Refleksje dotyczące komunikacji symbolami Blissa.

Refleksje dotyczące komunikacji symbolami Blissa.
Opracowała: Katarzyna Warś
1.Diagnoza problemu.
Z metodą komunikacji symbolicznej Blissa zetknęłam się po raz
pierwszy na szkoleniu w Jeleniej Górze organizowanym przez Wojewódzki
Ośrodek Metodyczny i Ogólnopolski Ośrodek Blissa.
Opierając się na doświadczeniach innych nauczycieli- terapeutów postanowiłam
zastosować tę metodę w pracy indywidualnej z dzieckiem niepełnosprawnym.
Orzeczenie kwalifikacyjne do szkolnictwa specjalnego stwierdzało: ... dziecko z
mózgowym porażeniem dziecięcym i zespołem Westa ... Upośledzenie umysłowe
w stopniu znacznym. Chłopiec nie potrafił komunikować się z otoczeniem w
sposób jednoznaczny. Rodzina dziecka nadawała komunikaty przy pomocy
mowy, gestów. Komunikaty ze strony chłopca docierały rzadko i były
niejednoznaczne. Wyrażały się najczęściej poprzez nieartykułowane dźwięki,
mimikę twarzy i samo działanie chłopca. Dokonałam analizy dokumentacji
dziecka, przeprowadziłam wiele obserwacji i wywiadów z rodziną chłopca,
określiłam stopień rozumienia mowy, możliwości fizyczne / sprawność ruchowa
i manualna, poziom napięcia mięśniowego, możliwości wskazywania znaków
graficznych czy też wykonywania znaków manualnych/ i możliwości
psychiczne dziecka /funkcjonowanie pamięci i uwagi, przebiegu procesów
myślenia, funkcjonowania kanałów percepcji/. Prezentowałam dziecku różne
sposoby nawiązywania kontaktu z otoczeniem i uczyłam ich. Nie stwierdziłam
jednak żadnych preferencji tak wobec kodu wizualno- przestrzennego jak
również wobec kodu wizualno- graficznego. Dlatego też zdecydowałam się na
rozpoczęcie pracy z dzieckiem symbolami Blissa. Zapoznałam rodziców z tą
metodą i otrzymałam pełną akceptacje z ich strony na rozpoczęcie działań w
tym kierunku. Celem było również otrzymanie zapewnienia, że rodzice będą
kontynuowali moje działania po zakończeniu lekcji. Takie zapewnienie również
się pojawiło.
2. Podejmowane działania i ich rezultaty.
W początkowej fazie moich oddziaływań:
• Wykonałam zestaw symboli Blissa na osobnych kartonikach.
• W codziennych kontaktach wprowadzałam początkowo symbole
dzień dobry, do widzenia, tak, nie, pić, jeść.
• Przy okazji każdego spotkania opisywaliśmy pogodę symbolami:
słońce, deszcz, wiatr, chmury, śnieg, ciepło, zimno.
•
Zakres poznawanych znaków poszerzał się
w miarę
omawiania różnych zagadnień : pory roku, ubrania, warzywa,
owoce itp.
• Następnie rozpoczęłam wprowadzać prawie równolegle z
nazwami rzeczy , kolory podstawowe, wielkość: małe- duże,
ilość: dużo- mało
Powyższe działania przynosiły pozytywne efekty, które zaczęły się pojawiać po
dłuższym okresie oddziaływań we współpracy z rodzicami. Dziecko opanowało
większość poznawanych symboli i dokonywało ich wyboru, ale niestety tylko
spośród 2-3 znaków. Pojawienie się większej ilości znaków na płaszczyźnie
zakłócało ukierunkowanie uwagi chłopca na właściwy znak, rozpraszało go.
• Wykonałam tablice Blissa z poznanymi znakami i rozpoczęłam
naukę posługiwania się nią w codziennych kontaktach chłopca z
otoczeniem.
• Zapoznawałam dziecko z czynnościami z życia codziennego i
odpowiadającymi im symbolami: jeść, pić, spać, chodzić, siedzieć,
leżeć, myć się,
• Niezmiernie ważne było nauczenie dziecka określania swoich uczuć,
rozpoznawania ich, różnicowania i nadawania im nazw: wesoły,
smutny, zdenerwowany , wściekły.
Te niezmiernie ważne zadania sprawiły mojemu uczniowi ogromne kłopoty i
dwa z nich / tablice, uczucia/ nie zostały niestety przez niego opanowane.
Wyniki badań prowadzonych w różnych ośrodkach potwierdzają, że osoby
niepełnosprawne intelektualnie mają większe problemy ze spostrzeganiem
obrazków reprezentujących czynności i cechy oraz relacje przestrzenne niż
przedmioty. /J. Rzeźnicka- Krupa Manualne i graficzne systemy wspomagające
komunikację i możliwości ich stosowania przez osoby niepełnosprawne
intelektualnie./
3. Wnioski.
Praca z dzieckiem przy pomocy symboli Blissa trwała trzy lata.
Równocześnie chłopiec był nauczany gestów, ruchów ręką, które w naszym
wspólnym komunikowaniu miały przypisane znaczenie związane z uczuciem
zadowolenia, bądź niezadowolenia, z chęcią wykonania konkretnych ruchów.
Oddziaływania zmierzające do poprawy komunikacji dziecka z otoczeniem
przyniosły efekt, który przejawiał się w lepszym porozumiewaniu się podczas
zajęć lekcyjnych, w stopniu wystarczającym na sprawdzenie posiadanych
wiadomości. Szkoda jedynie, że rodzina szybko zniechęciła się do
kontynuowania pracy z dzieckiem, przez co efekty z całą pewnością były
gorsze. Dodatkowo zaczął się problem agresji dziecka wobec domowników.
Okres dojrzewania w jaki chłopiec wszedł pogłębił dystans komunikacyjny
miedzy nim a rodziną i wyzwolił wobec nich zachowania agresywne, które
podczas zajęć z nauczycielem pojawiały się sporadycznie. Porozumienie na
płaszczyźnie nauczyciel- uczeń było o wiele łatwiejsze niż na płaszczyźnie
dziecko- rodzina.
W chwili obecnej dziecko nie jest nauczane przez naszą placówkę.
Funkcję nauczającą przejęła inna placówka Ośrodek RehabilitacyjnoEdukacyjno -Wychowawczy.
Wnioski do dalszej pracy:
należy nadal kontynuować nauczanie przy wykorzystaniu
wprowadzonego systemu komunikowania się,
dokonać korekty niektórych oddziaływań komunikacyjnych
/ zgodnie z obecnymi preferencjami dziecka/,
prowadzić pracę z rodziną, zachęcającą jej członków do
komunikowania się z chłopcem w jednolity sposób, zgodny z
działaniami podejmowanymi przez nauczyciela.
BIBLIOGRAFIA:
Domachowski W. : Psychologia społeczna komunikacji. Edytor, Toruń 1991.
Goban- Klas T. : Proces komunikowania masowego. /W:/ dziennikarstwo i świat
mediów. Oficyna Cracovia, Kraków 1996.
Mieszkowicz M.: Metoda Charlesa Blissa cz.II. strona internetowa http://odnplock.edu.pl/prv/logopeda/komunikacja/bliss1/2.html
Loebl W. : Refleksje wokół komunikacji międzyludzkiej- implikacje dla
interwencji językowej osób z problemami porozumiewania. /W:/ Szkoła
Specjalna 3/2001.
Rzeźnicka- Krupa J. : Manualne i graficzne systemy wspomagające komunikację
i możliwości ich stosowania przez osoby niepełnosprawne intelektualnie. /W:/
Szkoła Specjalna 2/2002.