzętu komputerowego i jego upowszechnienie, przygo
towywanie bogatego i nowoczesnego oprogramowania, szkolenie nauczycieli i in
nych specjalistów, którzy będą nauczać podstaw informatyki i upowszechniać kom
puter w edukacji.
Odrębnym, ważnym zadaniem jest stworzenie organizacyjnych i metodycznych
podstaw dla procesu samokształcenia z wykorzystywaniem komputerów, jako źródła
wiedzy i inspiratora aktywności poznawczej.
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział XIV i XV, s. 275-306.
2. K. Sośnicki, Ogólne założenia podręczników szkolnych. Warszawa 1962, PZWS.
3. E. Berezowski, J. Długoszowa, Techniczne środki nauczania, Warszawa 1973,
PZWS.
4. E. Berezowski, H. Lisiecka, R. Ostrowski, Wademecum technicznych środków
kształcenia, Warszawa 1982, PWN.
Warto przemyśleć:
1. Jakie funkcje dydaktyczne spełniają podręczniki, z których korzystamy w pro
cesie kształcenia?
2. Jak wdrażać uczniów do korzystania z podręczników?
3. Jak uczymy uczniów wykorzystywać pomoce dydaktyczne w procesie uczenia się?
4. Czy korzystamy z komputera w procesie edukacji i własnego doskonalenia?
19
G. L Baron, Komputery w edukacji, Warszawa Instytut Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego
1990.
Rozdział
XIII
1. I s t o t a i cele kontroli
Rozważając problematykę kontroli w działalności praktycznej a także w ujęciu
teoretycznym spotykamy najczęściej opinię, że kontrola jest ostatecznym sprawdze
niem rezultatów pracy ucznia. Służy zatem ustaleniu jego osiągnięć i pozwala
sformułować oceny. Oczywiście, jest to stanowisko skrajne i nie wyczerpuje ani
potrzeb, ani też możliwości właściwego i pełniejszego stosowania kontroli w proce
sie kształcenia.
Rozważmy definicję kontroli podaną w encyklopedii i słownikach. Znajdziemy
tam ciekawe i przydatne naszym rozważaniom określenia. Wielka encyklopedia
powszechna PWN objaśnia kontrolę jako porównanie wykonania z wyznaczeniami,
stanu faktycznego ze stanem wymaganym. Służą temu wcześniej przygotowane
normy lub plany, a sama czynność kontroli może występować w formie inspekcji,
lustracji, rewizji, weryfikacji lub innych podobnych czynności 1 .
Podobne rozumienie kontroli spotykamy także w Słowniku języka polskiego pod
redakcją W. Doroszewskiego. Kontrola jest tam wyjaśniana j a k o „sprawdzanie,
przegląd czego, skrupulatne badanie, rozpatrywanie czego, dochodzenie czego, wni
kanie w co, nadzór nad czym, kim, wgląd w c o " 2 .
Z tych dwu określeń korzysta również Słownik wyrazów obcych PWN, który
podaje następujące znaczenie: „porównywanie stanu faktycznego z wymaganym;
sprawdzenie, przegląd czego; nadzór nad kim lub nad czym, wgląd w c o " 3 .
Przytoczone definicje i objaśnienia wskazują, że kontrola nie tylko spełnia
zadanie sprawdzenia, ale przede wszystkim daje przegląd sprawy, ułatwia nadzór,
zapewnia porównanie zamierzonych rezultatów z faktycznymi osiągnięciami. To
encyklopedyczne i leksykograficzne znaczenie terminu pozwala nam rozszerzyć
zakres poszukiwań i propozycji na całość procesu kształcenia, a nie tylko odnosić
sprawy kontroli do jej fazy końcowej.
Charakterystyczne jest to, że w większości prac dydaktycznych nie określa się
funkcji i zadań kontroli.
1
Wielka encyklopedia powszechna PWN, t. VI, Warszawa 1965, s. 8.
2
Słownik języka polskiego, t. III, Warszawa 1961, Wiedza Powszechna, s. 963.
3
Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1971, PWN, s. 387.
259
Właściwe rozumienie kontroli w tym jej najszerszym zakresie spotykamy w pra
cach Bogdana Nawroczyńskiego, który stwierdza, że kontrola jest istotnym elemen
tem nauczania i bez niej proces ten ulega dezintegracji, przekształca się w mówienie
i dobrowolne słuchanie .
Rozwinięcie badań nad uczeniem się i skutecznym jego organizowaniem, a także
badań w zakresie nauczania programowego spowodowało zwiększenie zainteresowań
kontrolą jako elementem niezmiernie ważnym w procesie nauczania programowego.
Prace Cz. Kupisiewicza i J. Konopnickiego na temat przyczyn niepowodzeń
szkolnych także wskazują na istotną rolę kontroli j a k o elementu udoskonalającego
p r a c ; nauczycieli i uczniów 5 . Sporo ciekawych propozycji wniosła też praca I. Janiszowskiej i K. Kuligowskiej Jak kontrolować osiągnięcia uczniów6. Autorki bardzo
wnikliwie określają w swej pracy nie tylko sposoby ale i zakres kontroli.
Na podstawie wymienionych prac można podjąć próbę określenia kontroli j a k o
działalności pedagogicznej, towarzyszącej procesowi kształcenia we wszystkich jego
etapach i elementach. Kontrola wyprzedza nawet proces kształcenia, by właściwie go
przygotować. Określa wówczas poziom i potrzeby oświatowe uczestników kształce
nia. Po zakończonej działalności dydaktycznej kontrola pozwala zbadać osiągnięcia,
określić rezultaty, przygotować wnioski i propozycje dla ocen i dyplomów.
Takie rozumienie kontroli wyznacza właściwe cele dla jej funkcji w procesie
kształcenia. Są to cele następujące: /
1. Kontrola pozwala określić potrzeby oświatowe tych, którzy poddani być mają
oddziaływaniu dydaktycznemu. Umiejętne stosowane rozpoznanie określi poziom
uczestników kształcenia, potrzeby odpowiedniego programu, który będzie właściwy dla
wybranej grupy. W skrócie cel ten można nazwać rozpoznawczym i przygotowującym.
2. Drugim celem kontroli jest właściwe organizowanie i doskonalenie procesu
kształcenia. Kontrola towarzyszy wówczas procesowi kształcenia, spełniając zadania
nadzorujące i pozwala porównywać praktyczny przebieg kształcenia z wcześniej przyję
tymi założeniami. Ten cel kontroli można określić jako organizujący i doskonalący.
3. Kolejnym celem jest określenie osiągnięć uczniów w procesie kształcenia.
Dzięki kontroli możemy określić aktualny poziom i stan przyswojenia programowe
go materiału. Pozwala ona wskazać bieżące luki i potrzeby uzupełnień. Jest to cel
bieżących osiągnięć.
4. Cel poprzedni rozwija się po zakończeniu procesu kształcenia w możliwość
określenia rezultatów pracy dydaktycznej lub wychowawczej. Pozwala wyznaczyć
oceny i stopnie. Ułatwia określenie różnic między uczestnikami. Niekiedy używa się
na jego określenie pojęcia różnicujące funkcje kontroli, ale nie różnice stanowią
B. Nawroczyński, Zasady nauczania, wyd. 3, Wrocław 1961, s. 212.
5
Por. J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966, PZWS; Cz. Kupisiewicz,
Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, wyd. 4, Warszawa 1972, PWN.
6
I. Janiszowska, K. Kuligowska, Jak kontrolować osiągnięcia uczniów, Warszawa 1965, PZWS.
260
przecież cel pracy kształcącej, łecz końcowe rezultaty. Właściwiej będzie nazywać
ten cel kontroli jako oceniający.
5. Niezależnie od powyższych celów, które występują w całym procesie kształce
nia, przeprowadzając go i doskonaląc jego przebieg, wyróżnić możemy także doraź
ne cele kontroli Te doraźne cele nie łączą się z całym procesem kształcenia, ani
w jego zakresie, ani w pełnym czasie trwania. Służą wyrywkowej informacji o stanie
badanych problemów w określonej chwili.
Oczywiste jest, że aby kontrola właściwie spełniała swe funkcje, to dążyć należy
do realizowania wszystkich wymienionych jej celów. W praktyce zdecydowanie
przeważa cel czwarty, a przecież to jest tylko jeden z celów kontroli. Rozwinięcia
i wzbogacenia wymagają cele, które określiliśmy jako rozpoznawcze, organizujące,
pozwalające ustalić bieżący poziom osiągnięć. Ich realizacja wzbogaca bowiem
proces kształcenia.
Cele kontroli muszą przejawiać się w określonej rzeczywistości dydaktycznej. Ta
rzeczywistość posiada różne plany, różne kręgi przejawiania się. Nazywa się je także
zakresami, w których to zakresach kontrola spełnić może swoje cele.
2. Z a k r e s y kontroli
Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że w większości szkół
kontroluje się jedynie wiadomości i umiejętności uczniów z poszczególnych przed
miotów. Z kolei te wiadomości i umiejętności stają się przedmiotem oceny. Jest to
stanowisko odpowiadające jednostronnemu ujęciu funkcji kontroli, a jego walor
kształcący okazuje się bardzo wątpliwy. Przedmiotem i celem kontroli winny stać się
cztery następujące zakresy oddziaływania szkoły i aktywności uczniów.
Pierwszym zakresem jest proces nauczania i uczenia się, drugim zakresem jest
poznawcza gotowość samokształceniowa ucznia, trzecim całość pozadydaktyczna
spraw wychowawczych, a czwartym zakres działań porządkowo-organizacyjnych.
Warto przypomnieć co jest przedmiotem każdego z tych zakresów i co można
i powinno być poddane kontroli, jeżeli ma spełnić ona wszystkie swoje cele.
Kontrola w procesie nauczania — uczenia się
Ô-U^CAAt
Proces nauczania — uczenia się obejmuje ogniwa, które składają Qię na całość
procesu nauczania, muszą więc występować w pracy dydaktycznej nauczyciela.
Wynika z nich konieczność przygotowania uczniów do nauki, polegającego na
wywołaniu motywów uczenia się, zainteresowania uczniów nauką, przekazaniu im
ważności podjętej pracy szkolnej. Wszystko to winno sprzyjać właściwemu nasta
wieniu uczniów do nauki, które spełnia bardzo ważną rolę w procesie uczenia się.
Z kolei następuje zaznajomienie uczniów z nowym materiałem, przedstawienie go za
pomocą słowa, środków poglądowych lub działań praktycznych. Przedstawiony
materiał wymaga opracowania, przemyślenia, dodatkowych wyjaśnień i uogólnień.
W trakcie uogólnień tworzą się w świadomości uczniów nowe pojęcia. Etapy
tworzenia pojęć przebiegają od kojarzenia nazw z przedmiotami, przez k s z t a ł t o w a n e
261
elementarnych pojęć na podstawie cech zewnętrznych tych przedmiotów do kształto
wania pojęć naukowych, do których dochodzą uczniowie przez porównywanie
i zestawianie danej rzeczy lub danego zjawiska z innymi. Służy do wyszukiwania
cech podobnych, a następnie cech różnych, a więc stanowi proces generalizacji
i dyferencjacji. Znajomość cech danego przedmiotu lub zjawiska pozwala dzięki
umiejętnościom syntetyzowania na skonstruowanie pełnego określenia tego przed
miotu lub zjawiska. Jeżeli uczeń potrafi wymiennie operować pojęciami i ich
znaczeniami w praktyce, oznacza tó, że już opanował dane pojęcie i umie się nim
posługiwać.
Bardzo ważną umiejętnością jest prawidłowe rozumienie poznanych treści. Jak
twierdzi Włodzimierz Szewczuk: „Zakres wiedzy o rzeczywistości wyznacza treść
jej rozumienia. Wskaźnik rozumienia wyraża się konkretnie w ilości i jakości wyod
rębnionych składników i ich wzajemnych zależnościach. Im więcej i bardziej istot
nych czynników przedmiotu zawartych jest w jego rozumieniu, tym pełniejsze jest to
rozumienie" 7 . Wyrobienie u uczniów umiejętności takiego opracowania materiału,
aby prowadziło ono do pełnego jego zrozumienia, jest jednym z podstawowych
zadań współczesnego kształcenia.
Kolejne ogniwo polega na pamięciowym utrwaleniu wiadomości. Współczesna
teoria pamięci dzieli ją na pamięć świeżą i długotrwałą . Pamięć świeża towarzyszy
myśleniu i rozumieniu, nie jest ona trwała: bardzo szybko zapomina się elementy,
którymi operuje. Aby je na dłużej zapamiętać, aby je utrwalić, należy niejako
przerobić pamięć świeżą na długotrwałą. Niekiedy następuje to już przy pierwszym
zetknięciu z materiałem, ale częściej wymaga specjalnych zabiegów utrwalających.
Podstawą długotrwałego pamiętania jest logiczne opracowanie i zrozumienie treści,
stworzenie zwartego i jednolitego układu jej elementów, który — poparty powtórze
niami, a niekiedy mechanicznym zapamiętaniem szczegółów lub wykorzystaniem
tak zwanych sensownych punktów oparcia — stwarza możliwość przyswojenia
materiałów.
Przyswojenie wiadomości jest tylko częścią pracy dydaktycznej, ważne bowiem
także jest kształcenie umiejętności i nawyków. Umiejętności są to wykonywane
świadomie czynności umysłowe i fizyczne, których ćwiczenie może doprowadzić do
przekształcenia w nawyk.
Nie wystarczy nauczyć uczniów wiedzy programowej, trzeba jeszcze nauczyć ich
korzystania z opanowanej wiedzy, jej wyrażania. Najprostsze sposoby wyrażania to
umiejętność odpowiadania na pytania nauczyciela, rozwiązywania zadań, pisania
wypracowań, przygotowywania i prowadzenia rozmów w sposób kształcący. Bardzo
często zapominamy o konieczności nauczania uczniów umiejętności wyrażania wie-
W. Szewczuk. Zagadnienie rozumienia, w: Dziesięciolecie WSP w Krakowie. Kraków 1957, s. 139.
8
W. Budohoska,, Z. Włodarski, Psychologia uczenia się, Warszawa 1970, PZWS.
;
dzy, a rygory tycznie sprawdzamy ich wiadomości, których nieraz nie umie wyrazić
w należyty sposób, chociaż ma je nawet nieźle opanowane.
Ogniwa czy fazy procesu nauczania powinny być respektowane w praktyce przez
nauczycieli. Nie muszą wprawdzie występować wszystkie na jednej lekcji, ale
w trakcie opracowywania szerszego zagadnienia należy dbać o realizacje wszystkich,
gdyż w przeciwnym razie materiał programowy będzie jednostronnie przyswojony
pamięciowo przez uczniów, nie utworzy zrozumiałej syntezy poznawanych treści.
W tych wszystkich ogniwach winna występować kontrola jako czynnik określają
cy postępowania nauczyciela oraz pracę ucznia. Dzięki kontroli praca nauczyciela
staje się bardziej efektywna i skuteczna, a praca ucznia jest wówczas właściwie
kierowana, co zapewnia możliwie pełną świadomość i aktywność przyswajania
materiału programowego. Większość nauczycieli, niestety, kontroluje tylko efekt
końcowy uczenia się, a tylko niektórzy sprawdzają wstępne przygotowanie ucznia do
realizacji określonego materiału. Natomiast zasadniczy przebieg procesu wymyka się
spod kontroli nauczyciela. Aby temu przeciwdziałać należy stosować kontrolę całej
pracy ucznia i nauczyciela w trakcie zajęć dydaktycznych.
Pierwszym zakresem kontroli będzie więc kontrola przebiegu procesu uczenia się
na lekcji, którą winien stosować nauczyciel w trakcie procesu nauczania. Oprócz
samego przebiegu wzbogacają ten zakres czynności kontrole wstępne i końcowe,
dzięki którym ustalić można przygotowanie uczniów do podjęcia danego tematu oraz
określić rezultaty wspólnej pracy. Jest to szczególnie istotne. Wskazuje braki
uczniów, które powinny i mogą być uzupełnione, albo w trakcie realizacji zaplano
wanego tematu, albo przez wskazanie uczniom partii materiału z lat poprzednich
wymagających przypomnienia.
K o n t r o l a poznawczej gotowości samokształceniowej
Drugim zakresem kontroli jest poznawcza gotowość ucznia i jego przygotowanie
do samodzielnego uczenia się, do samokształcenia. Przez kontrolę należy poznać
umiejętności i możliwości ucznia w zakresie logicznego myślenia, rozumienia, pa
miętania, umiejętności analizowania i syntetyzowania, stopień umiejętności samo
dzielnej pracy w zakresie czytania, pisania i innych czynności potrzebnych w pozna
waniu danego przedmiotu. Do tego zakresu należą też samodzielne planowanie
i organizowanie swej pracy oraz zdobywanie potrzebnych do realizacji procesu
kształcenia umiejętności. Zaliczamy do nich: umiejętność obserwacji, korzystanie
z lekcji, wykładu, dyskusji, odpowiedzi kolegów, podręcznika, komentarza, doboru
i opracowywania lektury, wykorzystywania innych źródeł wiedzy (prasy, radia,
tekstów źródłowych, encyklopedii i słowników). Ważne są też umiejętności notowa
nia i pisemnego opracowania materiału w postaci planu, tablic, streszczenia, sporzą
dzania tez, wykresów, schematów. Uczeń musi także umieć korzystać z pozatekstowych środków informacji, do których należą plansze, ilustracje, mapy, tabele,
wykresy zamieszczane w podręcznikach albo stosowane w trakcie zajęć dydaktycz
nych lub w czasie indywidualnego uczenia się.
263
Bardzo ważną umiejętnością jest prawidłowe rozumienie poznawanych treści;
wiąże się ono ze zdawaniem sobie sprawy z istoty procesu uczenia się i właściwości
jego przebiegu. Młodzież stara się uczyć wszystkich treści przedmiotowych jednako
wo i nie różnicuje metod uczenia się zależnie od struktury i właściwości treściowych
opanowywanego przedmiotu. Powinni zaś wiedzieć, jakie prawidłowości towarzyszą
uczeniu się, jakie zasady warunkują skuteczny przebieg przyswajania i opanowania
nowego materiału, jakie są właściwości poszczególnych przedmiotów i czym różni
się opanowywanie odmiennych treści przedmiotowych.
Racjonalne i systematyczne wdrażanie ucznia do umiejętności uczenia się nie
tylko pozwala mu uczyć się sprawniej, szybciej i trwałej, ale wzmacnia jego
samopoczucie, pozbawia go kompleksów niezdolności do nauki, wpływa korzystnie
na jego osobowość i aktywność w dalszym procesie samokształcenia.
Wiele powodzeń dydaktycznych zależy od tego, czy uczeń potrafi uczyć się i czy
przełamie początkowe trudności. Jest to ważny okres w nauce i nie należy pozosta
wiać ich wówczas wyłącznie własnemu losowi.
Właściwa opieka dydaktyczna, pomoc nauczyciela, wskazywanie już dokonanych
osiągnięć w uczeniu się spełniają ważną funkcję dydaktyczną i wychowawczą,
decydują często o dalszych losach ucznia. Są one jednak możliwe tylko wówczas,
gdy prowadzona jest planowa i świadoma kontrola tego zakresu umiejętności samo
kształceniowych.
K o n t r o l a w procesie wychowania
Trzecim zakresem kontroli są zagadnienia wychowawcze. Przede wszystkim
poznanie osobowości ucznia, jego poglądów, postępowania, udział w życiu społecz
n y m oraz kontrola wychowawczych oddziaływań szkoły i poszczególnych nauczycieli,
według przyjętego przez radę pedagogiczną planu dydaktyczno-wychowawczego.
Wychowanie rozumiane szeroko jako wszelka działalność pedagogiczna składa
się z czterech integralnie powiązanych części: umysłowego, moralnego, fizycznego
i estetycznego. Wszystkie te cztery części winny występować w pedagogicznej
działalności szkół i stawać się przedmiotem kontroli w procesie kształcenia uczniów.
Wychowanie umysłowe warunkowane jest przez istotne kryteria, do których
należą: wyposażenie uczniów w wiedzę programową w zakresie przedmiotowych
wiadomości, umiejętności i nawyków, wdrożenie do techniki uczenia się i pracy
samokształceniowej, rozwijanie intelektualnych zainteresowań i zamiłowań. Należy
więc do dwu pierwszych zakresów kontroli.
Na wychowanie moralne, zwane też społeczno-moralnym, składają się takie
elementy, jak wychowanie obyczajowe, obywatelskie, patriotyczne, polityczne
i ideowe.
Wychowanie obyczajowe polega między innymi na kształtowaniu u wychowan
k ó w poszanowania godności własnej oraz godności innych ludzi, na szanowaniu <
własnych i cudzych przekonań, własności, zdrowia i życia, na rzetelnym informowa-
264
niu i poszanowaniu prawdy, niesieniu pomocy i właściwym stosunku do słabszych
i starszych ludzi.
Wychowanie obywatelskie to kształtowanie u wychowanków właściwego stosun
ku do społeczeństwa, poszanowania mienia społecznego, rzetelnego stosunku do
pracy, dyscypliny społecznej, wychowania w poczuciu gospodarności i zaradności
oraz pomysłowości technicznej, kształtowanie właściwej postawy wobec innych
członków społeczeństwa, respektowania zasady równości obywatelskiej, sprawiedli
wości i praworządności.
Wychowanie patriotyczne polega na budzeniu i rozwijaniu dumy narodowej,
poszanowaniu własnej tradycji, języka, kultury, znajomości historii swego kraju oraz
jego wkładu do kultury światowej i miejsca w świecie współczesnym; wychowanie
polityczne to znajomość i zaangażowanie w aktualne zjawiska i procesy dokonujące
się w skali społecznej i międzynarodowej.
Wychowanie ideowe polega na świadomym i zaangażowanym w określony pro
gramowo sposób udziale w życiu współczesnym i ocenie czasów minionych.
Wszystkie te zakresy wychowania społeczno-moralnego tworzą zintegrowaną
całość, która winna być przedmiotem i celem planowanej działalności i kontroli
pedagogicznej. W rezultacie takiego działania kształtować się będzie osobowość
współczesnego człowieka, jako człowieka światłego, twórczego, uspołecznionego,
0 postawie demokratycznej, odpowiedzialnego i zaangażowanego politycznie.
Wychowanie fizyczne to dbałość o zdrowie i rozwój fizyczny połączony z roz
rywką oraz wypoczynkiem. Dbałość o zdrowie to przede wszystkim wdrażanie do
korzystania z lecznictwa profilaktycznego, do postrzegania ogólnych zasad higieny
1 higieny pracy umysłowej, do racjonalnego, a przede wszystkim do systematyczne
go odżywiania się i korzystania z należytej porcji snu oraz odpoczynku, by w okresie
nauki nie szafować niebezpiecznie swym zdrowiem. A dbałość o dalszy rozwój fizyczny
to wdrażanie uczniów do korzystania z turystyki i łączenia jej z krajoznawstwem,
organizowanie wycieczek, imprez sportowych, zabaw i wieczorków towarzyskich.
Wychowanie estetyczne to przede wszystkim wychowanie przez sztukę, która
wpływa i rozwija moralnie, społecznie i politycznie. Powoduje przeżycia i kształtuje
wrażliwość oraz plastyczne rozumienie artystycznych środków wyrazu. Wychowa
nie estetyczne dokonuje się poprzez muzykę, plastykę, film, radio, telewizję, teatr,
muzea, literaturę oraz piękno przyrody i architektury. Należy uczyć obcowania
z pięknem i dziełami sztuki oraz wdrażać do rozumienia dzieł sztuki i korzystania
z nich nie tylko jako rozrywki, ale także wartościowego źródła informacji i wiedzy.
Zestawiając te cztery zakresy wychowania z praktyką szkolną zaobserwować
można, że w procesie kontroli całkowicie niemal pomija się potrzeby wychowawcze,
a jedynie uwzględnia program przedmiotowy, który bez szerokiego zakresu wycho
wawczych oddziaływań przynosi przecież korzyści znacznie mniejsze. W tej sytuacji
zamiera działalność wychowawcza w szkołach, a zaczyna dominować wąskie nau
czanie treści przedmiotowych.
Kontrola porządkowo-organizacyjna
Czwarty zakres to kontrola organizacyjna, obejmująca sprawy porządkowe
i wyposażenie ucznia w materiały i pomoce naukowe. Do spraw porządkowych zalicza
my frekwencję, ustalenie odsiewu, warunki pracy domowej ucznia, a w skład wypo
sażenia — posiadanie podręczników, lektury, materiałów i przyborów piśmiennych.
Wszystkie wyżej przedstawione zakresy kontroli obejmują w dalszym ich rozwi
nięciu i uszczególnieniu całość pracy ucznia w szkole i dlatego nie mogą uchodzić
z pola widzenia nauczycieli, rady pedagogicznej oraz dyrekcji szkoły.
3. W ł a ś c i w o ś c i kontroli w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
Kontrola jest ważnym elementem procesu nauczania i to warunkującym jego
skuteczność i efektywność. Nie można więc występować tylko w jego fazie końco
wej, ale winna przejawiać się w całym przebiegu poznania i uczenia się, zależnie
oczywiście od poszczególnych przedmiotów, ich szczegółowych treści, typu szkoły
i klasy.
Kontrola zgodnie ze swymi celami spełnia zadania kształcące i kontrolne.
W zakresie swej funkcji — kontrola pozwala właściwie organizować proces naucza
nia, weryfikuje stosowane metody, ukazuje uzyskane wyniki, wyławia trudności
natury obiektywnej i subiektywnej, pozwala znaleźć środki ich przezwyciężania.
Dodatkowo kontrola ustala poziom uczniów, ich rangi w klasie i rangi klas w szkole.
Wskazuje na braki uczniów w zakresie materiału programowego oraz umiejętności
samokształceniowych. Wytwarza poczucie odpowiedzialności, spełnia rolę dyscypli
nującą zarówno wobec uczniów, jak i nauczycieli. Kontrola wpływa na kształtowanie
woli, rozwija pamięć i myślenie. Jest też formą ćwiczenia, a przez to ułatwia
tworzenie umiejętności i nawyków. Ma wreszcie duży wpływ na tworzenie się
właściwego stosunku między uczniami i nauczycielem, co korzystnie odbija się na
atmosferze pracy w szkole. Dzięki kontroli odbywa się weryfikacja planu pracy
dydaktyczno-wychowawczej, co ułatwia planowanie pracy w następnym okresie lub
roku szkolnym.
W procesie kontroli występują dwie istotne prawidłowości: im jest obiektywniejsza, tym lepiej spełnia swoją funkcję orientowania w rezultatach i poziomie pracy
uczniów, im jest częstsza i regularniej sza, tym lepiej spełnia swą dyscyplinującą rolę.
Obiektywność kontroli — to jej zgodność z programem nauczania i jego wymagania
mi oraz wynikającym z tego jednakowym stopniem trudności dla wszystkich słucha
czy. Regularność kontroli wyrażać się winna w jej równomierności i odpowiedniej
częstotliwości, dzięki czemu unika się nagromadzenia jej przy końcu okresu lub roku
szkolnego, co z kolei zapewnia, że nie staje się ona tylko końcowym elementem
procesu nauczania, ale stale mu towarzyszy.
Aby postulat regularności mógł być spełniony, kontrola powinna być planowana
i planowo realizowana. Powoduje to także u uczniów świadomość ciągłej kontroli,
a to z kolei podnosi rezultaty kształcenia.
266
Kontrola, a zwłaszcza egzamin lub okresowe sprawdzenie postępów zwiększa
9
stan emocjonalny uczniów. Jak wynika z badań Stefana Szumana , pojawia się tak
zwane „wzruszenie egzaminowe", które przyspiesza tętno, wywołuje arytmię serca,
przyczynia się do występowania „cukrzycy egzaminacyjnej", powoduje inne zabu
rzenia fizjologiczne. Wszystkie te zmiany nie mają związku z jakością przygotowa
nia ucznia do odpowiedzi, nawet u uczniów słabo przygotowanych są znacznie
mniejsze, a przeważnie wzrastają u najlepszych. Rezultaty tych badań oraz potwier
dzające je spostrzeżenia praktyków skłaniają do wniosku, że podobne stany emocjo
nalne mogą występować także w czasie bieżącej kontroli na zajęciach dydaktycz
nych. Aby sygnalizowane stany emocjonalne osłabić, należy przyzwyczaić uczniów
do systematycznej kontroli, różnych jej form i metod. Wskazane jest też stosowanie
kontroli bez oceny, która często paraliżuje swobodę ucznia, a jednocześnie, co jest
szczególnie ważne, nauczyciele powinni wdrażać uczniów do umiejętności odpowia
dania, pisania prac kontrolnych oraz wykazywania rezultatów swej pracy w różnych
innych formach i metodach kontrolujących postępy kształcenia.
Ważną cechą kontroli jest jej indywidualizowanie. Nie chodzi tu oczywiście,
0 jakiekolwiek stosowanie ulg, ale o rekompensowanie różnorodnych warunków, tak
subiektywnych, jak też obiektywnych.
Na wyniki kontroli
wywierają także wpływ różne typy pamięci, myślenia
1 osobowości kontrolowanych. Należy pamiętać i brać pod uwagę, że cyklotymicy
zwykle obdarzeni zewnętrzną ekspresją i aktorstwem wypadają znacznie korzystniej
w trakcie ustnych metod kontroli, a schizotymicy uzyskują przewagę w formach
pisemnych. Nie chodzi tu oczywiście o dostosowanie metody kontroli do typologii
wielce zróżnicowanych osobowości uczniów, a skłaniać się należy do stosowania
różnorodnych metod kontroli, w wyniku której uzyskane rezultaty staną się bardziej
obiektywne bez przypadkowego premiowania lub deprecjonowania wyników pracy
poszczególnych uczniów w zróżnicowanej grupie lub klasie.
Istotnymi elementami indywidualizacji w procesie kontroli uczniów będą rów
nież ustalenie ich braków i zaległości, określenie aktualnego poziomu wiedzy,
świadomość postępującego rozwoju oraz wykorzystywanie rezultatów uprzedniej
kontroli. Każda bowiem kolejna kontrola jest o tyle lepsza, o ile poprzednia została
właściwie dydaktycznie wykorzystana. Wymaga to dobrej znajomości uczniów,
świadomości założonych celów dydaktycznych i rejestracji kolejnych wyników
dokonywanych sprawdzeń pracy uczniów oraz kierujących tą pracą nauczycieli.
W rezultacie kontrola powinna doprowadzać do samokontroli umiejętności stoso
wanej, tak przez ucznia, jak i nauczyciela wobec ich wspólnej, a także samodzielnej
pracy. Jak wykazują przeprowadzone badania, uczniowie rzadko kontrolują sami
S. Szuman, Badania nad wzruszeniem egzaminowym i jego wpływem na sprawność umysłową w czasie
egzaminu, Polskie Archiwum Psychologii, t. V, nr 4, 1933.
267
własną pracę , a jeszcze rzadziej czynią to z pełną znajomością skutecznych form
i metod samokontroli.
4. O c e n a i jej w ł a ś c i w o ś c i w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
Jednym z głównych elementów pracy pedagogicznej jest ocenianie. Oceniając
coś lub kogoś wyrażamy swój sąd o wartości i przydatności napisanego wypracowa
nia, rozwiązanego zadania lub wysłuchanej przed chwilą odpowiedzi. Oceniając
określamy wartość ucznia jako uczestnika zespołu, klasy, jako reprezentanta pewne
go poziomu kulturalnego, jakiego należy oczekiwać po absolwencie danej klasy lub
szkoły. Wyrażamy też sąd o przydatności społecznej człowieka, o zdobytych kwalifi
kacjach predysponujących go do zajmowania określonych stanowisk zawodowych
i społecznych.
Jedną z funkcji szkoły jest ważny proces społecznej selekcji, której cyfrowym
wyrazem są uzyskane przez uczniów oceny. Absolwenci szkoły podstawowej
i średniej, a także absolwenci wyższych uczelni w wyniku uzyskania odpowiednich
ocen na egzaminach wstępnych i końcowych zakwalifikowani zostali do określonych
specjalności zawodowych i podejmują odpowiednie prace odpowiadające ich kwali
fikacjom.
Ocena w nauczaniu spełnia więc funkcję selekcji społecznej, funkcję dydaktyczną
oraz wychowawczą.
W praktyce szkolnej, jak i w teoriach dydaktycznych istnieje duże zróżnicowanie
pojęcia oceny. Jedni przedmiotem oceny czynią wiadomości i zdolności ich pamięta
nia, inni zaś uważają, że rozwój dyspozycji psychicznych jest najważniejszym
elementem wymagającym uwzględnienia w ocenie.
Teoretycy współczesnej dydaktyki przyjmują, że przedmiotem oceny szkolnej
winny być wiadomości, umiejętności i nawyki, jak również poprawność logicznego
myślenia ucznia. W związku z tym, w trakcie przeprowadzania kontroli i oceny nie
należy ograniczać się do pytań odwołujących się do pamięci ucznia. Wskazanym
i koniecznym jest przede wszystkim sprawdzenie logicznego myślenia ucznia, jego
zdolności porównywania, wskazywania różnic i podobieństw między faktami, do
strzegania związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskami, dostrzegania
istotnych cech i właściwości faktów lub zjawisk. Ważną jest umiejętność wykazania
przez ucznia zdolności uogólniania na podstawie faktów szczegółowych, jak też
czynne i aktywne opanowanie umiejętności dowodzenia, tłumaczenia, wnioskowania
i sprawdzania.
Ocena, aby spełniać swe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze, musi
być sformułowana zgodnie z jej podstawowymi cechami, do których należą: obiek
tywność, jawność, instruktywność i element mobilizacji do dalszej pracy.
J. Pótturzycki, Osiągnięcia absolwentów szkól polskich w latach 1985-1989, Toruń 1994, UMK.
268
Obiektywność oceny jest rzeczą podstawową w kształceniu. Uczniowie doskona
le zdają sobie sprawę z nieadekwatności ocen. Dlatego należy dążyć do możliwie
maksymalnego zobiektywizowania oceny. Podstawowym elementem zobiektywizo
wania ocen jest opracowanie przez nauczyciela jednolitych norm i kryteriów ocenia
nia. Dotyczy to pedagogicznej pracy zarówno poszczególnych nauczycieli w ich
przedmiotach, jak i całości procesu oceniania w szkole.
Wspólne, ogólnoszkolne normy i kryteria zapewniają obiektywność ocen i są
wskaźnikiem do utrzymania wymagań zgodnych z założeniami programu i ogólnymi
celami kształcenia.
Z obiektywnością oceny łączy się jej jawność tak często pomijana w praktyce
szkolnej. Możliwe, że brak jawności łączy się często z brakiem obiektywności. Jest
to wówczas zasadniczy błąd dydaktyczny. Każdy oceniany uczeń powinien znać
wynik swej pracy, dlatego ocena musi być jawna i na bieżąco podawana uczniom do
wiadomości.
Jawność i obiektywność łączy się z instruktywnością, którą należy rozumieć jako
szersze umotywowanie oceny ze zwróceniem uwagi na popełnione błędy i usterki,
z doraźnym wyjaśnieniem niezrozumiałych i przekręconych przez ucznia. Instruktywność oceny jest także pewną formą kontroli dla ucznia odpowiadającego, jak i dla
innych słuchających odpowiedzi. W czasie omówienia odpowiedzi i umotywowania
oceny przez nauczyciela mogą uczniowie skorygować swe własne przygotowanie.
Praca nauczyciela w szkole nie może być tylko mówieniem i odpytywaniem.
Musi być jak najszerszym nauczaniem i włączeniem się w proces nauki ucznia.
Właściwe ocenianie z uwzględnieniem powyższych cech oceny jest właśnie skutecz
n y m elementem nauczania.
Ocena w pracy dydaktycznej nie zawsze jest stopniem. Prócz stopni, funkcję ocen
spełniają często stosowane w praktyce doraźne i fragmentaryczne potwierdzenia lub
zaprzeczenia skierowane do ucznia, są nimi także plusy i minusy, formy aprobaty lub
dezaprobaty oraz opis, komentarz, recenzja i charakterystyka odpowiedzi. Stosowane
są one codziennie w szkole, ale rzadko bierze się je pod uwagę przy ustalaniu stopnia
cyfrowego. Często się zdarza, że w czasie odpowiedzi aprobujemy słowem lub
gestem słyszany wywód ucznia, ale końcowy stopień bywa mniej korzystny niż się
uczeń, z zachowania nauczyciela w czasie odpowiedzi, spodziewa. Należy więc przy
ustalaniu oceny końcowej w postaci stopnia pamiętać o tych „cząstkowych" ocenach
i brać je pod uwagę przy rekapitulacji odpowiedzi.
Tylko samodzielne i wnikliwe kontrolowanie i ocenianie własnego uczenia się
zapewnia aktywne i świadome kształcenie. Niestety większość uczących się nie
kontroluje swej pracy, ani w zakresie organizacyjnym i planowym realizowaniu, ani
z punktu widzenia jakości wykonywanych zadań i prac samokształceniowych. Taki
stan niewątpliwie obniża efektywność pracy i wymaga wdrażania uczniów do
prowadzenia własnej kontroli swej pracy i podejmowania prób samodzielnej oceny
przeprowadzanych zadań.
269
5. K o n t r o l a i jej p r z e c h o d z e n i e w s a m o k o n t r o l ę
Tak jak kształcenie rozwijając się przechodzi w samokształcenie, tak też kontrola
powinna przekształcać się w samokontrolę.
W procesie samokształcenia własna kontrola należy do istotnych elementów tego
procesu. W ogóle samokształcenie zależy od tego czy samodzielnie kontrolujemy
plany swego rozwoju i ich realizację. Przygotowując uczniów do samokształcenia
należy także przygotować ich do samokontroli, gdyż nieodpowiednie przygotowanie
w tej dziedzinie skazuje na niepowodzenie całą działalność samokształceniową. Jest
to zadanie trudne i złożone, ale jego urzeczywistnienie dowodzi osiągnięcia wyższe
go poziomu w procesie kształcenia wyższej świadomości swojego działania.
Ale nie tylko do celów samokształceniowych powinniśmy przygotowywać
i wdrażać uczniów do samokontroli. Jest to potrzebne, a niekiedy nawet niezbędne,
w procesie kształcenia, w trakcie codziennej pracy dydaktycznej i wychowawczej
w szkole. Skuteczność tej pracy znacznie wzrasta przy wykorzystaniu elementów
samokontroli. Zwalnia to bowiem nauczyciela z obowiązku ciągłej kontroli nad wszyst
kimi jej zakresami, a umożliwia w wielu dziedzinach tylko doraźne, sporadyczne jej
występowanie. W takiej sytuacji nauczyciel i wychowawca może więcej czasu poświę
cić na kontrole w tych dziedzinach, w których stwierdził poważniejsze zaniedbania
i braki, wymagające wyrównania i uzupełnienia w możliwie krótkim czasie.
Samokontrola nie zastępuje więc kontroli tylko ją wzbogaca i dynamizuje,
a jednocześnie przyczynia się do rozwinięcia pracy dydaktycznej. Jeżeli starsi
uczniowie będą mogli sami kontrolować swoje przygotowanie do lekcji i własną
pracę na lekcji, wówczas poziom tego przygotowania i tej pracy niewątpliwie
wzrośnie, a co za tym idzie, wzrośnie również poziom pracy dydaktycznej i wycho
wawczej prowadzonej w szkole.
Niestety, w tej dziedzinie dużo jeszcze jest do zrobienia, gdyż zaniedbania są tu
nader widoczne. Większość uczniów nie stosuje samokontroli, ponieważ nie zna
odpowiednich metod i form postępowania, a ci, którzy wdrożyli się sami do tego
procesu, czynią to w sposób bardzo prosty z wykorzystaniem zaledwie propedeutycznych rozwiązań. Uczniowie nie znają właściwych metod samokontroli i dlatego
nie stosują ich. Dla większości jedynie głośne powtarzanie opanowanego tekstu
wydaje się wystarczającą metodą kontroli. Część uczniów urozmaicają poddając się
przepytywaniu przez członków rodziny lub kolegów szkolnych, niektórzy formułują
sami pytania i odpowiedzi na nie. Ale dla wielu jedyną formą kontroli jest odpowiedź
w klasie i ocena nauczyciela, a wówczas jest już często za późno.
Stan taki powoduje, że uczniowie uczą się niejako „na ślepo", nie znają potrzeb
dydaktycznych w zakresie prawidłowości i przebiegu procesu uczenia się, nie znają
zasad i metod pracy umysłowej, nie orientują się w tym, jaki jest poziom i zakres ich
przygotowania do nauki w szkole w ogóle, a do pracy na kolejnych lekcjach w szcze
gólności. W rezultacie nauka ich staje się pamięciowa, przeważają w niej akcenty
procesu sztucznego uczenia się, aktywność i udział uczniów w zajęciach dydaktycz-
270
nych są także przypadkowe, a przede wszystkim brak w tej działalności uczniowskiej
świadomego do niej stosunku, określonego własną wiedzą, potrzebami i ich realizacją.
Z samokontrolą powinna łączyć się samoocena, wówczas uczeń nie tylko kontro
luje własna pracę i przygotowanie do zajęć szkolnych, ale może je oceniać, może
zmierzyć swoje efekty i określić ich wartość. Na tej podstawie widzi swoje aktualne
możliwości i określa charakter dalszego postępowania: dynamizuje i rozwija pracę
samokształceniową lub zmienia teren i dziedzinę aktywności intelektualnej. Samo
ocena właściwie dokonana chroni przed rozczarowaniami, gdyż wskazuje zaintereso
wanym ich rzeczywiste wartości i możliwości, ich osiągnięcia i postępy szkolne.
Umiejętność kontroli i oceny własnej pracy jest jednym z warunków skutecznego
przygotowania się do zajęć szkolnych, a także każdego skutecznego działania.
Zadaniem szkół jest przygotowywanie uczestników i absolwentów do należytej
samokontroli własnej pracy i rzetelnej samooceny. W tej dziedzinie widoczne są
jeszcze duże zaniedbania i duże potrzeby, ale bez urzeczywistnienia ich nie może być
mowy o podniesieniu jakości pracy dydaktycznej i wychowawczej w szkołach.
6. Realizacja zasady sprzężenia zwrotnego w t r a k c i e k o n t r o l i
Kierowanie (sterowanie) procesem dydaktycznym jest niemożliwe bez częstego
podtrzymywania sprzężenia zwrotnego w układzie „nauczyciel-uczniowie". Pojęcie
sprzężenia zwrotnego przeniknęło do pedagogiki z cybernetyki. Nauka ta powstała
dopiero w bieżącym stuleciu, co znalazło wyraz w licznych publikacjach.
Definicja cybernetyki jako nauki o sterowaniu — pisze Marian M a z u r 1 1 — jest
prosta, jeżeli rozumie się wyraz „sterowanie". Termin ten jest dobrze znany
w technice, a w szczególności w automatyce, wymaga jednak bliższego wyjaśnienia
— tym bardziej, że w cybernetyce znaczenie jego zostało uogólnione.
Sterowanie jest to wywieranie pożądanego wpływu na dowolne zjawisko. Sterowa
niem jest więc np. kierowanie samochodem, wydzielanie się hormonów w organizmie,
zmienianie programów nauczania w szkołach, obniżanie lub podwyższanie podatków itp.
Jeżeli to co steruje, nazwiemy podmiotem sterowania, a to, co jest sterowane —
przedmiotem sterowania, to możemy powiedzieć, że w procesach sterowniczych
podmiot sterowania oddziaływa na przedmiot sterowania. Związek między podmio
tem sterowania a przedmiotem sterowania nosi nazwę sprzężenia.
Gdy w procesie sterowania występuje sprzężenie podmiotu sterowania z przed
miotem sterowania polegające na wzajemnym ich oddziaływaniu, nosi ono nazwę
sprzężenia zwrotnego 1 2 .
M. Mazur, Cybernetyka. W pracy zbiorowej pod red. Tadeusza Nowackiego, Szkoła a postęp tecliniczny. Warszawa 1967, Nasza Księgarnia.
12
Op. cit.
271
Jeżeli kierowanie procesem uczenia się nazwiemy sterowaniem, wówczas ucznia
możemy uważać za przedmiot sterowania, a wykładowcę za podmiot sterowania.
Istotą sprzężenia zwrotnego w tym wypadku jest informacja, która płynie do wykła
dowcy (podmiotu sterowania) o zachowaniu się względnie działaniu sterowanego
przedmiotu tzn. ucznia. Na podstawie tej informacji podmiot sterujący (zarówno
wykładowca, jak i odpowiednio skonstruowane urządzenie techniczne) może doko
nać pożądanych zmian w swoim postępowaniu (wysłaniu sygnałów) w odniesieniu
do przedmiotu sterowania, aby uzyskać prawidłowe zachowanie się lub określone
działanie, zmierzające do realizacji założonego celu.
Im częściej i więcej informacji napływa do wykładowcy o recepcji wiedzy
i stopniu opanowania wymaganych umiejętności przez ucznia, tym skuteczniej
przebiega proces nauczania.
Sprzężenie zwrotne może być dodatnie lub ujemne. Przy zaistnieniu sprzężenia
zwrotnego dodatniego wzajemne oddziaływanie przedmiotu i podmiotu sterowania
wzmagają się. Lapidarnym przykładem takiego sprzężenia zwrotnego jest kłótnia,
przy której wzajemna wymiana informacji udzielana przez obie kłócące się strony
systematycznie wzmaga się i prowadzi do nieprzewidzianych, często katastrofalnych
sytuacji. Sprzężenie zwrotne dodatnie występuje również w szkole. Jeżeli uczniowie
hałasują, mniej doświadczony nauczyciel mówi bardziej donośnie. Hałas wówczas
wzrasta i nauczyciel, w celu uspokojenia uczniów, uderza linijką w stół, wskutek
czego wzmaga się jeszcze bardziej istniejący stan.
Sprzężenie zwrotne ujemne powoduje zwiększenie stabilności regulacji, tzn.
utrzymania zjawiska na pożądanym poziomie. W tym wypadku oddziaływania
wzajemne się przeciwstawiają. Na przykład, im częściej w procesie dydaktycznym
występuje kontrola wiadomości uczniów, tym łatwiej wykładowca wykrywa luki
w opanowaniu materiału nauczania przez uczniów, tym łatwiej jest mu uzupełnić
braki w wiadomościach oraz korygować błędy uczniów, tym lepsze osiąga rezultaty.
Stąd wniosek, że kontrola wiadomości uczniów jest jednym z objawów sprzęże
nia zwrotnego ujemnego. Powinna ona występować w toku uczenia się, a nie na
końcu procesu dydaktycznego, gdy jest zbyt późno na wniesienie jakiejkolwiek
korekty.
Najczęściej spotykanym w szkole objawem sprzężenia zwrotnego jest ustne
odpytywanie uczniów na lekcji. Załóżmy, że materiał opracowany na poprzedniej
lekcji da się ująć w dziesięciu pytaniach. Wówczas nauczyciel może skontrolować
stopień przyswojenia tego materiału tylko u dziesięciu uczniów, gdyż powtórzenie
tych samych pytań staje się niecelowe.
Zaznaczyć przy tym należy, że nauczyciel nie wie, czy każdy z dziesięciu
pytanych uczniów opanował cały materiał. Wie tylko, że uczeń A umiał odpowie
dzieć na pytanie x, uczeń B — na pytanie y, a uczeń C na pytanie z, itp. Nie potrafi
jednak stwierdzić, czy uczeń A również potrafi odpowiedzieć na pytanie y, z itd.
272
Kontrola
w
procesie
kształcenia
Okazuje się, że konwencjonalne metody kontroli są już niewystarczające
we współczesnym procesie dydaktycznym. Nie znaczy to, że metody te są złe i nie
należy ich stosować. Są one cenne i skuteczne, ale niewystarczające i wspomagane
być winny innymi metodami, np. z zastosowaniem środków technicznych.
Te ostatnie wymienione metody wyróżniają się tym właśnie, że systematycznie
podtrzymują ujemne sprzężenia zwrotne.
Za pomocą technicznych środków kontroli możemy, podobnie j a k przy kontroli
pisemnej lub kontroli testami wiadomości, sprawdzić stopień opanowania materiału
dydaktycznego u wszystkich uczniów jednocześnie. Różnica polega jednak na tym,
że po napisaniu zadania lub po wypełnieniu testu uczeń nie wie, czy postawione mu
zadania rozwiązał prawidłowo czy błędnie. Dowie się o tym w następnym dniu lub
po kilku dniach i wtedy interesować się będzie bardziej oceną niż treścią zadań.
Maszyny dydaktyczne oraz komputery służące do kontroli wiadomości uczniów,
zwane egzaminatorami, mają tę zaletę, że systematycznie podtrzymują sprzężenia
zwrotne i po wniesieniu przez ucznia odpowiedzi natychmiast ujawniają, czy odpo
wiedź była trafna, czy błędna. W wypadku wniesienia odpowiedzi błędnej, maszyna
wskazuje, która z odpowiedzi jest prawidłowa.
Sprzężenie zwrotne w takim układzie nazywamy sprzężeniem zwrotnym zewnęt
rznym. Dzięki urządzeniom do kontroli zbiorowej, nauczyciel w toku sprawdzania
wiadomości jest zorientowany, jak odpowiadają poszczególni uczniowie oraz jaka
jest reakcja całej klasy w odniesieniu do poszczególnych pytań. Może wówczas
łatwo stwierdzić tzw. „obszary luk" w materiale nauczania u poszczególnych ucz
niów i w całej klasie. Umożliwia to uzupełnienie braków oraz korektę błędów.
Podkreślić przy tym należy, że podtrzymywanie sprzężenia zwrotnego zewnęt
rznego stanowi jednocześnie samokontrolę pracy nauczyciela, co w warunkach
kontroli tradycyjnej jest trudne do realizacji.
7. F o r m y kontroli
Przez formę kontroli rozumie się zazwyczaj typ zewnętrznej organizacji procesu
sprawdzania postępów lub rezultatów pracy uczniów. Organizacyjne formy kontroli
dzielą się na indywidualne, frontalne i kondensacyjne. W takiej też kolejności wystę
pują w praktyce szkolnej. Spotykamy bowiem powszechnie zdecydowaną przewagę
form kontroli indywidualnej. Kontrola frontalna łączona z metodami pisemnych
sprawdzianów występuje rzadziej. Większość szkół niemal codziennie stosuje kont
rolę indywidualną, a frontalna zarezerwowana jest na prace klasowe i „kartkówki".
Ze względu na brak czasu i konieczność aktywizowania całości klasy, pojawia się
forma kontroli kondensacyjnej, która polega na łączeniu indywidualnej z frontalną.
Większość klasy jest zajęta wypełnianiem zadań pisemnych, a dwu lub trzech
uczniów odpowiada wówczas ustnie. Niektórzy nauczyciele uzyskują dzięki tej
metodzie szereg dydaktycznych korzyści, przede wszystkim wprowadzają systema
tyczną i regularną kontrolę obejmującą wszystkich obecnych w klasie uczniów.
273
Fermy kontroli możemy także podzielić ze względu na ich miejsce w procesie
dydaktycznym na bieżące i sporadyczne. Kontrola bieżąca odbywa się na każdej
lekcji, a sporadyczna w ściśle określonych sytuacjach dydaktycznych. Najczęściej wy
stępuje ona jako podsumowanie szerszego tematu, rezultatów pracy w ciągu okresu lub
roku szkolnego. Szczególnym jej przypadkiem jest badanie wyników nauczania inspiro
wane przez władze szkolne, dyrekcję lub poszczególnych nauczycieli.
Każda z tych form kontroli powinna być określana każdorazowo przez ceł
i temat, jakim ma służyć. Kontrola bieżąca i sporadyczna nie mogą być tylko formą
egzekwowania wiadomości i umiejętności, ale winny służyć poznaniu umiejętności
uczenia się, metod pracy umysłowej, poziomu i jakości myślenia, zainteresowań
i postaw ucznia. Należy pamiętać, że kontrola jest środkiem do podnoszenia poziomu
kształcenia i ustalania w rezultacie jego wyników, a nie powinna być wyłącznie
okazją do wystawiania oceny.
W pracy dydaktycznej szkół korespondencyjnych i zaocznych powstały typowe
dla nich formy kontroli: są to prace kontrolne, egzaminy, kolokwia i konsultacje.
Każda z tych form spełnia zawsze dwie funkcje: jest formą uczenia się i materiałem
do kontroli. Dlatego też nauczyciele szkół korespondencyjnych winni wyraźnie
widzieć w tych formach nie tylko możliwość kontroli, ale także formy kształcenia.
Praca kontrolna w szkole zaocznej jest nie tylko okazją do kontroli osiągnięć, ale
przede wszystkim jest formą dydaktyczną, która organizuje pracę samodzielną
ucznia w domu. Pisząc pracę kontrolną lub wykonując na jej rzecz ćwiczenia
praktyczne czy zadania uczeń przede wszystkim uczy się. Zdobywa nowe wiadomoś
ci, gromadzi materiały, na nowo organizuje swą dotychczasową wiedzę, rozwiązuje
problemy, a także przedstawia to wszystko w formie określonej przez szkołę.
Do prac kontrolnych zbliżone są konsultacje grupowe lub indywidualne, które
odbywają się w szkołach korespondencyjnych. One także łączą możliwość kształce
nia z jednoczesną kontrolą dydaktyczną, ale kontrolą bez stopnia. Wówczas nauczyciel-konsultant może wykorzystać takie metody kontroli, które ukażą mu potrzeby
jego podopiecznych, ich braki lub opóźnienia, ich metody pracy, zainteresowania
i możliwości indywidualne.
8. M e t o d y kontroli
Metodą kontroli nazywamy sposób, w jaki nauczyciel realizuje cele i funkcje
wyznaczone kontroli w procesie kształcenia. Metody będące ogólnym sposobem
przeprowadzania kontroli zależą także od miejsca, jakie zajmują w procesie naucza
nia, od momentu, w którym występują. Ta sama metoda spełnia inne funkcje
i inaczej przebiega, jeżeli stosujemy ją na początku roku szkolnego, przed zakończe
niem okresu szkolnego oraz przy końcu roku. Także specyfika poszczególnych
przedmiotów warunkuje określone przejawianie się metody kontroli w procesie
kształcenia, ale ani jedno, ani drugie zastrzeżenie nie może ograniczać wykorzysty
wania możliwie szerokiego wachlarza meted.
274
Im więcej metod kontroli jest wykorzystywanych przez nauczyciela, tym praca
jego i uczniów staje się bardziej efektywna i przynosi lepsze wyniki. Rozpatrzmy
przeto niektóre zalecane metody kontroli i ich właściwości.
Metody u s t n e j k o n t r o l i t o przede wszystkim odpowiedzi uczniów n a
pytania nauczyciela, które mogą być obszerniejsze albo krótsze w zależności od typu
pytania i celu, jaki stawia sobie i uczniowi nauczyciel. Ale na „odpytaniu" nie
wyczerpuje się możliwość ustnej kontroli. Wzbogacają ją rozmowy nauczyciela
z uczniami, luźne wypowiedzi uczniów, opiniowanie wypowiedzi i prac kolegów,
podsumowywanie przez ucznia lekcji lub jej istotnego fragmentu, a także dyskusja
będąca dla nauczyciela trudną metodą kontroli, ale jakże pożyteczną, w której łączy
się forma indywidualna z frontalną.
Ustna kontrola ma istotne wartości, do których zaliczamy istnienie bezpośrednie
go żywego kontaktu między nauczycielem i uczniem, możliwość gruntowniejszego
zbadania wiedzy i postępów ucznia, rozwijanie umiejętności ustnego opowiadania,
referowania, argumentowania, opiniowania i dyskutowania, rozwijanie samodziel
ności ucznia, kształtowanie i doskonalenie języka. Dłuższe odpowiedzi ucznia mogą
stać się przypomnieniem i powtórzeniem materiału dla pozostałych.
Niezależnie od pozytywnych wartości, kontrola ustna zawiera także cechy
ujemne, z których nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę. Przede wszystkim
dłuższe odpowiedzi zabierają sporo czasu, niekiedy do 5 0 % lekcji; często pozostali
uczniowie nie słuchają i tracą niepotrzebnie czas, gdy odpowiedzi są słabo lub
błędnie podawane — odbija się więc to ujemnie na pracy i wynikach kształcenia
całej klasy. Odpowiadający uczniowie często powtarzają biernie wykład nauczyciela
lub treść podręcznika, co ani dla nich, ani dla pozostałych nie stanowi większej
korzyści. Ustna odpowiedź działa najbardziej emocjonalnie na ucznia i nie zawsze
staje się z tego powodu obiektywnym ukazaniem wyników jego pracy. Także pytania
nauczyciela mogą być subiektywne i różnicowane w zależności od stosunku nauczy
ciela do poszczególnych uczniów, a odpowiedzi uczniów również różnie mogą być
oceniane, gdyż brak kryteriów dla obiektywnej oceny, zwłaszcza takich metod, jak
dyskusja czy rozmowa. Istnieje trudność ujednolicenia wartości ustnych odpowiedzi.
Wszystkie te zastrzeżenia skłaniają do wzbogacenia kontroli również innymi meto
dami, gdyż w praktyce większość nauczycieli trzyma się wyłącznie ustnych metod,
co niewątpliwie czyni kontrolę jednostronną i wypacza rezultaty kształcenia.
Nauczyciel stosując ustną metodę przepytywania ucznia powinien stosować się
do pewnych zaleceń dydaktycznych. Przede wszystkim formułować jasne i konkret
ne pytania, uważnie słuchać całej odpowiedzi ucznia nie przerywając jej niepotrzeb
nie, gdyż to peszy odpowiadającego. W czasie odpytywania słabych uczniów należy
zająć czymś resztę klasy, ewentualnie stosując formę kontroli kondensacyjnej,
a odpowiedzi dobrych uczniów wykorzystywać jako powtórzenie lub przypomnienie
materiału. W czasie kontroli, a zwłaszcza oceny, należy rozróżniać treść pytań
i inaczej traktować pytanie o fakt, a inaczej o uogólnienie lub wniosek. Także należy
275
różnicować w pytaniu i w odpowiedzi materiał nowy i stary oraz łączenie treści
teoretycznych z praktycznym zastosowaniem.
Aby przygotować uczniów do umiejętności ustnego odpowiadania należy zapoz
nać ich z podstawowymi zasadami opracowania odpowiedzi na pytanie, podać
zakres swoich wymagań i stosować również kontrolę bez oceniania na stopień.
Natomiast stosując ocenianie nie należy podpowiadać uczniom, ani też odpowiadać
za nich, jak się to często zdarza.
K o n t r o l a p i s e m n a jest najbardziej rozpowszechnioną obok metod ustne
go sprawdzania. Jest ona znacznie obiektywniejsza; praca ucznia zostaje udokumen
towana i można ją wielokrotnie analizować. Ta metoda kontroli wymaga od ucznia
większej samodzielności i lepszego przygotowania. W trakcie pisania uczeń pozba
wiony jest opieki i pomocy nauczyciela, co może niekiedy ujemnie odbić się na jego
rezultatach. Kontrola pisemna jest bardziej ekonomiczna jako forma frontalna, wprowa
dza mniejsze zdenerwowanie, rozwija umiejętność wypowiadania się na piśmie.
Dzielimy ją na prace domowe i klasowe. Do domowych zaliczamy zadania
pisemne na określony temat, referaty do opracowania i wygłoszenia w klasie, spe
cjalne prace indywidualne dla opóźnionych w realizacji programu, rozwiązania
zadań lub ćwiczeń oraz opisy przeprowadzonych eksperymentów.
Do prac klasowych zaliczamy kontrolne klasówki wykonywane z języka polskie
go i obcego oraz matematyki po dwie lub trzy w każdym okresie. Można je także
stosować w innych przedmiotach w miarę potrzeby. Inną metodą są krótkie spraw
dziany, zwane ..kartkówkami" i trwające około 10-15 minut. Mogą one dotyczyć
bieżącego materiału lub ubiegłego. Wszystkie klasowe metody pisemnej kontroli
mogą być zapowiedziane i przygotowywane, albo wystąpić bez uprzedzenia. Wów
czas zmienia się oczywiście ich cel i funkcja oraz wartość w wypadku oceniania.
Uczniowie nie darzą pisemnych prac szczególną sympatią i starają się ich unikać.
Wynika to z dwu powodów. Praca pisemna wymaga pełniejszego w zakresie i pozio
mie opanowania materiału oraz umiejętności pisania wypracowań. Do obu tych
zadań należy uczniów stopniowo przygotowywać planując powtórzenia ustne i pi
semne. Uczeń musi się nauczyć operowania całością swej wiedzy programowej,
a nie tylko jej fragmentem z ostatniej lekcji. Takie drobienie materiału odbija się
ujemnie w czasie zgromadzenia prac pisemnych przy końcu okresu lub roku szkolne
go i wprowadza popłoch w klasie, gdyż trzeba wówczas nie tylko powtórzyć, ale
także opanować materiał programowy z paru przedmiotów. Do prac klasowych
należy przygotowywać uczniów przez cały czas nauki i stosować je zgodnie z dydak
tycznym planowaniem. Z kolei należy uczyć uczniów pisania prac klasowych oraz
wypełniania „kartkówek". W tym celu, oprócz instrukcji metodycznych i przykłado
wych ćwiczeń ilustracyjnych zasad pisania prac kontrolnych, należy systematycznie
sprawdzać i oceniać prace domowe oraz dokładnie instruować, jak mają być napisa
ne z uwzględnieniem treści i formy. Można to także stosować i przy pracach klaso
wych. Z kolei sprawdzenie prac powinno dostarczyć materiału do omówienia zreali
zowania Udzielonych zaleceń. Omawiając prace należy ukazać ich pozytywy OFZ
276
braki, zarówno merytoryczne, jak i metodyczne. W wyniku sprawdzania i przeanali
zowania prac całej klasy rysują się przed nauczycielem zadania w wyniku ustalonego
poziomu osiągnięć i braków. Każda taka analiza winna być wykorzystana z określe
niem, co powinni uzupełnić uczniowie lub konkretny uczeń, a co stanie się jeszcze
troska samego nauczyciela. Praca pisemna, podobnie jak każda inna metoda kontroli,
jest sprawdzeniem pracy nie tylko ucznia, ale także nauczyciela, o czym niestety
często zapominamy, winiąc za wszelkie niedociągnięcia i braki wyłącznie uczniów.
Stosując prace pisemne należy troskliwie i wnikliwie dobierać i formułować
tematy. Można różnicować tematy dla poszczególnych uczniów, można dać jeden
temat dla wszystkich lub parę tematów do wyboru. Każda taka decyzja pociąga za
sobą inne spojrzenie na pracę ucznia, gdyż inne miejsce w procesie kształcenia
i planie nauczania zajmuje każda z tych tematycznych decyzji.
Powszechniej należy stosować obszerne prace pisemne w klasach wyższych,
w niższych korzystać z krótkich, lecz jednoznacznych pytań lub zadań, których parę
może się złożyć na całość sprawdzianu. Należy bowiem pamiętać, że obowiązuje nas
zasada stopniowania trudności i postępującego rozwoju naszego ucznia w procesie
kształcenia. Zgodnie z nią dobieramy i planujemy formę, metodę, cele i zadania prac
pisemnych j a k o metody sprawdzenia postępów naszych uczniów.
P r a c a z k s i ą ż k ą , często stosowna jako metoda uczenia się, rzadko bywa
wykorzystywana jako metoda kontroli. A drzemią w niej spore możliwości dydak
tyczne, korzystne dla uczniów. Uczeń oraz jego nauczyciel dysponują szeregiem
podręczników. Wykorzystując teksty w trakcie kontroli zapoznajemy z nim ucznia,
uczymy go pracy z książką, mapą, schematem wykresem czy tabelą i zapoznajemy
ze słownikiem, encyklopedią, ilustracją i innymi zawartymi w nich typami informacji.
Metoda kontroli, jaką jest praca z książką i podręcznikiem, spełnia szereg istot
nych funkcji: zaznajamia ucznia z dostępnymi mu materiałami, uczy go z nich
korzystać, udostępnia różne typy informacji, a jednocześnie pozwala nauczycielowi
kontrolować pracę ucznia, dostarczając im obu potrzebnego ku temu materiału
w określonej formie. Uczeń może analizować zawarte w podręczniku mapki, sche
maty, tabele i wykresy, może omawiać ilustracje, rozwiązywać zadania i wykonywać
ćwiczenia, konfrontować definicje i twierdzenia z zadaniami i ćwiczeniami, analizo
wać krótsze teksty literackie literatury ojczystej i wykazywać znajomość języka
obcego.
Ta metoda kontroli posiada istotny walor konkretu i ścisłości, jest bliższa dla
ucznia, rozwija jego myślenie nie obciążając zbytnio pamięci. Z praktyki jednak
wiadomo, że nauczycieie stronią od niej, co powoduje liczne straty natury dydaktycz
nej, gdyż korzystanie z podręczników w czasie kontroli zbliża nauczyciela do pozna
nia metod i umiejętności ucznia w dziedzinie uczenia się. Warto więc poświęcić jej
więcej uwagi.
Z a j ę c i a i ć w i c z e n i a p r a k t y c z n e , podobnie jak poprzednia metoda,
są mniej wykorzystywane w czasie kontroli. Mogą natomiast szeroko występować
w procesie nauczania biologii, fizyki, chemii oraz przedmiotów zawodowych.
W trakcie jej stosowania uczeń zostaje zobowiązany do wykonania różnych czynnoś
ci praktycznych. Pomaga to sprawdzić umiejętność stosowania wiadomości i umie
jętności w praktyce. Może ona łączyć się ze słowem mówionym lub pisanym j a k o
wyjaśnieniem dokonywanych czynności. Metoda ta wymaga nieco więcej czasu, lecz
przynosi istotne korzyści: wszyscy mogą obserwować wykonanie i konfrontować je
z opisem i wyjaśnieniem. Podobnie jak przy ustnych metodach zachowany jest
kontakt z nauczycielem, ale uczniowie bliscy konkretu znacznie mniej się denerwują.
W kształceniu pewnych umiejętności i nawyków, zwłaszcza zawodowych, oraz ich
sprawdzaniu metoda ta okazuje się niezbędna. Często występuje także jako ćwicze
nie w doskonaleniu nawyków, wyrabia często zręczność i sprawność rąk.
A n a l i z a p o m o c y n a u k o w y c h jest metodą kontroli podobną d o dwu
poprzednich. Uczeń otrzymuje konkretną pomoc naukową i dokonuje jej analizy.
Może to być demonstracja i omówienie preparatu biologicznego lub przyrządu
fizycznego, może to być analiza całościowa lub tematyczna mapy, planszy, obrazu,
filmu, audycji telewizyjnej lub nagrania magnetofonowego audycji radiowej.
Uczeń widzi przedmiot lub schemat, analizuje go, uogólnia wnioski, konstruuje
odpowiedź w logiczną całość. Metoda ta może być stosowana nie tylko przy
powtórzeniach materiału, ale szczególnie wartościowa okazuje się przy jego wpro
wadzaniu lub rozszerzaniu, zwłaszcza przy pomocach zamiennych.
K o n t r o l a g r a f i c z n a łączy wypowiedź pisemną i ustną. Jest t o ważna
metoda do kontroli uogólnień oraz umiejętności sporządzania schematów, wykresów
i szkiców. Uczeń kreśli, rysuje, szkicuje graficznie jakiś proces, wzajemne zależności
lub zarys rozlokowania na płaszczyźnie i jednocześnie objaśnia, komentuje, wskazu
je poszczególne elementy oraz typy powiązań. Metoda ta, oprócz kształcenia
umiejętności uogólniania, doskonali także umiejętność obserwacji, kształci nawyki
graficzne, ułatwia rozumienie skomplikowanych zagadnień. Metoda ta może być
stosowana zarówno indywidualnie jak i frontalnie, ale zważać należy na czas
potrzebny do jej zrealizowania, gdyż często się niepotrzebnie przedłuża.
P r a c a p i s e m n a z o b r o n ą jest w szkole średniej raczej rzadko stosowa
ną formą kontroli. Wzorowana na pracach dyplomowych wprowadzona została do
niektórych szkół obok innych metod kontroli. Uczeń otrzymuje zazwyczaj indywidu
alny temat do samodzielnego opracowania w domu, nauczyciel poprawia taką pracę,
a potem wywiązuje się dyskusja, uczeń uzasadnia, dlaczego tak napisał i skąd
uzyskał potrzebne materiały. W rezultacie nauczyciel poznaje metodę pracy ucznia
oraz różnice między umiejętnością pisania i ustnego referowania tematu przez tego
samego autora. Metodę tę stosuje się zarówno dla tych, którzy nie mogą regularnie
uczęszczać na zajęcia, jak i dla mających braki i luki w opanowaniu materiału
programowego. Może być stosowana także frontalnie i grupowo.
R e f e r a t y i o d c z y t y s ą pewno odmianą poprzedniej metody oraz pisem
nego opracowania prac domowych. Dobrzy i pilni uczniowie w formie referatów lub
odczytów przygotowują indywidualnie pewne zagadnienia do przedstawienia całej
klasie. Mogą to być tematy powtórzeniowe, referaty rozszerzające zagadnienia
278
programowe dzięki zainteresowaniom samego referenta, omówienie lektury dodatkowej
lub ukazanie zastosowania teorii z przedmiotów ścisłych w praktyce zawodowej, z która
referujący uczeń jest związany. Metoda ta przynosi szereg korzyści, ale wymaga
rozważnego stosowania i angażowania odpowiednio wartościowych uczniów.
S y s t e m z a l i c z e ń stosowany jest w szkolnictwie korespondencyjnym, aie
przenika też do szkół dziennych. Ma ona jednak również ujemne strony, ponieważ
nie wszyscy pracują systematycznie, nie rozwija umiejętności ustnej odpowiedzi
i ogranicza dyskusję. W okresie zaliczeń powstaje spiętrzenie egzaminów i szereg
uczniów odpada. System ten przyjmuje się obok bieżącej kontroli dla tych, którzy nie
uczęszczają regularnie lub uzyskują słabe wyniki i chcą je poprawić.
O b s e r w a c j a jest metodą kontroli bardzo ważną, lecz nie docenioną. Pozna
wanie ucznia, jego warunków domowych i nauki, pozwala kształtować sąd nauczy
ciela, a zwłaszcza wychowawcy o jego uczniach. Ten sąd jest pewną określoną
kontrolą, która ustala postępy i rozwój ucznia w obiektywnych i subiektywnych
warunkach. Aby kontrola taka miała wartość, należy planować swoją obserwację,
uściślać i konkretyzować obserwowane elementy oraz konfrontować rezultaty z in
nymi metodami kontroli. W ramach obserwacji mieszczą się te wszystkie elementy
kontroli pracy i rozwoju ucznia, które nie zostały uchwycone poprzez inne metody.
Obserwacja jako metoda kontroli wymaga zbadania i rozwinięcia, tak teoretycznego,
jak i w praktycznym zastosowaniu. Należy jednak zdawać sobie sprawę, że w relacji
między nauczycielem i uczniem występuje ona niemal bezwiednie i wpływa na sąd
i opinię o uczniu. Aby ta opinia była możliwie najbardziej obiektywna, należy
powodować się tymi samymi kryteriami i elementami obserwacji wobec wszystkich
uczniów.
9. F o r m y i m e t o d y s a m o k o n t r o l i
Kontrola powinna przechodzić w samokontrolę, która wzbogaca funkcje i jakość
kontroli. Samokontrola nie jest czynnością łatwą, a często występuje w sposób
nieświadomy, dowolny, zwyczajowy, bez opieki i ingerencji nauczyciela. Aby te
mankamenty ograniczyć i zwiększyć zakres oddziaływań samokontroli, należy zda
wać sobie sprawę z możliwości różnorodnych form i metod oraz odmiennych nieco
postaci, w jakich przejawiać się może samokontrola.
Warto wprowadzać bardzo istotne zastrzeżenia, że nie każde sprawdzanie swoich
rezultatów jest już samokontrolą. Przez tę rozumiemy bowiem w pełni samodzielne
i świadome kontrolowanie własnej pracy we wszystkich jej dydaktycznych elemen
tach i przejawach. A może występować sprawdzenie samego siebie spowodowane
inspiracją zewnętrzną, nakazem lub poleceniem nauczyciela i wówczas uczeń prze
prowadza sam czynności kontrolne, ale nie z własnej inicjatywy i często nie z włas
nej potrzeby. Wówczas mówimy o samoczynnej kontroli, co znaczy, że uczeń sam
wykonuje tylko jej czynność, ale cele, metody, formy zostały przemyślane i przygo
towane przez inną osobę, która zaleca odbycie takiej kontroli.
279
Zastrzeżenie powyższe jest ważne, wskazuje bowiem na świadome kierowanie
swoim procesem kształcenia w trakcie samokontroli i eliminuje różne samoczynne
sprawdzenia z błędnych domniemań, że to już jest poziom działalności smokontrolnej.
Nie znaczy to oczywiście, że w takich inspirowanych i organizowanych przez
nauczyciela prób samoczynnej kontroli należy rezygnować. Są one bardzo wartościo
we, zachowują, w rozumieniu uczniów, wysoki wskaźnik obiektywności, przygoto
wują do rzeczywistej samokontroli zapoznając z dostępnymi uczniom metodami
kontrolowania własnej pracy i uzyskiwanych w niej postępach.
Można przyjąć, iż taka samoczynna kontrola bywa pierwszym etapem w trakcie
wdrażania uczniów do samokontroli. Wdrażając ich do tej czynności należy zaznajo
mić z dostępnymi formami, metodami i postaciami, w jakich może najlepiej się
przejawiać,
Oczywiście zasadniczy typ podziału będzie ten sam co w kontroli prowadzonej
przez nauczyciela. Rozróżniamy więc formy indywidualne i frontalne, ale obok nich
pojawi się bardzo rozpowszechniona i cenna forma kontroli grupowej, obejmująca
grupy samokształceniowe lub te, w których uczniowie razem uczą się i odrabiają
i o m o w e zadania. Oprócz form samokontroli typu organizacyjnego wyróżnić należy
:akże samokontrolę bieżącą, stale towarzyszącą samodzielnemu uczeniu się i samo
kształceniu oraz samokontrolę sporadyczną, która wystąpić może przed podsumowa
niami, sprawdzianami i egzaminami, wówczas słuchacze sami kontrolują swoje
rostępy z większego zakresu materiału lub z wyznaczonej dziedziny treści. Pojawiać
się może także samokontrola rozpoznawcza, której celem będzie określenie swoich
możliwości i swojej wiedzy w dziedzinie dotychczas nie poznawanej systematycz
nie. Występuje to wówczas, gdy po dłuższej przerwie w nauce podejmuje się
-imodzielną próbę określenia swojego poziomu i swojej przydatności w celu dalsze ;:• kształcenia się i obrania właściwego poziomu trudności w materiale programoi > m lub treściach interesującej dziedziny. Rozpoznawcza samokontrola pojawiać się
-.oże także wówczas, gdy chce wiedzieć, na ile go stać, co umie i potrafi. Takie
próby i testy podejmowane dość często stanowią właśnie formę kontroli rozpoznaw
a j . Ma ona częściej zastosowanie w trakcie samokontroli niż kontroli, którą kieruje
e z zewnątrz. Wszelkie krzyżówki, zadania, rebusy i szarady w czasopismach, tak
:-.smie przecież rozwiązywane, spełniają zadanie kontroli rozpoznawczej, a jeżeli
idopatrzy się je w skale obliczeń i oceny, to przejść można do pasjonującej zwykle
- szystkich samooceny.
Powodzenie wdrażania uczniów do samokontroli zależy w dużej mierze od tego,
dostarczy im się odpowiednich materiałów kontrolujących, w postaci pytań,
:j«lań, ćwiczeń lub najlepiej specjalnie przygotowanych testów. Dopóki jednak
w m i n e k ten nie zostanie zdecydowanie spełniony w postaci wydania specjalnych
-iieriałów do samokontroli lub przygotowania odpowiednich opracowań w pod-ecznikach i komentarzach, dopóty sprawa samokontroli będzie kulała w procesie
kształcenia, obniżając tym samym jego efekty.
280
Mówiąc o metodach samokontroli, należy stwierdzić, że są one w zasadzie te
same, co i metody kontroli.
Wyróżnić więc można metody ustne i pisemne, prace z książką i zeszytem,
ćwiczenia i zadania praktyczne, próby graficzne i analizę pomocy naukowych,
„próbne" egzaminy i zaliczenia oraz należycie pojętą obserwację. Każda z tych
metod kontroli, a niektóre, jak pisemna i ustna, stanowią grupy metod, przydatna jest
i w samokontroli, wymaga jednak dla pełnej efektywności odpowiednich pytań,
zadań i poleceń. Szczególnie przydatne są metody kontroli masowej i techniczne
środki kontroli. Wszelkie rodzaje testów, maszyny dydaktyczne, bezmaszynowy
system kontroli programowej z odpowiednimi zestawami pytań, zadań i ćwiczeń
mogą być po bardzo krótkiej lecz rzeczowej instrukcji wykorzystywane w samokont
roli. Na tym polega też dodatkowa wartość tych metod, że nie wymagają już
przygotowania do samokontroli, a mogą być bezpośrednio wykorzystywane przez
zainteresowanych.
Niezmiernie ważne jest dostarczenie uczniom odpowiednich pytań, zadań i ćwi
czeń do samokontroli. W przeciwnym wypadku podejmują oni własne czasochłonne
i niezbyt efektywne próby w postaci głośnego referowania, wzajemnego przepytywa
nia lub niekiedy sami formułują pytania do odpowiedzi. Ponieważ nie są to pytania
najbardziej kształcące, a niekiedy mogą być nawet zupełnie nieistotne lub błędne,
powodują, że samokontrola taka staje się nieobiektywna, a następnie skonfrontowana
z kontrolą nauczyciela przynosi negatywne rezultaty, podważając zaufanie uczniów
do własnych sił, do wartości stosowania samokontroli, budzi niechęć do nauki
i kształcenia się, rodzi niepowodzenia dydaktyczne, ujemne kompleksy, odsiew.
Nauka staje się werbalna, a jedyną kontrolą jest kontrola nauczyciela, co powoduje,
przy jej małej częstotliwości, obniżenie aktywności uczniów, zanik świadomego
uczenia się, fragmentaryczne przyswajanie wiadomości i niskie rezultaty kształcenia.
Samokontrola nie jest więc elementem dodatkowym w procesie kształcenia, ale
j e d n y m z istotnych, które wpływają na jakość tego procesu. Należy więc ją rozwijać
i doskonalić, ponieważ od niej zależy w poważnym stopniu świadoma aktywność
uczniów w procesie kształcenia. Przygotowanie uczniów do należytej samokontroli
jest zadaniem trudnym i złożonym. Trudność ta zależy też od różnych postaci, jakie
przybierać może samokontrola. Najprostszą postacią jest występowanie samokontro
li tak jak kontroli w procesie kształcenia. Tę postać można nazwać samokontrolą
naturalną. Polega ona na tym, że uczeń sprawdza swoje przygotowanie i uzyskane
rezultaty tak, jakby był kontrolowany przez nauczyciela. Rozwiązuje więc zadania,
wykonuje ćwiczenia, pisze w tym celu wypracowania, rysuje, kreśli, odpowiada na
pytania, wykonuje testy, sprawdza swą wiedzę za pomocą maszyn dydaktycznych
lub bezmaszynowego systemu kontroli programowej. Wszystko tak jakby był przy
tym nauczyciel. Uczeń sam sprawdza prawidłowość swych wykonań, korzysta
z rozwiązań do testów, odpowiedzi do zadań i ćwiczeń, a przy braku takich — sam
określa poprawność na podstawie tekstu w podręczniku lub zeszycie, na podstawie
rysunku, schematu, szkicu, który miał odtworzyć. Ta naturalna postać samokontroli
281
występuje także w formie grupowej, a nawet frontalnie i może być przygotowana
przez samoczynne kontrolowanie swojej pracy pod kierunkiem nauczycieli lub
innych osób.
Drugą postacią jest samokontrola myślowa, która podobna jest do naturalnej, ale
przebiega w sposób cichy, bez głośnego odpowiadania lub pisemnego rozwiązywa
nia zadań. Jest to samokontrola odbywana jedynie w myślach bez czynności manual
nych i artykulacji nawet szeptem. Można ją porównać do czytania wzrokiem,
czytania tylko rzutem oka na tekst bez wyodrębniania zdań w procesie kształcenia
i samokształcenia. Wewnętrzna myślowa analiza wsparta pamięcią wzrokową, która
podsuwa do tej analizy schemat ogólny obrazu czy tekstu, spełnia funkcję samokont
roli wobec tych zadań, jakie należało zrealizować i tych treści, które trzeba było so
bie przyswoić. Pozwala ona skontrolować pamiętanie głównych członów tekstu,
istotnych elementów obrazu, podstawowych faz czynności. Ułatwia orientacje
w ogólnych informacjach, umiejętnościach i nawykach potrzebnych przy wypełnie
niu nowego zadania, określa gotowość do wypełnienia tego typu zadań, wskazuje
istotne potrzeby uzupełnień.
Myślowa postać samokontroli wymaga odpowiednich przygotowań w formie
systematycznie stosowanej samokontroli naturalnej, wymaga także odpowiednich
umiejętności samokształceniowych. Najefektywniej kształtuje się jej zdolność na
materiale wyraźnie uczłonowanym, niezbyt skomplikowanym i konkretnym. Należy
pamiętać, że podobna jest w swej istocie do czytania wzrokiem, ale tak jak tego typu
czytanie nie może być wyłącznie stosowane, gdyż zawodzi przy tekstach trudnych
i skomplikowanym przekazie informacji, tak też samokontrola myślowa winna być
wspierana przez samokontrolę naturalną przy zadaniach złożonych, trudnych i no
wych w typie treści i zakresie tematycznym.
Pewną odmianą myślowej analizy własnej pracy jest samokontrola porównawcza.
Występuje ona wówczas gdy stykamy się z innymi osobami i możemy obserwować
ich pracę, słyszeć przedstawienie rezultatów tej pracy, uświadomić sobie poziom
zaawansowania tych osób — możemy w myślach porównywać nasze własne rezulta
ty, aktualną wiedzę, poziom przygotowania z tym, co słyszymy, widzimy i analizuje
my. Sytuacje takie najczęściej zdarzają się w szkole, gdy ktoś odpowiada, referuje,
rozwiązuje zadania czy wykonuje ćwiczenia, a pozostali uczniowie obserwują to
i słuchają. Wówczas powinni porównywać prezentowane rezultaty z tym, co sami
wiedzą na ten temat i potrafią w tej dziedzinie. Zachodzi wtedy samokontrola
porównawcza. Usprawnia ją opinia nauczyciela czy egzaminatora, który akceptuje
lub poprawia prezentowane wypowiedzi i czynności, to pozwala dokładniej określić
wartość i poziom przygotowania tych uczniów, którzy stosując samokontrolę porów
nawczą weryfikują własne osiągnięcia.
Widzimy wyraźnie, jak ważne są dla tego typu samokontroli różne opinie
i komentarze nauczycieli, którzy omawiają i komentują odpowiedzi innych uczniów,
wskakują błędy i usterki w pracach pisemnych, zadaniach i ćwiczeniach. Takie
282
Kontrola
w
procesie
kształcenia
podkreślenie pozytywnych przykładowych wypowiedzi i prac pozwala określić
właściwy poziom, do którego odnosić mogą uczniowie własne rezultaty.
Czwartą postacią samokontroli jest obserwacja. Wywodzi się ona z dwu poprzed
nich: z myślowej kontroli wewnętrznej i porównawczej — jest ich rozwinięciem
i wzbogaceniem. Uczeń obserwuje rzeczywistość dydaktyczną, bieżące zajęcia
szkolne, pracę swoich kolegów, zalecenia nauczycieli, rezultaty pracy własnej
i kolegów. Dostarcza to mu materiału do przemyśleń i porównań, do analizy i synte
zy uogólniającej jego sąd o poziomie pracy, kierunku celów i jakości zadań. Powsta
je pewne wyobrażenie o rzeczywistości, na której tle analizuje się swoje rezultaty
i swój poziom. Tak odbywa się samokontrola przez obserwację. Służą jej myślowe
analizy i porównania, służy skierowana do uczniów kontrola ze strony nauczyciela,
zaostrzają ją oceny i opinie. A jeżeli nauczyciel postępuje zbyt pochopnie, nieobiektywnie lub niesprawiedliwie ocenia pracę swoich uczniów, to oni szybko rozszyfrują
takie postępowanie, co staje się klęską wychowawczą nauczyciela. Uczniowie stale
obserwują, porównują, analizują. Często czynią to nieobiektywnie, trzeba więc
dostarczyć im podstaw do obiektywnej i skutecznej samokontroli. Podstawami tymi
są: bezpośredni pozytywny przykład nauczyciela, wdrożenie do procesu samokontro
li i dostarczenie odpowiednich norm i miar, za pomocą których uczniowie mogą
określać poziom i jakość swej pracy i swego przygotowania.
10. T e s t y w p r o c e s i e kontroli
Termin t e s t p e d a g o g i c z n y zakresem swoim obejmuje testy d o badania
wiadomości, umiejętności i zdolności umysłowych uczniów. Do testów pedagogicz
nych należą więc sprawdziany wiadomości, zwane również testami wiadomości
1 -1
szkolnych ".
Każdy test jest próbą (zadaniem), która jest wystandaryzowana, obiektywna,
a wyniki jej można wyrazić ilościowo 1 4 .
Metodę testów pedagogicznych, a tym samym sprawdzianów wiadomości, cha
rakteryzują następujące cechy:
a) istnienie jednakowych warunków badania danych osób,
b) wszyscy badani rozwiązują jednakowe zadania testowe,
c) przedmiotem oceniania jest wynik pracy każdej osoby,
d) sposobem oceniania jest liczenie lub mierzenie.
Prawidłowa realizacja badań poziomu wiadomości uczniów zależy więc od
jakości opracowanych testów, które powinny być wystandaryzowane (znormalizo-
1
M. Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole. Warszawa 1960, PZWS, s. 15.
14
Test jest terminem pochodzenia angielskiego i oznacza próbę, pomiar, sprawdzian, kryterium. Według
Międzynarodowego Towarzystwa Psychotechnicznego test jest próbą, zadaniem do wykonania, identycznym
dla wszystkich osób badanych, ze ściśle określonymi sposobami oceniania wyników i przedstawienia ich
liczbą.
wane), obiektywne i dawać wyniki wyrażone ilościowo, a metoda realizacji testów
zawierać cztery wymienione cechy.
Nie każde zadanie kontrolne będzie więc testem, nawet jeżeli będzie miało formę
językowa i układ treści ściśle wzorowany na testach pedagogicznych.
Aby móc stwierdzić, czy uczeń na podstawie uzyskanego wyniku badań testo
wych jest uczniem dobrym, złym czy też przeciętnym w porównaniu z innymi
uczniami, należy uprzednio przebadać bardzo wielu uczniów. Na podstawie tych
badań ustala się metodami statystycznymi normy. Test odpowiadający w y m o g o m
tych n o r m nazywamy testem w y s t a n d a r y z o w a n y m . Gdy test jest wystandaryzowany, możemy uczniowi ustalić ocenę. Przy tym należy pamiętać, że normy
testu wystandaryzowanego na jednej grupie uczniów można stosować tylko dla
uczniów tej samej grupy. Nie należy stosować np. testów amerykańskich lub
angielskich podczas badań uczniów polskich.
Drugim warunkiem jest o b i e k t y w i z m t e s t ó w . Obiektywizm testów
polega na takim ograniczeniu odpowiedzi uczniów, aby były one jednoznaczne i na
skutek tego mogły być oceniane bez jakichkolwiek odchyleń subiektywnych osób
badających wyniki nauczania. Przy tym wszyscy uczniowie winni rozwiązywać
w jednakowych warunkach te same zadania testowe. Dzięki temu nie może zaistnieć
taka sytuacja, że 1) ci sami uczniowie otrzymują różne oceny z tych samych
przedmiotów nauczania w różnych szkołach tego samego typu; 2) różni nauczyciele
różnie oceniają te same prace; 3) w różnych okresach czasu ten sam nauczyciel
różnie ocenia te same p r a c e 1 5 .
Z obiektywizmem testów wiąże się cały szereg innych wymagań. Test wiadomoś
ci powinien być symptomatyczny, diagnostyczny, prognostyczny, niezawodny
i praktycznie stosowalny.
Test jest s y m p t o m a t y c z n y , jeżeli badamy nim pewną określoną funkcje
16
czy zdolność, a nie jakiś zespół różnych funkcji i zdolności . Gdybyśmy — pisze
M. Kreutz — odbili koniec rurki termometru, aby zmierzyć od razu i temperaturę
i ciśnienie atmosferyczne, niczego byśmy nie zmierzyli 1 7 . Podobnie jest z testami
wiadomości. Celem testów wiadomości jest zbadanie aktualnego poziomu (stanu)
wiadomości uczniów. Nie badamy nimi jednocześnie zdolności umysłowych, czyn
nego myślenia, ani nic innego poza konkretnym stanem tzw. wiedzy biernej. Test jest
więc tylko wtedy symptomatyczny, czyli trafny, jeśli mierzy tylko i wyłącznie to, co
chcemy nim mierzyć. Wówczas nauczyciel może bez wątpienia odkryć, co i jak dany
uczeń umie naprawdę z danej partii materiału nauczania określonego przedmiotu.
Szczególnym wyrazem symptomatyczności testu jest jego niezawodność. Nieza
wodność testu różni się od obiektywności. Możemy b o w i e m dać uczniom do
J. Pieter, Nowe sposoby egzaminowania, wyd. 2. Kraków 1948, Wiedza-Zawód-Kultura, s. 180.
S. Szuman, Metody psychologii wychowawczej, w: Encyklopedia Wychowania, s. 320.
M. Kreutz, Sprawdzanie wiadomości uczniów, „Nowa Szkoła" 1967, nr 12, s. 4.
284
rozwiązania zadania; odpowiedzi będą jednoznaczne, ale możemy niewiele dowie
dzieć się o istotnej znajomości określonego materiału nauczania. Aby test był
niezawodny, musi składać się z szeregu zadań tak dobranych, by odpowiedzi na nie
wykazały dokładną, pełną i ścisłą znajomość całej partii materiału nauczania. Trudno
jest stwierdzić niezawodność testu. J. Pieter zaleca stosowanie tzw. testów równoleg
łych, tzn. zawierających zadania o jednakowym stopniu trudności i równomiernie
rozsianych w danej partii materiału, lecz dotyczących innych wiadomości. Tego
rodzaju korelacja pozwala w dużym stopniu na stwierdzenie niezawodności testów
pedagogicznych 1 8 .
D i a g n o s t y c z n o ś ć jest ogromnie ważną cechą testu. Testy powinny być
tak dobrane i tak ułożone, aby nauczyciel na podstawie odpowiedzi uczniów mógł
stwierdzić rodzaj i kierunek braków, jakie trudności uczeń napotyka i jakie środki
zastosować, aby temu zaradzić. Na podstawie wyników testów nauczyciel może
śledzić wyniki pracy własnej i stale ją ulepszać.
P r o g n o s t y c z n o ś ć testów jest przez niektórych autorów kwestionowana.
Test jest wówczas prognostyczny, gdy na podstawie wyników nauczyciel może
przewidzieć, jakie postępy w danym przedmiocie będzie osiągał uczeń. Wymaganie
to jest bardzo trudne, gdyż na podstawie testu trzeba by stwierdzić, na ile z czynności
umysłowych potrzebnych do uczenia się można wyodrębnić stałe operacje myślowe
i określone zdolności. Poza tym diagnoza, a bardziej jeszcze prognoza testowa —
pisze Grzywak-Kaczyńska 1 9 — powinna być uzupełniona i pogłębiona innymi
danymi o uczuciach, dotyczącymi historii ich życia, ich aktualnych warunków
rodzinnych, ich właściwości charakteru, ich zainteresowań, jak również ich stanu
fizycznego.
P r a k t y c z n a s t o s o w a l n o ś ć t e s t ó w polega n a tym, ż e test jest łatwy
do zastosowania w czasie badań, odpowiedzi testowe są łatwe do oceny według
podanego klucza, a wyniki testu łatwe do zinterpretowania norm. Dlatego też testy
winny być zaopatrzone w jasno podaną i n s t r u k c j e , wg której stosuje się je,
w odpowiednio opracowany k l u c z dla oceniania odpowiedzi oraz tabelę norm,
według której interpretuje się wyniki testowe poszczególnych uczniów .
Jak z powyższego wynika, wymagania stawiane testom są tak wysokie, że
nauczyciel indywidualnie nie jest w stanie im podołać. Pracą tą zajmują się placówki
naukowe, które mają warunki do przeprowadzania badań i pracowników przygoto
wanych pod względem naukowym do tego rodzaju prac badawczych.
Co więc ma robić nauczyciel w szkole, aby korzystać z tej metody kontroli
wiadomości uczniów? Wielu nauczycieli stosuje testy własne, tzn. nieznormalizowane, czasem zwane również testami nauczycielskimi.
J. Pieter, Obiektywne sprawdziany egzaminacyjne, „Nowa Szkota" 1967, nr 12, s. 8, 9.
M. Grzywak-Kaczyńska, Testy w szkole. Warszawa 1960, PZWS, s. 48.
Op. cit, s. 49.
W szkole możemy stosować trzy rodzaje testów:
^
1) testy znormalizowane (wystandaryzowane),
2) testy nieznormalizowane (nauczycielskie),
3) testy o swobodnych wypowiedziach uczniów.
T e s t y n i e z n o r m a l i z o w a n e (nauczycielskie) różnią się o d wystandaryzowanych tylko tym, że nie posiadają statystycznie obliczonych obiektywnych
norm. Poza tym wszystkie cechy testu zostają zachowane.
T e s t y o s w o b o d n y c h w y p o w i e d z i a c h u c z n i ó w nie posiada
ją cechy obiektywności i stanowią niewielkie tylko usprawnienie tradycyjnych
egzaminów. Stosuje się je często (nawet czasem zbyt często) w formie tzw. kartkó
wek. Nauczyciel dyktuje kilka lub kilkanaście pytań, a uczniowie odpowiadają na nie
pisemnie. Stwierdzić należy, że stosuje się ten sposób kontroli wiadomości najczęś
ciej wówczas, gdy przed konferencją klasyfikacyjną nauczyciel nie posiada potrzeb
nego materiału do wystawienia ocen i tą drogą poprawia własne błędy.
Przygotowanie nauczycielskich sprawdzianów wiadomości przebiega w trzech
fazach:
1) szczegółowe opracowanie wymagań programowych,
2) wyłączenie zagadnień węzłowych (kotwicznych),
3) opracowanie sprawdzianów:
a) dobór materiału do opracowania testów;
b) wybór rodzaju testów;
c) opracowanie testów;
d) przygotowanie klucza do kontroli wyników.
Bardzo często nauczyciele opracowują testy intuicyjne, tzn. materiał do testów
wybierają na wyczucie. Wówczas testy nie wyczerpują całości materiału nauczania,
testy równoległe nie pokrywają się wzajemnie, a wyniki badań dają obraz fragmenta
ryczny. Przed opracowaniem zadań testowych należy opracować szczegółowe wy
magania programowe. Przy układaniu wymagań programowych nauczyciel wypisuje
kolejno, co uczeń w wyniku nauczania i uczenia się ma umieć, co rozumieć, o czym
ma być tylko poinformowany, co powinien umieć wykonać.
Po opracowaniu wymagań programowych dokonuje się selekcji materiału do
testów. Selekcja umożliwia kondensację materiału nauczania do niewielkiej liczby
zadań.
Po opracowaniu materiału przeznaczonego do realizacji testów, następuje wybór
rodzaju testów w zależności od specyfiki przedmiotu, materiału nauczania, poziomu
umysłowego i wieku uczniów.
Wyróżniamy trzy podstawowe rodzaje testów:
1) testy luk i uzupełnień,
2) testy wyboru,
3) testy mieszane (kombinowane).
T e s t y l u k i u z u p e ł n i e ń stanowią formę pośrednią między pytaniem
egzaminacyjnym a zadaniem rozpoznawczym. Konstrukcja ich polega na tym, że
zadanie testowe jest zdaniem, w którym uczeń powinien w miejsce luki wstawić
brakujący wyraz, znak, cyfrę, literę itp., albo dokończyć zdanie, wstawiając w miejs
ce kropek potrzebne wyrazy. Pierwszy rodzaj testów nazywamy testami luk, drugi —
uzupełnień. Niektórzy autorzy nazywają te testy testami przypomnienia, gdyż
rozwiązanie zadań polega w pierwszym rzędzie na przypomnieniu sobie określonych
treści materiału nauczania.
Konstrukcję takich testów najłatwiej wyjaśnić na przykładzie pojedynczych
zadań wyjętych z pełnych zestawów, np.:
Zgłoska, czyli
w y m wydechu.
jest to część wyrazu, którą wymawiamy przy jednorazo
Według systemu heliocentrycznego
znajduje się w środku układu
planetarnego, a
wraz ze wszystkimi planetami obiega Słońce.
Sole zawierające w swej cząsteczce grupę O H , nazywamy
T e s t y w y b o r u s ą tak skonstruowane, ż e n a postawione pytanie uczeń
otrzymuje kilka odpowiedzi do wyboru. Jedna z proponowanych odpowiedzi jest
prawidłowa, pozostałe niepełne lub nietrafne. Testy te, ze względu na sposób wno
szenia odpowiedzi, nazywamy testami do rozpoznania. Niektórzy twierdzą, że
trudniej jest skonstruować odpowiedź własną, dlatego testy luk i uzupełnień są dla
uczniów trudniejsze. Inni uważają, że uczeń, który otrzymuje szereg odpowiedzi do
wyboru, przy których każde zagadnienie naświetlone jest z wielu punktów widzenia,
ma większe trudności z jego rozwiązaniem. Nikt dotychczas nie wykazał wyższości
jednych testów nad drugimi. Stosuje się najczęściej oba rodzaje testów w tym s a m y m
zestawie (baterii) testów.
Do typowych form testów wyboru zaliczamy:
1) test wyboru jednostronnego,
2) test wyboru dwustronnego,
3) test analogii i wyboru,
4) test rozpoznania alternatywnego,
5) test graficzny i wyboru.
D o najczęściej stosowanych testów należą t e s t y w y b o r u z w i e l u
a l t e r n a t y w . Z różnych względów liczba alternatyw nie powinna przekraczać
pięciu.
Kilka przykładów testów nauczycielskich:
Instrukcja: podkreśl odpowiedź prawidłową.
Plastydy są elementami wchodzącymi w skład:
a) błony komórkowej
b) jądra komórkowego
c) chromosomów
d)cytoplazmy
Podmiot logiczny, to podmiot wyrażony:
a) inną częścią mowy niż rzeczownik i zaimek
b) nie występujący w zdaniu, ale dający się rozpoznać z kontekstu
c) rozpoznawalny po końcówce osobowej czasownika
d) w mianowniku
e) w innym przypadku niż mianownik.
Czym charakteryzuje się dolina rzeki Huang-ho?
a) posiada bardzo urodzajne gleby lassowe
b) jest to obszar, gdzie rozwinął się przemysł
c) jest to obszar, gdzie rozwinęło się bardzo silnie rolnictwo
d) występują tam duże zakłady przemysłowe jak: huty, kopalnie i in.
e) występują tam plantacje herbaty i uprawia się ryż.
Innym rodzajem testów jest w y b ó r a l t e r n a t y w n y . Jest t o forma najprost
sza i chyba najmniej doskonała. Konstrukcja tych testów polega na tym, że ucznio
wie dostają szereg zadań, z których jedne są prawdziwe, inne fałszywe. Przy k a ż d y m
zdaniu zaznacza się: „prawda-fałsz" lub „tak-nie". Uczeń podkreśla jeden z wyrazów
w zależności od tego czy uważa, le określone zdanie wyraża prawdę, czy fałsz.
Bardzo interesujące przykłady demonstruje w swej pracy M. Grzywak-Kaczyń
ska 2 1 , np.:
Wszystkie południki są liniami półkolistymi
tak
nie
Równoleżniki są liniami łamanymi
tak
nie
Wszystkie południki są różnej długości
tak
nie
Najdłuższy równoleżnik jest równikiem
tak
nie
Południki są liniami prostymi
tak
nie
Każdy równoleżnik jest kołem
tak
nie
Równoleżniki są jednakowej długości
tak
nie
Południki łączą bieguny
tak
nie
Proste konstrukcyjnie są jeszcze inne testy wyboru. Przykład z historii:
Zaznacz krzyżykiem nazwiska uczonych i wynalazców, poetów kółkiem, a wo
dzów gwiazdką:
21
( ) Kopernik
( ) Krzysztof Kolumb
( ) Mikołaj Rej
( ) Aleksander Wielki
( ) Kochanowski
( ) Jan Sobieski
M. Grzywak-Kaczyńska, Testy..., op. cit., s. 164-165.
288
( ) Światowid
( )Gutenberg
( ) Mickiewicz
( ) Wołodyjowski
( ) Konarski
( ) Śniadecki
( ) Długosz
( ) Napoleon
( ) Dante
( ) Prometeusz
( ) Magellan
( )Zeus
( ) Cezar
( ) Słowacki
1 1 . T e c h n i c z n e środki kontroli
Przemysł szkolny dotychczas nie podjął produkcji technicznych środków kontro
li. W innych krajach produkuje się szereg maszyn egzaminacyjnych, które szkoły
mogą nabywać w centralach zaopatrzenia i stosować w praktyce dydaktycznej.
Tymczasem wielu nauczycieli, którym zależy na unowocześnieniu swojej pracy
dydaktycznej, usprawnieniu procesu nauczania i podnoszenia wyników, stara się we
własnym zakresie konstruować i stosować rozmaite urządzenia techniczne.
Do najbardziej popularnych należą tzw. tablice elektryczne. Na tablicach z mate
riału izolacyjnego elektrycznie umieszcza się obrazy, okazy naturalne, pytania
z odpowiednio ułożonymi odpowiedziami, mapy itp. Obok każdego obrazu lub
pytania umieszczona jest pinezka lub gniazdko elektryczne, a u dołu tablicy lub po
jej prawej stronie wypisane są nazwy eksponatów, odpowiedzi na postawione
pytania, miejscowości itp., obok których montuje się gniazdka radiowe. Długi
przewód elektryczny posiada u jednego końca wtyczkę, a na drugim uchwyt zakoń
czony metalowym ostrzem. Wtyczkę wkłada się kolejno do poszczególnych gniaz
dek z pytaniami, a ostrzem dotyka się gniazdek przy odpowiedziach. Jeżeli uczeń
wskaże odpowiedź prawidłową, zapala się u góry żaróweczka.
Istnieją jeszcze inne tablice elektryczne, które służą do kontroli i utrwalania
nabytych wiadomości. Najbardziej prosta pod względem konstrukcyjnym jest tablica
elektryczna w układzie „pytanie-odpowiedź". Tablica podzielona jest na dwie części.
Po prawej stronie tablicy umieszcza się ramki, do których wkładamy pytania. Pod
każdą ramką znajduje się gniazdko elektryczne. Po stronie lewej, w identycznie
umocowanych ramkach, znajdują się odpowiedzi na pytania, ale rozmieszczone
w sposób rozsypany, tzn. gdy w pierwszej ramce czytamy pytanie, to odpowiedź na
to pytanie umieszczona będzie np. w ramce 16. Poszczególne gniazdka pytań
połączone są przewodem elektrycznym z odpowiednimi gniazdkami ramek z prawid
łowymi odpowiedziami, a następnie w układzie szeregowym z bateryjką i dwoma
giętkimi przewodami elektrycznymi zakończonymi wtyczkami bananowymi. Jeżeli
do gniazdka pod ramką z pytaniem wstawimy wtyczkę, to za pomocą drugiego
przewodu z taką samą wtyczką ustalamy odpowiedź. Jeżeli znajdziemy odpowiedź
prawidłowa, lampka u góry tablicy zapali się.
Kontrola
w
procesie
kształcenia
289
Opisane tablice ustawiać można w korytarzu, gdzie na przerwie uczniowie
chętnie kontrolują i korygują swoje wiadomości. Bardzo wartościowe są dyskusje
uczniów podczas rozwiązywania zadań.
Poruszony już poprzednio problem sprzężenia zwrotnego w procesie nauczania
trudny jest do rozwiązania w warunkach nauczania tradycyjnego. W toku zajęć
nauczyciel nie wie, czy uczniowie zdążą zapisać w punktach najistotniejsze informa
cje itp. Trudno również sprawdzić, którzy uczniowie potrafią odpowiedzieć na
postawione przed całą klasą pytanie. Najczęściej podniesienie ręki jest zgłoszeniem
do odpowiedzi, często tworzą się dialogi między poszczególnymi uczniami i nauczy
cielem w sensie: „proszę wolniej" itp. Aby temu zaradzić opracowano urządzenie
służące do podtrzymania łączności między uczniami a nauczycielem — zwane DUS
(dydaktyczny układ sygnalizacyjny).
Urządzenie jest tanie i łatwe do wykonania w każdej sali szkolnej.
W każdym pulpicie w sali audytoryjnej znajdują się po dwa wyłączniki klawiszo
we podtynkowe, takie jakie stosuje się w sieci oświetleniowej. Od każdego z czte
rech klawiszy biegnie przewód elektryczny do stołu wykładowcy. Na stole wykła
dowcy, na tablicy czołowej, znajduje się tyle rzędów (po cztery żarówki), ilu
słuchaczy mieści sala audytoryjna. Przy zastosowaniu żarówek miniaturowych
można na niewielkiej powierzchni zmieścić wszystkie żarówki nawet dla stu i więcej
stanowisk. Naciśnięcie klawisza na stanowisku ucznia powoduje zapalenie się
żarówki na pulpicie wykładowcy.
Na każdej płytce wyłącznika montuje się po dwa gniazdka radiowe i łączy się je
przewodowo (najczęściej przewodem ekranowym) z odpowiednimi przełącznikami
na pulpicie wykładowcy. Układ ten służy do celów interfonicznych jako bezkabinowe laboratorium językowe.
Badania percepcji treści przekazywanych informacji osiąga się przy zastosowaniu
kilku kodów. Naciśnięcie każdego z czterech klawiszy w określonych kodach ma
inne znaczenie, np.:
Kod A
1 klawisz — nie rozumiem
2 klawisz — proszę powtórzyć
3 klawisz — proszę wolniej
4 klawisz — proszę o głos
Kod B
1 klawisz — dobrze
2 klawisz — źle
3 klawisz — nie wiem
KodC
290
2 klawisz — nie umiem zająć stanowiska
3 klawisz — m a m inny pogląd
4 klawisz — wstrzymuję się od głosu
Kod D
1 klawisz — uważam, że pierwsza odpowiedź jest dobra
2 klawisz — uważam, że druga odpowiedź jest dobra, itd.
Kodem A posługujemy się na wszystkich wykładach, kodem B w toku zajęć
seminaryjnych, repetycyjnych i innych, gdy jeden ze słuchaczy referuje jakiś prob
lem — inni sygnalizują swoje reakcje. Kod C ma zastosowanie ustnej kontroli
wiadomości, podczas dyskusji, w czasie rozmaitych debat itp. Natomiast kod D ma
zastosowanie wówczas, gdy sprawdza się stopień przygotowania uczniów do zajęć,
w toku zajęć do kontroli prawidłowości opanowania omawianych informacji itp.
Wykładowca stawia wówczas pytanie i podaje kilka odpowiedzi do swobodnego
wyboru. Wybór odpowiedzi sygnalizowany jest za pomocą kodu.
Podczas kontroli wiadomości za pomocą maszyn egzaminujących maszyny łączy
się wtyczkami bananowymi i przewodem z dwoma pierwszymi gniazdkami na płytce
przełącznika. Na pulpicie wykładowcy zainstalowany jest miliamperomierz, układ
zasilania i przełączniki zamykające obwód prądu każdej maszyny kolejno. Po
wniesieniu wszystkich odpowiedzi do maszyny, wykładowca zamyka obwód prądu
określonej maszyny i na miliamperomierzu odczytuje ocenę — uczeń zaś na swojej
maszynie widzi, ile żarówek zapaliło się, co znaczy, że na dane pytania odpowiedział
prawidłowo. Brak światełka przy numerze pytania oznacza, że na to pytanie
odpowiedziano błędnie.
Badania ankietowe testowe przeprowadza się podobnie j a k przy badaniu percep
cji w toku wykładów, z tym że korzysta się z innego kodu.
Urządzenie interfoniczne i bezkabinowy system laboratorium językowego wyma
ga układu przewodów ekranowanych. Uczniowie posługują się mikrofonami i słu
chawkami, których wyjścia łączą z odpowiednimi gniazdkami na pulpitach wyłącz
ników. Z centralnego magnetofonu przekazuje się fonię do wszystkich słuchawek,
a odpowiedzi ustne odbierają mikrofony. Wykładowca łącząc się z poszczególnymi
stanowiskami słucha wypowiedzi. W wypadku zauważenia błędu, włącza się na
fonię danego stanowiska dając wskazówki i komentarze.
Kontrola bieżąca wiadomości nie wymaga objaśnień, gdyż przebiega ona według
koduD.
Kontrola obecności, głosowanie, zgłaszanie się do dyskusji itp. odbywa się
w sposób prosty przez umowne sygnalizowanie za pomocą określonych klawiszy.
Pod względem technicznym urządzenie jest bardzo proste. Wykorzystanie dydak
tyczne jest dosyć wszechstronne, wymaga jednak przygotowania ze strony wykła
dowcy i kilku ćwiczeń z uczniami.
Przy użyciu nawet bardzo prostych środków dydaktycznych osiągnąć można
więcej możliwości usprawnienia procesu nauczania, niż przy zastosowaniu metod
291
konwencjonalnych. Nie sa bowiem ważne środki, lecz koncepcja nauczyciela. Nawet
najbardziej skomplikowane maszyny elektroniczne będą mało skuteczne, jeżeli
wstawiamy do nich zły program. Maszyny potrafią zrobić tylko to, co w formie
programów do nich wstawimy. Proste urządzenia, jeżeli opracujemy do nich dobre
programy, będą skutecznie wspomagały nauczyciela w jego pracy.
1. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, rozdział XVII, s. 340-355.
2. L. Bandura, Ocena szkolna, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 4 1 6 i nast.
3. Cz. Nosal, M.
Warszawa 1978, P W L .
Obara,
Organizacja
systemu kontroli
i oceny
medycyny,
4. B. Niemierko, ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975, W S i P .
W a r t o przemyśleć:
1. Co zazwyczaj w naszym nauczaniu jest przedmiotem kontroli?
2. Jakie metody kontroli stosujemy wobec uczniów na lekcji?
3. Jak wdrażamy uczniów do samokontroli?
4. Czy nie warto opracować własnego testu do kontroli wiadomości i umiejętności
uczniów?
Rozdział
XIV
1. Pojęcie i istota o c e n y
Jednym z głównych momentów pracy pedagogicznej jest zagadnienie oceniania.
Oceniając coś lub kogoś wyrażamy swój pedagogiczny sąd o wartości i przydatności
napisanego wypracowania, rozwiązanego zadania lub wysłuchanej przed chwilą
odpowiedzi. Oceniając określamy wartość ucznia jako uczestnika zespołu klasy, jako
reprezentanta pewnego poziomu kulturalnego, jakiego należy oczekiwać po absol
wencie danej klasy lub szkoły. Wyrażamy też sąd o przydatności społecznej człowie
ka, o zdobytych kwalifikacjach predestynujących go do zajmowania określonych
stanowisk zawodowych i społecznych.
Jedną z funkcji szkoły jest ważny proces społecznej selekcji, której cyfrowym
wyrazem są uzyskane przez uczniów oceny. Absolwenci
szkoły podstawowej
i średniej, a także absolwenci wyższych uczelni, w wyniku uzyskania odpowiednich
ocen na egzaminach wstępnych i końcowych, zakwalifikowani zostali do określo
nych specjalności zawodowych i podejmują odpowiednie prace odpowiadające ich
kwalifikacjom.
W praktyce szkolnej, jak i w teoriach dydaktycznych istnieje duże zróżnicowanie
pojęcia oceny. Jedni przedmiotem oceny czynią wiadomości i zdolności ich pamię
tania, inni zaś uważają, że rozwój dyspozycji psychicznych jest najważniejszym
elementem wymagającym uwzględnienia w ocenie.
Teoretycy dydaktyki przyjmują, że przedmiotem oceny winny być wiadomości,
umiejętności i nawyki, jak również poprawność logicznego myślenia ucznia.
W związku z tym w trakcie przeprowadzania kontroli i oceny nie należy ograniczać
się do pytań odwołujących się do pamięci ucznia. Wskazanym i koniecznym jest
przede wszystkim sprawdzenie logicznego myślenia ucznia, jego zdolności porów
nywania, Wskazywania różnic i podobieństw między faktami i zjawiskami, dostrze
gania związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskami, dostrzegania istot
nych cech i właściwości faktów i zjawisk. Ważną jest umiejętność wykazania przez
ucznia zdolności uogólnienia na podstawie faktów szczegółowych, jak też czynne
i aktywne opanowanie umiejętności dowodzenia, tłumaczenia, wnioskowania.
2 . C e c h y o c e n y szkolnej
Ocena, aby spełniać swe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze, musi
być sformułowana zgodnie z jej podstawowymi cechami, do których należą: obiek
tywność, jawność, instruktywność i element mobilizacji do dalszej pracy.
Ocena
w procesie
kształcenia
293
Obiektywność oceny jest rzeczą podstawową w kształceniu. Uczniowie doskona
le zdają sobie sprawę z nieadekwatności ocen. Dlatego należy dążyć do możliwie
maksymalnego zobiektywizowania oceniania. Dotyczy to pedagogicznej pracy,
zarówno poszczególnych nauczycieli w ich przedmiotach, jak i całości procesu
oceniania w szkole.
Ogólnoszkolne normy i kryteria zapewniają obiektywność ccen i są wskaźnikiem
do utrzymania wymagań zgodnych z założeniami programu i ogólnymi celami
kształcenia.
Z obiektywnością oceny łączy się jej jawność, tak często pomijana w praktyce
szkolnej. Możliwe, że brak jawności łączy się często z brakiem obiektywności, jest to
wówczas zasadniczy błąd dydaktyczny. Każdy oceniany uczeń powinien znać wynik
swej pracy, dlatego ocena musi być jawna i na bieżąco podawana uczniom do
wiadomości.
Jawność i obiektywność łączy się z instruktywnością, którą należy rozumieć j a k o
szersze umotywowanie oceny ze zwróceniem uwagi na popełnione błędy i usterki,
z doraźnym wyjaśnieniem spraw niezrozumiałych dla ucznia. Instruktywność oceny
jest formą kontroli, zarówno dla ucznia odpowiadającego, jak i dla innych słuchają
cych odpowiedzi. W czasie omówienia odpowiedzi i umotywowania oceny przez
nauczyciela uczniowie mogą skorygować własne przygotowanie.
Praca nauczyciela w szkole nie może być tylko mówieniem i odpytywaniem.
Musi być jak najszerszym nauczaniem i włączeniem się w proces nauki ucznia.
Właściwe ocenianie z uwzględnieniem powyższych cech oceny jest właśnie skutecz
nym elementem nauczania.
3. F o r m y oceny
Ocena w pracy dydaktycznej nie zawsze jest stopniem. Prócz stopni funkcję ocen
spełniają często stosowane w praktyce doraźne i fragmentaryczne potwierdzenia lub
zaprzeczenia skierowane do ucznia, są nimi także plusy i minusy, formy aprobaty lub
dezaprobaty oraz opis, komentarz, recenzja i charakterystyka odpowiedzi. Stosowane
są one codziennie w szkole, ale rzadko bierze się je pod uwagę przy ustalaniu stopnia
cyfrowego. Często się zdarza, że w czasie odpowiedzi aprobujemy słowem lub
gestem słyszany wywód ucznia, ale końcowy stopień bywa mniej korzystny niż się
uczeń, z zachowania nauczyciela w czasie odpowiedzi, spodziewa. Należy więc przy
ustalaniu oceny końcowej w postaci stopnia pamiętać o tych cząstkowych ocenach
i brać je pod uwagę przy rekapitulacji odpowiedzi.
Często zdarza się, że nauczyciel „nawykowo" potakuje nawet, gdy odpowiedź
jest zła. Nie należy tego czynić, bo to dezorientuje uczniów.
Oceny wyrażone w innych formach niż stopnie występują w praktyce w różnych
postaciach. Jedne z nich zawierają dość duży element wartościowania, a inne tracą
go zupełnie, wówczas ta pozorna ocena przestaje być oceną. Na podstawie dokład-
294
nych
badań teoretycznych i eksperymentalnych wyróżniono następujące formy
oceny:
1) Stopnie pozorne, należą do nich takie wypowiedzi nauczyciela jak: „dobrze",
„źle", „poprawnie", „zaliczone", „nie zaliczone", „niedobrze". Orientują one ucznia
bardzo ogólnie w wynikach jego pracy i są niedokładne, bo na przykład ocena
pozorna „dobrze" równać się może w przyjętej skali ocen rezultatom: dostateczny,
dobry, bardzo dobry, nie licząc plusów i minusów.
2) Plusy i minusy stosowane bez ocen cyfrowych w wypadkach, gdy wystawienie
oceny byłoby pochopne z powodu zbyt wycinkowej wypowiedzi ucznia. Stosowanie
częste plusów i minusów poddaje ucznia stałej kontroli z oceną i jest dydaktycznie
korzystne.
3) Trzecią grupę stanowią wyrażenia zastępujące stopnie pozorne, należą do nich
takie jak: „świetnie", „doskonale", „ślicznie", „pięknie".
4) Potwierdzenia lub zaprzeczenia ogólne typu: „tak", „nie", „naturalnie", „oczy
wiście", „w porządku". Ta forma oceny informuje ucznia jeszcze ogólniej niż
poprzednie o opinii nauczyciela na temat odpowiedzi lub pracy, gdyż element
wartościowania jest w nich zaledwie uchwytny.
5) Aprobata lub dezaprobata w postaci wyrażenia: „dziękuję", „siadaj", „dosyć",
„wystarczy", „następny". Wartość tego typu wyrażeń należy jeszcze od intonacji
głosu i wyrazu twarzy oceniającego.
6) Komentarze, opisy, charakterystyki, recenzje dotyczące wyników pracy ucz
nia, ale bez stopni. Są uwagami merytorycznymi na temat pracy ucznia, jego
postępów, braków lub niedociągnięć.
7) Punkty w testach, których nie przelicza się na oceny.
8) Wyrażenia dwuznaczne typu: „Dużo byłoby do powiedzenia", „Może jest
w tym trochę prawdy", „No, n o " .
Każda z tych form nie jest jednak pełnym miernikiem wyników pracy ucznia, ale
wymaga uwzględnienia w trakcie pracy szkolnej. Ich wartość jest duża dla kontroli
bieżącej bez ocen, a brzmienie tych form wskazuje czy rezultat kontroli jest
pozytywny czy negatywny. Są także niestety niezbyt wyraźną informacją dla
samokontroli.
4. Przyczyny różnych ocen
W praktyce szkolnej nie zawsze oceny wyrażają obiektywnie stan wyników pracy
uczniów. Składa się na to szereg elementów, wśród których, poza oczywistą nieznajo
mością i nieumiejętnością oceniania, można wyróżnić następujące przyczyny.
Badania pedagogiczne wykazały, że ogół nauczycieli można podzielić, uwzględ
niając praktykę oceniania, na trzy różne grupy:
1) zwolenników oceny krańcowej — bardzo dobrej lub bardzo złej,
295
2) zwolenników oceny przeciętnej, przeważnie dostatecznej — typ ten jest
niestety najpowszechniejszy i przynosi sporo szkód dydaktycznych, jak i wychowaw
czych, ponieważ demobilizuje uczniów słabych, a jednocześnie zniechęca dobrych,
3) zwolenników oceny normalnej, odpowiadającej faktycznym wiadomościom
uczniów.
Oczywistym jest, że ostatni typ nauczycieli uzyskuje wyniki najbardziej obiek
tywne i praktyka pedagogiczna w zakresie oceniania winna dążyć do jego upo
wszechnienia.
Jednocześnie warto wyjaśnić, że według krzywej prawdopodobieństwa GaussaKugera w każdej grupie społecznej „rozsiew" dyspozycji psychicznych układa się
w skali pięciu stopni następująco: 7% bardzo dobrych, 2 4 % dobrych, 3 8 % średnich,
2 4 % słabych i 7% niedostatecznych.
Rezultaty tego typu w stopniach otrzymać można tylko wówczas, gdy poziom
klasy równy jest wymaganiom programu, a rozsiew ocen i przygotowanie uczniów
zgodne są z krzywą prawdopodobieństwa. Jeżeli jednak poziom klasy będzie wy
ższy, to ocen bardzo dobrych i dobrych może być więcej, a niedostatecznych
i słabych może nie być w ogóle. Grupowa wartość intelektualna klasy może mieć
prawidłowy rozsiew, ale najniższa piąta wielkość równa 7% populacji może być na
poziomie ponad oceną dostateczną. Mamy wówczas do czynienia z klasą zdolną,
a jeżeli najlepsi są zaledwie na tym poziomie, to klasa jest bardzo słaba.
Inna grupa przyczyn „deformujących" ocenę to wpływy, j a k i m podlega nauczy
ciel w czasie oceniania; są one następujące:
1) wpływ autorytetu (zdanie dyrektora, wychowawcy, nadzoru pedagogicznego
0 uczniu),
2) wpływ wyznaniowo-narodowościowy, jak i uwzględnienie pochodzenia spo
łecznego, bądź zawodu wykonywanego przez ucznia w szkole dla pracujących,
3) wpływ partyjno-partykularny — uwzględnianie w trakcie oceny ideowych
1 światopoglądowych pokrewieństw lub różnic między uczniem a nauczycielem,
4) różne postacie „nepotyzmu" (popieranie krewnych i znajomych),
5) elementy mieszane.
Oczywistym jest, że każdy z tych wpływów może wywrzeć dla ucznia tak wynik
pozytywny, jak i negatywny. W każdym jednak razie zawsze będzie to odejście od
obiektywizmu w ocenie.
Niezależnie od dwu powyższych można wyodrębnić jeszcze czynniki następują
ce, które różnicują oceny uczniów:
1) niejednakowy poziom wymagań stawianych w różnych szkołach,
2) niejednakowy poziom wymagań stawianych przez różnych nauczycieli tej
samej szkoły,
3) niejednakowe wartościowanie poszczególnych elementów pracy i odpowiedzi
ucznia,
296
4) trudności w uchwyceniu małych różnic w pracach i odpowiedziach uczniów.
Przedstawione wyżej czynniki decydujące o wypaczeniu wartości oceny stwarza
ją sporo trudności w praktyce szkolnej i należy dążyć do ich wyeliminowania.
Najskuteczniejsze środki eliminujące te deformacje to częsta kontrola systematycz
nie doskonalona i realizowana za pomocą różnych metod i form kontroli oraz
opracowanie kryteriów oceniania dla poszczególnych klas z każdego przedmiotu.
5. O g ó l n e kryteria o c e n y s z k o l n e j
Ogólne kryteria ocen wskazują na to, co powinno być przedmiotem ocen
w szkole. Pierwsze kryterium dotyczy strony poznawczej odpowiedzi uczniów,
drugie strony — kształcącej, trzecie — wychowawczej. Kryterium pierwsze dotyczy
jakości i zakresu wiedzy uczniów, obejmuje następujące szczegółowe wymagania:
a) znajomość faktów — konkretnych przedmiotów i zjawisk, danych liczbowych,
dat, nazwisk,
b) znajomość uogólnień — pojęć przyrodniczych i społecznych, praw, twierdzeń,
reguł,
c) posiadania odpowiednio wyćwiczonych umiejętności, nawyków i przyzwycza
jeń, w tym umiejętności i nawyków czytania, pisania, techniki pracy umysłowej,
posługiwania się narzędziami pracy.
Kryterium drugie dotyczy rozwoju osobowości ucznia, a szczególnie rozwoju
myślenia i mowy, obejmuje następujące elementy:
a) poprawność logicznego myślenia,
b) samodzielność i krytycyzm myślenia,
c) poprawność językowa odpowiedzi,
d) planowość i obszemość odpowiedzi,
e) dokładność obserwacji,
f) odpowiedni stosunek do przedmiotu.
Kryterium trzecie wiąże się ze stroną wychowawczą nauczania i uwzględnia:
a) konsekwentnie naukowy charakter poglądów ucznia,
b) jednolitość poglądów ucznia co do podstawowych kwestii w szkole i poza
szkołą,
c) zgodność postępowania ucznia z jego poglądami.
Opracowując szczegółowe kryteria ocen dla poszczególnych przedmiotów należy
uwzględnić w nich wszystkie te elementy, w których powinna występować kontrola,
zgodnie z przedstawionymi uprzednio jej zakresami. Opracowanie szczegółowych
kryteriów oceny dla poszczególnych klas z każdego przedmiotu zapewnia dotarcie
kontroli do każdego z zawartych w kryteriach elementu. W ten sposób ocena staje się
wynikiem kontroli i jednocześnie określa ją niejako w jej zakresie,, gdyż służące
obiektywizacji oceny kryteria określają zakres kontroli Szczegółowe kryteria wzbo-
297
gacają więc zakres kontroli obok podstawowego swego zadania, jakim jest Obiekty
wizacja uzyskanych wyników.
6. P r z e d m i o t o c e n y
W procesie oceniania ważna rolę spełnia osoba oceniająca rezultaty pracy ucznia
w szkole lub innego typu placówce oświatowej. Z ocenianiem to tak samo jak
z wychowaniem — wykonywać może je tylko ten, kto się na tym zna, umie i chce to
robić. Inaczej cała praca idzie na marne z powodu braku rzeczowego obiektywizmu,
znajomości zasad kształcenia i talentu pedagogicznego.
W historii szkolnictwa miały miejsce różne kierunki i orientacje na temat ocenia
nia: oceniali tylko nauczyciele, tylko sami uczniowie, nauczyciele i uczniowie,
specjalne komisje, jak zwykle występowały też formy mieszane.
Z badań prowadzonych w warszawskich szkołach młodzieżowych wynika, że
około 10% wszystkich ocen wystawianych jest łącznie przez nauczyciela i ucznia,
a o 9 0 % decyduje wyłącznie sam nauczyciel. Może jest to różnica nieco za duża, ale
występowanie wspólnego oceniania niewątpliwie jest zjawiskiem korzystnym.
Wydaje się, że w szkołach właściwym i zasadniczym podmiotem oceniania
winien być nauczyciel, który jest dobrze do tego przygotowany, stosuje własne
kryteria ocen, zna potrzeby i zakresy kontroli, powoduje się obiektywizmem. Prócz
tego nauczyciel ten winien włączać do czynności oceny uczniów, ponieważ takie
rozwiązanie aktywizuje zespół uczniowski, sprzyja wdrożeniu ich do samokontroli
i samooceny, dając możliwość nauczenia się właściwego oceniania pracy i własnych
postępów w procesie kształcenia.
7. M e t o d y o c e n i a n i a
Metody, czyli sposoby oceniania zależne są od form i metod kontroli oraz od
miejsca w procesie nauczania, w którym pojawia się kontrola. Jeżeli jest to początek
procesu nauczania i kontrola rozpoznaje poziom i stopień przygotowania uczniów, to
ocena ma ztfpełnie inną wartość niż ocena w trakcie końcowej podsumowującej
kontroli. Ocena z kontroli wstępnej jest miarą poziomu, od którego następuje rozwój
ucznia w procesie kształcenia; nie może być ona sumowana z oceną końcową dla
ustalenia przeciętnego wyniku i średniej oceny.
Inaczej należy także traktować oceny stosowane w trakcie kontroli, która towa
rzyszy procesowi uczenia się. Wówczas uczeń uczy się pod kierunkiem nauczyciela,
poznaje materiał, przyswaja go, kształtuje swoje umiejętności a kontrola bada jego
trudności, stopień przyswojenia materiału, skuteczność metod, poziom rozumienia
treści programowych. Nie można stosować radykalnie ocen wówczas, gdy uczeń
napotyka trudności, bo po to się uczy, by te trudności ograniczyć lub zlikwidować.
Stosowana ocena nie może być także sumowana z końcową, ponieważ jest inną
oceną, wyraża kłopoty i trudności ucznia, może wyrażać też obojętność lub niechęć
wobec przedmiotu i wówczas należy ją respektować przy ocenie końcowej.
298
Zależnie więc od miejsca kontroli w procesie nauczania oceny maja także różna
wartość. Jedne związane z kontrolą końcową wykazują miarę rezultatów procesu
uczenia się, miarę postępów uczniowskich. Inne oceny stwierdzają wstępny poziom
ucznia, który przystąpił do nauki, jeszcze inne wskazują trudności i kłopoty w proce
sie uczenia się. Uczeń może więc mieć trzy różne oceny z trzech różnych momentów
procesu kształcenia i nie wolno wówczas łączyć tych cech, gdyż jest to w takim
przypadku nieobiektywne i nie określa postępów w procesie uczenia się. Zanim
przystąpimy do oceniania, należy uświadomić sobie, jaki rodzaj kontroli jest stoso
wany i w którym miejscu procesu nauczania ta kontrola występuje. Uzyskać bowiem
można różne rodzaje ocen, z których jedne mogą wyrażać rezultaty końcowe, a inne
mogą ukazywać wstępne przygotowanie do realizacji programu.
Z metodami oceniania łączą się też organizacyjne formy kontroli. Są one indywi
dualne i frontalne. Można więc mówić o ocenianiu indywidualnym i frontalnym.
Jeżeli obie formy występują w kontroli końcowej, to inaczej należy traktować ocenę
indywidualną niż ocenę z kontroli frontalnej, bo indywidualna u każdego ucznia jest
inna, z innego materiału, z innych pytań wynika, a frontalne mają pewne elementy
wspólne, jak chociażby temat, czas pracy, stopień trudności. Ukazują one wówczas
lepiej ogólny poziom klasy, jej braki i osiągnięcia.
Wśród metod oceniania wyróżniamy dwie istotne grupy: pierwszą stanowią
metody nietechniczne — zwane też tradycyjnymi, a drugą, metody testowe i tech
niczne środki kontroli. Te dwie grupy metod różnią się przede wszystkim tym, że
pierwsza nie ma obliczonych i przygotowanych kryteriów i miar ocen, a nauczyciel
musi je formułować najczęściej w trakcie odbywanej kontroli. Do grupy tej należą
wszelkie formy kontroli ustne, pisemne, praktyczne, graficzne, kontrola poprzez
pracę z książką, analizę pomocy naukowych oraz kontrola poprzez obserwację.
Wszystkie te metody kontroli połączone z oceną stają się też metodami oceny, ale
aby ta ocena była możliwie najbardziej obiektywna i efektywna, należy przygotować
odpowiednie kryteria ocen i dla każdej klasy specjalny roboczy plan kontroli
połączonej z oceną, co pozwala świadomie planować nie tylko proces kształcenia,
ale także kontrolę tego procesu i jego ocenianie.
Przy ocenianiu pamiętać należy o istotnej zasadzie, która mówi, że wynik oceny
zależy w dużym stopniu od metod i technik kontroli. Należy zdawać sobie sprawę
z tego, że różne metody kontroli tej samej treści mogą dać różne wyniki, przy tym
s a m y m poziomie świadomości i umiejętności. Każda bowiem metoda kontroli prze
znaczona jest do badania innych elementów wiedzy uczącego się, a także sami
uczniowie przyzwyczajeni są bardziej do wybranej grupy metod niż do innych.
Nowe metody kontroli w danej klasie przynoszą najczęściej słabsze rezultaty. O tych
wszystkich sprawach należy pamiętać przystępując do oceniania.
Drugą grupę metod oceniania stanowią metody masowej i technicznej kontroli.
Należą do nich w pierwszym rzędzie testy, szablony, wzorniki, karty preferowane,
maszyny dydaktyczne, zwłaszcza „egzaminatory", dydaktyczne układy sygnalizacyj
ne oraz laboratoria językowe. Wszystkie te metody kontroli są zaopatrzone w ścisły
Ocena
w
procesie
kształcenia
system oceniania, zgodnie z przyjętą zasadą punktową, które to punkty przeliczać
można na obowiązujące oceny szkolne.
Zwiększenie zasięgu kształcenia oraz dążenie do podniesienia jego efektywności
powoduje stałe dążenie do doskonalenia kontroli i oceny.
Obecnie doskonalenie to inspirowane jest założeniami technicznymi rozwiązań,
wśród których przeważa konieczność zachowania i zwiększenia zasady sprzężenia
zwrotnego w układzie dydaktycznym między nauczycielem a uczniem. W o b e c ma
sowego rozwoju kształcenia, środki techniczne zmierzają do uzyskania możliwie
szybkich rozwiązań o dużym stopniu obiektywności dla wszystkich uczniów. W wy
niku tych dążeń powstały i nadal powstają nowe sposoby kontroli i oceny pracy
ucznia, które ogólnie nazywa się technicznymi.
Pierwszym masowym i zmierzającym do obiektywności sposobem kontroli były
testy pedagogiczne, służące do badania i oceniania poziomu wiadomości, umiejęt
ności oraz stopnia zdolności umysłowych. Testy nazywane bywają też sprawdziana
mi, zasadnicze ich cechy to jednakowe warunki do badania wszystkich osób>
wszyscy rozwiązują takie same zadania, wynik pracy każdej osoby jest przedmiotem
oceniania, a sposobem oceniania jest mierzenie lub liczenie wykonanej pracy.
Dla uzyskiwania obiektywnych rezultatów pedagogicznych testy winny być
wystandaryzowane, obiektywne, symptomatyczne, diagnostyczne, prognostyczne,
praktycznie stosowalne i niezawodne.
Standaryzacja testu to przygotowanie go do mierzenia każdej dowolnej grupy
w określonych warunkach. Obiektywność polega na zapewnieniu wszystkim jedna
kowych i jednoznacznych warunków w czasie wykonywania zadań testu. Symptomatyczność to konkretne zastosowanie testu do badania określonego zakresu mate
riału lub innych cech. Diagnostyczność pokazuje rodzaj i kierunek braków ucznia, co
ułatwia ich likwidację i określać może zakres pracy dydaktycznej. Dzięki prognostyczności można przewidywać dalszy rozwój ucznia. Stosowalność związana jest
z warunkami ułatwiającymi posługiwanie się testem, dzięki zaopatrzeniu go w jasną
i dokładną instrukcje, klucz odpowiedzi i tabelę norm. Przez niezawodność rozumie
się dokładność i jednoznaczność uzyskanych wyników.
Najczęściej stosowane są trzy rodzaje testów: testy luk i uzupełnień, testy wyboru
i testy mieszane. Testy luk wymagają wniesienia odpowiedzi przez ucznia, testy
wyboru wskazania prawidłowej odpowiedzi wśród podanych w tekście lub przypo
rządkowania dwu lub więcej członów jednego typu. Testy mieszane łączą oba
poprzednie warianty.
W szkołach wykorzystuje się testy znormalizowane, które centralnie są standary
zowane i służą do ogólnego badania rezultatów we wszystkich szkołach. Drugi typ to
testy nauczycielskie, te są nieznormalizowane i służą tylko w danej szkole, gdyż dla
niej są opracowane i uwzględniają jej właściwości. Sporo testów to swobodne
wypowiedzi uczniów na postawione pyŁinia. Pierwszy typ jest najbardziej obiektyw
ny, a dwa pozostałe mają charakter subiektywny, ale przy dokładnym opracowaniu
300
oddają poważne usługi dydaktyczne. Testy, zwłaszcza drugiego typu, mogą zostać
wystandaryzowane i spełnić rzetelnie swą funkcję kontrolną i oceniającą.
Z testów wywodzą się maszyny dydaktyczne, będące technicznymi urządzeniami
służącymi do ćwiczeń, kontroli, oceniania oraz uczenia się.
Z maszyn dydaktycznych wywodzą się wzorniki i szablony, które są uproszczo
nym i tanim rozwiązaniem wykorzystującym ogólne zasady rozwiązania płyty czoło
wej maszyn dydaktycznej typu kontroler egzaminator.
Oprócz maszyn dydaktycznych, funkcję kontrolną i oceniającą mogą spełniać
specjalnie przystosowane sale wykładowe, zaopatrzone w system łączności między
stołem nauczyciela a stolikami słuchaczy. Takie urządzenia nazywa się często salami
z systemem sprzężenia zwrotnego.
Wszystkie techniczne środki kontroli mogą być łatwo zamieniane na system
egzaminacyjny, gdyż posiadają wyskalowane normy lub klucze do obliczeń ocen.
Przyjmuje się, że ocenę bardzo dobrą uzyskać można przy 81-100% poprawnych
odpowiedzi, ocenę dobrą przy 61-80%, dostateczną 41-60%, a poniżej 4 1 % określa
się odpowiedź jako niedostateczną.
Można więc przeliczać punkty i pytania na system procentowy i na oceny za
odpowiedzi, ale wszystkie urządzenia techniczne służą raczej kontroli bieżącej
w trakcie procesu nauczania i ćwiczeniom wdrażającym, by jeszcze przed egzami
nem i ocenianym sprawdzeniem podnieść rezultaty kształcenia.
Walory tych rozwiązań są dość szerokie. Powalają zbadać poziom wiedzy
i umiejętności u wielu uczących się jednocześnie i tak samo. Interesują uczniów
swym wyglądem i typem rozwiązań, przez co podnoszą poziom zaciekawienia
i zachęcają do ćwiczeń wdrażających, a przede wszystkim pokazują, jak ważna
i trudna jest sprawa przygotowania odpowiedniej kontroli i jak wnikliwie należy
dobrać pytania z całości materiału.
8. S a m o o c e n a w p r o c e s i e k s z t a ł c e n i a
Niezmiernie ważne jest samodzielne, świadome i aktywne kształcenie się; aby
mogło ono przebiegać właściwie, należy wdrażać uczniów do samodzielnego kontro
lowania nauki i oceniania jej rezultatów.
Tylko samodzielne wnikliwe kontrolowanie i ocenianie własnego uczenia się
zapewnia aktywne i świadome kształcenie. Niestety większość uczących się nie
kontroluje swej pracy, ani w zakresie organizacyjnym i planowanym realizowaniu,
ani z punktu widzenia jakości wykonywanych zadań i prac samokształceniowych,
Taki stan niewątpliwie obniża efektywność pracy i wymaga wdrażania uczniów do
prowadzenia własnej kontroli swej pracy i podejmowania prób oceny przeprowadzo
nych zadań.
Temu celowi powinny służyć odpowiednio przygotowane pytania w podręczni
kach z rozwiązaniami, a także zestawy pytań do maszyn dydaktycznych i wzorni
ków, które uczniowie samodzielnie rozwiązywaliby w domu, kontrolując poziom
własnego przygotowania i oceniając rezultaty wykonywanych prac. Będzie to bardzo
skuteczne dla bieżących zadań szkolnych oraz dla przyszłej pracy samokształcenio
wej. Umiejętność kontroli i oceny własnych poczynań jest j e d n y m z warunków
skutecznego samokształcenia i w ogóle każdego skutecznego działania.
Jeżeli uczniowie będa mogli samodzielnie kontrolować i oceniać swoje przygoto
wanie, wówczas poziom tego przygotowania niewątpliwie wzrośnie, a co za tym
idzie, wzrośnie również poziom pracy dydaktycznej i wychowawczej prowadzonej
w szkole.
9. N a j c z ę s t s z e b ł ę d y w o c e n i a n i u
Do najczęstszych błędów w ocenianiu postępów i pracy szkolnej uczniów należy
przede wszystkim bezwzględne łącznie oceny z każdą kontrolą, a jak wykazano to
w poprzednich rozdziałach, kontrola nie powinna łączyć się z oceną w każdym
wypadku jej występowania.
Drugim błędem, który w poważnym stopniu wynika z poprzedniego, to wylicza
nie końcowych ocen jako średniej arytmetycznej. Jest to praktyka niesłuszna. Nie
można bowiem wszystkiego mierzyć średnią miarą, a pomijać zasadę i cel w kształ
ceniu, jakim jest przecież dążenie do systematycznego rozwoju osób kształconych
w placówkach oświatowych. Poza tym drugie zastrzeżenie do średniej z ocen doty
czy kontroli różnych elementów procesu nauczania. Kontroluje się bowiem i ocenia
przygotowanie ucznia i jego możliwości do podjęcia nauki i przyswojenia przewi
dzianego programem zasobu wiadomości, umiejętności i nawyków, kontroluje się
i ocenia przebieg samej realizacji tego procesu, a także kontroluje się i ocenia
końcowe rezultaty. Są trzy różne kontrole i trzy oceny wyrażające merytorycznie
różne sprawy; obliczenie z nich średniej arytmetycznej jest zwykłym nieporozumie
niem, wynikającym z nieznajomości zasad procesu nauczania. A przecież prócz
takich różnic włącza się do obliczania średniej oceny stopnie niedostateczne wysta
wione często za brak zeszytu, podręcznika, za nieobecność na zajęciach szkolnych.
Wśród not tego typu jedna pozytywna nota za odpowiedź merytoryczną często ginie
i w średnim wyliczeniu nie decyduje o obiektywnym wymierzeniu i przedstawieniu
rezultatu nauki i pracy szkolnej ucznia.
Gdyby już dopuścić obliczanie średniej to tylko z ocen za wyniki kontroli
o podobnym zakresie i charakterze pod względem merytorycznym; na przykład
oceny z kilku kolejnych powtórzeń lub prac klasowych mogą wskazywać średni
rezultat uczenia się i nauczania, ale zaciera się wówczas zasada rozwoju w procesie
kształcenia.
Trzecim istotnym błędem oceniania jest zbyt mała liczba ocen w okresie lub zbyt
szczupła liczba pytań egzaminacyjnych, na podstawie których wystawiona bywa
ocena promocyjna, albo ocena okresowa. Jak wynika z obserwacji praktyki, kontrola
występuje w dość rzadko, przeciętnie uczeń uzyskuje w okresie dwie oceny, co bywa
nie wystarczające do okresowej oceny ze względu na fragmentaryczność i przypad-
302
kowość oceny. Zdarza się, że uczeń oceniany zostaje na podstawie jednej oceny
w okresie. Mała ilość ocen służących końcowemu określeniu postępów ma istotny
wpływ na nieobiektywność w ocenianiu rezultatów pracy uczniów.
Wśród innych niedociągnięć w trakcie oceniania należy wymienić jeszcze ocenia
nie uczniów według średniego poziomu klasy, co powoduje, że rezultaty są zawyża
ne albo obniżane. Nie zakres wymagań programowych, a poziom klasy określa
wówczas rezultaty i ocenę prac uczniów.
Innym niedostatkiem jest niechętny stosunek nauczyciela do klasy i szkoły.
Oceny jego są wówczas znacznie obniżone, odpytuje uczniów z negatywnym nasta
wieniem do ich wiedzy i postępów. Występuje to także przy ocenianiu uczniów
niesfornych, o indywidualnych upodobaniach lub tak zwanych trudnych. Trafia się
także „obniżone" ocenianie uczniów, z którymi nauczyciel popadł w jakiś konflikt na
terenie szkoły lub jeżeli uczniowie ci są ulubieńcami nauczycieli antagonistów.
Odbija się to wszystko nie tylko na ocenie, ale i na sposobie kontroli. Zazwyczaj
występują wówczas błędy, nie tylko dydaktyczne, ale i wychowawcze, a szkoła
i lekcja szkolna przestają być formą oświatową i wychowawczą.
Wymienić jeszcze należy takie błędy w ocenianiu, jak niesystematyczność oceny
oraz jednorodność kontroli, która przeprowadzona jest albo przy użyciu jednej
metody, np. odpytywanie ustne, albo zezwala się nieświadomie uczniom na dobiera
nie sobie metod kontroli, w wyniku czego niektórzy unikają nagminnie prac klaso
wych lub zapowiedzianych powtórzeń, a zgłaszają się do odpowiedzi bieżących, gdy
są do tego przygotowani. Uzyskują wówczas oceny pozytywne, unikając w ten
sposób powtórzeń i prac klasowych. Jest to jeden z negatywnych efektów małej
częstotliwości kontroli i wąskiego doboru metod sprawdzania postępów i wiedzy
uczniów.
W rezultacie tych niedostatków oceny uczniowskie są nieobiektywne, przypadko
we, co nie wpływa korzystnie na efektywność kształcenia i na stosunek ucznia do
nauki. Aby te niedostatki ograniczać, należy kierować się odpowiednimi kryteriami
ocen i uwzględnić w trakcie oceniania dydaktycznego wskazania na temat kontroli
i oceny.
10. D y d a k t y c z n e w s k a z a n i a s k u t e c z n e g o o c e n i a n i a
Proponując dydaktyczne wskazania podnoszące skuteczność oceniania postępów
uczących się dorosłych, należy zwrócić przede wszystkim uwagę na możliwość
występowania kontroli bez oceny. Nie wszystkie działania kontrolne nauczyciela
mogą i powinny łączyć się z oceną. Wiele postępowań dydaktycznych wymaga
kontroli, ale nie musi być wyrażonych oceną, a tym bardziej stopniem zaliczanym na
konto ucznia dorosłego.
Stosowanie ocen w procesie kształcenia jest uzasadnione w końcowym etapie
nauczania, gdy należy podsumować osiągnięcia i postępy uczniów, a następnie
wyrazić je w postaci stopnia.
303
Taki stopień i taka ocena ma walor przedstawienia osiągnięć i wartości ucznia lub
absolwenta. Ma ona także charakter oceny różnicującej, która wskazuje różnice
w aktualnych osiągnięciach uczniów lub absolwentów.
Należy jednak pamiętać, że końcowy stopień, jaki uzyskuje uczeń w wyniku swej
rocznej lub nawet wieloletniej pracy, powinien być obiektywnym i możliwie pełnym
wyrażeniem osiągnięć w procesie kształcenia i samokształcenia. Przez pełność tego
stopnia należy rozumieć przede wszystkim to, że wyraża on różne zakresy treści
poznawanej w procesie kształcenia, że obejmuje nie tylko wiadomości, ale także
umiejętności i nawyki, znajomość i doskonalenie metod uczenia się, że wyraża on
także zainteresowanie ucznia w przedmiocie, który został oceniony. Prócz tego
należy pamiętać o tym, że ocena końcowa nie może być średnią oceną, a winna
zawierać aktualny wykładnik osiągnięć i możliwości ocenianego ucznia. Wiele razy
spotykamy w praktyce takie sytuacje, gdy uczeń uzyskuje końcową ocenę wyższą,
niż na to zasługuje, bo kiedyś podobno był lepszy. Zdarza się też i odwrotnie:
wystawia mu się ocenę niższą, bo kiedyś był słabszy i czegoś nie umiał.
Ocena końcowa, promująca ucznia do wyższej klasy, lub określająca jakość
wiedzy absolwenta musi być aktualnie pełna i obiektywna. Powinna wyrażać aktual
ne jego przygotowanie i wiedzę we wszystkich dziedzinach wchodzących w zakres
oceny i będących rezultatem procesu nauczania. Do tej sumy ogólnej włączyć trzeba
także pilność i systematyczność pracy ucznia, jego indywidualne rezultaty w pracy
nad swym rozwojem.
Niekiedy bowiem słabszy uczeń uczynił większe postępy niż lepszy, ale leniwy.
Warto także pamiętać o prognostycznej funkcji oceniania. Sprowadza się ona do
tego, by uwzględnić dalsze możliwości i postępy, które uczeń zrobi po uzyskaniu
promocji i opuszczeniu szkoły.
Od ocen i stopni końcowych odróżnić należy oceny bieżące, które jak to
wykazuje obserwacja praktyki, nie zawsze są racjonalnie stosowane. W procesie
kształcenia ocena bieżąca nie stanowi wyznacznika osiągnięć i nie jest wyrazem
rezultatów, jakie uzyskuje na bieżąco uczący się, ale jest przede wszystkim bodźcem
i sygnałem kierującym i dopingującym uczących się do osiągnięcia właściwych dla
siebie rezultatów w procesie kształcenia. Ocena bieżąca aprobuje, ostrzega lub
alarmuje osoby uczące się. Te sygnały dotyczą prawidłowości realizacji tych celów,
jakie postawione zostały przed uczącymi się. Dlatego też ogólne rezultaty kształcenia
nie mogą być mierzone średnią ocen, które uznajemy przede wszystkim za sygnały
w procesie kształcenia. Oczywiście wśród bieżących ocen są i takie, które stanowią
etapowe podsumowanie, są częściowymi rezultatami w procesie kształcenia i samo
kształcenia uczących się. Tego typu oceny mają wartość pośrednią między sygnałem,
a wyrażeniem sądu o rezultatach pracy.
W praktyce dydaktycznej należy więc zwrócić uwagę na te trzy rodzaje ocen;
końcowe, etapowe i bieżące. Wszystkie one powinny być stosowane w całym
zakresie treści i celów kształcenia. Sygnały są potrzebne zarówno w dziedzinie
zdobywania wiadomości j a k i przy próbie określenia zainteresowali. Podobnie doty-
czy to ocen cząstkowego podsumowania, zwanych też ocenami etapowymi, a także
końcowej oceny promocyjnej.
W procesie oceniania korzystać trzeba z różnych form i metod kontroli. Nie może
występować przy tych dydaktycznych działaniach tylko jeden sposób zdobywania
informacji o osiągnięciach i rezultatach pracy uczących się osób. Ocena nie musi
i nie powinna łączyć się zawsze z kontrolą, ale wówczas, gdy już występuje, powinna
wykorzystywać wszystkie dostępne formy i metody kontroli, powinna występować
też przy wszystkich istotnych etapach dydaktycznego procesu, bo dopiero wówczas
staje się ona nie tylko skutecznym narzędziem dopingującym i usprawniającym
proces kształcenia, lecz przede wszystkim staje się obiektywnym lub najbardziej do
obiektywnego zbliżonym wyrażeniem opinii o pracy i osiągnięciach w procesie
kształcenia.
L e k t u r a uzupełniająca i z a d n i a do p r z e m y ś l e n i a :
1. L. Bandura, Ocena szkolna, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 4 1 6 i nast.
2. J. Pieter, Egzaminy, „Encyklopedia pedagogiczna", s. 182.
3. B. Niemierko, ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975, W S i P .
W a r t o przemyśleć:
1. Jak oceniamy osiągnięcia i postępy uczniów?
2. Do jakiej grupy oceniających nauczycieli możemy siebie zaliczyć?
3. Czy stosujemy własne kryteria ocen? Jak je można określić w prowadzonych
przez nas przedmiotach?
4. Czy oceniamy samych siebie jako nauczycieli? Jak wypada taka ocena?
Rozdział
XV
Dydaktyczne wykorzystywanie kontroli
1. W y k o r z y s t y w a n i e kontroli do w ł a ś c i w e g o k i e r o w a n i a
procesem kształcenia
Kontrola w procesie dydaktycznym, jak o tym już była niejednokrotnie mowa,
występować powinna w trzech zasadniczych funkcjach: w rozpoznawaniu wiedzy
i możliwości intelektualnych do realizacji zadań programowych, w badaniu pra
widłowości przebiegu kształcenia, w badaniu i ustalaniu końcowych osiągnięć i re
zultatów. Obecnie zatrzymamy się przy tej drugiej funkcji.
Proces kształcenia obejmuje bardzo dużą liczbę różnych komponentów, do
najważniejszych zaliczamy: przebieg procesu nauczania i uczenia się zgodnie z jego
ogniwami, stosowanie zasad oraz skutecznych form i metod nauczania, wykorzysty
wanie pomocy naukowych, rozwijanie samodzielności uczniów w procesie uczenia
się, pobudzanie ich aktywności, rozpoznawanie i rozwijanie uczniowskich zaintere
sowań i zamiłowań oraz wdrażanie do samokształcenia. Jak widać z tego wyliczenia,
a jest ono przecież niepełne, kształcenie to proces bardzo złożony i skomplikowany,
bo przecież każdy z tych elementów jest wewnętrznie zróżnicowany w dużym
stopniu. Na przykład metody nauczania, pomoce naukowe są to zagadnienia, którym
poświęca się niemałe odrębne opracowania. A przecież nie należy zapominać, że do
należytego kierowania procesem kształcenia włączyć należy właściwe operowanie,
stopniowanie, organizowanie w jednostki metodyczne. To z kolei wymaga dodatkowych
dydaktycznych analiz i pełnego uświadomienia sobie celów oraz zadań kształcenia.
Oczywistym jest, że nie można prowadzić w sposób właściwy procesu kształce
nia, jeżeli nie wspiera się go i nie usprawnia przez należycie prowadzoną kontrolę.
Kontrola spełnia wówczas właściwą funkcję, bo usprawnia proces kształcenia czy
niąc to na zasadzie sprzężenia zwrotnego, czyli swoiście rozumianej dydaktycznej
autoregulacji właściwości tego procesu. Bez tej istotnej funkcji kontroli, nauczanie
staje się zwykłym mówieniem w klasie, co do którego nie wiadomo czy jest nawet
właściwie rozumiane przez uczniów. Aby temu zapobiec stosujemy świadomy
proces nauczania i uczenia się; o stopniu świadomości nauczyciela i ucznia świadczą
wyniki kontroli, która nie może wystąpić w swojej oceniającej funkcji, bo jest
to wówczas zupełnie nie na miejscu. Stawianie uczniom ocen niedostatecznych za to,
że nie rozumieją tego, co nauczyciel mówi — nie podnosi poziomu rozumienia,
jeżeli wynika on z zawiłego wywodu nauczyciela. Zmuszanie uczniów do pamięcio
wego przyswajania wiedzy, bo nauczyciel nie potrafi ich nauczyć logicznego,
rozumowego uczenia się — nie może być kwitowane kontrolą z ocenami, gdyż
306
w zasadzie negatywne oceny wystawia nauczający sam sobie. W tej sytuacji należy
stosować kontrolę innego rodzaju, kontrolę doskonalącą proces kształcenia przez
poznanie jego aktualnych wad i błędów. Taka kontrola pozwala właściwie kierować
procesem kształcenia. Niezbędne są tu dwa podstawowe elementy: nauczyciel musi
znać wszystkie komponenty procesu kształcenia i rozumieć ich należyte współdziała
nie, a następnie chcieć i umieć je kontrolować. Dopiero wówczas można wykorzys
tywać je do usprawniania procesu nauczania i uczenia się w szkołach. Jak więc to
praktycznie uzyskać? Przede wszystkim należy świadomie analizować własną pracę,
kontrolować ją i usprawniać. Każda kontrola musi mieć jakiś punkt odniesienia,
w tym wypadku mamy dwa jego elementy: współczesną teorię dydaktyczną i rezulta
ty własnej praktyki w postaci wiedzy naszych uczniów. Jeżeli chcemy sprawdzić czy
właściwie prowadzimy proces nauczania w czasie lekcji, to zgodnie z powyższym
założeniem, najpierw należy zapoznać się z teorią na ten temat. Należy poznać, jak
współcześni dydaktycy formułują właściwości procesu nauczania. Dopiero wówczas,
mając ten punkt odniesienia, sprawdzając efekty własnej pracy porównujemy dawne
nasze rezultaty z tymi, jakie uzyskamy po poprawieniu i zmodyfikowaniu prowadzo
nego przez nas procesu nauczania.
Dla przykładu rozważmy także próbę. Chcemy zbadać, skontrolować i poprawić
własny proces nauczania. Z aktualnej literatury 1 dowiemy się, że w procesie naucza
nia — uczenia się, występują następujące ogniwa:
1) uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia,
2) zaznajomienie ich z nowym materiałem,
3) zrozumienie i uogólnienie tego materiału,
4) przyswojenie i utrwalenie,
5) kształtowanie umiejętności i nawyków,
6) wyrażanie i stosowanie zdobytej wiedzy.
Porównując ten schemat ogniw z własną praktyką łatwo dojdziemy do wniosku,
że przeważa w naszej działalności dydaktycznej punkt drugi: zaznajamianie uczniów
z n o w y m materiałem, który przecież jest tylko jednym z sześciu istotnych ogniw
właściwie prowadzonego nauczania i uczenia się dorosłych oraz młodzieży. W ten
sposób skontrolujemy naszą działalność dydaktyczną, wychwytujemy jej niedostatki
i możemy je poprawić.
A jeżeli stwierdzimy, że nasza codzienna praktyka dydaktyczna uwzględnia
wszystkie ogniwa, to wówczas badając rezultaty uczniów poznamy, które z tych
ogniw jest zbyt słabo realizowane przez nauczyciela i przez uczniów. Jeżeli ucznio
wie wykażą słabszy poziom w zakresie rozumienia niż pamiętania materiału, to
wiadomo, że nie zwracamy należytej uwagi na to ogniwo. Jeżeli znają wiadomości
a słabo opanowali umiejętności lub nawyki, to jest to wskazówka, że należy to
1
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN, s. 140 i n.; C. Kupisiewicz,
Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1994, s. 97 i n.
właśnie ogniwo szerzej uwzględnić na lekcji. Kontrola taka jest po to, aby nauczyciel
mógł badać swoją pracę i pracę swoich uczniów, a rezultaty tego badania dostarczają
mu wskazań na temat, jak tę pracę poprawić i udoskonalić. Kontrolując przebieg
poszczególnych ogniw procesu nauczania nauczyciel może sprawdzić, czy uczniowie
uświadamiają sobie ogniwa uczenia się i respektują je w trakcie samodzielnego
przygotowywania się w domu. Taka kontrola może wykazać w jaki stopniu nauka
uczniów przebiega świadomie w zakresie zdawania sobie sprawy z prawidłowości
procesu uczenia się. Stwierdzone niedociągnięcia ułatwiają przygotowanie programu
poprawy i podnoszą rezultaty kształcenia.
Można więc i należy kontrolować etapy przebiegu procesu uczenia się i naucza
nia, ale taka kontrola służyć musi usprawnieniu procesu kształcenia, a nie zdobyciu
ocen. Taka kontrola służy usprawnieniu procesu kształcenia w tej jego części, która
związana jest z przebiegiem procesu uczenia się.
Równie duże korzyści odnieść może nauczyciel z kontroli uwzględniania sku
teczności zasad nauczania. Zasady nauczania są ogólnymi normami postępowania
sprzyjającymi kształceniu. W dydaktyce ogólnej uważa się za najważniejsze następu
jące zasady: aktywność i świadomość pracy ucznia, systematyczności, poglądowości, trwałości i przystępności. Znaczy to, że w trakcie nauczania i uczenia się uczeń
powinien być aktywny i świadomie przystępować do nauki, a wiedza musi być
podawana systematycznie, w formie i treściach przystępnych, przy zastosowaniu
różnych poglądowych zagadnień. Chcąc, aby rezultaty nauczania były trwałe i służy
ły życiu oraz dalszej nauce, należy utrwalać przyswajane przez uczniów informacje
i zapewniać przekształcenie się ich w czynną wiedzę.
Aby upewnić się, czy zasady te stosowane są w naszej praktycznej działalności,
należy przeanalizować nasze postępowanie dydaktyczne i sprawdzać jego rezultaty
w postawach i świadomości uczniów. W procesie kształcenia należy pamiętać, że
każda zasada dydaktyczna obowiązuje we wszystkich momentach i fazach procesu
nauczania.
Odpowiednio przygotowana i prowadzona kontrola winna wykazać, jak zasady
nauczania wpływają na proces kształcenia, które z nich znajdują właściwe zastoso
wanie, a które jeszcze należy zaktywizować.
Należy też wspomnieć o potrzebie kontroli form dydaktycznych stosowanych
w szkolnictwie. Do form tych należą lekcje, konsultacje, konferencje, wycieczki,
samodzielne prace uczniów w domu oraz inne mniej rozpowszechnione rodzaje
zajęć. Formy te powinny być jak najbardziej urozmaicone.
W szkołach organizuje się mało wycieczek, i to nie tylko krajoznawczych,
o walorach geograficznych czy przyrodniczych; nawet wycieczki do miejscowych
muzeów, teatrów, na wystawy problemowe należą do rzadkości. Należy więc kontro
lować w pracy własnej, czy formy nauczania są wystarczająco urozmaicone, a w pra
cy uczniów — które z form dają najlepsze wyniki i czy uczniowie przygotowani są
do efektywnego i aktywnego korzystania z różnorodnych form dydaktycznych.
308
Wynika stąd konieczność sprawdzania wartości różnorodnych form dydaktycz
nych w nauczaniu, a zwłaszcza zwrócenie uwagi na kształcące walory wycieczek.
Istnieje także potrzeba kontroli i rozwijania form właściwych dla konkretnej grupy
uczniów.
Przejdźmy z kolei do metod nauczania i spróbujmy wskazać możliwości i korzyś
ci kontroli metod stosowanych w szkole. Metoda jest to systematycznie stosowany,
określony sposób postępowania w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów. Warto
się jednak przyjrzeć systemowi metod i ich upowszechnianiu w praktyce dydaktycz
nej. Dzieli się metody nauczania na trzy grupy w zależności od tego, jakie w danej
metodzie wykorzystuje się źródło wiedzy. Jeżeli źródłem wiedzy jest nauczyciel, to
m a m y do czynienia z metodami podającymi i należy do nich: wykład, opowiadanie,
gawęda w różnych ujęciach i rozwinięciu. Drugą grupę stanowią metody opierające
się na wiedzy lub doświadczeniu uczniów, a więc takie, dzięki którym wiedza staje się
wytworem pracy. Do tej grupy należą pogadanki, dyskusje i ćwiczenia. Trzecią grupę
stanowią metody stosowane, w których źródłem wiedzy są przedmioty i zjawiska
zewnętrzne, takie jak książka, film, modele, eksperymenty i demonstracja. Wyróżnia się
w tej grupie metodę obserwacji, pracy z książką i metodę laboratoryjną.
Podział ten można znacznie wzbogacić na podstawie prac dydaktycznych.
Podany wyżej podział jest bardzo przydatny dla kontroli skuteczności metod.
Nauczyciel może sprawdzić nie tylko efekty nauczania wynikające z każdej grupy
metod, ale także stopień przygotowania uczniów do efektywnego korzystania z tej
lub innej metody. Obserwacja nauczania w szkołach i prowadzone w nich badania
wykazują, że w praktyce zdecydowanie przeważa pierwsza grupa metod, w której
źródłem wiedzy jest tylko nauczyciel, a lekcje szkolne stają się wykładami. Ucznio
wie notują te wykłady, a następnie uczą się w domu w własnych notatek. Takie
postępowanie powoduje, że nauka staje się zbliżona do typu sztucznego, pamięcio
wego uczenia się, a praktyka dydaktyczna uwzględniła wiele możliwych metod, bo
rozwija to i doskonali uczniów. Aby do tego dojść należy kontrolować stosowane
przez siebie metody nauczania i sprawdzać efekty w uczeniu się i postępach ucz
niów. Świadome kontrolowanie metod nauczania wpływa na ich wzbogacenie i na
rozbicie szkodliwej monotonii w metodyce nauczania i uczenia się.
Szczególnego rozwinięcia wymagają w praktyce metody oparte na wiedzy i doświad
czeniu uczniów, metody poszukujące, problemowe i badawcze. One bowiem rozwijają
aktywność, kształtują umiejętności i służą pełniejszemu rozwojowi osobowości.
Również grupa tak zwanych metod aktywnych mniej jest w praktyce wykorzysty
wana. Uczniowie czekają na gotowe informacje nauczyciela, a nie są należycie
wdrażani do aktywnego zdobywania wiedzy z różnych źródeł. Aby temu przeciw
działać trzeba często kontrolować pracę własną i pracę uczniów, gdyż pozwoli to
wyeliminować nie tylko jednostronność metody, ale błędność w rozumieniu i stoso
waniu metod nauczania i uczenia się.
Prócz metodycznej strony w procesie kształcenia należy kontrolować także treści
nauczania. Oczywiście kontrola powinna być dwojaka: po pierwsze — stwierdzić
309
trzeba, które treści sprawiają uczniom szczególne trudności i kłopoty, po drugie jak
opanowują uczniowie przedstawiane im treści nauczania, czy koncentrują się tylko
na wiadomościach, czy też rozszerzają swą uwagę i pracę także na umiejętności
i nawyki. Tego bez kontroli nie da się stwierdzić i poprawić. Z treściami łączą się
także dwie istotne sprawy dydaktyczne: dobór form, metod, pomocy naukowych do
określors, ch typów treści. Kontrolowanie właściwego doboru i właściwych połączeń
może przynieść cenne spostrzeżenia i korzystne propozycje zmian. Przecież na dobrą
sprawę nie wiadomo zupełnie, jakie treści w jakich formach i metodach przedstawio
ne bardziej odpowiadają uczniom i są trwałe, a także z większym rozumieniem
przyswojone. Trzeba to sprawdzić i respektować w praktyce, bo w zasadzie proponu
jemy uczniom te metody i formy, które nam wydają się odpowiedniejsze dla tych
treści, a nie sprawdzamy tego jak słuchacze odnoszą się do proponowanych rozwią
zań. Szukając rozwiązań najlepszych, optymalizując pracę dydaktyczną w szkołach,
powinniśmy kierować się kontrolą jako wskaźnikiem do weryfikowania doboru
właściwych form, metod i pomocy naukowych w realizacji procesu kształcenia.
Właściwa kontrola pozwoli ustalić braki w naszej pracy i w pracy uczniów, pozwoli
wskazać potrzeby usprawnień i zweryfikuje rozwiązania. W praktyce należy prze
strzegać tej właściwości kontroli, że należy ją odpowiednio wykorzystać już po
stwierdzeniu usterek i błędów. Przemyślenie stwierdzonego stanu i ustalenie środ
ków zaradczych to kolejne warunki efektywnego wykorzystania kontroli dla właści
wego kierowania procesem kształcenia.
2. Wykorzystywanie kontroli do ustalenia trudności
w p r o c e s i e u c z e n i a się
Uczniowie wykazują duże chęci do nauki, napotykają jednak wiele obiektywnych
trudności, które uniemożliwiają im należyte wywiązywanie się z obowiązków.
Trudności te są różnego rodzaju, zależą od uczniów, nauczycieli, programu oraz
środków jego realizacji. Aby ustalić, jakie są to trudności i z jakiego powodu
wynikają, należy w takcie kontrolnych badań uwzględnić także i to zagadnienie.
W zespole trudności związanych z osobą ucznia do najważniejszych należą
niewłaściwe sposoby uczenia się, wynikające z nieznajomości zasad dydaktyki.
Zmusza to ucznia do szukania rozwiązań zastępczych, które przynoszą krótkotrwałe
rezultaty, zapewniające co najwyżej uzyskanie pozytywnej oceny i promocji. Wiążą
się z tym często braki w znajomości materiału z poprzednich okresów nauczania
i braki podstawowych umiejętności przedmiotowych.
Z kolei w wielu wypadkach trudności w nauce spowodowane są nieumiejętnością
przeprowadzania odpowiednich operacji umysłowych, obserwowania, wnioskowa
nia, porównywania. Z tego rodzaju kłopotów szczególnie trudno samodzielnie wy
zwolić się uczniom, a staje się to prawie niemożliwe, jeżeli łączy się z nimi słabość
umysłowa, niski rozwój intelektualny "ub niedbalstwo. Nauczyciel powinien poznać
kłopoty i trudności swoich uczniów, by wskazać im możliwości ich przezwyciężenia.
310
Drugą grupę trudności upatruje się w postępowaniu nauczyciela. Jeżeli nie stosuje
on właściwych, kształcących metod nauczania, nie likwiduje braków w wiedzy
uczniów, nie wdraża ich do umiejętności uczenia się, wówczas nauka odbywa się
werbalnie, w atmosferze wzajemnego niezrozumienia.
Sprawy te szczególnie trudno jest kontrolować nauczycielowi. Musi on poddać
wnikliwej analizie i ocenie samego siebie, by stwierdzić, że to on właśnie jest
powodem trudności i kłopotów swoich uczniów.
Nauczyciel powinien wzbudzać w swoich uczniach zainteresowanie nauką i roz
wijać je w ten sposób, aby zbliżyć trudną pracę szkolną do ich potrzeb i zaintereso
wań. Powinien także umiejętnie ustalać poziom wiadomości uczniów i zakres ich
ogólnego przygotowania intelektualnego, by móc zaczynać kształcenie od tego
poziomu. Szczególnego znaczenia nabiera przy tym dydaktyczna umiejętność kont
roli i wykorzystywania dotychczasowych doświadczeń społecznych i intelektualnych
osiągnięć uczniów. Nie należy popełniać błędu dydaktycznego, jakim okazuje się
w praktyce bezwzględność wymagań dydaktycznych. Można mówić o niej wtedy,
gdy nauczyciele większość czasu przeznaczają na odpytywanie, a mało uwagi
poświęcają na analizowanie trudnych tematów, do których samodzielnego opracowa
nia zobowiązują uczniów. Część uczących się staje wówczas przed zadaniem ponad
ich siły, wskutek czego rodzą się zwątpienia, zanika zainteresowanie nauką, a wystę
puje przyswajanie pamięciowe.
Sporo trudności powoduje też trudny materiał programowy, zwłaszcza taki, który
nie został przygotowany z myślą o potrzebach i możliwościach uczniów. W materia
le programowym uczeń często spotyka treści zupełnie nowe, niekiedy całkowicie mu
obce. Brak mu często podstaw z lat poprzednich do należytego opanowania bieżące
go materiału, który z każdą jednostką lekcyjną staje się trudniejszy, ponieważ
systematycznie rośnie liczba nowych pojęć, słów i różnych poszczególnych danych
do zapamiętania. Występujące pojęcia są coraz bardziej złożone, odbiegają od treści
doświadczeń życiowych, a układ ich staje się coraz bardziej ścisły, wymagający
pamiętania wzajemnych związków, które nie są jeszcze zbyt jasno uświadomione
przez uczniów. Słownictwo staje się coraz bardziej naukowe i odbiega od powszech
nie używanego, a bieżące zadania zmuszają do wiązania pojęć i tworzenia nowych
wartości. W programach sporo treści ma charakter zbyt abstrakcyjny dla ucznia.
Pogłębiają trudności uczących się nieodpowiednie podręczniki, które przedsta
wiają materiał w sposób nieatrakcyjny, nie respektują całego przebiegu procesu
uczenia się, nie pomagają w opracowaniu i uogólnianiu opanowywanych treści.
Podręczniki wskutek złego układu, niewłaściwego doboru słownictwa, dużego
stopnia abstrakcyjności i rozgadania nie sprzyjają ułatwieniu pracy szkolnej, nie
służą należycie uczniom i nauczycielom, nie rozwiązują już i tak licznych trudności
programowych, lecz jeszcze bardziej je zwiększają.
Nauczyciel, który chce, by jego uczniowie uczyli się świadomie i w warunkach
optymalnych, powinien poznać ich trudności, określić przyczyny i wyjaśnić je, czym
spowoduje usunięcie tych przeszkód. Nie może tego zrobić bez wnikliwej kontroli,
311
i to nie tylko kontroli wiadomości. Te różne zakresy kontroli, różne jej formy
i metody mają pełne zastosowanie, a wykrycie poszczególnych trudności lub ustale
nie tylko ich typów jest pierwszym warunkiem do ich usunięcia, a tym s a m y m do
usprawnienia dzięki kontroli procesu kształcenia i poprawienia warunków, w których
on przebiega.
3. Kontrola warunków skutecznego uczenia się
Uczenie się jest pewnego rodzaju działalnością, a uczący się dokonuje różnorod
nych działań i operacji, w wyniku których materiał programowy zostaje przez niego
opanowany. W takim układzie uczenie się jest zdobywaniem wiedzy przez uczniów
przy pomocy nauczyciela. Nauczyciel powinien kontrolować i poznawać nie tylko
trudności w procesie uczenia się swych uczniów, ale także warunki i środki podno
szące skuteczność tego procesu.
Konieczne jest, aby każdy uczący się rozumiał sens i potrzebę zdobywania
wiedzy przez siebie. Musi to mieścić się w jego planie osobistych potrzeb życiowych
i intelektualnych. Należy więc ułatwić uczniom zrozumienie, dlaczego trzeba się
uczyć, wskazując na przydatność wiedzy, którą zdobywają w każdym z przedmio
tów. Dopiero bowiem wówczas, gdy uczenie się jako działalność ma sens z punktu
widzenia planu życiowego danej osoby, może ono być skuteczne. Dlatego należy
rozwijać motywy uczenia się, badać potrzeby uczniów, kształtować ich zaintereso
wania. Zainteresowanie jest potrzebne także jako czynnik emocjonalny, przyspiesza
jący i utrwalający skojarzenia w korze mózgowej. Jeśli uczeniu się towarzyszy
zainteresowanie, wówczas te skojarzenia i powstające w umyśle jakby zapisy n o
wych informacji mają charakter bardziej trwały. Podstawowym warunkiem skutecz
nego uczenia się jest więc zrozumienie potrzeby tego, co się robi i wzbogacenie
działań intelektualnych zainteresowaniem emocjonalnym. Czy te warunki zostają
spełnione, czy się już urzeczywistniają — oto problem do poznania i skontrolowania
przez nauczyciela i wychowawcę. Bo wiele można pisać i mówić o skutecznym
uczeniu się i nauczaniu, ale jeżeli nie będzie usprawniana, to nie będzie ono
przedmiotem analiz, sprawdzeń i konkretnych prób usprawniania, to nie będzie
można mówić o jego urzeczywistnianiu w praktyce.
Drugim warunkiem jest rozumienie przez ucznia tego, co poznaje. Rozumienie,
niezależnie od tego, o jaki typ materiału chodzi, jest to myślowe adekwatne ujmowa
nie zależności między elementami wchodzącymi w skład percypowanego materiału.
Jest ono oparte na zdobytym już uprzednio doświadczeniu i kształtuje się stopniowo,
bez niebezpiecznego gromadzenia zbyt wielu nowych elementów. Wiąże się z tym
kolejny warunek skutecznego uczenia się, jakim jest myślowe opracowanie materia
łu. Polega ono na samodzielnym wyodrębnianiu przez uczącą się osobę jego
elementów. W ten sposób tworzy się całość wiedzy zdobywanej w trakcie uczenia
się. Jest to całość logiczna i jasna, stale uzupełniana i wzbogacana, opanowywana
logicznie i rozumowo, a tylko w niezbędnym zakresie wspomagana pamięcią do
słowną.
Dydaktyczne
wykorzystywanie
kontroli
Kolejnym warunkiem jest uświadomienie sobie przeznaczenia potrzeby i przydat
ności przyswajanego materiału. Jeżeli uczący się nastawia wyłącznie na zdanie egzami
nu, to będzie pamiętał materiał tylko do tego momentu; jeżeli wie, że poznawane treści
mają mu służyć przez czas dłuższy — wówczas rezultaty uczenia się są trwalsze.
Trwałość tę można wzmocnić powtarzaniem sensownym i świadomym.
Jednym z dalszych warunków skutecznego uczenia się jest stała aktywność
umysłowa, która decyduje niezależnie od wieku i stanu fizycznego o możliwościach
uczenia się i nabywania nowej wiedzy. Ta aktywność umysłowa, wyrażająca się
stałym uczestnictwem w pracy oświatowej, gwarantuje utrzymanie osiągniętych
rezultatów i sprzyja łatwiejszemu zdobywaniu wiedzy.
Także umiejętność uczenia się, organizowania i prowadzenia własnej pracy
samokształceniowej stanowi jeden z podstawowych warunków skutecznego uczenia
się. O tych warunkach, określających skuteczność pracy oświatowej i decydujący
0 skutecznym i efektywnym uczeniu się, należy pamiętać przy podejmowaniu wszel
kich prób oceny pracy uczniów i pracy nauczyciela. Zanim jednak przystąpi się do
oceniania należy poznać, sprawdzić, skontrolować stan umiejętności i świadomości
uczniów w sprawach tu przedstawionych. Jeżeli kontrola ta wypadnie niekorzystnie,
jeżeli wskaże błędy, potrzeby i niedociągnięcia, to trzeba je likwidować. Nie zrobi
tego sam uczeń, powinna tu mieć miejsce współpraca, która przyczyniłaby się do
wspólnego ustalenia dydaktycznej diagnozy i przemyślenia skutecznej terapii.
4. K o n t r o l a w t r a k c i e w s t ę p n e j kwalifikacji
Przedstawione powyżej problemy występują w tej funkcji kontroli, która towa
rzyszy procesowi kształcenia, wzbogaca go i usprawnia przez wykrywanie usterek
1 wskazywanie warunków jego optymalizacji. Jest to niewątpliwie najpoważniejsza
i najobszerniejsza funkcja kontroli, ale przecież nie jedna i nie od niej proces kontroli
winien się zaczynać. Tym początkowym, albo lepiej mówiąc, wcześniejszym zasto
sowaniem, jest kontrola rozpoznawcza w trakcie wstępnej kwalifikacji; typowym
przykładem są egzaminy wstępne. Pełna wstępna kwalifikacja powinna polegać
przede wszystkim na określeniu poziomu i stopnia przygotowania kandydata na
ucznia; do realizacji zadań, jakie stawia przed nim dany typ i poziom szkoły. Im te
zadania są niższe lub niedokładnie określone, tym rezultaty wstępnej kwalifikacji są
mniej istotne, obniżane lub nie respektowane w ogóle.
Wstępna kwalifikacja jako kontrola rozpoznawcza powinna stwierdzić jedno
znacznie poziom reprezentowany przez uczniów. Poziom ich wiadomości i umiejęt
ności, typ zainteresowań oraz zamiłowań, występowanie dyspozycji do danego typu
kształcenia, a także jakość poznawczej gotowości samokształceniowej.
Dokładna rozpoznawcza kontrola o charakterze wstępnej kwalifikacji powinna
ustalić zakres istotnych braków i niedociągnięć w przygotowaniu kandydatów. Te
zaś braki określają całościowy poziom kandydatów i jeżeli jest on niższy niż
przewidywany poziom nauki, to kandydaci nie powinni być przyjmowani, lecz
313
kierowani na kurs korektywno-wdrażający, po którym dopiero uzyskaliby możliwość
kontynuowania nauki. Pierwsze zadanie kontroli w trakcie wstępnej kwalifikacji
polegać powinno na możliwie dokładnym rozpoznaniu możliwości podjęcia nauki
przez kandydatów na danym poziomie. W szkołach zawodowych można by uzupeł
nić to jeszcze testami psychologicznymi badającymi predyspozycje do poszczegól
nych zawodów i specjalności zawodowych.
Ale sama decyzja w wyniku kwalifikacji wstępnej jeszcze tu nie wystarczy.
Trzeba dydaktycznie te kwalifikacje wykorzystać. Czy to w trakcie kursu korektywno-wdrażającego, czy po zakwalifikowaniu już do określonej klasy. Rezultatem tej
kontroli jest określenie braków i luk w przygotowaniu ucznia. Uzupełnieniem winien
być program kursu przygotowawczego, ale jeżeli uczeń znajdzie się w klasie
rozpoczynającej cykl nauki na szczeblu średnim, to uzupełnić te braki winien
w trakcie realizacji nowego i trudniejszego przecież dla niego programu. Wówczas
zaczynają działać konsultacje, zespoły wyrównawcze i to nie dopiero w końcu roku, ale
już we wrześniu. Do tego potrzebna jest jednak wnikliwa kontrola rozpoznawcza, a jej
dane stają się podstawą do realizacji uzupełniającego programu korektywnego w zakre
sie wiedzy przedmiotowej oraz w zakresie umiejętności uczenia się, gdyż braki w tym
zakresie są często istotniejsze niż braki pewnych wiadomości przedmiotowych.
Warto zaznaczyć, że realizacja programowych zadań kolejnych klas nie może
odbywać się w oderwaniu od ustalonego poziomu słuchaczy. Poziom ten winien
stanowić podstawę do rozpoczynania nowych wątków przedmiotowych i samo
kształceniowych na bazie dotychczasowej wiedzy i umiejętności uczenia się. Nie
można odwracać się od rzeczywistości i realizować cechą literę programu, trzeba
dostosować ją do potrzeb i możliwości życia. Służy temu kontrola rozpoznawcza
w czasie wstępnej kwalifikacji. Określa ona poziom i możliwości dostrojenia pracy
nauczyciela do pracy ucznia. Brak pewnych wiadomości można likwidować w ze
społach wyrównawczych, w indywidualnej pracy z uczniem na konsultacjach lub
wskazując odpowiednie materiały polecać im samodzielne usuwanie zaległości.
Praca taka jest niezbędna dla właściwego prowadzenia procesu nauczania.
Funkcja wstępnej kwalifikacji może występować także wobec indywidualnych
uczniów, którzy mają opóźnienia w bieżącej realizacji zadań programowych. Praca
wyrównawcza odbywać się powinna wówczas indywidualnie, a do tego potrzebna
jest dokładna indywidualna kontrola rozpoznawcza i kontrola towarzysząca proceso
wi wyrównywania braków i usuwania zaległości.
5 . W y k o r z y s t y w a n i e kontroli d o p o d n o s z e n i a p o z i o m u p r a c y
dydaktycznej n a u c z y c i e l a
Wszystkie przedstawione uprzednio możliwości występowania kontroli i jej
wykorzystywania posiadają jedną wspólną cechę: służą podnoszeniu poziomu pracy
dydaktycznej nauczyciela. Praca dydaktyczna rozwija się i doskonali w konkretnych
warunkach społecznych, poznanie tych warunków sprzyja poprawie pracy dydak-
314
tycznej. To poznanie odbywa się dzięki kontroli, która występuje w dwu istotnych
funkcjach: wstępnej kwalifikacji i towarzyszeniu bieżącej pracy dydaktycznej. Obie
funkcje dostarczają takiego typu danych, które świadomie przyjęte i przeanalizowane
przez nauczyciela wpływają na poziom jego pracy, doskonaląc ją i rozwijając,
usuwając braki i zaległości, czynią proces nauczania i uczenia się zgodny z jego
naturalnym przebiegiem, wzbogacając i różnicując formy oraz metody nauczania.
Praca dydaktyczna staje się nie tylko pracą świadomą, ale także przebiega zgodnie
z współczesnymi zasadami teorii kształcenia, odpowiada warunkom optymalizacji
działań społecznych, do których przecież należy kształcenie i rozwijanie osobowości
ucznia w procesie dydaktycznym.
Nauczyciel, który nie tylko traktuje kontrolę jako środek do uzyskania ocen,
kontroluje także swoją pracę i własne możliwości. Jeżeli świadomie i rzeczowo oceni
uzyskane rezultaty i przeanalizuje ich przyczyny, to wówczas może skutecznie
dobierać rozliczne środki zaradcze w postaci nowych rozwiązań metodycznych
i wzbogacania form i metod nauczania. Podnosi to bezpośrednio poziom pracy
nauczyciela, czyni ją bardziej świadomą, bliższą potrzebom uczących się i społecznie
znacznie cenniejszą i wartościowszą. W ten sposób kontrola prowadzona przez
nauczyciela może wpływać na poziom jego pracy, ale oprócz tego nie sposób
pominąć szerokiej możliwości samokontroli, którą wobec swojej pracy stosuje
nauczyciel. Ta samokontrola wobec własnej pracy także wspomaga doskonalenie
działalności dydaktycznej.
Warto przeczytać:
1. Z. Matulka, Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia. Wybra
ny rozdział.
2. K.
rozdział.
Denek,
Pomiar
efektywności
kształcenia
w
szkole
3. Cz. Nosal, M. Obara, Organizacja systemu kontroli
medycyny. Wybrane dwa rozdziały.
4. G. Berezowski
brane studium.
(red.),
wyższej.
i
Wybrany
oceny nauczania
Problemy modelowania procesów dydaktycznych.
Wy
Warto przemyśleć:
1. Jakie funkcje spełniamkontrola w naszym postępowaniu dydaktycznym?
2. Jak wykorzystujemy odbytą kontrolę dla optymalizacji procesu kształcenia?
3. Czy nasz proces nauczania zbliża się do ujęcia systemowego?
4. Jakie wartości przynosi kontrola bez oceniania?
Zakończenie
Kończymy czytanie tekstu prezentującego dydaktykę dla nauczycieli, ale nie
możemy zakończyć studiowania tej dyscypliny. Dydaktyka jest otwarta i nigdy się
nie kończy. Jest jak horyzont, do którego ciągle dążymy, by poznać nowe propozycje
dydaktyczne wypracowane przez nauczycieli w praktyce oświatowej i doświadczo
nych badaczy w ośrodkach naukowych.
Każdy dzień przynosi nowe wartości, które zasługują na poznanie i przemyślenie.
Są to nowe książki, artykuły, referaty i komunikaty, wygłaszane w czasie konferen
cji. Wszystkie one zawierają nowe próby i nowe spojrzenie na dydaktykę j a k o teorię
i praktykę kształcenia.
Warto o tym pamiętać i nie poprzestać na skończonej lekturze tekstu czy zdanym
egzaminie. Trzeba nadal studiować dydaktykę korzystając z nowych publikacji,
a także własnych przemyśleń i doświadczeń.
Każda nowa lekcja czy nowa forma realizacji procesu prowadzi do dalszych
i lepszych doświadczeń, przemyśleń i analiz, które zawierają żywe przykłady dydak
tycznej pracy i pomnażają nasze nauczycielskie kompetencje.
Kazimierz Sośnicki czterokrotnie podejmował autorskie wyrażenie swoich dy
daktycznych kompetencji i przemyśleń. Podobnie Wincenty Okoń w każdym kolej
nym wydaniu rozwija i pogłębia swoje ujęcie dydaktyki. To jest nie tylko korzystna
ale jedynie naukowa podstawa w pedagogice i teorii kształcenia. Jeżeli autor pracy
pedagogicznej nie uznał, że w kolejnym wydaniu należy ją wzbogacić, to jest po
prostu złym i niekompetentnym autorem.
Ale każdy z nauczycieli podejmując przygotowanie do nowej lekcji, nowego
działu programu czy nowego roku swej pracy powinien realizować je inaczej, to
znaczy pełniej i lepiej, bo taka jest zasada twórczej działalności nauczyciela-pedagoga.
Nie zamykajmy więc książki i nie odkładajmy na półkę, tylko szukajmy nowych
i dalszych rozwinięć podjętych w niej tematów i zagadnień. Temu służy załączona
dość bogata bibliografia, poszerzy ją analiza zawartości czasopism pedagogicznych
i nowe publikacje dydaktyczne. Do tych wszystkich nowych wątków propozycji
i doświadczeń trzeba sięgać i trzeba je poznawać. Ale samo poznanie to dopiero
część twórczych zadań nauczyciela. Jego główne miejsce jest w praktyce dydaktycz
nej, w klasie, pracowni, na wycieczce czy w innej formie realizacji procesu kształce
nia. Dla tej realizacji pracujemy, analizując nowe propozycje, odświeżając dawne,
które też mogą dobrze służyć, bo dobra dydaktyka to dydaktyka skuteczna i humanis
tyczna. Zgłębiająca procesy poznania i szanująca wartości naczelne. Służąca czło
wiekowi. Zarówno temu małemu, w klasie, jak i tym z ławy akademickiej oraz
oczywiście nauczycielom licznych i różnorodnych szkół.
316
Zakończenie
Kazimierz Sośnicki traktował dydaktykę jako najważniejszą dla nauczyciela
dyscyplinę pedagogiczną. Jest to głęboko słuszne. Uszanujmy tę myśl wielkiego
dydaktyka i uczyńmy stałą praktyką wzbogacanie naszych nauczycielskich kompe
tencji. Aby to realizować nie trzeba tylko czytać i studiować teksty, można analizo
wać w myślach własne postępowanie. Poddawać refleksji swoje doświadczenia
i dalsze plany. Temu służą podstawowe prace dydaktyczne, tworzące fundament dla
własnej twórczości nauczyciela, który będąc twórcą oryginalnej swej sztuki kształce
nia i wychowania podejmie i rozwinie jej dalsze rozdziały i prawdziwe naturalne
dopełnienia w realnej praktyce oświatowej służącej jego uczniom i wychowankom.
Jest to aktywność niełatwa ale i odpowiedzialna. Zachęcam do niej, gdyż dzięki
temu rozwija się własne samokształcenie nauczycieli, a ich oddziaływanie na ucz
niów staje się trwalsze i bardziej wartościowe.
Ważne to zadanie — umieć dobrze uczyć. Ale trzeba starać się wiedzieć, j a k to
czynić należy. Temu służy stała aktywność samokształceniowa realizowana poprzez
czytanie, myślenie i działanie edukacyjne.
Bibliografia
Adamski F. (red.), Człowiek — wychowanie — kultura, Kraków 1993, Wyd.
WAM.
Arends R. J., Uczymy się nauczać, Warszawa 1994, WSiP.
Babański J. K, Optymalizacja procesu nauczania, Warszawa 1979, WSiP.
Berezowski E. (red.), Aspekty dydaktyczne automatyzacji procesu kształcenia.
Wybrane zagadnienia, Warszawa 1984, PWN.
Berezowski R. (red.), Problemy modelowania procesów dydaktycznych, Warsza
wa 1978, P W N .
Berezowski E., Półturzycki J., Kontrola i ocena w procesie kształcenia dorosłych,
Warszawa 1975, WSiP.
Bereźnicki F., Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994, Miscellanea.
Bliskie i dalekie cele wychowania, Warszawa 1987, PWN.
Boczar M., Kształtowanie pojęć — alternatywa dydaktyczna, Wrocław 1995,
Wyd. Un. Wrocławskiego.
Bogusz J., Metody aktywizujące studentów w dydaktyce szkoły wyższej, War
szawa 1978, PWN.
Bogusz J., Dydaktyka wojskowa, Warszawa 1983, Wyd. M O N .
Botkin J., Elmandjra M., Malitza M., Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć "lukę
ludzką"? Raport Klubu Rzymskiego, Warszawa 1982, PWN.
Bruner J. S., Proces kształcenia, Warszawa 1984, PWN.
Bruner J. S., W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974, P W N .
Budohoska W., Włodarski Z., Psychologia uczenia się, Warszawa 1970, P W N .
Daniłow M., Skatkin M„ Dydaktyka szkoły średniej, Warszawa 1979, WSiP.
Daave R. H. (red.) Foundations of Lifelong Education, Paris 1976, Pergamon
Press.
Davis R. M., Aleksander L. T„ Yelon S. L., Konstruowanie systemu kształcenia,
Warszawa 1983, PWN.
Debesse M. i Mialaret G. (red.), Rozprawy o wychowaniu, t. 2, Warszawa 1988,
PWN.
Denek K, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994, Wyd. Edytor.
Denek K, Doskonalenie celów kształcenia lekcji, Koszalin 1986.
Denek K, Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej, Warszawa 1980,
PWN.
Denek K. (red.), Formułowanie i realizacja celów w procesie kształcenia szkoły
podstawowej, Poznań 1989.
318
Bibliografia
Denek K. (red.), Unowocześnienie procesu kształcenia. Operacjonalizacja celów
lekcji, Kalisz 1980.
Drozdowicz-Jurgielewiczowa I., Z zagadnień dydaktyki dorosłych, Warszawa
1947, LIOiK.
Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji
narodowej w PRL, Warszawa-Kraków 1989, PWN.
Faure E. (red.), Uczyć się, aby być, Warszawa 1975, PWN.
Frycie S. (red.), Założenia programowo-organizacyjne w poszczególnych typach
szkół, Warszawa 1984, IPS MOiW.
Frycie S., Przemiany w treściach kształcenia ogólnego. Kompleksowa moderni
zacja programów w latach 1977-1991, Warszawa 1989, WSiP.
Gagne R. M., Briggs L. J., Wager W. W., Zasady projektowania dydaktycznego,
Galloway C, Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1988, P W N .
Gnitecki J., Kierunki doskonalenia celów edukacji szkolnej, Poznań 1988.
Griffen C, Curriculum Theory in Adult and Lifelong Educalion, London C r o o m
H e i m 1983.
Herbart J. F., Pisma pedagogiczne, Wrocław 1967, Ossolineum.
Hummel Ch„ Education Today for the World of Tomorrow, Paris 1977, UNESCO.
Husen T„ Oświata i wychowanie w roku 2000, Warszawa 1974, P W N .
Jakoby J., Nowoczesne środki i materiały dydaktyczne, Warszawa 1979, WSiP.
Januszkiewicz F., Efektywność technologii kształcenia. Wybrane problemy,
Warszawa 1983, PWN.
Januszkiewicz F., Technologia kształcenia w szkolnictwie wyższym, Warszawa
1978, PWN.
Januszkiewicz F., Kupisiewicz Cz., (red.), Naukowe podstawy kształcenia. Doro
bek pedagogiki radzieckiej, Warszawa 1980, PWN.
Jaworska B., Mobilność nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, Toruń 1995,
Wyd. A. Marszałek.
Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wroc
ław 1965, Ossolineum.
Kamiński A. (red.), Zespoły amatorskie jako zespoły samokształcenia, Warszawa
1971, CPARA.
Karaś S., Zarys dydaktyki kursów zawodowych, Warszawa 1984, W S i P .
Klimek K, Pieczywok A. (red.), Dydaktyka w opracowaniach, Cz.2, Toruń 1994,
Wyd. Nauk. W S O im. J. Bema.
Komeński J. A., Wielka dydaktyka, Wrocław 1957, Ossolineum.
Komorowska M., Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania, War
szawa 1995, IBE.
Kotarbiński T., Sprawność i błąd, Wyd. 3, Warszawa 1960, P Z W S .
Bibliografia
319
Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Wrocław 1969, Ossolineum.
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1977, P I W .
Krajewski W. W., Lerner I. J. (red.), Teoretyczne podstawy treści kształcenia
w średniej szkole ogólnokształcącej, Warszawa 1988, WSiP.
Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Wyd. 10, Warszawa 1994, Wyd.
BGK.
Kupisiewicz Cz., Przemiany edukacyjne w świecie, Wyd. 2, Warszawa 1980,
Wiedza Powszechna.
Kupisiewicz Cz., Matulka Z. (red.), Nowoczesny podręcznik. Problemy, propozy
cje, badania, "Studia Pedagogiczne", t. 36, 1976.
Kuźniak L, Optymalizacja procesu kształcenia, Poznań 1993.
Kwiatkowska H., Kwieciński Z. (red.), Demokracja a oświata. Kształcenie i wy
chowanie. Materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, Toruń 1996,
Wyd. Edytor.
Kwiatkowski S., Komputery w procesie kształcenia i zarządzania szkołą, Warsza
wa 1994, IBE.
Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990.
Lech K, Łączenie teorii z praktyką w nauczaniu, Warszawa 1976, W S i P .
Leja L., Techniczne środki dydaktyczne, Warszawa 1976, P W N .
Lengrand P. (red.), Areas of Learning Basic of Lifelong Education, Oxford
Pergamon Press 1986; Obszary permanentnej samoedukacji, wyd. pol. Warszawa
1995, T W W P .
Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1980, WSiP.
Lewowicki T., Proces kształcenia w szkole wyższej, Warszawa 1988, P W N .
Lewowicki T., Przemiany oświaty, Warszawa 1994, Wyd. U W .
Matulka Z., Metody samokształcenia, Warszawa 1983, WSiP.
Matulka Z., Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia, Warszawa
1979, P W N .
Maziarz Cz., Dydaktyka studiów dla pracujących. Wybrane zagadnienia, Warsza
wa 1979, PWN.
Maziarz Cz., Proces samokształcenia, Warszawa 1966, P Z W S .
Mysłakowski Z., Proces kształcenia i jego wyznaczniki, Warszawa 1970, P Z W S .
Nawroczyriski B., Zasady nauczania, Wrocław 1957, Ossolineum.
Nosal Cz., Obara M., Organizacja systemu kontroli i oceny nauczania medycyny,
Warszawa 1978, P W N .
Nowacki T., Dydaktyka doskonalenia zawodowego, Wrocław 1976, Ossolineum.
Nowacki T., Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa 1973, P W N .
Okoń W., Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1967, Nasza Księgarnia.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, Wyd. Żak.
320
Bibliografia
Ostrowska K., Telewizja w obwodzie zamkniętym i jej zastosowanie w szkole,
Palka S., Warunki efektywności nauczania w szkole średniej, Warszawa 1977,
WSiP.
Pasternak W., Wprowadzenie do dydaktyki wartości, Goleniów 1991.
Półturzycki J., Lekcja w szkole współczesnej, Warszawa 1985, WSiP.
Półturzycki J., Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego. Warszawa 1981,
PWN.
Półturzycki J., Wdrażanie do samokształcenia, Warszawa 1983, W S i P .
Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991, WSiP.
Półturzycki J., Osiągnięcia absolwentów szkół polskich w latach 1985-89, Toruń
1994, Wyd. U M K .
Półturzycki J., Jak studiować zaocznie? Toruń 1995, Wyd. A. Marszałek.
Półturzycki J., Wesołowska E. A. (red.), Współczesne kierunki modernizacji
dydaktyki, Toruń 1993, Wyd. U M K .
Półturzycki J., Wesołowska E. A. (red.), Uczestnicy procesu dydaktycznego,
Toruń 1994, Wyd. A. Marszałek.
Proces kształcenia — podejście systemowe. Przewodnik dla nauczycieli, Warsza
wa 1986, WSiP.
Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa 1973, PWN.
"Ruch Pedagogiczny" 1993 nr 3/4, Toruń UMK, Materiały z konferencji: Aksjo
logiczne i teleologiczne problemy dydaktyki, pod red. J. Półturzycki, E. A. Wesołowska.
Rudniański S., Technologia pracy umysłowej, Warszawa 1957, LSW.
Rujna E. (red.), Dydaktyka w opracowaniach. Część 1, Toruń 1992, Wyd.
Naukowe W S O W R i A .
Schulz R., Nauczyciel jako innowator, Warszawa 1989, WSiP.
Schulz R., Procesy zmian i odnowy w oświacie, Warszawa 1980, P W N .
Semkow J. (red.), Samokształcenie jako istotny czynnik aktywności współczesne
go człowieka, "Prace Pedagogiczne", Wyd. Uniw. Wrocławskiego, t. 65, 1988.
Siemieniecki B., Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Toruń
1994, Wyd. A. Marszałek.
Siemieniecki B. (red.), Perspektywa edukacji z komputerem, Toruń 1995, Wyd.
A. Marszałek.
Skrzydlewski W., Technologia kształcenia. Przetwarzanie informacji. Komuniko
wanie. Poznań 1990, Wyd. U AM.
Skrzypczak H., Organizacja i metody samokształcenia, Warszawa 1985, WSiP.
Siemak-Tylikowska A., Podstawy teorii doboru treści kształcenia, Warszawa
1985, Wyd. UW.
Sośnicki K., Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, Ossolineum.
Bibliografia
321
Sośnicki K., Istota i cele wychowania, Warszawa 1964, NK.
Sośnicki K., Ogólne założenia podręczników szkolnych, Warszawa 1962, P Z W S .
Sośnicki K., Poradnik dydaktyczny, Warszawa 1968, P Z W S .
Suchodolski B., Kim jest człowiek? Warszawa 1976, Wiedza Powszechna.
Suchodolski B. (red.), Model wykształconego Polaka, Wrocław 1980, Ossolineum.
Suchodolski B., Oświata i człowiek przyszłości, Warszawa 1974, KiW.
Suchodolski B., Wychowanie a strategia życia, Warszawa 1982, WSiP.
Szczepański J., Refleksje nad oświatą, Warszawa 1973, PIW.
Szczepański J., O indywidualności, Warszawa 1988, IWZZ.
Szczepański J., Sprawy ludzkie, Warszawa 1984, Czytelnik.
Szewczuk W., Recepcja treści oświatowych, Wrocław 1966, Ossolineum.
Tałyzina N„ Kierowanie procesem przyswajania wiedzy, Warszawa 1980, P W N .
Thomas J., Edukacyjne problemy współczesnego świata, Warszawa 1980, P W N .
Thomas J., Nauczyciele szkoły przyszłości, Warszawa 1971, U N E S C O , P Z W S .
Thorndike E. L., Uczenie się ludzi, Warszawa 1990, PWN.
Toffler A., Trzecia fala, Warszawa 1986, PIW.
"Toruńskie Studia Dydaktyczne" Nr 1-9, Toruń 1992-96.
Uczący się dorośli w świetle badań. Materiały z Konferencji 28-29 września
1987, Łódź Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego 1987.
Urbańczyk F., Dydaktyka dorosłych, Wyd. 2, Wrocław 1973, Ossolineum.
Wesołowska E. A. (red.), Raport z badań osiągnięć uczniów średnich szkół dla
pracujących, Warszawa 1990, IPS M E N .
Wesołowska E. A., Współpraca między narodami i wychowanie dla pokoju,
Toruń 1993, Wyd. U M K .
Witkowski L., Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologii analizy kontekstów
edukacyjnych, Toruń 1988, U M K .
Włodarski Z., Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania. Warszawa
1974, WSiP.
Wojnar I., Estetyczna samowiedza człowieka, Warszawa 1982, P W N .
Wojnar I., Sztuka jako "podręcznik życia", Warszawa 1984, NK.
Wroczyński R., Edukacja permanentna. Problemy — perspektywy, Warszawa
1973, P W N .
Zaczyński W., Dydaktyka, w: Godlewski M., Krawcewicz S., Wujek K. (red.),
Pedagogika, Warszawa 1974, P W N .
Zaczyński W. P., Metodologiczna tożsamość dydaktyki, Warszawa 1988, WSiP.
Zaczyński W. P., Uczenie się przez przeżywanie, Warszawa 1990, W S i P .
Zawacka E., Kształcenie zdalne, Toruń 1995, nakładem autorki.
Z a w a c t ó E . , Kształcenie korespondencyjne, Warszawa 1967, P W N .

dydaktyka - „Porównania”, nr 7/2010

Transkrypt

Podobne dokumenty

RATOWNICTWO M - Niepubliczna Wyższa Szkoła Medyczna

zaproszenie do pracy w sieci współpracy i

Prowadzenie spotkań eksperckich w ramach sieci współpracy i

Dydaktyka ogólna - zagadnienia egzaminacyjne

Lekcja 53,54

Edukacja Baza zawiera informacje z zakresu edukacji w Polsce i na