marietta funkcjonowanie nauczyciela.indb

Transkrypt

PROFESJONALNE FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA
PROFESJONALNE
FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA
Pod redakcją
Jolanty Szempruch i Marietty Blachnik-Gęsiarz
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
Częstochowa 2010
Opiniował do druku
Czesław Banach
Redakcja
Magdalena Jordan
© Copyright by Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa 2010
ISBN 978-83-61425-11-3
Dystrybucja publikacji
Wydawnictwa Wyższej Szkoły Lingwistycznej
„Śląsk” Sp. z o.o. Wydawnictwo Naukowe
ul. J. Ligonia 7, 40-036 Katowice
tel. dział handlowy 2585-870; fax 258 32 29,
www.slaskwn.com.pl
e-mail: [email protected]
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej
ul. Kopernika 17/19/21, 42-200 Częstochowa
tel. +48 (34) 365 58 02
fax +48 (34) 324 67 48
e-mail: [email protected]
SPIS TREŚCI
Jolanta Szempruch, Marietta Blachnik-Gęsiarz
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
I. WOKÓŁ PROFESJONALIZMU NAUCZYCIELA
Jolanta Szempruch
Refleksje nad profesjonalizmem nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Daniel Kukla
Atrybucje profesjonalizmu nauczycielskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Marzena Wysocka
Profesjonalny nauczyciel — fakty czy mity? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Jowita Pyzowska
Profesjonalne funkcjonowanie nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Marietta Blachnik-Gęsiarz, Joanna Szempruch
Profesjonalizm a rozwój zawodowy nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Łukasz Bednarczyk
O profesjonalizmie nauczyciela akademickiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Agnieszka Uberman
Wybrane aspekty profesjonalizmu nauczyciela języka obcego . . . . . . . . 76
II. KOMPETENCJE A SUKCES ZAWODOWY NAUCZYCIELA
Irena Adamek
Kluczowe kompetencje nauczyciela warunkiem jakości edukacji . . . . . 85
Sławomir Koziej, Krzysztof Kupczewski
Kompetencje medialne nauczyciela XXI wieku . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Paweł Czarnecki
Etyka w zawodzie nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Daniel Kukla, Wioleta Duda
Jakość pracy nauczyciela drogą do mistrzostwa w zawodzie . . . . . . . . . 115
Katarzyna Szempruch
Rozwój kompetencji językowych młodzieży w kontekście wyzwań
cywilizacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Urszula Tyluś
Porozumiewanie się nauczyciela z uczniami jako wyznacznik
sukcesu jego pracy wychowawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Dorota Szumna
Skuteczna komunikacja nauczyciel–uczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
III. ROLA I ZADANIA NAUCZYCIELA
WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE
Andrzej J. Sowiński
Nauczyciel w roli wychowawcy klasy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Inetta Nowosad
Nauczyciele autonomicznej szkoły. O roli i znaczeniu współpracy
i odpowiedzialności na rzecz rozwoju szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Małgorzata Dubis
Nauczyciel jako innowator w zreformowanej szkole . . . . . . . . . . . . 181
Joanna Inglot
Wychowawca kompetentnym profilaktykiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Cecylia Langier, Joanna Langier
Kreatywność w działalności pedagogicznej nauczyciela edukacji
wczesnoszkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
IV. WYZWANIA EDUKACJI A FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA
Klaudia Błaszczyk
Trudności w pracy młodego nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Mirosław Z. Babiarz
Pedagog szkolny wobec wyzwań współczesnej szkoły . . . . . . . . . . . . . 231
Bogdan Urbanek
Równać do najlepszych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Anna Boguszewska
Wybrane sylwetki nauczycieli rysunku seminariów nauczycielskich
okresu II Rzeczypospolitej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Elżbieta Marek
„W życiu dążą do…” czyli o aspiracjach życiowych studentów
pedagogiki wczesnoszkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
WSTĘP
Rozwój zawodowy nauczyciela powinien postępować równolegle z rozwojem współczesnej szkoły, która musi sprostać nowym wymaganiom
i oczekiwaniom społecznym oraz przygotować młodzież do życia w społeczeństwie informacyjnym, wykorzystującym w pracy wiedzę — a zatem
rozwijać zamiłowanie do uczenia się przez całe życie. O wynikach pracy
szkoły w znacznym stopniu decyduje nauczyciel, którego rozwój zawodowy
ma znaczenie zarówno dla jego życia osobistego i zawodowego, ale także
dla polityki edukacyjnej i otoczenia szkolnego. Złożone sytuacje społeczne
i gospodarcze, globalizacja oraz tempo dokonujących się zmian wpływają bezpośrednio na rozwój kompetencji profesjonalnej nauczyciela w toku
jego rozwoju zawodowego.
Temat rozwoju profesjonalnego nauczyciela i szkoły był podejmowany
przez teoretyków i praktyków w różnorodnych opracowaniach, jednak nadal zasługuje na duże zainteresowanie, gdyż zmiany cywilizacyjne stawiają
przed nauczycielem i szkołą nowe wyzwania. W kształtowaniu i rozwijaniu
profesjonalnej kompetencji nauczyciela duże znaczenie odgrywa wsparcie
ze strony kierownictwa szkoły oraz najbliższego otoczenia. Istotną rolę odgrywa też ustalenie racjonalnego i wewnętrznie spójnego planu rozwoju
zawodowego, który z jednej strony będzie zgodny z możliwościami i predyspozycjami nauczyciela, a z drugiej spełni oczekiwania nadzoru pedagogicznego i kierownictwa szkoły. Należy również pamiętać, że nauczyciel
przez cały okres aktywności zawodowej powinien podchodzić do swojej
pracy z pasją. W trakcie jej wykonywania powinien systematycznie rozwijać i doskonalić swoje kompetencje, które umożliwiają mu zaspokajanie
potrzeb i oczekiwań uczniów, rodziców, nadzoru pedagogicznego i środowiska szkoły.
Niniejsza książka składa się z czterech rozdziałów. Rozdział pierwszy poświęcony jest problematyce profesjonalizmu nauczyciela. Autorzy przedstawili szereg czynników warunkujących ten profesjonalizm. Szczególną
uwagę zwrócili na aspekty związane z rozwojem zawodowym nauczyciela i
podnoszeniem jego kwalifikacji.
8
Jolanta Szempruch, Marietta Blachnik-Gęsiarz
Rozdział drugi zawiera analizę kompetencji nauczyciela XXI wieku, które nabywa i doskonali w toku rozwoju zawodowego, a których posiadanie
jest niezbędne w osiągnięciu sukcesu zawodowego.
W rozdziale trzecim zostały omówione role i zadania nauczyciela w dzisiejszej szkole, która stawia przed nim nowe, coraz to wyższe wymagania,
począwszy od pełnienia podstawowej roli wychowawcy klasy, po jego zaangażowanie w reformowanie współczesnej szkoły.
Ostatni rozdział zawiera rozważania na temat szeregu aspektów codziennej praktyki nauczycielskiej oraz ich funkcjonowania w obliczu zmieniającej się rzeczywistości edukacyjnej.
Autorzy opracowania poszukują odpowiedzi na pytania: czym jest profesjonalizm w zawodzie nauczyciela i czego w związku z tym oczekuje społeczeństwo od szkoły? Jaki powinien być zakres kompetencji i kwalifikacji,
które nabywa nauczyciel w toku rozwoju zawodowego, aby można było
mówić o jego profesjonalizmie? Kto i w jakim zakresie powinien wspomóc
nauczyciela w trakcie jego rozwoju zawodowego? Czy wyzwania i oczekiwania wobec współczesnej szkoły są adekwatne do zakresu kompetencji
i kwalifikacji nauczyciela? Odpowiedzi na te i inne pytania Czytelnik może
odnaleźć w tekstach znajdujących się w niniejszej publikacji.
Praca jest adresowana do nauczycieli akademickich zaangażowanych
w proces kształcenia i doskonalenia nauczycieli, a także studentów pedagogiki oraz innych kierunków nauczycielskich. W zamyśle Autorów może
stanowić źródło niezbędnych informacji dla tych osób, dla których profesjonalny rozwój nauczyciela i szkoły stanowi ważny element funkcjonowania
współczesnej oświaty, czyli samych nauczycieli, dyrektorów szkół, metodyków oraz pracowników nadzoru pedagogicznego.
Składając serdeczne podziękowania wszystkim Autorom publikowanych
rozpraw, zachęcamy do lektury. Jednocześnie wyrażamy nadzieję, że zebrane w niniejszej książce materiały stanowić będą źródło inspiracji do podejmowania dalszych badań i dyskusji na temat profesjonalizmu zawodowego
nauczyciela współczesnej szkoły.
Jolanta Szempruch
Marietta Blachnik-Gęsiarz
I. WOKÓŁ PROFESJONALIZMU NAUCZYCIELA
Jolanta Szempruch
Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego w Kielcach
REFLEKSJE NAD PROFESJONALIZMEM NAUCZYCIELA
ISTOTA PROFESJONALIZMU
Profesjonalizm rozumiany jako zawodowe uprawianie czegoś (Słownik
wyrazów obcych PWN 2000) w odniesieniu do nauczyciela bywa rozpatrywany w kilku sferach:
— w sferze wiedzy i kompetencji,
— w sferze potrzeb, emocji i wartości,
— w sferze świadomości kontaktu z drugim człowiekiem.
Nauczycielski profesjonalizm uwarunkowany jest argumentami poznawczymi, dotyczącymi przekazu wiedzy, możliwości jej zrozumienia, ukształtowania umiejętności, utrwalenia i rozwoju zainteresowań, a także racjami
egzystencjalnymi, związanymi z kształtowaniem u uczniów pozytywnego
stosunku do siebie, do ludzi i świata, zapobieganiem lękowi czy niskiemu
poczuciu wartości. Składnikiem nauczycielskiego profesjonalizmu jest świat
myśli i sprawstwa, związany z przyswajaniem wiedzy i ćwiczeniem umiejętności, oraz świat uczuć i wartości jako atrybutów świata humanistycznego (Kwiatkowska 2008: 170). Profesjonalizm oznacza spełnienie wysokich standardów poznawczych, działaniowych i etycznych. W przypadku
nauczyciela wymaga samodzielnego badania własnej praktyki i tworzenia
na tej podstawie osobistej wiedzy, która uzupełnia wiedzę akademicką.
PROFESJONALNY OSĄD
JAKO INSTRUMENT NAUCZYCIELSKIEGO PROFESJONALIZMU
Instrumentem w dochodzeniu do nauczycielskiego profesjonalizmu jest,
zdaniem Davida Trippa, profesjonalny osąd. Jego formułowanie służy poznaniu siebie i własnego zawodu. Jest on indywidualną sprawą nauczyciela,
ponieważ kształtuje się na podstawie indywidualnego odbioru zdarzenia,
jego zrozumienia, teoretycznego objaśnienia i wartościowania (Tripp 1996:
11). Można wskazać cztery rodzaje osądów:
12
Jolanta Szempruch
1. Osąd praktyczny (dotyczy zdarzeń o problematyczności technicznej).
2. Osąd diagnostyczny (dotyczy wielostronnego rozpoznania zdarzenia,
jest wsparty zaawansowaną wiedzą teoretyczną i specjalistyczną).
3. Osąd refleksyjny (dotyczy zdarzeń o problematyczności normatywnej).
4. Osąd krytyczny (oznacza proces naukowego badania, kwestionuje
i ocenia dokonane wcześniej osądy).
Identyfikują one charakter działań nauczyciela w klasie szkolnej.
W tworzeniu osądów niezbędna jest wiedza o uczniu, o warunkach pracy
oraz wiedza o sobie jako człowieku i nauczycielu. Ważna jest też wiedza na
temat rozwoju osobowości, którą określa się również mianem teorii samoaktualizacji nauczyciela (Janowska 1998: 15). Pojęcie to używane jest obecnie dość szeroko i wieloznacznie. Mówi się o aktualizacji samego siebie,
realizacji siebie, o samowychowaniu, samookreśleniu, przekraczaniu siebie.
Szansę na rzeczywisty rozwój mają osoby o zaspokojonych potrzebach podstawowych, do których należą: bezpieczeństwo, miłość, przynależność, szacunek. Abraham Maslow wskazał cechy charakterystyczne osób o wysokim
poziomie samoaktualizacji. Zaliczył do nich:
— właściwą lokalizację siebie w czasie, planowanie i wybieganie
w przyszłość,
— akceptację siebie i innych,
— stawianie na rzeczywistość, zdolność wykrywania tego, co w osobie
fałszywe i nieuczciwe, trafny i wnikliwy odbiór innych ludzi,
— nastawienie na zadania, a nie obronne nastawienie na siebie,
— kierowanie się od wewnątrz (wewnątrzsterowność), a nie konformizm
z dopasowywaniem się do każdego, nawet niekorzystnego układu,
— potrzeba odosobnienia, prywatności,
— ciągła świeżość ocen,
— zdolność do głębokich przeżyć, wiązanie emocji z tym, co poznajemy
wokół, w czym uczestniczymy, a także z tym, co próbujemy robić,
— demokratyczna struktura charakteru,
— otwartość na kontakt emocjonalny, poczucie wspólnoty z innymi
ludźmi,
— stawianie celów i dobieranie środków do ich realizacji zamiast biernego poddawania się temu, co niesie samo życie,
— filozoficzne, niezłośliwe poczucie humoru,
— twórczość rozumiana jako wynik konkretnej działalności i twórcza
osobowość,
— zdolność do przezwyciężania dychotomii.
Cechy te są również istotne w działaniu nauczyciela. Ich bliższa analiza
pozwala na wyodrębnienie cech związanych z postawą wobec siebie, wobec
otoczenia oraz wobec procesu i celu samoaktualizacji.
Refleksje nad profesjonalizmem nauczyciela
13
Cechy związane z postawą wobec siebie dotyczą: akceptacji samego siebie, zaufania do siebie, pozytywnej samooceny, integracji i wysokiego stopnia świadomości siebie.
Cechy związane z postawą wobec otoczenia uwzględniają: otwartość na
nowe doświadczenia, nastawienie na realizację zadań, zdolność intensywnych przeżyć, otwartość na kontakt emocjonalny, zdolność do niezależnych
ocen i sądów, poczucie wzajemnej współzależności.
Cechy odnoszące się do procesu i celu samoaktualizacji obejmują: prawidłową lokalizację siebie w czasie, kierowanie wewnętrzne, twórczość
w działaniu i stawianie przed sobą celów (Tamże: 20–29).
SAMOOCENA NAUCZYCIELA
WARUNKIEM ROZWOJU PROFESJONALIZMU
Zarówno funkcjonowanie profesjonalne nauczyciela, jak i jego cechy
poddawane są procesowi samooceny, rozumianemu jako sąd wartościujący,
dotyczący specyficznych cech, jego osobowości, właściwości fizycznych,
relacji z innymi ludźmi. Prawidłowo ukształtowana samoocena wykazuje
pewną podatność na zmiany. Pojęcie o sobie samym powinno charakteryzować się następującymi założeniami:
— wiedza o sobie powinna być pełna, dokładna i prawidłowa,
— jednostka powinna mieć określony ideał własnej osoby,
— ideał ten powinien być w pewnym tylko stopniu rozbieżny z „ja”
realnym jednostki,
— oceniając siebie i swoje zachowanie przez porównanie do ideału,
jednostka powinna uwzględniać w tej ocenie opinie wyrażane o niej
przez otoczenie oraz informacje o skutkach własnych działań (Janiszewska-Nieścioruk 2006: 609–612).
Od znajomości prawdy o sobie samym w dużej mierze zależy rozwój osobowości nauczyciela. Maksymalna integracja własnej osobowości, oznaczająca również maksymalną znajomość siebie, daje człowiekowi największą
siłę (Fromm 1970). Cena nietrafnego poznania i nierzetelnej samooceny jest
wysoka, zarówno w aspekcie indywidualnym, jak i społecznym. Za błędy w
samoocenie jednostka płaci wyobcowaniem, niezadowoleniem z wykonywanej pracy, niepowodzeniami w życiu osobistym i zawodowym, nierzadko
zaś poczuciem klęski życiowej.
Trafna samoocena umożliwia przezwyciężanie własnych wad i słabości,
rozwijanie korzystnych cech swojej osobowości i zwiększenie kontroli nad
postępowaniem. Umożliwia budowanie kompetencji potrzebnych do rozumienia samego siebie i rozumienia własnych emocji oraz panowania nad
14
Jolanta Szempruch
nimi, co pozwala na uwolnienie się od zewnętrznych uwarunkowań i zagrożeń i zwiększenie obszaru autonomii człowieka (Nowak-Dziemianowicz
2001: 27–28). Autonomia zaś jest zobowiązaniem własnym jednostki do
czynienia dobra, czyli tego, co jest zgodne z powszechnie uznawanymi zasadami etycznymi (Speck 2005: 104).
Wydaje się, że kompetencje związane z rozumieniem własnego postępowania oraz ulokowanie w świecie zdarzeń i relacji międzyludzkich są
nauczycielowi niezbędne. W funkcjonowaniu profesjonalnym nauczyciela
istotnego znaczenia nabiera samoocena pracy dydaktyczno-wychowawczej, rozumiana jako zbieranie informacji o warunkach, przebiegu i wynikach tej pracy w celu jej ulepszania lub podjęcia decyzji o jej dalszym
prowadzeniu. Samoocena buduje zaufanie do pracy własnej, a spostrzeżenia
zdobyte w tym procesie nauczyciel może wykorzystać w planowaniu kolejnych działań edukacyjnych. Samoocena pracy nauczyciela nakierowana
na autokorektę stanowi podstawę jego rozwoju zawodowego. Powinien on
uświadomić sobie, jakie obszary działalności edukacyjnej wymagają doskonalenia (Szempruch 2001: 214). Może mu w tym pomóc przykładowa lista
obszarów do identyfikacji potrzeb doskonalenia:
I. Umiejętności i kompetencje specyficzne:
1. Aktualizacja wiedzy przedmiotowej.
2. Wiedza na temat procesu uczenia się, wiedza „warsztatowa”:
a) metody aktywizujące proces nauczania,
b) metody oceniania pracy uczniów,
c) metody ewaluacji lekcji,
d) ćwiczenia energetyzujące i zwiększające motywację
do nauki,
e) współpraca z rodzicami,
f) kierowanie klasą,
g) integracja międzyprzedmiotowa.
II. Metaumiejętności wpływające na efektywność procesu nauczania:
1. Asertywność.
2. Sprawne komunikowanie się:
a) komunikacja werbalna,
b) komunikacja niewerbalna,
c) informacje zwrotne.
3. Sprawne działanie:
a) pozytywne myślenie,
b) kreatywne myślenie,
c) wizualizacja.
4. Projektowanie lekcji (Taraszkiewicz 2000: 68).
III. Stały rozwój osobistego potencjału i samodoskonalenie:
1. Umiejętność autorefleksji i wprowadzania zmian.
15
ROZWÓJ KOMPETENCJI PROFESJONALNEJ NAUCZYCIELA
W WYNIKACH BADAŃ OECD
W trakcie kariery zawodowej nauczyciela rozwija się jego kompetencja profesjonalna. Obejmuje ona wszystkie umiejętności danej osoby i ma
charakter dynamiczny, gdyż podlega stałemu rozwojowi w okresie aktywności zawodowej. Proces ten rozpoczyna się w momencie podejmowania
przez nauczyciela pracy dydaktycznej, a kończy wraz z zaprzestaniem jej
wykonywania. Kompetencja profesjonalna określana jest jako ruchomy cel
lub horyzont, w którego stronę profesjonaliści zmierzają przez całe swoje zawodowe życie. Uwarunkowana jest wieloma czynnikami, do których
można zaliczyć m.in.: oczekiwania społeczne, naturę przedmiotu nauczania, program szkolny, system egzaminacyjny, zainteresowania nauczyciela,
jego zmieniające się rozumienie natury zawodu, zmiany w ponoszonej przezeń odpowiedzialności itp. Michael J. Wallace przeciwstawia kompetencję
profesjonalną kompetencji wstępnej, przez którą rozumie formalne, np. poświadczone dyplomem, stwierdzenie, że ktoś spełnia stawiane mu wymagania i jest już uprawniony do wykonywania zawodu (Wallace 1995).
Dwojakie postrzeganie natury kompetencji zawodowej powoduje nie
tylko konieczność zapewnienia adeptom do zawodu wysokiego poziomu
kompetencji wstępnej, ale też zatroszczenia się o rozwój kompetencji profesjonalnej nauczyciela w okresie jego aktywności zawodowej. Działania te powinny optymalizować rozwój zawodowy nauczyciela, który był
przedmiotem badań prowadzonych w ramach międzynarodowego projektu
OECD dotyczącego nauczania, uczenia się i zdobywania wiedzy (TALIS
— Teaching and Learning International Survey) w latach 2007–2008. Badania miały dostarczyć informacji na temat środowiska szkoły jako miejsca
nauczania i zdobywania wiedzy oraz miejsca pracy nauczycieli. Zwrócono
szczególną uwagę na następujące kluczowe zagadnienia:
1. Rozwój zawodowy nauczycieli.
2. Przekonania nauczycieli o nauczaniu i praktyce pedagogicznej.
3. Rola i mechanizm funkcjonowania przywództwa szkolnego.
4. Sposób oceniania pracy nauczyciela oraz informacja zwrotna na temat
tej pracy (TALIS ... 2009: 7).
Interesujące wyniki otrzymano w zakresie analizy rozwoju zawodowego nauczyciela, który rozumiano jako działania rozwijające indywidualne
umiejętności, wiedzę, doświadczenie, a także inne cechy charakteryzujące
nauczyciela (Tamże: 18). Analizie poddano udział nauczycieli w ostatnich
18 miesiącach w wymienionych formach doskonalenia:
— kursy, warsztaty (np. związane z przedmiotem nauczania, metodami
nauczania),
16
Jolanta Szempruch
— konferencje, seminaria, na których prezentowano wyniki badań edukacyjnych bądź dyskutowano problemy oświatowe,
— programy podnoszące kwalifikacje (np. prowadzące do uzyskania dyplomu),
— wizyty obserwacyjne w innych szkołach,
— udział w „sieci” współpracy nauczycieli, mającej na celu wymianę
doświadczeń, rozwój zawodowy,
— badania indywidualne lub zespołowe,
— mentoring, hospitacja i/lub coaching, lekcje pokazowe.
Badano także mniej formalne działania w zakresie doskonalenia zawodowego, jak:
— czytanie literatury fachowej,
— uczestniczenie w nieformalnych rozmowach, dyskusjach z kolegami.
W badaniach OECD uczestniczyły 24 kraje, w tym 17 krajów członkowskich i 7 krajów partnerskich. Z powodu niespełnienia standardów badawczych przez Holandię dane z tego kraju nie zostały włączone do analiz.
Wyniki przeprowadzonych badań upoważniają do wyciągnięcia optymistycznego wniosku, że nauczyciele polscy zajmują wysokie miejsce, jeśli
chodzi o własny rozwój zawodowy. W formach doskonalących brało udział
90,4% badanych nauczycieli (średnia TALIS wynosiła 88,5%). Polska znalazła się również powyżej średniej w zakresie wskaźnika intensywności
podejmowanych działań. Wyniki te mogą być nieco zawyżone z uwagi na
procedurę awansu zawodowego, ale należy mieć nadzieję, że przekładają
się na wzrost profesjonalizmu nauczycieli. Uczestnictwo w różnych formach doskonalenia jest często docenianą przez nauczycieli formą kontaktu
społecznego z inną, większą niż w danej szkole grupą osób. Polska — obok
Korei, Hiszpanii, Meksyku i Włoch — osiągnęła w tym zakresie jeden z
najwyższych średnich wskaźników, mierzony liczbą dni i dużego zróżnicowania czasu doskonalenia. Szkolenia częściej podejmowały kobiety (30
dni) niż mężczyźni (26 dni). Polska — obok Włoch i Portugalii — należy
jednak do krajów, w których liczba dni przeznaczanych na doskonalenie zawodowe maleje wraz z wiekiem nauczycieli. Liczba dni przeznaczonych na
rozwój zawodowy w grupie nauczycieli najmłodszych jest co najmniej dwa
razy większa niż wśród nauczycieli najstarszych (35 i ok. 18 dni). Czynnikami mało różnicującymi są tu płeć, forma własności szkoły i wielkość
miejscowości, w której jest ona zlokalizowana — należy odnotować nieznacznie większą liczbę dni poświęconych na doskonalenie w małych miastach (w Polsce, na Węgrzech i w Meksyku — 32 dni).
Najbardziej popularną formą doskonalenia zawodowego jest uczestniczenie w nieformalnych dyskusjach z innymi nauczycielami (TALIS — 93%,
w Polsce — 96%). Na drugim miejscu plasują się kursy i warsztaty dosko-
17
nalące (81%, Polska — 91%). Wart podkreślenia jest fakt, że w przypadku
ośmiu z dziewięciu wskazanych form doskonalenia wskaźniki obliczane dla
Polski i Litwy przekraczają średnie wyniki dla TALIS, co świadczy o szerokim zakresie podejmowanych działań (5–6 różnych form doskonalenia).
Na tle innych krajów wskaźniki te mogą świadczyć o dobrze rozwiniętej
i wysokiej kulturze doskonalenia zawodowego naszych nauczycieli oraz
dużej jego intensywności.
Istnieje dodatni związek między stażem pracy nauczycieli a uczestnictwem w konferencjach i seminariach, wizytach obserwacyjnych w innych
szkołach, udziale w „sieci” współpracy nauczycieli oraz w badaniach indywidualnych i zespołowych. Ujemny związek dostrzegany jest w przypadku
stażu i programów podnoszących kwalifikacje oraz mentoringu, hospitacji
i/lub coachingu.
Mimo wysokich wyników prawie 55% nauczycieli (w Polsce ok. 44%)
wskazało na potrzebę większych osiągnięć w zakresie doskonalenia zawodowego. Nie w pełni zaspokojone potrzeby częściej sygnalizowały kobiety
(TALIS — 56% kobiety i 52% mężczyźni, Polska — 45% i 39%) oraz nauczyciele poniżej 40. roku życia. Mało różnicującym czynnikiem okazuje
się tu wykształcenie nauczycieli, jednak częściej więcej od doskonalenia
zawodowego oczekują nauczyciele z wykształceniem co najmniej wyższym zawodowym. Nieznacznie większe niezaspokojone potrzeby zgłaszali
w Polsce nauczyciele szkół niepublicznych (45%) niż publicznych (43,5%).
W pozostałych krajach objętych badaniami (ogółem) proporcje były odwrotne: 55% publiczne i 53% niepubliczne.
Nauczyciele najsilniej odczuwali potrzebę doskonalenia w zakresie nauczania uczniów ze specjalnymi potrzebami (TALIS — 1/3 nauczycieli, Polska — 29,4%), wykorzystania w nauczaniu umiejętności z zakresu technik
komputerowych oraz poradnictwa na rzecz uczniów. W innych dziedzinach
potrzeby polskich nauczycieli są zbliżone do średnich TALIS lub kształtują się znacznie poniżej wartości obliczanych dla ogółu badanych w 23
krajach. Znacznie częściej wysoki poziom potrzeb w zakresie doskonalenia
wskazują w Polsce nauczyciele języków obcych — w porównaniu z grupą
nauczycieli przedmiotów humanistycznych, przyrodniczych z matematyką
i wychowania fizycznego.
KONKLUZJE
W prowadzonych badaniach analizowane były również formy wsparcia rozwoju zawodowego nauczycieli, takie jak: obowiązek doskonalenia się, zwrot
kosztów, dodatek do pensji, uwzględnianie zajęć doskonalących w planie pracy.
18
Jolanta Szempruch
W naszym kraju 41% ogółu czasu nauczycieli przeznaczonego na podjęte formy
doskonalenia zawodowego miało charakter obowiązkowy — przy wskaźniku
31–34% w Austrii, Belgii i Danii oraz 78% na Malcie. We wszystkich krajach
występuje finansowe wsparcie, np. zwrot kosztów poniesionych na doskonalenie zawodowe, przy czym Polska należy do grupy krajów, w których odsetek
nauczycieli zwolnionych z opłat należy do najniższych (44%) — w przeciwieństwie do Słowenii, Malty, Turcji i Belgii, gdzie ponad 80% nauczycieli nie jest
obciążonych żadnymi opłatami. Także większy odsetek polskich nauczycieli
musi częściowo opłacać swój udział w doskonaleniu zawodowym (45% w Polsce, 27% — TALIS) lub pokrywać całość kosztów (11% w Polsce, 8% — TALIS). Mniej popularną formą wsparcia są dodatki do pensji (5,4% w Polsce,
11% — TALIS). W naszym kraju 57% nauczycieli uczestniczy w zajęciach
związanych z rozwojem zawodowym w godzinach pracy, co zostało uwzględnione w planie pracy (TALIS — ok. 63%).
Istotnym wsparciem rozwoju zawodowego nauczycieli są staż i mentoring,
oparte na pomocy doświadczonych nauczycieli. Systemem takim objętych
jest w Polsce prawie 94% nauczycieli (TALIS — 71%). Stażem (programem
wprowadzającym) objętych jest w Polsce przeszło 79% nauczycieli rozpoczynających pracę — przy średnim wskaźniku 26% dla ogółu badanych.
Obserwuje się także zróżnicowanie w zakresie mentoringu w stosunku do
nauczycieli „nowych w zawodzie” i „nowych w szkole”. W Polsce objętych
mentoringiem jest 72% nauczycieli rozpoczynających pracę w zawodzie
(TALIS — 38%) i tylko 24% nauczycieli rozpoczynających pracę w danej
szkole (TALIS — 36%), przy czym polskie wskaźniki odnoszące się do nauczycieli „nowych w zawodzie” są najwyższe wśród badanych krajów.
W rozwoju zawodowym nauczyciele napotykają na różne utrudnienia.
W opinii ogółu badanych najczęstszą przyczyną nieuczestniczenia w tym rozwoju jest: brak możliwości pogodzenia pracy w szkole z zajęciami doskonalącymi (47%), brak w ofercie odpowiednich szkoleń (42%), obowiązki rodzinne
(30%), wysokie koszty szkoleń (28%), brak wsparcia ze strony pracodawcy
(15%). W przypadku Polski przeszkody w doskonaleniu nauczycieli dotyczyły:
wysokich kosztów działań doskonalących (51%), niemożności ich pogodzenia
z planem pracy (41%), braku odpowiednich szkoleń (39%), obowiązków rodzinnych (33%), braku wsparcia ze strony pracodawcy (12%).
W ocenie nauczycieli formy doskonalenia zawodowego miały co najmniej
umiarkowany, a często duży wpływ na ich rozwój zawodowy. W Polsce 80–
90% nauczycieli (TALIS — 75–85%) doceniło każdą z tych form. Najwyżej
oceniane są formy doskonalenia, które nie wymagają dużego wysiłku i nie
dezorganizują pracy, np. czytanie literatury fachowej (93%). Na dalszych
miejscach znalazły się indywidualne lub wspólne badania (93%) oraz programy podnoszące kwalifikacje (92%), przy czym istnieje rozbieżność mię-
19
dzy ich wysoką oceną a faktycznym w nich uczestnictwem (podnoszenie
kwalifikacji: TALIS — ok. 25%, Polska — 35%; uczestnictwo w badaniach:
TALIS — 35%, Polska — 40%). Niepokojący jest również fakt, że w skali
międzynarodowej aż 41% nauczycieli, a w Polsce 39%, chciałoby doskonalić się zawodowo, ale w ofercie nie znajduje odpowiednich szkoleń (Tamże:
19–26). Dla polityki edukacyjnej jest to ważna przesłanka do wypracowania
rozwiązań organizacyjnych i finansowych.
Nauczyciele jasno precyzują oczekiwania odnośnie do ofert doskonalenia i planują własny rozwój zawodowy. W jego efekcie powinni: (1) zdobyć zaplanowaną wcześniej wiedzę, umiejętności i postawy, (2) znaleźć
dla nich zastosowanie w praktyce, tak by (3) wpływać na rozwój wiedzy
uczniów i ich osiągnięcia, a także (4) mieć wpływ na innych nauczycieli w szkole (Day 2004: 199). Doskonalenie istotnie wpływa na myślenie
i praktykę nauczycieli, a także pośrednio na jakość doświadczeń uczniów.
Dlatego należy je skoncentrować na konkretnych potrzebach rozwojowych
samych nauczycieli oraz szkół, a także wziąć pod uwagę indywidualne fazy
rozwojowe nauczycieli i ich główne cele moralne oraz potrzeby rozwoju
emocjonalnego i intelektualnego. Warto wskazać podstawowe cele rozwoju
profesjonalnego nauczycieli z perspektywy podtrzymywania i rozwijania
własnej skuteczności, motywacji, zaangażowania, entuzjazmu oraz kultury
profesjonalnej:
— docenienie w środowisku pracy,
— umożliwienie dobrego wykonania pracy w celu otrzymania pozytywnej informacji zwrotnej, niezbędnej do osiągania satysfakcji i podnoszenia motywacji,
— zachęcanie do czerpania pozytywnych emocji i satysfakcji z udziału
w zmianach,
— wytworzenie chęci do wniesienia konstruktywnego wkładu w rozwój
szkoły.
Cele rozwoju profesjonalnego nauczyciela powinny określać także moralny, społeczny i instrumentalny zakres odpowiedzialności nauczycieli,
uznawać potrzebę uczenia się przez całe życie i uświadamiać znaczącą rolę
szkoły w zapewnianiu nauczycielom formalnych i nieformalnych możliwości ciągłego rozwoju. Powinny one odpowiadać:
— fazom rozwoju profesjonalnego nauczyciela,
— poziomowi dokonywanej refleksji,
— zmieniającym się potrzebom otwarcia się, uzyskiwania informacji
zwrotnej i współpracy z innymi nauczycielami,
— wkładowi w profesjonalny cykl szkolnego życia i w szerszą uczącą
się społeczność,
— nawiązywaniu partnerstwa z innymi uczestnikami systemu edukacji,
20
Jolanta Szempruch
— potrzebom związanym ze zmianą stanu wiedzy z zakresu nauczanego
przedmiotu,
— potrzebom tworzenia sieci wymiany informacji,
— potrzebom rozwoju intelektualnego,
— potrzebom uczenia się przez całe życie,
— potrzebom związanym z odpowiedzialnością (Tamże: 200–201).
Nauczyciele na ogół odczuwają potrzebę własnego rozwoju, która ma
związek z relacją pomiędzy wiekiem, doświadczeniem, wiedzą fachową,
zaangażowaniem a zdolnością do wykorzystywania inteligencji emocjonalnej w trakcie nauczania i kulturą szkolną wymagającą własnego osądu
i taktu pedagogicznego. Istotnym celem doskonalenia jest zatem ocena jego
przydatności w rozwijaniu tych zdolności. Zakres potrzeb nauczycieli związanych z uczeniem się i rozwojem profesjonalnym nie może być ignorowany, ponieważ ich rozwój zawodowy byłby ograniczony i fragmentaryczny.
Profesjonalne uczenie się powinno być kojarzone z budowaniem potencjału
pozwalającego dokonać wnikliwej oceny w złożonych sytuacjach. Jeżeli
rozwój zawodowy ma być efektywny, powinien być postrzegany jako program działań podejmowanych w miejscu pracy, połączonych ze zmianami
w klasie poprzez nowe zachowania związane z nauczaniem. Sprzyja to rozwojowi zarówno nauczyciela, jak i szkoły.
BIBLIOGRAFIA
C. Day: Rozwój zawodowy nauczyciela. Gdańsk 2004.
E. Fromm: Ucieczka od wolności. Przeł. O. i A. Ziemilscy. Warszawa 1970.
Z. Janiszewska-Nieścioruk: Samoocena, samoocena dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. V.
Warszawa 2006.
J. Janowska: Samoaktualizacja w teorii i praktyce kształcenia nauczycieli. Lublin
1998.
H. Kwiatkowska: Pedeutologia. Warszawa 2008.
M. Nowak-Dziemianowicz: Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły. Toruń 2001.
Słownik wyrazów obcych PWN. Wersja elektroniczna. Warszawa 2000.
O. Speck: Być nauczycielem. Przeł. E. Cieślik. Gdańsk 2005.
J. Szempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy. Rzeszów 2001.
TALIS. Nauczanie — wyniki badań 2008. Polska na tle międzynarodowym. Warszawa 2009.
M. Taraszkiewicz: Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Warszawa 2000.
D. Tripp: Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
Przeł. K. Kruszewski. Warszawa 1996.
M.J. Wallace: Training Foreign Language Teachers. Cambridge 1995.
Daniel Kukla
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
ATRYBUCJE PROFESJONALIZMU NAUCZYCIELSKIEGO
Dziś jak nigdy przedtem staje się oczywiste,
że jakość edukacji zależy od jakości kadry nauczającej.
Mayor 2001: 380
WSTĘP
Współczesność oczekuje, a zarazem i wymaga od kadry nauczającej (pedagogicznej) podjęcia nowych wyzwań w obszarze kształcenia i edukowania młodego pokolenia — pokolenia „jutra”, które będzie wyznaczać bieg
wszelkich przemian społeczno-polityczno-gospodarczych, ale również trendy w edukacji. Dziś edukacja musi się nie tylko dostosować, ale i podążać
za błyskawicznymi zmianami, jakie dokonują się „tu i teraz”, zmianami,
których jesteśmy świadkami, jak również i sprawcami. Nauczyciel to człowiek patrzący w przyszłość i do niej przygotowujący siebie i innych. To, co
wczoraj, to przeszłość, to, co dziś, to poniekąd już jutro, a jutro to przyszłość.
Właśnie na to „przyszłe jutro” powinniśmy przygotowywać przyszłych nauczycieli — nauczycieli, którzy oprócz tego, że chcieliby służyć młodemu
pokoleniu, posiadają też powołanie warunkujące prawidłowe funkcjonowanie w zawodzie. Zawód powinien być pasją, która z czasem przeradza się w
mistrzostwo, warunkujące pełny profesjonalizm.
Znaczenie zawodu nauczyciela „jest równoznaczne ze znaczeniem, jakie
społeczeństwo na danym stopniu rozwoju przypisuje wychowaniu i kształceniu. Obecnie (…) rośnie znaczenie wychowania i kształcenia, a tym samym rosną także zadania szkoły, nauczycieli i innych pracowników pedagogicznych” (Kominarec 2008: 88).
Wybór zawodu nauczyciela jest niejako sam w sobie decyzja etyczną. Powinien być on świadomy, racjonalny i odpowiedzialny oraz nastawiony na
urzeczywistnienie wartości (por. Sałaciński 2003: 45). Dobry nauczyciel to
człowiek mądry, który czyni dobro i przeciwdziała złu (Tamże; por. też Kotarbiński 1986: 36–40), „dobry nauczyciel jest po pierwsze i przede wszyst-
22
Daniel Kukla
kim człowiekiem i ten fakt jest najważniejszy i decydujący” (Kwiatkowska
1998: 30).
KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI
Przed współczesnym nauczycielem stoi wiele złożonych zadań i wyzwań.
Nauczyciel dziś to człowiek równolegle pracujący i organizujący proces
dydaktyczno-wychowawczy, kształcący się i zdobywający nową wiedzę
i umiejętności. Wiąże się to głównie z potrzebą dostosowywania się do coraz większych oczekiwań i potrzeb uczniów.
Motywy wyboru zawodu nauczyciela są różne, jednakże to one są jednym z
elementów warunkujących dochodzenie do profesjonalizmu w zawodzie. Możemy wskazać motywy zewnętrzne (środowiskowe) oraz wewnętrzne (predyspozycje). Motywy zewnętrzne to oddziaływanie środowiska wychowawczego
kształtującego plany edukacyjno-zawodowe; duży wpływ na motywy podejmowania decyzji ma m.in. szkoła, rodzina, środowisko rówieśnicze, ale, co
obecnie zauważa się coraz częściej, także środki masowego przekazu, lansujące
określony typ człowieka. Druga grupa wpływów obejmuje własne zainteresowania i zamiłowania, aspiracje i doświadczenia.
Zawód nauczyciela jest współcześnie postrzegany w społeczeństwie jako
„prosty”, a przygotowanie do niego jako jedno z łatwiejszych. Zdobyta wiedza i kwalifikacje zawodowe nie są traktowane jako profesjonalne. Obecnie
mamy do czynienia z masowością kształcenia na kierunkach pedagogicznych (oczywiście nie każdy pedagog jest czy zostaje nauczycielem), a wielu
młodych ludzi wybrało ten profil tylko dlatego, że chcą ukończyć „łatwe
studia”. Jednak czy studia nauczycielskie naprawdę są łatwe?
Zawód nauczyciela bez wątpienia wymaga określonych cech psychicznych. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest uczyć, ale również wychowywać przyszłego członka danego społeczeństwa, który jest częścią
całościowej społecznej mozaikowości warunkującej funkcjonowanie oraz
kreślącej przeszłość. Wychowanie przez nauczyciela polega na tym, iż „jeden człowiek stara się zmienić innego człowieka” (Majchrzyk-Mikuła 1998:
96). Najważniejszym zadaniem studiów pedagogicznych przygotowujących
przyszłych nauczycieli jest skutecznie zapoczątkować proces stawania się
nauczycielem. Przede wszystkim należy wykształcić motywację i rozwinąć umiejętności odkrywania samego siebie w procesie dalszego rozwoju
(Kwiatkowska 1998: 40). Wątek rozwoju permanentnego poruszę w dalszej
części.
Edukacja nauczycielska we współczesnych realiach powinna przede
wszystkim:
Atrybucje profesjonalizmu nauczycielskiego
23
— wyposażyć młodego adepta profesji nauczycielskiej w możliwie jak
największą wiedzę ogólną — powinien to być człowiek o dużej erudycji,
— mieć charakter personalistyczny — nauczyciel powinien stawać się
wzorem osobowym, wzorem do naśladowania,
— wyposażać każdego adepta profesji w sprawności, które są niezbędne
w późniejszej pracy zawodowej,
— zmierzać do specjalistycznego kształcenia nauczycieli, a więc kształcenia wąskiego, specjalizacyjnego,
— uczyć adeptów nauczycielskiej profesji sposobów dostrzegania, określania i rozwiązywania czy pokonywania różnych problemów, trudności, przeszkód (często jeszcze nieznanych, nieoczekiwanych, lecz
mogących się pojawić w rozmaitych sytuacjach życiowych) (por. Lewowicki 1994: 8–9).
Należy dziś przygotowywać nauczycieli na jutro, które wymaga i oczekuje
coraz więcej, określając nową jakość w procesie kształcenia i wychowania
młodego pokolenia. Młodzi adepci zawodu nauczycielskiego powinni być
przygotowani do nowego systemu edukacji, jednak przez swoje doświadczenie życiowe i studia są przygotowywani jedynie do starego. Młodzi nauczyciele powinni uczyć innych przejmowania inicjatywy, samodzielnego
poszukiwania potrzebnych informacji z wielu źródeł i elastyczności w nabywaniu potrzebnych umiejętności. Jak jednak mają to robić, skoro sami nie
byli kształceni w sposób, który rozwijałby te cechy?
Nauczanie jakiegokolwiek przedmiotu jest sztuką. Trzeba nie tylko znać
ten przedmiot bardzo dobrze (wraz ze wszystkimi subtelnościami), ale też
wiedzieć, jak go uczyć w taki sposób, aby nie produkować niepowodzeń.
Dawna szkoła działała przez eliminację niepowodzeń. Dzisiejsza szkoła
musi uczyć wszystkich. Musi więc różnicować wymagania, a nauczyciel
musi umieć pracować z młodzieżą o różnych uzdolnieniach (Zawadowski
2003: 4–5).
Na proces kształcenia ma wpływ to, iż obecnie mamy do czynienia z tzw.
masowością kształcenia studentów, nie tylko na kierunkach pedagogicznych.
Adept profesji nauczycielskiej poprzez wpływ określonego mentora, który
kształtuje go, a zarazem wskazuje mu ścieżki do mistrzostwa w zawodzie,
niejako rzeźbi przyszłego profesjonalistę w zawodzie, powinien dążyć do
najwyższego stopnia mistrzostwa zawodowego — stać się „wyrazistą i doskonałą rzeźbą, a może i nawet odbiciem swojego mistrza”. To od mentora
zależy, czy wznieci on iskierkę do „stawania się nauczycielem”. Od tego zaś,
jaki będzie przyszły nauczyciel, zależy, jak będzie kształcona, a zarazem
i wychowywana przyszła młodzież. I aby nie pojawiały się incydenty, o których coraz częściej słyszymy w mediach (np. poniżanie nauczycieli przez
24
Daniel Kukla
wychowanków), należy kształtować u przyszłych nauczycieli umiejętność
wpływania na swoich wychowanków, ponieważ jest to droga do zyskania w
ich oczach autorytetu. Autorytet zaś buduje się nie tylko poprzez posiadaną
wiedzę, ale także poprzez umiejętność jej przekazywania i zainteresowania
uczniów omawianą problematyką. Obecnie mamy do czynienia z brakiem
autorytetu, który może być spowodowany m.in. rutyną nauczycieli w ich
pracy dydaktycznej i wychowawczej, brakiem umiejętności przekazania
wiedzy, a czasami może i brakiem wiedzy (masowość kształcenia wpływa
również na jego jakość), brakiem czasu dla ucznia, który ma problemy nie
tylko z nauką, ale i problemy osobiste, brakiem umiejętności nawiązywania
kontaktów międzyludzkich.
Charakterystyczną cechą czasów, w których przyszło nam żyć, są rosnące
wymagania wobec nauczycieli, w szczególności dotyczące ich profesjonalizmu. Nauczyciele muszą być merytorycznie przygotowani do wykonywania zawodu i posiadać umiejętności dydaktyczne. System kształcenia przyszłych nauczycieli powinien się więc charakteryzować szerokim profilem,
prospektywnym i ustawicznym kształceniem, przygotowaniem do pełnienia
wielu funkcji, znajomością wszelkich technicznych środków komunikacji
społecznej, opanowaniem języków obcych oraz odpowiednim przygotowaniem kierunkowym i metodyczno-sprawnościowym (por. Wróblewska
2005: 71; Miňová, Portíková 2007: 76).
Profesjonalizm nauczyciela przez dłuższy czas kojarzony był głównie z pogłębioną wiedzą specjalistyczną i sprawstwem metodycznym, a także z wyuczeniem określonych ruchów i operacji czy obsługi maszyn i urządzeń. Obecnie wyobrażenie na temat nauczyciela zmienia się. Uważa się, że decydującą
rolę w pracy nauczyciela powinien odgrywać aspekt osobowy, związany ze
stosunkiem między nim a uczniem, czyli relacją, w której manifestuje się cała
osobowość nauczyciela. Coraz częściej powtarza się także opinię, że zawód nauczyciela powinna cechować świadomość służby społecznej, swoiste powołanie, jak również stanie na straży obowiązujących już systemów normatywnych.
Od współczesnych nauczycieli wymaga się nie tylko wysokich kwalifikacji zawodowych, ale również odpowiednich postaw i zachowań moralnych: „Pytajmy raczej o to, czym [nauczyciel] jest, co posiada, jakie siły i potencje duchowe
w sobie zebrał i skupił, a potem dopiero, czy i jak umie je spożytkować” (Kotusiewicz 1991: 82; por. też Okoń 1959: 124).
Edukacja nauczycielska znajduje się w stanie ciągłego poszukiwania
efektywnych formuł, modeli, koncepcji, podlegając zmianom wynikającym
z przekształceń społeczno-ustrojowych (Kwatera 2004: 109).
Decyzja co do wyboru przyszłego zawodu zależy nie tylko od stopnia
atrakcyjności zawodów preferowanych, „lecz interweniują tu różne czynniki dodatkowe o trudno wymiernej sile oddziaływania” (Cudak 1998: 77).
25
WYZNACZNIKI NAUCZYCIELSKIEJ PROFESJI
Ciągle aktualny wydaje się wzór profesji nauczycielskiej nakreślony
w książce Wincentego Okonia Osobowość nauczyciela. Rozprawy J.W. Dawida, Z. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya. Właśnie tu
znajdujemy wszystko na temat tego, czym powinien się charakteryzować
i jaki powinien być nauczyciel czasów współczesnych. Książka napisana
ponad pół wieku temu, dziś wydaje się wykładnią nauczycielskiej profesji. Każdy przyszły, ale i obecny nauczyciel powinien znaleźć w sobie to
wszystko, co składa się na doskonałą osobowość, aby osiągnąć lub przynajmniej dążyć do profesjonalizmu w zawodzie. Na doskonałą osobowość
nauczyciela składają się następujące cechy: doświadczenie, takt, moralność,
dokładność, ambicja, przystępność, znaczące zainteresowania, zrównoważenie, pogodne usposobienie, uczynność, zdolność do sympatyzowania z innymi, życzliwość, skłonność do poświęceń, wrodzona wyobraźnia pozwalająca na „wżywanie się w cudze stany psychiczne”, instynkt rodzicielski,
zamiłowanie do zawodu, umiejętność wczuwania się w przeżycie drugiego
człowieka, umiejętność wzbudzania zainteresowań, jasność i zrozumiałość
wypowiedzi.
Jan W. Dawid pisze, iż istotą powołania nauczyciela jest „miłość dusz
ludzkich”, która daje wiarę we własne siły i powodzenie w pracy. Zawód
ten powinien być traktowany jako dar indywidualny, powołanie, szczególna
misja, której towarzyszy uczucie miłości, umiłowanie wychowanka i swojego powołania (Solak 2008: 105–106). Dawid dostrzega ogromną siłę, jaką
nauczyciel może przekazać wychowankowi, to, jak może wpłynąć na całe
jego życie. Dzieje się tak przez miłość, dzięki której człowiek wychodzi
poza siebie i bezinteresownie obdarza troską drugiego. Miłość do drugiego
człowieka jest „tajemnicą główną powodzenia, wyjaśnienia faktu, że w życiu człowieka wypadkiem, momentem, który o tym życiu decyduje, może
być i jest czasem — jakiś jeden nauczyciel” (Okoń 1959: 41; por. też Solak
2008: 105–106; Szyszko-Bohusz 1982: 11).
Zygmunt Mysłakowski na plan pierwszy wysuwa kontaktowość, która
jest cechą dominującą w pedagogicznym talencie nauczyciela. Kontaktowość warunkuje wzajemne porozumiewanie się. Ważne jest, aby przyszłemu adeptowi profesji nauczycielskiej nie była obca umiejętność porozumiewania się adekwatnego do sytuacji komunikacji.
Stefan Szuman podkreśla znaczenie bogactwa osobowości nauczyciela oraz
umiejętności przekazywania tego bogactwa uczniom i oddziaływania na nich.
Miczysław Kreutz natomiast uzależnia wpływ wychowawczy nauczyciela
od posiadania przez niego trzech dyspozycji, a mianowicie: miłości do ludzi
jako istotnej cechy osobowości, skłonności do społecznego oddziaływania
26
Daniel Kukla
oraz zdolności sugestywnej. Pierwsze z dwóch wymienionych powyżej cech
są niezbędnym warunkiem oddziaływania wychowawczego, a tym samym
niezbędnym elementem pracy pedagogicznej, która polega na przekonywaniu i pouczaniu. Z kolei dzięki posiadanej zdolności sugestywnej nauczyciel
uzyskuje wpływ na poglądy, uczucia i wolę innych ludzi. Jest pewny siebie oraz bezkompromisowy w dążeniu do wytyczonego przez siebie celu,
posiada spokój i odwagę działania, wiarę w siebie, bezkompromisowość
i prostolinijność w dążeniu do realizacji własnych zamierzeń (Okoń 1959:
139–151; por. też Szyszko-Bohusz 1982: 11).
Stefan Baley do najistotniejszych cech osobowości nauczyciela zalicza
zdatność wychowawczą, na którą składają się takie właściwości, jak przychylność dla wychowanków, zrozumienie ich psychiki, nastawienie na systematyczne zajmowanie się nimi, potrzeba obcowania z ludźmi, postawa
pełna entuzjazmu (Szyszko-Bohusz 1982: 11–12).
Wychodząc z założenia, że „współczesny nauczyciel to przede wszystkim człowiek”, uważam, że powinien on być: cierpliwy, wyrozumiały, miły,
przyjazny, optymistyczny, otwarty na kontakty z innymi (przede wszystkim
z uczniami, rodzicami, gronem pedagogicznym), dynamiczny, energiczny,
spontaniczny, entuzjastyczny, pracowity. Ponadto powinna być to osoba
z poczuciem humoru (pozwala on rozładować trudne sytuacje), wysoką
kulturą osobistą, zdolnością do podejmowania ryzyka, a także dostrzegająca i rozumiejąca problemy współczesnej młodzieży, trwająca przy swoich
poglądach także w warunkach niepewności, odrzucająca myślenie stereotypowe. Ważną cechę stanowić powinno także rozwijanie walorów wewnętrznych i dbałość o wygląd zewnętrzny.
W drugiej grupie umieszczam te cechy nauczyciela, które umożliwiają mu
realizację jego zadań zawodowych. Są to: kompetencja, systematyczność,
dociekliwość, łatwość wypowiadania się, zdolność przekonywania, umiejętność samokontroli (tj. nieprzenoszenia osobistych uczuć (zarówno niechęci,
jak i sympatii) na ocenę wyników pracy ucznia), rozległa wiedza, przejrzyste tłumaczenie rzeczy trudnych dla ucznia (m.in. poprzez dostosowanie
języka wykładu (dialogu) do poziomu umysłowego ucznia), dobra pamięć,
zdolność przystosowania się do nowych faktów, pomysłowość, wynalazczość, zdolność do odrzucania tego, co nieistotne, drugorzędne, zdolność do
analizy i syntezy, posiadanie myślenia dywergencyjnego (charakteryzującego się dużą giętkością, płynnością, produktywnością i oryginalnością), duża
intuicja, zaangażowanie, konsekwencja, niezależność (m.in. w sądach), samodzielność. Ważnymi cechami nauczyciela są również: spostrzegawczość,
ostrość słuchu i wzroku, która bez wątpienia pomaga mu w kontrolowaniu
sprawnego przebiegu lekcji, sprawność dotycząca podzielności uwagi, polegająca np. na wysłuchiwaniu odpowiedzi jednego z uczniów przy jedno-
27
czesnym kontrolowaniu właściwego, spokojnego zachowania całej klasy.
Pracy nauczyciela nie powinna wykonywać osoba nadpobudliwa, łatwo
popadająca w stany napięcia nerwowego. Należy tu również wymienić konieczność wyzbycia się myślenia za pomocą stereotypów.
Nauczyciel powinien trafnie pojmować, jak funkcjonują wszelkiego rodzaju systemy materialne i społeczne, wyczuwać, na jakich przesłankach
i jak użytych oparte są komunikaty i działania do niego skierowane, umieć
pomóc uczniom dostrzec sens tam, gdzie inni widzą tylko chaos, umieć
współpracować z innymi ludźmi w zespołach i samemu decydować, jak
wykonać zadanie. Nauczyciel musi cały czas się uczyć, a następnie zgodnie
ze zdobytą wiedzą radzić sobie z nowymi obowiązkami i tym, co niesie postęp naukowy i techniczny. Nauczyciele nie przyjdą do szkoły wyposażeni
w znajomość wszystkiego, co wiedzieć powinni, będą jednak umieli dotrzeć
do potrzebnej im wiedzy i pomóc innym tę wiedzę wykorzystać.
Do cech najbardziej pożądanych zalicza się: otwartość i umiejętność
kontaktu z młodzieżą, empatię, kompetencje merytoryczne i metodyczne, poszanowanie godności ludzkiej i podmiotowy stosunek do uczniów i
rodziców, sprawiedliwość i obiektywizm w ocenianiu uczniów za wyniki
ich pracy i postawę, umiejętność dialogu i negocjacji, demokratyczny styl
kierowania, świadomą dyscyplinę i konsekwencję w wymaganiach, a także
rozumienie kłopotów uczniów, tolerancję, kulturę ogólną i pedagogiczną,
umiejętność planowania, organizowania i oceniania pracy własnej i zbiorowej, umiejętność samokształcenia i doskonalenia własnego warsztatu pracy,
poczucie humoru, optymizm i radość życia. Zawód nauczycielski ma też
wiele cech odbieranych jako niepożądane i negatywne. Są one w dużym
stopniu odwróceniem cech pozytywnych.
Jak pisze Czesław Banach, nauczyciela można — stosując pewne uproszczenie — porównać do prezentera i dziennikarza telewizyjnego. On także powinien
być: dobrze wychowany, kulturalny, z osobowością, inteligentny, kompetentny
i wiedzący, jakie są jego zadania w szkole, dobrze przygotowany teoretycznie i praktycznie oraz umiejący nawiązać kontakt z rozmówcą, elokwentny, ale
nienarzucający się, sympatyczny i naturalny, umiejący panować nad sytuacją
i ludźmi, tworząc miły nastrój i atmosferę napięcia, skupiony na tym, co i jak
mówi, dociekliwy i bezpośredni, umiejący być pogodnym i dowcipnym, pracujący świadomie nad swym warsztatem, panujący nad swoim głosem, myśleniem, ciałem i ruchami, aby mógł wzbudzać przede wszystkim nastroje, emocje
i motywacje pozytywne (Banach 2004: 49).
Do zawodu nauczycielskiego można również odnieść uwagę Zbigniewa
Zapasiewicza na temat zawodu aktora: „Ten zawód niezwykle rozwija wewnętrznie, jeśli poświęcić mu się bez reszty. I tylko wtedy ma sens” (Tamże:
49–50).
28
Daniel Kukla
CIĄGŁA EDUKACJA DROGĄ DO PROFESJONALIZMU
Jedną z charakterystycznych cech dążenia do profesjonalizmu jest permanentne uczenie się. Ktoś, kto nie idzie do przodu, ale stoi w miejscu — cofa
się. Zmiany związane z oczekiwaniami wobec nauczycieli wynikają m.in.
z ich przygotowania do pracy w nieustannie zmieniających się warunkach
społeczno-gospodarczych. W raporcie Jacques’a Delorsa Edukacja. Jest
w niej ukryty skarb czytamy, iż „edukacja przez całe życie jest ustawicznym
kształtowaniem istoty ludzkiej, jej wiedzy i umiejętności, lecz również jej
zdolności osądu i działania. Edukacja ta powinna umożliwić człowiekowi
zdawanie sobie sprawy z własnego jestestwa i swego otoczenia oraz odgrywanie roli społecznej w świecie pracy i społeczności lokalnej. Wiedza
teoretyczna i praktyczna, umiejętności współżycia i postępowania to cztery
aspekty powiązanej ściśle ze sobą jednej i tej samej rzeczywistości. Codzienne doświadczenia życiowe z okresami intensywnego wysiłku zrozumienia złożonych danych i faktów — edukacja przez całe życie jest rezultatem wielowymiarowej dialektyki” (Delors 1998: 102).
Edukacja powinna się organizować wokół czterech aspektów kształcenia,
które przez całe życie będą dla każdej jednostki niejako filarem jej wiedzy:
1. Uczyć się, aby wiedzieć (nadanie wiedzy na powrót charakteru wartości
autotelicznej, rehabilitacja wykształcenia — ogólnego, szerokoprofilowego,
humanistycznego).
2. Uczyć się, aby działać (akceptacja dla skutecznego działania opartego
na takich kompetencjach, jak autonomiczność, odporność na stres, racjonalność decyzji, komunikatywność).
3. Uczyć się, aby żyć wspólnie (zaangażowanie w budowanie solidaryzmu
społecznego poprzez zaangażowanie w rozwiązywanie konfliktów, akceptację pluralizmu, tolerancji i zrozumienie dla „innego” i „inności”).
4. Uczyć się, aby być (zakłada rozwój, który ma na celu pełny rozkwit
człowieka).
Każdy z owych filarów wiedzy należy traktować jednakowo w ustrukturyzowanym kształceniu, aby dla każdego człowieka edukacja jawiła się jako doświadczenie globalne i całożyciowe, zarówno w aspekcie poznawczym, jak i
praktycznym — każdemu człowiekowi jako osobie, jak i członkowi danego
społeczeństwa (Tamże: 85–86; por. też Hejnicka-Bezwińska 2000: 56–57).
Również i w innym raporcie — Przyszłość świata Federica Mayora —
czytamy: „Wiele wyzwań zaciąży na przyszłości edukacji w najbliższych
dwudziestu latach. Pierwsze wyzwanie to dyspozycyjność i ustawiczne aktualizowanie kompetencji nauczycieli na wszystkich poziomach. Dziś jakość edukacji zależy od jakości kadry pedagogicznej i jej ofiarności” (Mayor 2001: 380).
29
Bez wątpienia mają rację autorzy powyższych raportów, stwierdzając, że
„całe życie osobiste i społeczne stwarza warunki do uczenia się i działania”.
To edukacja przez całe życie jawi się jako „klucz do bram XXI wieku”,
wykraczając poza tradycyjny podział na edukację wstępną i edukację ustawiczną.
Paul Lengrand zauważa, iż zachowanie ciągłości i systematyczności procesu uczenia się zapewnia z jednej strony stały rozwój, a z drugiej chroni
przed zdezaktualizowaniem zdobytej wiedzy (za: Półturzycki), ale również
przybliża nas do sukcesu i mistrzostwa w zawodzie.
Profesjonalizm osiąga się nie tylko poprzez posiadaną wiedzę, przez umiejętne jej przekazanie i zainteresowanie młodego człowieka omawianą problematyką, ale „również poprzez posiadanie odpowiednich kompetencji, które
wyznaczają pedagogiczne mistrzostwo, a także warunkują dalszy ich rozwój”
(Miňová 2009: 113). W tym miejscu na usta cisną się słowa wielkiego filozofa
Seneki: „Najmniej działa się tym, co się mówi, więcej tym, co się robi, a najwięcej tym, kim się jest”. Idąc dalej, powołam się na raport Delorsa: w edukacji jest
„ukryty skarb”, czyż owym skarbem nie jest „dobry nauczyciel”?
Według Carla Rogersa „wykształconym jest ten człowiek, który nauczył
się, jak się uczyć, nauczył się adoptować i zmieniać, który zdał sobie sprawę, że żadna wiedza nie jest pewna, że tylko proces poszukiwania wiedzy
daje podstawy pewności” (za: Parzęcki 2005: 252).
Czasy współczesne sprawiły, iż zawód nauczyciela jest coraz niżej w hierarchii zawodów. Dziś nauczyciel musi nieustannie się uczyć, aby nadążyć
za zmieniającym się światem i oczekiwaniami społeczeństwa, ale musi również nadążyć z wiedzą za galopującą nowoczesnością — nie tylko w sferze
technologicznej, lecz także społeczno-zawodowej.
ZAKOŃCZENIE
Współcześni przyszli nauczyciele w swych wyborach zawodowych powinni bez wątpienia kierować się zamiłowaniem do pracy z dziećmi i młodzieżą. Zamiłowanie owo powinno być podyktowane określonymi predyspozycjami zawodowymi, oczywiście określonymi przez posiadany typ
osobowości, który warunkuje skuteczność działań pedagogicznych w procesie dydaktycznym, a tym samym dojście do pełnego profesjonalizmu
i mistrzostwa w zawodzie. W wyborze przyszłych studiów, a tym samym
przyszłego zawodu ważne jest nastawienie do pracy, która oprócz posiadania już określonej wiedzy wymaga i oczekuje ciągłego uczenia się i stawania coraz lepszym, co wpływa na jakość jej wykonywania (por. BlachnikGęsiarz 2008). Od jakości nauczania zaś zależy tak wiele albo aż tak wiele.
30
Daniel Kukla
BIBLIOGRAFIA
Cz. Banach: Nauczyciel wobec zadań reformy edukacji i własnego rozwoju zawodowego. W: Edukacja nauczycielska wobec zadań reformy. Red. H. Kosętka,
B. Pietrzyk, R. Ślęczka. Kraków 2004.
M. Blachnik-Gęsiarz: Cechy nowoczesnej osobowości nauczyciela języków obcych.
W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
H. Cudak: Czynniki motywujące wybór zawodu nauczyciela. W: Adaptacja młodego nauczyciela w zawodzie. Red. nauk. T. Wróblewska. Łowicz 1998.
J. Delors: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji. Warszawa 1998.
T. Hejnicka-Bezwińska: O zmianach w edukacji. Bydgoszcz 2000.
I. Kominarec: Pedagogika ogólna. Podstawowe zagadnienia. Częstochowa 2008.
T. Kotarbiński: Medytacje o życiu godziwym. Warszawa 1986.
A.A. Kotusiewicz: „Profesjonalizm” nauczycielskiej edukacji. W: Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej. Red. H. Kwiatkowska. Warszawa 1991.
D. Kukla: Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych przyszłych nauczycieli. W:
Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie
perspektywy. Red. J.M. Maliszewski. Toruń 2007.
D. Kukla: Kompetencje europejskiego nauczyciela. W: Profil kompetentnego nauczyciela europejskiej szkoły. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
D. Kukla: Kompetencje nauczyciela-wychowawcy w jednoczącej się Europie. W:
Edukacja dziecka we współczesnej rzeczywistości społecznej. Red. U. Ordon, A. Pękala. Częstochowa 2008.
A. Kwatera: Kształcenie nauczycieli w Polsce i w krajach Unii Europejskiej. W:
Etyczny wymiar edukacji nauczycielskiej. Red. A. Rumiński. Kraków 2004.
H. Kwiatkowska: Wymagania nowego uczenia się człowieka a kształcenie nauczycieli. W: Tendencje w dydaktyce współczesnej. Red. K. Denek, F. Bereźnicki.
Toruń 1998.
T. Lewowicki: Kształcenie nauczycieli — typowe koncepcje — realizowane modele — przewidywane przemiany. W: Kształcenie i dokształcanie nauczycieli.
Red. B. Ratusia. Zielona Góra 1994.
J. Majchrzyk-Mikuła: Osobowość nauczyciela-wychowawcy. W: Adaptacja młodego nauczyciela w zawodzie. Red. T. Wróblewska. Łowicz 1998.
F. Mayor: Przyszłość świata. Warszawa 2001.
M. Miňová, A. Portíková: Koncepcia profesijného rozvoja učiteľov materských
škôl v kariérnom systéme. W: Ako sa učitelia učia? Zborník referátov z medzinárodnej konferencje. Prešov 2007.
M. Miňová: Príprava učiteľov na prácu s deťmi predškolského veku. W: Zborník
z konferencie s medzinárodnou účasťou. Za kvalitou vzdělávaní učitelů primární a preprimární pedagogiky. Olomouc 2009.
W. Okoń: Osobowość nauczyciela. Rozprawy: J.Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego,
S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya. Warszawa 1959.
31
R. Parzęcki: Poradnictwo zawodowe dziedzina zaniedbana w edukacji. W: Edukacyjne obszary głębokiej zmiany — w dialogu i perspektywie. Red. A. Karpińska. Bydgoszcz 2005.
J. Półturzycki: Edukacja ustawiczna a rozwój i przemiany dydaktyki. W: Edukacyjne dyskursy, http://ip.univ.szczecin.pl/~edipp (dostęp 30.10.2006).
L. Sałaciński: Obowiązek, odpowiedzialność oraz powinność aksjologiczna nauczyciela. W: Szanse na sukces w szkole. Red. L. Sałaciński, W. Thiem. Zielona
Góra 2003.
A. Solak: W kręgu ciągle aktualnego talentu pedagogicznego. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkoły. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
A. Szyszko-Bohusz: Osobowość współczesnego nauczyciela (w świetle poglądów
wychowawców i młodzieży). Warszawa 1982.
Marzena S. Wysocka
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
PROFESJONALNY NAUCZYCIEL
— FAKTY CZY MITY?
Profesjonalizm, jak czytamy w Słowniku języka polskiego (2004), to zawodowstwo w danej dziedzinie, wysokie kwalifikacje i kompetentne wykonywanie obowiązków. W kontekście edukacyjnym profesjonalizm, w tym
umiejętności i kwalifikacje nauczyciela, określany jest za pomocą kompetencji profesjonalnej (Wallace 1991: 58).
Składa się ona z dwóch elementów, tj. kompetencji wstępnej i wtórnej.
Pierwsza odnosi się do poświadczonej dyplomem lub certyfikatem wiedzy
nauczyciela zdobytej w trakcie nauki i stanowi tzw. punkt wyjścia, druga
zaś wyznacza cel, do którego dążymy, a jego osiągnięcie równoznaczne
jest z tzw. punktem kulminacyjnym. Droga do celu, jaki sobie obieramy
na początku kariery, jest warunkowana kilkoma zmiennymi. Są to przede
wszystkim oczekiwania społeczności szkolnej, przedmiot, którego uczymy,
sumienne wypełnianie obowiązków i ról, w tym nasze zainteresowanie i zaangażowanie w pracę, a także cechy osobowościowe, które przypisuje się
profesjonalnemu nauczycielowi.
OCZEKIWANIA SPOŁECZNOŚCI SZKOLNEJ
Środowisko szkolne stawia nauczycielowi szereg wymagań. Począwszy od grupy nauczycieli, wymagania dyktuje dyrektor placówki, opiekun stażu, przewodniczący zespołu przedmiotowego, jak i inni koledzy
i koleżanki z pracy. Jak czytamy u Komorowskiej (1993: 41), dyrektor
zazwyczaj oczekuje od nauczyciela odpowiednich kwalifikacji i szeroko rozumianej dyscypliny w pracy. Chodzi tu przede wszystkim o wyżej wspomnianą kompetencję profesjonalną nauczyciela, a w przypadku dyscypliny mówimy o „zarządzaniu” klasą w sali lekcyjnej i poza
nią. Ta pierwsza określa punktualność w odbywaniu zajęć, rzetelność
w ich przygotowywaniu, umiejętność prowadzenia bieżącej dokumentacji szkolnej, a także systematyczność i solidność w ocenianiu postępów
ucznia. Druga, jak łatwo się domyślić, odnosi się do zachowań poza
Profesjonalny nauczyciel...
33
lekcjami i między nimi na terenie szkoły i określa stosunki nauczyciela
z gronem pedagogicznym i rodzicami.
Opiekun stażu — o czym najczęściej decyduje kontrakt zawarty między
nauczycielem ubiegającym się o awans zawodowy i osobą sprawującą nad
nim opiekę — oczekuje od swojego podopiecznego szeregu działań i czynności świadczących o prawidłowym wypełnianiu obowiązków nauczyciela
stażysty. Wymagania te reguluje Karta Nauczyciela (Dz. U. nr 260, poz.
2593) i niezależnie od stopnia awansu zawodowego obejmują one:
— aktywne doskonalenie warsztatu i metod pracy celem podniesienia
jakości pracy własnej,
— ewaluację własnych działań oraz ocenianie ich skuteczności,
— wykorzystywanie w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej,
— uwzględnianie potrzeb rozwojowych uczniów związanych z ich środowiskiem lokalnym,
— uczestnictwo w zajęciach prowadzonych przez innych nauczycieli
i prezentację własnych lekcji,
— stosowanie wiedzy z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki
w rozwiązywaniu problemów z zakresu podejmowanych działań,
— poszerzanie wiedzy na temat przepisów prawa oświatowego i przepisów wewnętrznych,
— przygotowanie wniosku o postępowanie kwalifikacyjne.
Wymagania przewodniczącego zespołu przedmiotowego w stosunku do
nauczycieli wchodzących w jego skład zapisane są w formie planu pracy
komisji realizowanego w trakcie spotkań odbywanych zgodnie z harmonogramem. Współpraca, której oczekuje przewodniczący od członków zespołu, obejmuje m.in.:
— korelację treści programowych,
— udział w szkoleniach i konferencjach metodycznych,
— doskonalenie systemu oceniania,
— współpracę z innymi zespołami przedmiotowymi, pedagogiem, psychologiem szkolnym itp.,
— organizację konkursów przedmiotowych na szczeblu szkolnym.
Wreszcie nauczyciele, czy to tzw. „koledzy po fachu”, czy przedstawiciele
innych przedmiotów, liczą na zaufanie, wsparcie i miłą atmosferę, zarówno
w pokoju nauczycielskim, jak i na szkolnym korytarzu.
W grupie uczniów wymagania wobec nauczycieli zmieniają się wraz
z wiekiem. Oczekiwania dzieci młodszych koncentrują się wokół osobowości nauczyciela. Ważne jest, czy jest on sympatyczny, radosny i uśmiechnięty. Liczy się też podejście nauczyciela do uczniów w klasie, czyli sposób,
w jaki z nimi rozmawia, prowadzi lekcje i okazuje swoją sympatię. Tutaj
34
Marzena S. Wysocka
najmłodsi oczekują przede wszystkim cierpliwości ze strony nauczyciela,
dobrego słowa i zainteresowania ich własnym dziecięcym światem.
Dzieci starsze oceniają już nieco inaczej. Zaczynają wyczuwać, czy nauczyciel dobrze czuje się w tym, co robi, i czy dobrze prowadzi lekcję, dlatego oczekują od prowadzącego pewności siebie, zaangażowania i zadowolenia z pracy wykonanej na forum klasy. Oprócz tego ciągle jeszcze cenią
sobie sympatycznych i łagodnych nauczycieli, czyli takich, którzy chętnie
poświęcają lekcje na pogawędki lub mało wymagają.
Młodzież szkolna zwraca uwagę na dwa aspekty: kompetencję nauczyciela i jego usposobienie. Liczy się to, czy nauczyciel potrafi wytłumaczyć,
czyli jasno i precyzyjnie przedstawić nowe treści programowe, a następnie
sprawnie przećwiczyć z uczniami nowy materiał. Z kolei w kwestii osobowościowej preferują pogodnych i tzw. „ludzkich” nauczycieli, z którymi
zawsze można dojść do porozumienia. Często też „bycie ludzkim”, jak zauważa Janowski (1998: 86), oznacza „indywidualny i sympatyczny stosunek do uczniów i zauważanie ich jako jednostek, ale także pozwolenie sobie
na okazanie zwykłych ludzkich słabości”.
Oczekiwania uczniów, choć bardzo często wyraźnie sprecyzowane
w każdej grupie wiekowej, są niejednokrotnie uzupełniane wymaganiami
rodziców i prawnych opiekunów. Im zależy przede wszystkim na tym, żeby
nauczyciel potrafił nauczyć swojego przedmiotu. Według nich prowadzący zajęcia powinien być wymagający, sprawiedliwy i lubiany przez swoich
podopiecznych.
WYMAGANIA PRZEDMIOTOWE
Wyznacznikiem profesjonalizmu nauczyciela w zakresie danego
przedmiotu jest podstawa programowa. Wymagania w niej zawarte odnoszą się do:
— celów edukacyjnych,
— zadań szkoły,
— treści nauczania,
— osiągnięć.
Cele, w zależności od grupy wiekowej i rodzaju szkoły, do której uczęszczają nasi podopieczni, określają umiejętności, jakie nauczyciel powinien
rozwinąć i wykształcić u uczniów, jednocześnie przygotowując ich do egzaminu kończącego określony etap edukacji.
W zakresie zadań szkoły oczekuje się, że nauczyciel pomoże uczniom
w rozwijaniu poczucia własnej wartości oraz wiary we własne możliwości, m.in. przez pozytywną informację zwrotną dotyczącą indywidualnych
35
umiejętności. Z kolei uczestnictwo nauczyciela w rozwoju indywidualnym
ucznia sprowadza się do:
— zapewnienia uczniom dostępu do materiałów autentycznych, w tym
multimedialnych, których wybór odpowiada obowiązującym normom wychowawczym,
— dążenia do zapewnienia uczniom maksimum wiedzy w zakresie danego przedmiotu, np. poprzez wymianę ze szkołami z innych krajów
lub uczestnictwo w programach międzynarodowych,
— wdrażania uczniów do samodzielności w procesie uczenia się,
— zapewnienia uczniom możliwości wykorzystywania wiedzy z danego
przedmiotu przy wykonywaniu zespołowych, zwłaszcza interdyscyplinarnych projektów,
— wspierania uczniów w rozwijaniu postawy ciekawości, otwartości
i tolerancji wobec innych kultur.
W ramach treści nauczania nauczyciel zobowiązany jest do ugruntowania
wiadomości i umiejętności nabytych przez uczniów na poprzednich etapach
nauki. W dążeniu do osiągnięcia tego celu powinien:
— rozwijać integrację sprawności i umiejętności ucznia,
— stwarzać uczniom możliwości wykorzystania wiedzy i umiejętności
nabytych w trakcie nauki innych przedmiotów.
Z kolei osiągnięcia uczniów, do których dążą oni za pośrednictwem i z pomocą nauczyciela, to przede wszystkim:
— umiejętność wyszukiwania, selekcji i porządkowania szczegółowych informacji w autentycznych przekazach słownych oraz tekstowych,
— umiejętność uczestniczenia w dyskusji, w tym argumentowanie, wyrażanie opinii, uzasadnianie i obrona własnych sądów,
— dokonywanie kompozycji tekstów usłyszanych i przeczytanych,
— dostrzeganie błędów oraz dokonywanie autokorekty,
— opanowanie indywidualnych strategii uczenia się, korzystanie z różnych źródeł informacji (m.in. leksykonów, encyklopedii, słowników
specjalistycznych oraz źródeł elektronicznych).
OBOWIĄZKI I ROLE
Czynności profesjonalnego nauczyciela, choć częściowo zdefiniowane
poprzez przedstawione powyżej oczekiwania środowiska szkoły i wymagania przedmiotowe, doczekały się wielu klasyfikacji i interpretacji. Przedstawiany w literaturze szeroki wachlarz obowiązków i ról (Wright 1991;
Harmer 1997; Kębłowska 1999) wynika z wielości i różnorodności zadań
36
Marzena S. Wysocka
do wykonania i zachowań nauczyciela w klasie. W kontekście funkcji, jakie
pełni on w czasie lekcji, wyróżniamy (Kębłowska 1999):
— organizatora,
— instruktora,
— kontrolera,
— czynnik wspomagający,
— doradcę,
— uczestnika,
— eksperta,
— asesora,
— kreatora odpowiednich warunków do nauki,
— przyjaciela,
— socjalizatora,
— motywatora,
— ucznia.
Organizator, jak sama nazwa wskazuje, organizuje lekcję, materiały dydaktyczne i kieruje procesem dydaktycznym. Instruktor instruuje w zakresie działania i przekazuje wiedzę. Kontroler sprawdza zadania domowe, monitoruje
interakcje w klasie i dyscyplinuje. Czynnik wspomagający „wspomaga” uczących się, podając regułę, której nie pamiętają, lub podpowiadając pomysły. Doradca radzi, jak się uczyć, promuje autonomię i odpowiedzialność. Uczestnik
bierze udział w ćwiczeniach lekcyjnych jako partner i współrozmówca. Ekspert
reprezentuje wysoki poziom wiedzy i odpowiada na wszelkie pytania stawiane
przez uczniów. Asesor ocenia performancję i postęp podopiecznych, przekazując im na bieżąco informację zwrotną. Kreator odpowiednich warunków do
nauki dba o przyjazną atmosferę w klasie i przyjazne relacje między uczniami a
nauczycielem. Przyjaciel pomaga uczniom w potrzebie, rozwiązując ich problemy i angażując się w ich rozwój edukacyjny. Socjalizator jest wzorcem zachowań interpersonalnych, a także źródłem wiedzy o świecie, jego politycznych,
ekonomicznych i społecznych wartościach. Motywator mobilizuje do działania
i aktywnego uczestnictwa w lekcji, zaś nauczyciel-uczeń może sobie pozwolić
na „profesjonalnie” popełnione błędy, a przede wszystkim potrafi przyznać się
do błędu.
CECHY OSOBOWOŚCIOWE
Jeśli chodzi o kwestie osobowościowe, istnieją cechy promujące i rozwijające profesjonalizm nauczyciela. Według Korczyńskiego (2002) są to:
— refleksja i plastyczność myślenia,
— umiejętność budowania poczucia własnej wartości uczniów,
37
— cierpliwość i wytrwałość,
— autentyczność,
— poczucie sprawiedliwości,
— umiejętność organizowania pracy dydaktycznej i różnych form aktywności uczniów,
— poczucie humoru,
— umiejętność współpracy,
— zdolność empatii,
— zdolność decentracji,
— zdolność dostrzegania zmian w postawach i rozwoju poznawczym
uczniów,
— odporność na trudności i wytrwałość w ich pokonywaniu,
— dojrzałość emocjonalna,
— umiejętność aktywnego słuchania uczniów,
— umiejętności diagnostyczne i terapeutyczne,
— zdolność adaptacji do zmieniającej się sytuacji,
— umiejętność społecznego komunikowania się,
— samoakceptacja.
Refleksja i plastyczność warunkują twórczość pedagogiczną. Zapobiegają
schematom, a także umożliwiają przewidywanie skutków podejmowanych
działań i eliminowanie z nich nieskutecznych czynności. Poczucie własnej
wartości uczniów pozwala na wyrażanie opinii i sądów na ich temat w taktownej formie, bez agresji, złośliwości i poniżania. Cierpliwość i wytrwałość powodują, że potrafimy zrozumieć potrzeby uczniów w różnym wieku.
Autentyczność i poczucie sprawiedliwości gwarantują, że pozostaniemy
sobą, a nie tylko i wyłącznie odtwórcami określonych ról, w zależności od
sytuacji. Organizacja pracy, w tym różnych jej form, sprzyja rozbudzaniu
ciekawości i zainteresowań oraz stymulowaniu samorozwoju. Poczucie
humoru umożliwia tworzenie przyjemnego klimatu w relacji nauczyciel
– uczeń, łagodzi konflikty i zapobiega agresji. Umiejętność współpracy,
czy to z innymi nauczycielami, czy rodzicami, pozwala na wspólne opracowanie strategii nauczania i wychowania. Zdolność empatii, tj. rozumienia
wewnętrznego świata ucznia, warunkuje dobór właściwych metod i podejścia do wychowanków. Umiejętność decentracji, czyli rozpatrywania wielu
zdarzeń z pozycji ucznia i patrzenia na świat z jego perspektywy, chroni
przed popełnianiem błędów w kontaktach z nim. Zdolność dostrzegania
zmian w postawach i rozwoju poznawczym uczniów nie pozwala na sztywne utrzymywanie raz wyrobionej opinii o uczniu i umożliwia elastyczność
w momencie tworzenia sądów. Odporność na trudności i wytrwałość w ich
pokonywaniu jest gwarancją radzenia sobie z problemami, zarówno w klasie szkolnej, jak i poza nią. Dojrzałość emocjonalna umożliwia rozważne
38
Marzena S. Wysocka
dokonywanie ocen wielu sytuacji, powstrzymywanie wybuchów złości,
okazywanie opanowania. Przejawia się w cierpliwości, wytrwałości i umiejętności panowania nad sobą. Umiejętność słuchania uczniów pozwala ich
zrozumieć i nawiązać dialog, a umiejętności diagnostyczne i terapeutyczne
pomagają usprawnić system nauczania. Niezwykle istotna jest tutaj zdolność adaptacji do zmieniającej się sytuacji, pozwalająca m.in. na innowacje
pedagogiczne, jak i umiejętność społecznego komunikowania się. Brak tej
ostatniej powoduje wiele nieporozumień w relacjach w środowisku szkoły,
które narastają w przypadku braku samoakceptacji, odpowiadającego za odbieranie napływających z zewnątrz krytycznych informacji jako zagrażających wizerunkowi i autorytetowi nauczyciela.
„Zyski” i „straty” wynikające odpowiednio ze sprostania lub niewypełnienia oczekiwań wobec nauczyciela niosą za sobą wiele pytań. Zaczynamy się zastanawiać, czy rzeczywiście wymienione wyżej cechy świadczą
o profesjonalizmie w tym zawodzie. Czy istnieje pojęcie profesjonalnego
nauczyciela, czy może jest to zjawisko, które można nazwać mitem?
BADANIE
Niebezpośrednio, bo za pomocą ankiety, na powyższe pytanie odpowiedziało 85 nauczycieli — 26 stażystów, 29 nauczycieli mianowanych i 30
dyplomowanych. W grupie stażystów znalazło się 9 pracowników szkoły
podstawowej, 8 przedstawicieli gimnazjum i 9 nauczycieli pracujących
w szkole średniej. Spośród nauczycieli mianowanych 20 pracowało w szkole podstawowej i gimnazjum, a 9 osób na co dzień uczyło w szkole ponadgimnazjalnej. Z kolei grupę nauczycieli dyplomowanych reprezentowało 10
pracowników szkoły podstawowej, 11 szkoły gimnazjalnej i 9 szkoły średniej. Taki dobór próby był celowy i oparty na przypuszczeniu, że staż pracy
w szkolnictwie, a co za tym idzie, doświadczenie i stopień awansu zawodowego mogą mieć istotny wpływ na poglądy badanych dotyczące profesjonalizmu nauczyciela, a także na percepcję cech i właściwości tworzących
profil profesjonalnego nauczyciela.
Ankieta zawierała 75 cech, które w literaturze przedmiotu przypisuje się
profesjonalizmowi w środowisku szkoły. Zostały one zebrane i sklasyfikowane na podstawie wymagań, jakie stawia nauczycielowi szkoła, począwszy
od dyrektora placówki, uczniów, kolegów i koleżanek z pracy, rodziców, po
podstawę programową, role i funkcje nauczyciela w klasie, na predyspozycjach do zawodu nauczyciela i cechach osobowościowych skończywszy.
Zadaniem ankietowanych było przeanalizowanie cech profesjonalnego
nauczyciela w postaci oczekiwań stawianych nauczycielom przez organy i
39
współpracowników szkoły i skonfrontowanie ich z rzeczywistością. W tym
celu respondenci zostali poproszeni o zaakceptowanie (rubryka TAK) cech,
które są według nich aktualne, bądź odrzucenie (rubryka NIE) przymiotów,
które uważają za nierealne, niemożliwe lub nieaktualne. Tym samym stworzony został profil nauczyciela profesjonalisty.
WYNIKI BADAŃ
Po przeanalizowaniu wyników ankiety okazało się, że nauczyciele biorący udział w badaniu reprezentują trzy odrębne grupy poglądów i punktów widzenia, co z kolei potwierdziło przypuszczenie, że staż pracy, doświadczenie i stopień awansu zawodowego warunkują percepcję zawodu
nauczyciela, w tym szeroko pojętego pojęcia profesjonalizmu. Te trzy grupy stanowią kolejno nauczyciele stażyści, mianowani i dyplomowani, a ich
wypowiedzi zawarte w ankiecie składają się na trzy odrębne perspektywy,
z których przyjrzeli się oni zawodowi nauczyciela. Co więcej, wizerunek
profesjonalnego nauczyciela, jaki stworzyła każda z grup, był jednakowy
dla wszystkich rodzajów szkół, co oznacza, że przyjmuje on wartości stałe
i wspólne dla przedstawicieli każdego z trzech badanych poziomów szkolnictwa.
PROFIL PROFESJONALNEGO NAUCZYCIELA
W celu czytelności danych wyznaczniki profesjonalizmu nauczyciela
charakterystyczne dla każdej z grup zostały przedstawione w tabeli, której
zawartość obejmuje 20 najczęściej wskazywanych cech — w kolejności od
najbardziej do najmniej „profesjonalnych”.
Według nauczycieli stażystów profesjonalny nauczyciel to taki, który posiada kompetencję wstępną z zakresu kwalifikacji (znajomość wykładanego
przedmiotu) i dyscypliny pracy (sprawne podejmowanie decyzji, umiejętności interakcyjne, rzetelność i punktualność), ale również umiejętności
z dziedziny technologii informacyjnej i komunikacyjnej. Równie ważne
wydają się czynności towarzyszące realizacji stażu (aktywne doskonalenie
warsztatu i metod pracy celem podniesienia jakości pracy własnej, ewaluacja własnych działań oraz ocenianie ich skuteczności, a także udział w szkoleniach i konferencjach metodycznych, jak i organizacja konkursów szkolnych). W dalszej kolejności, jeśli chodzi o role, nauczyciel profesjonalista
jest organizatorem, doradcą i ekspertem stwarzającym uczniom możliwości wykorzystania wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie nauki innych
40
Marzena S. Wysocka
przedmiotów i zapewniającym maksimum wiedzy w zakresie danego przedmiotu. Istotne są tutaj również cechy osobowościowe, m.in. cierpliwość,
umiejętność współpracy i słuchania uczniów, a także umiejętność adaptacji
do zmieniającej się sytuacji i odporność na trudności, a także wytrwałość
w ich pokonywaniu.
Cechy profesjonalnego nauczyciela
1. Znajomość wykładanego przedmiotu.
2. Sprawne podejmowanie decyzji (w klasie i szkole).
3. Umiejętności interakcyjne (współpraca z uczniami i nauczycielami).
4. Punktualność w odbywaniu zajęć.
5. Rzetelność w przygotowywaniu lekcji.
6. Aktywne doskonalenie warsztatu i metod pracy celem podniesienia jakości pracy
własnej.
7. Ewaluacja własnych działań oraz ocenianie ich skuteczności.
8. Udział w szkoleniach i konferencjach metodycznych.
9. Organizacja konkursów przedmiotowych na szczeblu szkolnym.
10. Organizator.
11. Doradca.
12. Ekspert.
13. Realizacja treści nauczania (stwarzanie uczniom możliwości wykorzystania wiedzy i
umiejętności nabytych w trakcie nauki innych przedmiotów).
14. Wykonywanie zadań szkoły (dążenie do zapewnienia uczniom maksimum wiedzy
w zakresie danego przedmiotu, np. poprzez wymianę ze szkołami z innych krajów lub
uczestnictwo w programach międzynarodowych).
15. Cierpliwość i wytrwałość.
16. Umiejętność współpracy.
17. Umiejętność aktywnego słuchania uczniów.
18. Zdolność adaptacji do zmieniającej się sytuacji.
19. Odporność na trudności i wytrwałość w ich pokonywaniu.
20. Wykorzystywanie w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej.
Tabela 1. Profil profesjonalnego nauczyciela (nauczyciele stażyści)
Kompetencja profesjonalna wiedzie prym również w przypadku nauczycieli mianowanych. Co więcej, jej poszczególne składniki zostały wyszczególnione przez nich w tej samej kolejności jak u ankietowanych stażystów.
Obok szeroko rozumianej dyscypliny pracy nauczyciele przypisują profesjonalizmowi konieczność realizacji podstawy programowej (w tym wykonywanie zadań szkoły i realizację treści nauczania), a spośród ról i funkcji
pełnionych w klasie akcentują te odpowiadające instruktorowi, czynnikowi
wspomagającemu, przyjacielowi i uczniowi. Cechy osobowościowe świadczące o profesjonalizmie to poczucie humoru, odporność na trudności i wytrwałość w ich pokonywaniu, a także umiejętność słuchania uczniów. Nieco
41
mniej istotne w porównaniu z wynikami nauczycieli stażystów są czynności
związane z realizacją awansu zawodowego, takie jak doskonalenie warsztatu, ewaluacja własnych działań czy udział w szkoleniach.
6. Wykonywanie zadań szkoły (wspieranie uczniów w rozwijaniu postawy ciekawości,
otwartości i tolerancji wobec innych kultur).
8. Instruktor.
9. Czynnik wspomagający.
10. Przyjaciel.
11. Uczeń.
12. Poczucie humoru.
13. Odporność na trudności i wytrwałość w ich pokonywaniu.
15. Systematyczność i solidność w ocenianiu postępów ucznia.
16. Aktywne doskonalenie warsztatu i metod pracy celem podniesienia jakości pracy
własnej.
17. Ewaluacja własnych działań oraz ocenianie ich skuteczności.
18. Wykorzystywanie w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej.
19. Udział w szkoleniach i konferencjach metodycznych.
20. Umiejętność prowadzenia bieżącej dokumentacji szkolnej.
Tabela 2. Profil profesjonalnego nauczyciela (nauczyciele mianowani)
Obraz nauczyciela profesjonalisty zmienia się w przypadku nauczycieli
dyplomowanych. Co prawda podkreślają oni kompetencję profesjonalną nauczyciela wyrażającą się znajomością wykładanego przedmiotu
i sprawnym podejmowaniem decyzji, ale tuż za nią wymieniają cechy
osobowościowe. Oprócz wcześniej pojawiającej się zdolności adaptacji
do zmieniającej się sytuacji czy słuchania uczniów do głosu dochodzi
dojrzałość emocjonalna. Ważnym czynnikiem jest podporządkowanie się
wymaganiom przedmiotowym (wykonywanie zadań szkoły, realizacja
treści nauczania i promowanie osiągnięć uczniowskich), a nieco mniej
uwagi poświęca się rolom nauczyciela w klasie. Te, które mieszczą się
w ramach profesjonalizmu, obejmują nauczyciela-kontrolera, przyjaciela, motywatora i ucznia.
42
Marzena S. Wysocka
3. Zdolność adaptacji do zmieniającej się sytuacji.
5. Dojrzałość emocjonalna.
6. Systematyczność i solidność w ocenianiu postępów ucznia.
11. Wykonywanie zadań szkoły (zapewnienie uczniom możliwości wykorzystywania
znajomości danego przedmiotu przy wykonywaniu zespołowych, zwłaszcza interdyscyplinarnych projektów).
13. Promowanie osiągnięć uczniów (umiejętność wyszukiwania, selekcji, porządkowania szczegółowych informacji w autentycznych przekazach słownych oraz tekstowych).
14. Promowanie osiągnięć uczniów (umiejętność uczestniczenia w dyskusji, w tym argumentowanie, wyrażanie opinii, uzasadnianie i obrona własnych sądów).
15. Promowanie osiągnięć uczniów (dokonywanie kompozycji tekstów usłyszanych
i przeczytanych).
16. Promowanie osiągnięć uczniów (dostrzeganie błędów oraz dokonywanie autokorekty).
17. Kontroler.
18. Przyjaciel.
19. Motywator.
20. Uczeń.
Tabela 3. Profil profesjonalnego nauczyciela (nauczyciele dyplomowani)
PODSUMOWANIE
Podsumowując, należy stwierdzić, że wizerunek profesjonalnego nauczyciela jest zbiorem cech i przymiotów przyjmujących wartości zmienne
i względne. Zmiany, które zachodzą w percepcji profesjonalizmu, powodowane są doświadczeniami nauczyciela w środowisku szkoły i osobistymi refleksjami. I tak np. najmłodsi z badanych utożsamiają profesjonalizm
przede wszystkim z kompetencją i kompetentnie pełnioną rolą nauczyciela
w klasie, podczas gdy starsi i bogatsi doświadczeniem stawiają na realizację
wymagań przedmiotowych, a funkcje i stanowiska, jakie mogą przyjąć podczas zajęć, są dla nich nieco mniej profesjonalne.
43
I choć różnice te istnieją i jednocześnie w trojaki sposób definiują profesjonalnego nauczyciela, nie sposób nie zauważyć cech wspólnych. Oprócz
dużego znaczenia przypisywanego przez ankietowanych kompetencji profesjonalnej obserwujemy brak zainteresowania wymaganiami stawianymi
nauczycielom przez uczniów i rodziców. Można zatem pokusić się o stwierdzenie, że ich oczekiwania w stosunku do nauczyciela uważane są za nieprofesjonalne. Niemniej nie deprecjonują one wartości profesjonalizmu ani
nie zagrażają nauczycielom profesjonalistom realizującym na co dzień zadania uważane przez wielu za nierealne bądź niewykonalne.
BIBLIOGRAFIA
J. Harmer: The Practice of English Language Teaching. Harlow 1997.
A. Janowski: Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa 1998.
S. Korczyński: Obraz nauczyciela w polskiej myśli pedeutologicznej. Opole 2002.
M. Kębłowska: The role of the foreign language teacher: an analysis of teachers’
perceptions and their role behaviour. „Network” 1999, nr 2.
H. Komorowska: Podstawy metodyki nauczania języków obcych. Warszawa 1993.
Słownik języka polskiego. Red. M. Szymczak. Warszawa 2004.
M.J. Wallace: Training Foreign Language Teachers. Cambridge 1991.
T. Wright: Roles of Teachers and Learners. Oxford 1991.
M. Wysocka: Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych. Katowice 2003.
Załącznik
Profil profesjonalnego nauczyciela — ankieta
Wymagania
DYREKTOR
DYREKTOR
DYREKTOR
2. Skuteczność w prowadzonym procesie
uczenia się-nauczania.
3. Sprawne podejmowanie decyzji (w klasie i
szkole).
DYREKTOR
4. Umiejętności interakcyjne (współpraca z
uczniami i nauczycielami).
DYREKTOR
DYREKTOR
DYREKTOR
8. Systematyczność i solidność w ocenianiu
postępów ucznia.
DYREKTOR
TAK
44
OPIEKUN STAŻU
OPIEKUN STAŻU
OPIEKUN STAŻU
OPIEKUN STAŻU
OPIEKUN STAŻU
OPIEKUN STAŻU
OPIEKUN STAŻU
OPIEKUN STAŻU
PRZEW. ZESPOŁU
PRZEDMIOTOWEGO
PRZEW. ZESPOŁU
PRZEDMIOTOWEGO
PRZEW. ZESPOŁU
PRZEDMIOTOWEGO
PRZEW. ZESPOŁU
PRZEDMIOTOWEGO
PRZEW. ZESPOŁU
PRZEDMIOTOWEGO
KOLEGA/KOLEŻANKA Z PRACY
UCZEŃ MŁODSZY
UCZEŃ MŁODSZY
UCZEŃ STARSZY
UCZEŃ STARSZY
Marzena S. Wysocka
9. Aktywne doskonalenie warsztatu i metod
pracy celem podniesienia jakości pracy własnej.
10. Ewaluacja własnych działań oraz ocenianie
ich skuteczności.
11. Wykorzystywanie w pracy technologii
informacyjnej i komunikacyjnej.
12. Uwzględnienie potrzeb rozwojowych
uczniów związanych z ich środowiskiem lokalnym.
13.Uczestnictwo w zajęciach prowadzonych
przez innych nauczycieli i prezentacja własnych lekcji.
14. Stosowanie wiedzy z zakresu psychologii,
pedagogiki i dydaktyki w rozwiązywaniu
problemów z zakresu podejmowanych działań.
15. Poszerzanie wiedzy na temat przepisów
prawa oświatowego i przepisów wewnętrznych.
16. Przygotowanie wniosku o postępowanie
kwalifikacyjne.
17. Umiejętność korelacji treści programowych.
18. Udział w szkoleniach i konferencjach
metodycznych.
19. Doskonalenie systemu oceniania.
20. Współpraca z innymi zespołami przedmiotowymi, pedagogiem, psychologiem szkolnym
itp.
21.Organizacja konkursów przedmiotowych
na szczeblu szkolnym.
22. Zaufanie, wsparcie, uprzejmość.
23. Cechy osobowościowe (nauczyciel sympatyczny, radosny, uśmiechnięty).
24. Podejście do uczniów (cierpliwość, dobre
słowo, zainteresowanie uczniem).
25. Profesjonalizm (kompetencje, pewność
siebie, zaangażowanie i zadowolenie z lekcji).
26. Cechy osobowościowe (nauczyciel sympatyczny i niewymagający).
MŁODZIEŻ
MŁODZIEŻ
RODZIC
RODZIC
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
27. Kompetencja nauczyciela (potrafi nauczyć,
tj. wytłumaczyć).
28. Osobowość (nauczyciel pogodny i „ludzki”).
29. Kompetencja nauczyciela (potrafi nauczyć).
30. Cechy osobowościowe (nauczyciel wymagający, sprawiedliwy i lubiany przez uczniów).
31. Realizacja celów edukacyjnych (przygotowanie do egzaminów).
32. Wykonywanie zadań szkoły (rozwijanie
poczucia własnej wartości ucznia oraz wiary
we własne możliwości).
33. Wykonywanie zadań szkoły (uczestnictwo
nauczyciela w rozwoju indywidualnym ucznia).
34. Wykonywanie zadań szkoły (zapewnienie
uczniom dostępu do materiałów autentycznych, w tym w miarę możliwości multimedialnych, których wybór odpowiada obowiązującym normom wychowawczym).
35. Wykonywanie zadań szkoły (dążenie do
zapewnienia uczniom maksimum wiedzy w
zakresie danego przedmiotu, np. poprzez wymianę ze szkołami z innych krajów lub uczestnictwo w programach międzynarodowych).
36. Wykonywanie zadań szkoły (wdrażanie
uczniów do samodzielności w procesie uczenia się).
37. Wykonywanie zadań szkoły (zapewnienie
uczniom możliwości wykorzystywania znajomości danego przedmiotu przy wykonywaniu
zespołowych, zwłaszcza interdyscyplinarnych
projektów).
38. Wykonywanie zadań szkoły (wspieranie
uczniów w rozwijaniu postawy ciekawości,
otwartości i tolerancji wobec innych kultur)
39. Realizacja treści nauczania (rozwijanie
integracji sprawności i umiejętności ucznia).
40. Realizacja treści nauczania (stwarzanie
uczniom możliwości wykorzystania wiedzy i
umiejętności nabytych w trakcie nauki innych
przedmiotów).
41. Promowanie osiągnięć uczniów (umiejętność wyszukiwania, selekcji, porządkowania
szczegółowych informacji w autentycznych
przekazach słownych oraz tekstowych).
45
46
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
PODSTAWA
PROGRAMOWA
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
ROLE I OBOWIĄZKI
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
Marzena S. Wysocka
42. Promowanie osiągnięć uczniów (umiejętność uczestniczenia w dyskusji, w tym argumentowanie, wyrażanie opinii, uzasadnianie
i obrona własnych sądów).
43. Promowanie osiągnięć uczniów (dokonywanie kompozycji tekstów usłyszanych
i przeczytanych).
44. Promowanie osiągnięć uczniów (dostrzeganie błędów oraz dokonywanie autokorekty).
45. Promowanie osiągnięć uczniów (opanowanie indywidualnych strategii uczenia się,
korzystanie z różnych źródeł informacji, m.in.
leksykonów, encyklopedii, słowników specjalistycznych oraz źródeł elektronicznych).
46. Organizator.
47. Instruktor.
48. Kontroler.
49. Czynnik wspomagający.
50. Doradca.
51. Uczestnik.
52. Ekspert.
53. Asesor.
54. Kreator odpowiednich warunków do nauki.
55. Przyjaciel.
56. Socjalizator.
57. Motywator.
58. Uczeń.
59. Refleksja i plastyczność myślenia.
60. Cierpliwość i wytrwałość.
61. Autentyczność.
62. Poczucie sprawiedliwości.
63. Umiejętność organizowania pracy dydaktycznej i różnych form aktywności uczniów.
64. Poczucie humoru.
65. Umiejętność współpracy.
66. Zdolność empatii.
67. Zdolność decentracji.
68. Zdolność dostrzegania zmian w postawach
i rozwoju poznawczym uczniów.
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
CECHY
OSOBOWOŚCIOWE
69. Odporność na trudności i wytrwałość w ich
pokonywaniu.
70. Dojrzałość emocjonalna.
72. Umiejętności diagnostyczne i terapeutyczne.
73. Zdolność adaptacji do zmieniającej się
sytuacji.
74. Umiejętność społecznego komunikowania
się.
75. Samoakceptacja.
47
Jowita Pyzowska
Wyższa Szkoła Ekonomii i Innowacji w Lublinie
PROFESJONALNE FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA
WPROWADZENIE
W polskiej tradycji kulturowej nauczyciela charakteryzowano nie tyle
jako człowieka wykonującego swoje obowiązki w zakresie nauczania, co
jako społecznika potrafiącego pokierować rozwojem jednostek, o nieskazitelnym wizerunku moralnym i kulturowym. Postęp cywilizacyjny, rozwój
nowoczesnych środków przekazu, mediatyzacja życia stały się przyczyną
znaczących zmian w treści oraz zakresie działalności zawodowej nauczycieli. Widoczna współcześnie tendencja do odchodzenia od modelu nauczyciela technika-racjonalisty w kierunku wzorca samodzielności poznawczej, tj.
nauczyciela intelektualisty i profesjonalnego mistrza, nadaje roli nauczyciela szeroki wymiar ogólnospołeczny i kulturowy (por. Dróżka 2002: 75–76).
W świetle dynamiki rozwoju ogólnospołecznego nauczyciel zaczyna być
postrzegany jako ktoś, kto ma do spełnienia bardzo ważną misję kulturową
i cywilizacyjną. Fakt ten obliguje go niemalże do bycia architektem nowego porządku społecznego. Zdaniem Jadwigi Kowalikowej „powodzenie
jakiejkolwiek koncepcji edukacyjnej (…) zależy faktycznie i ostatecznie od
nauczyciela” (Kowalikowa 2003: 11). Nauczyciel stał się zatem najważniejszym podmiotem decydującym o jakości i efektywności pracy szkoły.
Umiejscowienie go w centrum procesu edukacyjnego sprawia, że czołowe
staje się zagadnienie jego profesjonalizmu oraz czynników składających się
na ów profesjonalizm.
SPECYFIKA PROFESJONALIZMU NAUCZYCIELA
Koncepcję idealnego nauczyciela wychowawcy określano, przechodząc
od „miłości dusz ludzkich”, którą za istotę nauczycielstwa uznawał Jan
W. Dawid, przez ideę „życzliwości, dobroci i rozumienia innych” (Grzegorzewska 1988: 45), na które wskazuje Maria Grzegorzewska, wymieniając
czynniki warunkujące wartość i skuteczność pracy nauczyciela. Obecnie po-
Funkcjonowanie profesjonalne nauczyciela
49
jęcie „profesjonalizm” zaczęto rozpatrywać w kontekście nowych wyzwań
edukacyjnych — nowej odpowiedzialności, jaką biorą na siebie nauczyciele
w dobie przemian społecznych. Nastąpiła konieczność przewartościowania,
modyfikacji oraz rozszerzenia zakresu profesjonalizmu nauczycielskiego.
Wyzwanie to, niejako wymuszone przez zmieniającą się rzeczywistość polityczno-społeczną, dookreśliło pojęcie profesjonalizmu nauczycielskiego.
Podstawą rozwoju profesjonalnego nauczyciela stało się kształcenie, dążące do wyuczenia samodzielnego myślenia, krytycyzmu, refleksyjności i zaangażowania w wykonywaną pracę. Powyższe cechy stały się niezbędne
w podejmowaniu złożonych zadań związanych z nauczaniem i wychowaniem, zaspokajaniem indywidualnych potrzeb uczniów oraz reagowaniem
na zachodzące zmiany edukacyjne i społeczne. Zdaniem Christophera Daya
„zdobycie kwalifikacji potrzebnych do zostania nauczycielem zawsze było
warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym, by na przestrzeni całej
swojej kariery odnosić sukcesy jako profesjonalista” (Day 2004: 24). Profesjonalizmu nauczyciela nie można utożsamiać z fachowością odnoszącą
się do zawodów technicznych czy sprawnościowych, nie jest on bowiem
jednoznaczny z wykonywaniem czynności powtarzanych systematycznie.
Powielanie i odtwarzanie gotowych schematów w przypadku zawodu nauczyciela nie jest wystarczające. Może wręcz okazać się nieadekwatne,
a nawet przynosić szkodę w nietypowych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych (por. Kwiatkowska 2008: 167–168). Niespecyficzność zawodu
nauczyciela w odniesieniu do rozważań nad jego profesjonalizmem wynika
także z faktu, że „związek nauczyciela z uczniem nie jest związkiem podmiotu z przedmiotem, lecz związkiem dwóch osób obdarzonych podmiotowością” (Tamże: 169). Dodając do tego wielość i różnorodność sytuacji
dydaktyczno-wychowawczych, w których nauczyciel i uczeń funkcjonują
na co dzień w rzeczywistości szkolnej, uzyskuje się obraz pożądanych cech
nauczyciela, decydujących o jego profesjonalizmie.
Zdaniem Henryki Kwiatkowskiej nauczycielski profesjonalizm jest sztuką łączenia biegłości technicznej (instrumentalnej) oraz biegłości o charakterze kumulatywnym, mieszczącej w sobie biegłość naukową, akademicką
i teoretyczną. Opanowanie tej sztuki pozwala nauczycielowi na skuteczne
działanie w trudnych, niestandardowych sytuacjach. Wiadomości i umiejętności zdobyte w toku studiów, realizacja stopni awansu zawodowego,
aspiracje oraz różnorodne formy doskonalenia nie są równoznaczne z gwarancją skuteczności działań nauczyciela. Niemniej jednak czynniki te stanowią swoistą bazę, na której nauczyciel może budować swój profesjonalizm.
Jolanta Szempruch podkreśla ten fakt, określając zadania reformy edukacyjnej, która „wymaga przygotowania nauczyciela do efektywnego pełnienia funkcji i zadań prowadzących do wyeksponowania jego roli w przy-
50
Jowita Pyzowska
gotowaniu młodzieży do kreatywnego uczestnictwa w życiu społecznym,
wielostronności kształcenia i wychowania, wskazywania młodym ludziom
drogi do samodzielnego i odpowiedzialnego poszukiwania swego miejsca w
świecie” (Szempruch 2001: 11).
Zdaniem Zbigniewa Gasia, który podjął się analizy jakości funkcjonowania środowiska nauczycielskiego, „funkcjonowanie w roli zawodowej
nauczyciela wiąże się z codziennym doświadczaniem sytuacji trudnych,
które wymagają dużej odporności psychicznej, sprawnej kontroli własnego
zachowania, szybkości reagowania oraz plastyczności i otwartości na nowe
rozwiązania” (Gaś (red.) 2004: 61). Dysfunkcjonalne zachowania uczniów
wymagają od nauczyciela ich umiejętnej identyfikacji, obligują do znajomości ich źródeł, a także do kreowania właściwych przedsięwzięć, mających na
celu skuteczne niwelowanie niepożądanych efektów tych zachowań. Zatem
umiejętność odpowiedniego radzenia sobie z tego typu zdarzeniami w dużym stopniu determinuje kształtowanie się „poczucia skuteczności zawodowej”, określanej przez autora jako umiejętność tworzenia przez nauczycieli
opinii na temat skuteczności własnego działania. Koncepcja ta wywodzi się
z teorii społecznego uczenia się Alberta Bandury, który umiejętność tworzenia subiektywnej opinii na temat własnych zdolności uważa za czynnik
warunkujący powodzenie podejmowanych działań. „Poczucie skuteczności
zawodowej” pozostaje w zależności z „poczuciem satysfakcji zawodowej”,
wyznaczanej przez „zakres, w jakim jednostka spostrzega stopień zaspokojenia własnych potrzeb związanych z pracą zawodową” (Tamże: 61). Rysuje
się tu zatem obraz nauczyciela profesjonalisty, który skutecznie niweluje
stres zawodowy, a ponadto charakteryzuje go wysoki poziom satysfakcji
zawodowej. Dodatkowo wyposażony jest on w niezbędne kompetencje, rozumiane jako „pewnego rodzaju zdolność do wykonywania powierzonych
zadań zgodnie z przyjętymi dla tychże zadań standardami, stanowiących
określoną strukturę poznawczą złożoną z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i
postaw” (Szempruch 2001: 112). Cechy te nie tylko gwarantują minimalizację zagrożenia wypaleniem zawodowym, ale przede wszystkim pozwalają
na optymalne i profesjonalne funkcjonowanie nauczyciela w zawodzie.
W literaturze przedmiotu odnaleźć można kilka znaczących koncepcji
odnoszących się do profesjonalizmu nauczyciela. Jedną z nich jest koncepcja profesjonalizmu D. Trippa, która opiera się na tzw. „zdarzeniach krytycznych” w nauczaniu (por. Tripp 1996). O tym, że dane zdarzenie jest
krytyczne, nie świadczy jednak jego dramatyzm czy stopień powagi. Aby
dane zdarzenie można było nazwać krytycznym, musi ono stanowić punkt
zwrotny w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela. Po pierwsze
musi być problematyczne. W takim rozumieniu nawet pozornie mało ważna i błaha sytuacja może mieć znamiona zdarzenia krytycznego. Nauczy-
51
ciel profesjonalista poprzez analizę własnego działania oraz konsekwencji
swoich zachowań w zaistniałych sytuacjach krytycznych pokonuje swoje
przyzwyczajenia, stereotypy oraz rutynę w nauczaniu. Dzięki tej weryfikacji kształtuje swój osąd, na podstawie którego tworzy subiektywny plan
działania. W codziennych działaniach edukacyjnych nauczyciel nieustannie
odwołuje się do „profesjonalnego osądu”, niezależnie od tego, czy robi to
profesjonalnie, czy nie. Następstwem tego jest konkretne działanie, którego
konsekwencje obejmują całą rzeczywistość szkolną.
Dokonując analizy „zdarzeń krytycznych”, D. Tripp wyróżnił następujące
rodzaje osądów:
— osąd praktyczny,
— osąd diagnostyczny,
— osąd refleksyjny,
— osąd krytyczny.
Osąd praktyczny odwołuje się do sytuacji o charakterze rutynowym, wykonawczym. Podstawę działania w przypadku tego typu sytuacji stanowi
znajomość procesów oparta na teorii akademickiej. Rzetelność osądu drugiego rodzaju zależy od specjalistycznej wiedzy oraz od umiejętności interpretacji zaistniałych sytuacji. Wyjaśnianie etiologii zdarzeń determinuje
specyfikę działania nauczyciela. Trafna diagnoza jest punktem zwrotnym
w adekwatnym reagowaniu na napotkane sytuacje problemowe. Osąd refleksyjny dotyczy sytuacji o charakterze etyczno-moralnym. Proces wartościowania odgrywa tu znaczącą rolę, od niego bowiem zależy ostateczny
wynik nauczania. „Nauczyciel analizuje dane zdarzenie krytyczne w wyniku osądu wartościującego, dla którego podstawą jest ważność, jaką przypisuje znaczeniu zdarzenia” (Tamże: 29). Nieumiejętna refleksja moralna
może sprawić, że decyzje edukacyjne nauczyciela podejmowane wobec
ucznia będą miały dla niego destruktywne skutki. Działanie nauczyciela w
wyniku osądu krytycznego pozwala z kolei na ocenę zaistniałych sytuacji i
podjętych przedsięwzięć. Obliguje niemal do kwestionowania zaistniałego
porządku społecznego i rozgrywających się na jego tle zdarzeń. Profesjonalizm nauczyciela powinien zatem cechować się gotowością do analizy
i weryfikacji własnych poglądów i działań. Owa postawa polega na kontroli
słuszności przejawianych zachowań. Dogmatyzm, wywodzący się z przekonania o słuszności stosowania swoistej inżynierii nauczania, jest równoznaczny z koncentrowaniem się na procedurach i stereotypowych zachowaniach. Tymczasem nauczyciel profesjonalny „potrafi zakwestionować sam
siebie, poddać ocenie własne zawodowe przekonania i wprowadzić zmiany
w sposobach swojego postępowania” (Kotarba 2006). Już samo uświadomienie sobie przez nauczyciela własnych ograniczeń i niedoskonałości jest
elementarnym punktem w kreowaniu profesjonalnego działania. Nie chodzi
52
Jowita Pyzowska
tu jednak o poddawanie szczegółowej analizie wszystkich czynności dydaktyczno-wychowawczych. Ważniejsze jest, żeby zminimalizować zachowania rutynowe, które w dużym stopniu wpływają na przekonania nauczyciela
i jego stosunek do ucznia. Wzorce metodyczne, stanowiące punkt wyjścia
w kształtowaniu się profesjonalizmu nauczyciela, oraz krytyczna refleksja
są kolejnymi etapami prowadzącymi do autonomii jego działań. Zachowania oparte na twórczości i innowacyjności determinują osiągnięcie profesjonalizmu. Niezbędna jest w tym względzie permanentna samoocena i ewaluacja własnych osiągnięć. Umiejętność refleksji, w opozycji do ograniczenia
działań do mechanicznych czynności i racjonalności technicznej, zachęca
do ustawicznej obserwacji własnych przedsięwzięć.
Koleją znaczącą koncepcję profesjonalizmu nauczyciela, opartą na jego dwóch
wersjach: ograniczonej i rozszerzonej (por. Hoyle 1973), przedstawił Eric Hoyle.
Podstawę profesjonalizmu ograniczonego stanowi nauczycielskie doświadczenie wyznaczone przez działanie w codziennych sytuacjach zawodowych.
Tym samym posiada on charakter podmiotowy, biograficzny. Profesjonalizm
rozszerzony dotyczy aktywności nauczyciela, wyznaczonej przez ustawiczne
aktualizowanie, uzupełnianie i przekształcanie swoich kwalifikacji zawodowych. Pozwala on zarówno na skuteczne działanie w mikroklimacie szkoły, jak
i na twórczy udział w przemianach społeczno-ekonomiczno-kulturowych. Profesjonalizm rozszerzony jest, zdaniem Erica Hoyle’a, jedną z podstawowych
miar rozwoju nauczyciela. Warunkiem tego rozwoju jest postrzeganie przez nauczyciela działań wobec ucznia jako zobowiązania do optymalizacji jego rozwoju, dokonywanie krytycznej weryfikacji własnych metod pracy, twórczość
i niestereotypowość w działaniu oraz umiejętność wiązania celów nauczania
z celami społecznymi (por. Kwiatkowska 2008: 182). Profesjonalizm rozszerzony wyklucza zatem odtwarzanie wyćwiczonych umiejętności, kładąc nacisk
na umiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach.
Kontynuacją powyższej koncepcji jest „rozszerzony profesjonalizm”
Lawrence’a Stenhose’a. Polega on na „podmiotowym samorozwoju dokonującym się poprzez studiowanie własnej praktyki wraz z innymi nauczycielami” (Tamże: 183). Gronu nauczycielskiemu przypisuje się więc nadrzędną rolę w ukazywaniu zalet i wad pracy poszczególnych nauczycieli,
poddawaniu ich działania krytycznej ocenie. Zespół nauczycieli staje się
punktem odniesienia w rozumieniu własnej praktyki, a także szerokiego
kontekstu działań oświatowych.
John Elliot w swojej teorii nauczycielskiego profesjonalizmu wskazuje
na tzw. „nowy profesjonalizm” nauczyciela, związany z jego niezależnością, której wyrazem jest m.in. udział w tworzeniu szkolnych programów
nauczania oraz ich ewaluacji. Podstawą tak rozumianego profesjonalizmu
jest umiejętność rozpoznawania potrzeb uczniów, a co za tym idzie, współ-
53
działanie z nimi oraz wczuwanie się w ich problemy. Jego zdaniem model
profesjonalizmu nauczyciela jest wyznaczany przez następujące elementy:
kontekst, swoistość roli zawodowej nauczyciela, kompetencję, wiedzę profesjonalną oraz pedagogikę (por. Elliot 1991).
Kontekst stanowi demokratyczne społeczeństwo, które uwzględnia indywidualizm i potrzeby jednostki oraz jej sprawczą rolę w kształtowaniu
nowej rzeczywistości, a także umiejętność brania odpowiedzialności za
podjęte działania. Zatem profesjonalny nauczyciel uwzględnia w swoim
działaniu podmiotowość ucznia i przyczynia się do budowania jego krytycyzmu wobec samego siebie oraz otaczającego świata.
Swoistość roli zawodowej nauczyciela, zdaniem J. Elliota, zaprzecza postawie „nieomylnego eksperta”, który poprzez swój autorytet stawia ucznia
w roli biernego odbiorcy przekazywanych wiadomości i umiejętności. Profesjonalizm w tym zakresie odwołuje się do współdziałania z uczniami, do
umiejętności rozpoznawania, wyjaśniania i rozwiązywania ich problemów,
a także do empatii w kontaktach z nimi.
Profesjonalna kompetencja nauczyciela oznacza umiejętność funkcjonowania i skutecznego działania w sytuacjach nietypowych. Wiąże się to
niejako z tworzeniem nowego systemu działań na podstawie posiadanej
wiedzy i wymaga twórczego, inteligentnego myślenia. Kompetencja ta nie
jest więc tożsama z gotowością do reaktywnego zachowania, lecz z adekwatnym reagowaniem w konkretnej, zaistniałej sytuacji. O efektywności
podjętych działań decyduje zatem umiejętność właściwej interpretacji powstałych trudności.
Profesjonalna wiedza powstaje na gruncie sytuacyjnego rozumienia zdarzeń oraz refleksji i analizy własnego działania. Jest rezultatem otwartości
na nauczanie interaktywne, stawiania czoła problemom, a także uwzględnienia w działaniu zasad pedagogiki obejmujących m.in. interpretację, refleksyjność, empatię.
„Nowy profesjonalizm” nauczyciela w ujęciu J. Elliota charakteryzują zatem:
— współdziałanie z uczniami w zakresie rozpoznawania, wyjaśniania i
rozwiązywania ich problemów,
— komunikacja i empatia w kontaktach z uczniami,
— holistyczne rozumienie sytuacji uczniów,
— autorefleksja w znaczeniu obserwowania i oceniania własnych reakcji.
PODSUMOWANIE
Uzyskany w toku powyższej analizy współczesny wizerunek nauczyciela profesjonalisty wskazuje, że jego częściami składowymi są: osobowość,
54
Jowita Pyzowska
wiedza oraz doświadczenie, zaś konstytutywne wyróżniki pracy nauczyciela to: autonomia, samodzielność, nieskrępowana twórczość i odpowiedzialność. Wewnętrzna spójność tych elementów, osadzona w edukacyjnej
rzeczywistości zmian społecznych, kulturowych i technicznych, wpływa na
przygotowanie nauczyciela do podejmowania właściwych decyzji i rozwiązywania problemów dydaktyczno-wychowawczych. Holistyczne, wielowymiarowe podejście do kształcenia zawodowego nauczycieli wydaje się
podstawą w kształtowaniu ich profesjonalizmu. Jednak wiedza akademicka
pozostaje jedynie zbiorem wiadomości, jeśli nie jest umiejętnie wykorzystywana, zaś sama „praktyka ma formę jedynie aplikacji teorii, a nie poznawania praktycznego działania zawodowego nauczycieli” (Kwiatkowska
2004: 199–200), jeśli nie jest oparta na ustawicznej ewaluacji własnych
dokonań. Wszelkie działania nauczyciela powinny być zatem „sprzężone
z myśleniem krytycznym poprzez odwoływanie się do doświadczeń i przeżyć” (Dróżka 2002: 77). Użyteczne w tym względzie stają się samoopis
i samoocena, które mogą stanowić narzędzia diagnozujące jakość pracy
zawodowej nauczyciela oraz pozwalające na projektowanie różnorodnych
form jego doskonalenia. „Nałożony na nauczyciela obowiązek ciągłego
umysłowego przeobrażania się i doskonalenia” (Legowicz 1975: 153) przyczynia się więc do kształtowania „profesjonalnego osądu” jako czynnika
składowego jego profesjonalizmu.
BIBLIOGRAFIA
Badanie zapotrzebowania na profilaktykę w szkole. Poradnik dla liderów profilaktyki. Red. Z. Gaś. Lublin 2004.
C. Day: Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie. Gdańsk
2004.
W. Dróżka: Nauczyciel. Autobiografia. Pokolenia. Studia pedeutologiczne i pamiętnikoznawcze. Kielce 2002.
J. Elliot: A Model of Proffessionalism and its Implikacations for Teacher Education.
London 1991.
M. Grzegorzewska: Listy do młodego nauczyciela. Warszawa 1988.
E. Hoyle: Professionality, professionalism and the Control of Teaching. London
1973.
M. Kotarba: Trendy — uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN, nr
1/6/2006.
J. Kowalikowa: Zawód nauczyciela w świetle reformy szkolnej. W: Kompetencje nauczycieli w reformowanej szkole. Red. M.T. Michalewska. Katowice 2003.
H. Kwiatkowska: Pedeutologia — stan i kierunki rozwoju w latach 1995–2004.
„Rocznik Pedagogiczny” 2004, nr 27.
55
J. Legowicz: O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania. Warszawa 1975.
J. Szempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Rzeszów 2001.
D. Tripp: Zdarzenie krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu.
Warszawa 1996.
Marietta Blachnik-Gęsiarz
Wyższa Szkoła Lingwistyczna w Częstochowie
Joanna Szempruch
PROFESJONALIZM
A ROZWÓJ ZAWODOWY NAUCZYCIELA
Współczesna cywilizacja zmusza społeczeństwo informacyjne do wypracowania w sobie takich cech, jak dynamiczność, kreatywność, twórczość,
przedsiębiorczość, jak również mobilizuje do umiejętnego łączenia życia
zawodowego z osobistym na najwyższym — mistrzowskim poziomie. Aby
tak się stało, kształcenie musi być celowe, aktywne i świadome, czyli efektywne (Denek 2006: 82).
Dzisiejszy nauczyciel to przedstawiciel społeczeństwa opartego na wiedzy, który ma pełną świadomość tego, że edukacja jest siłą sprawczą rozwoju (Denek 2005: 99). Do jego podstawowych zadań — oprócz budowania
mądrości, rozumienia świata oraz odpowiedzialności za rozwój innych ludzi — jako przewodnika i tłumacza zarazem (Kwieciński 1998: 54) należy
zaliczyć tworzenie wizerunku i atmosfery szkoły, która wspiera dobre samopoczucie i aktywność uczniów, ich rozwój ogólny oraz przyczynia się do
osiągania wyników. Szkoła zaspokajająca potrzeby i oczekiwania uczniów
uczy ich prowadzenia dyskusji i dialogu oraz podejmowania właściwych
decyzji i motywuje do inicjatyw i działań, co kształtuje ich przyszły profesjonalizm (Banach 2005).
Dlatego od współczesnego systemu kształcenia oczekuje się, że przygotuje uczniów do dogłębnego analizowania problemów i wyciągania wniosków, do ciągłego i systematycznego rozwoju — do bycia profesjonalistami
w każdej z życiowych ról. Konsekwencją takich oczekiwań są wymagania
stawiane nauczycielom. Wymaga się od nich, aby kształcili na możliwie
wysokim poziomie instrumentalne dyspozycje osobowościowe, ważne
i niezbędne w podejmowaniu profesjonalnej działalności społecznej, ekonomicznej, kulturalnej, naukowej, artystycznej itp. Od wyników tych działań
zależy rozwój osobowości uczniów, co stanowi wyznacznik ich przyszłych
kompetencji zawodowych (Sowiński 2006: 156).
Profesjonalizm a rozwój zawodowy nauczyciela
57
POJĘCIE PROFESJONALIZMU
W XXI wieku bycie profesjonalistą jest nie tylko wymogiem czasów, ale
przede wszystkim naturalną, wewnętrzną potrzebą każdego, kto chce osiągnąć sukces, w szczególności na płaszczyźnie zawodowej.
W Wielkim słowniku wyrazów obcych i trudnych (2001: 611) termin profesjonalizm zdefiniowano jako „zawodowe, fachowe robienie czegoś; dobre,
na odpowiednim poziomie wykonywanie czegoś, czego się podjęło; zawodowstwo, fachowość”.
Z kolei w Słowniku 100 tysięcy potrzebnych słów (2005: 636) pojęcie to
zostało określone jako „czyjeś duże umiejętności i wysoki poziom wykonywanej pracy”.
Przytoczone definicje wskazują jednoznacznie, że aby stać się autentycznie profesjonalnym pracownikiem, musimy pokonać długą i złożoną drogę
rozwoju zawodowego, która będzie związana z systematycznym doskonaleniem i samodoskonaleniem. Jest to naturalny proces wpisany w każdy zawód, a w szczególności w zawód nauczycielski. Według Jolanty Szempruch
(2009: 110) rozwój profesjonalny nauczyciela, będący nieodłącznym elementem rozwoju osobowego, prowadzi do osiągania kompetencji profesjonalnej skonkretyzowanej w postaci wzorca roli zawodowej, który również
stopniowo ewoluuje.
Przez profesjonalizm można rozumieć także zamierzone wypełnianie zadań zawodowych, które jest poparte właściwym systemem motywacyjnym,
jak również kompetentnym systemem wiedzy oraz umiejętności. W zawodzie nauczyciela dotyczy ono wiedzy merytorycznej i specjalistycznej,
związanej z nauczanym przedmiotem, oraz umiejętności i dużej świadomości pedagogicznej (Ordon 2007: 177).
Pojęcie profesjonalizmu, według Hugha Socketta (1993: 91, cyt. za: Day
2008: 27), odnosi się do jakości praktycznego działania. Opisuje ono nie
tylko sposób postępowania w ramach wykonywania danego zawodu, ale
również sposób, w jaki współpracownicy łączą swoje obowiązki z wiedzą
i umiejętnościami w kontekście relacji z pozostałymi pracownikami oraz w
umownych relacjach z klientami. Według autora nauczanie w ujęciu edukacyjnym jest silnie związane z ulepszaniem jednostek i dlatego nie można
mówić o nauczycielach i nauczaniu, nie korzystając z języka moralności.
ROZWÓJ ZAWODOWY NAUCZYCIELA
Zdaniem Juliana P. Sawińskiego (1997: 84) rozwój zawodowy nauczyciela to wieloaspektowy i długotrwały proces, który zazwyczaj obejmuje
58
cały okres aktywności i uczestnictwa w życiu edukacyjnym szkoły. Znaczny
wpływ na jego przebieg i kształt mają — oprócz jego osobowości — jego
dyspozycyjność, jak również liczne czynniki zewnętrzne, często niezależne
od niego samego. Rozwój zawodowy nauczyciela charakteryzuje także dynamika, która polega na zmianie kompetencji i umiejętności edukacyjnych
oraz nawyków i sprawności pedagogów.
Już na etapie wyboru kierunku studiów kandydat do pracy w zawodzie nauczyciela powinien mieć świadomość tego, że jest to zawód, który wymaga
dużego zaangażowania poprzez ciągłe podnoszenie swoich kwalifikacji, podejmowanie różnorodnych decyzji, jak również opracowywanie projektów i
wdrażanie zmian. Nauczyciel, który chce odpowiedzialnie i efektywnie kierować rozwojem osobowości dziecka, musi posiadać odpowiednie kompetencje zawodowe, które zdobywa podczas wieloletniego, systematycznego
rozwoju zawodowego. Rozwój ten jest nieodłącznie związany z samorealizacją, czyli z pogłębianiem wiedzy, rozwijaniem zainteresowań i ciągłym
dążeniem do samopoznania i samodoskonalenia.
Rozwój zawodowy nauczycieli, w swoim założeniu, miała wspierać reforma oświaty wprowadzająca system awansu zawodowego (Dzierzgowska 2002: 4). Ustawa Karta Nauczyciela1 szczegółowo reguluje ten system,
który z uwagi na wielorakość można podzielić na cztery główne fazy. Faza
pierwsza to proces kształcenia przyszłego nauczyciela, który charakteryzuje
się dużą różnorodnością i ma duży wpływ na jego przyszły rozwój oraz na
funkcjonowanie zawodowe. Okres ten charakteryzuje się tym, że adepci do
zawodu poprzez praktyki pedagogiczne mają kontakt ze szkołą, czyli środowiskiem, w którym będą funkcjonować zawodowo. W tym okresie nawiązują również swoje pierwsze relacje z kadrą pedagogiczną uczelni, w której
się kształcą. Faza druga to okres adaptacji zawodowej, który cechuje podjęcie pierwszej pracy, a tym samym budowanie relacji ze środowiskiem,
w którym nauczyciel funkcjonuje (dyrektorem placówki, gronem pedagogicznym, metodykiem), jak również zdobywanie pierwszych doświadczeń
w kontaktach z uczniami i ich rodzicami. W okresie tym nauczyciel (stażysta), będący pod opieką nauczyciela-opiekuna stażu, zdobywa kolejny
stopień awansu zawodowego — nauczyciela kontraktowego. Fazę tę charakteryzuje duża różnorodność: z jednej strony start zawodowy i adaptacja
do środowiska, z drugiej konieczność rozwoju zawodowego poprzez zdobywanie kolejnych stopni awansu. Faza trzecia to okres dojrzałości zawodowej. W tym czasie nauczyciel zdobywa stopień nauczyciela mianowanego.
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2006 r. nr 97, poz. 674; nr
170, poz. 1218 i nr 220, poz. 1600; z 2007 r. — nr 17, poz. 95; nr 80, poz. 542; nr 102, poz.
689; nr 158, poz. 1103; nr 176, poz. 1238; nr 191, poz. 1369 i nr 247, poz. 1821; z 2008 r.
— nr 145, poz. 917 i nr 227, poz. 1505; oraz z 2009 r. — nr 1, poz. 1).
1
59
Okres ten charakteryzuje stabilizacja pod względem merytoryczno-metodycznym, prawnym i finansowym. Faza czwarta — mistrzostwa zawodowego — to okres uzyskania awansu na nauczyciela dyplomowanego. Zgodnie
z założeniem awans ten powinni otrzymywać nauczyciele, którzy w trakcie
rozwoju zawodowego osiągnęli znaczące sukcesy w pracy szkolnej i pozaszkolnej. W Karcie Nauczyciela pojawił się również honorowy tytuł
profesora oświaty, którym Minister Edukacji Narodowej może wyróżnić
najbardziej zasłużonych, twórczych i aktywnych zawodowo nauczycieli
dyplomowanych. Tytuł ten powinni otrzymywać tylko ci nauczyciele,
dla których rozwój zawodowy jest ważniejszy od samego procesu awansu zawodowego i których zakres umiejętności i kompetencji oraz wysoki poziom wykonywanej pracy można określić mianem profesjonalnego
(Muszkieta 2001: 51).
Nie można również zapomnieć o tym, że „w efekcie procesu profesjonalnego przygotowania zawodowego tworzą się i rozwijają niezbędne do wykonywania profesji nauczycielskiej kompetencje i kwalifikacje zawodowe,
warunkujące odpowiednią jakość edukacji” (Ordon 2007: 168).
Nauczyciel w trakcie zdobywania poszczególnych stopni awansu zawodowego rozwija się poprzez wielostronne i systematyczne aktualizowanie
swojej wiedzy i umiejętności oraz także poprzez zdobywanie nowych doświadczeń i kwalifikacji. Przechodzi przez tzw. linie rozwoju zawodowego,
które obejmują:
— przygotowanie zawodowe,
— adaptację społeczno-zawodową,
— identyfikację i stabilizację zawodową,
— sukces zawodowy,
— mistrzostwo w zawodzie (Wiatrowski 2005: 392).
Rozwój zawodowy to długotrwały proces, który jest ukierunkowany na
zdobywanie autonomii zawodowej, czyli niezależności nieodłącznie związanej z ciągłym doskonaleniem umiejętności samodzielnego działania
— podejmowania decyzji i gotowości do ponoszenia odpowiedzialności
za siebie i innych. Według J. Szempruch (2009: 110) rozwój zawodowy
„wymaga stymulacji zewnętrznej i wewnętrznej, jest wynikiem zarówno
doświadczeń, jak też adaptacji twórczej, czyli dostosowaniem wewnętrznej
organizacji osobowości do oczekiwanej rzeczywistości”.
Należy pamiętać, że beneficjentami rozwoju zawodowego nauczycieli są
nie tylko oni sami, ale przede wszystkim cała praktyka oświatowa (Fullan
2007), a w szczególności jej uczestnicy, czyli uczniowie lub studenci, których osiągnięcia są rezultatem wieloletniej pracy rozwojowej. Dlatego też
kształcenie umiejętności myślenia w kategoriach przyszłości urasta do podstawowego zadania w edukacji nauczyciela (Kozielecki 1995), który w toku
60
wieloletniego, systematycznego rozwoju zawodowego zdobywa szereg nowych kompetencji i kwalifikacji oraz doświadczeń i umiejętności niezbędnych do jego funkcjonowania na poziomie profesjonalnym.
PLANOWANIE ROZWOJU
W erze globalizacji, postępującej informatyzacji społeczeństwa, szybko
następujących po sobie zmian oraz ciągłego dążenia do profesjonalizmu
nauczyciel, od którego wymaga się myślenia konstruktywnego i przyszłościowego oraz twórczego i planowego działania, powinien dokładnie zaprojektować swój rozwój zawodowy. Jest to działanie uzasadnione, ponieważ
przebieg rozwoju zawodowego nauczyciela uwarunkowany jest m.in.:
— polityką oświatową,
— warunkami nauczania i uczenia się w klasie szkolnej,
— kulturą szkolną,
— obowiązującym systemem oceniania nauczycieli,
— wsparciem ze strony dyrektora placówki oświatowej,
— wsparciem kolegów i koleżanek z pracy,
— wsparciem środowiska rodzinnego,
— jego umiejętnościami planowania własnego rozwoju na przestrzeni całej kariery zawodowej (Szempruch 2009: 113).
Powyższe zestawienie obrazuje liczbę czynników, które niezależnie od
postawy nauczyciela determinują jego rozwój zawodowy. Umiejętne zaplanowanie kariery zawodowej w XXI wieku wymaga twórczego i konsekwentnego działania oraz dużej odwagi.
Brian Thorne (2005: 42, cyt. za: Czerepaniak-Walczak 2006: 419–420),
zdefiniował człowieka twórczego jako osobę odważną, którą nie rządzi
strach. To człowiek, który pomimo lęku gotowy jest podjąć ryzyko. Twórczości tej osoby nie można zdefiniować przez rzeczy, które wytwarza,
a zwłaszcza przez stereotypowo uznawane za wytwory twórcze, a jedynie
przez dojrzałe reakcje na opinie i sądy innych ludzi oraz poprzez gotowość
do spotkań z nowym i nieznanym.
Planowanie rozwoju zawodowego nauczyciela powinno być spójne z rozwojem i potrzebami placówki oświatowej, w której jest zatrudniony. Według Christophera Daya (2004: 167) istnieje sześć zasad, które stanowią
podstawę planowania rozwoju nauczyciela:
1. Rozwój zawodowy nauczyciela wspomagający jego uczenie się trwa
przez całe życie.
2. Nauczyciel samodzielnie zarządza swoim rozwojem, a jednocześnie
stanowi on wspólną odpowiedzialność nauczyciela i szkoły.
61
3. Nauczyciel w trakcie rozwoju powinien być wspierany i dysponować
odpowiednimi środkami.
4. Nauczyciel i szkoła czerpią korzyści z rozwoju zawodowego.
5. Musi być opracowany proces oceniania rozwoju zawodowego.
6. Nauczyciel powinien angażować się we własny rozwój w zależności od
indywidualnych potrzeb.
Należy jednak pamiętać, że czynniki determinujące rozwój nauczyciela
i szkoły (często od nich niezależne) mogą być chwilami zróżnicowane, co
wpływa na rozbieżność w ich rozwoju, nie powinno to jednak wpłynąć na
jego zatrzymanie.
KOMPETENCJE I KWALIFIKACJE ZAWODOWE
Wieloletni, profesjonalnie zaplanowany oraz systematyczny rozwój zawodowy warunkuje nabycie takich kompetencji i kwalifikacji zawodowych,
które przyczynią się do wzrostu jakości edukacji w szkole, a tym samym do
zwiększenia zadowolenia uczniów i ich rodziców.
Kompetencje zawodowe można zdefiniować jako umiejętność wykonywania czynności zawodowych w sposób zgodny ze standardami dla danego zadania zawodowego, jak również zdolność do stosowania wiedzy i
umiejętności w nowych sytuacjach na płaszczyźnie zawodowej i poza zasadniczymi zajęciami. Reasumując, można stwierdzić, że jest to posiadanie
i rozwijanie odpowiednich umiejętności, wiedzy, właściwych postaw i doświadczeń w celu wypełniania funkcji zawodowych (Masterpasqua 1990:
3–16, cyt. za: Szempruch 2000: 264).
Według Ryszarda Parzęckiego (1998: 23) kompetencje zawodowe są
uznawane za podstawowy komponent standardów kwalifikacyjnych, które można rozumieć jako powszechnie akceptowane przez przedstawicieli
edukacji oraz różnych dziedzin gospodarki i kultury normy wymagań, opisujące zbiór wiedzy i umiejętności koniecznych do wykonywania danego
zawodu.
Z kolei kompetencje nauczycielskie są strukturą poznawczą złożoną
z umiejętności, wiedzy, dyspozycji i postaw nauczycieli, niezbędnych do
skutecznej realizacji zadań wynikających z określonej koncepcji edukacyjnej (Szempruch 2008: 16). Można więc przyjąć, że kompetencja to pewna umiejętność i gotowość do realizacji zadań na oczekiwanym poziomie,
zgodnie z przyjętymi ogólnie standardami.
Kwalifikacje zawodowe, według Wincentego Okonia (1998: 200), można
zdefiniować jako zakres i jakość przygotowania niezbędnego do wykonywania jakiegoś zawodu. Według autora przez pojęcie to należy rozumieć:
62
odpowiedni poziom wykształcenia ogólnego, wiedzę zawodową oraz umiejętności zawodowe, a zwłaszcza stopień wprawy oraz umiejętność organizowania i usprawniania pracy, a także posiadanie uzdolnień, zainteresowań
zawodowych oraz kwalifikacji społeczno-moralnych i właściwości fizyczno-zdrowotnych.
Nauczyciel już na początku swojej drogi zawodowej powinien wiedzieć, że
odpowiednio ukształtowane i nabyte kompetencje staną się fundamentem poprawności wszystkich jego działań, które będzie wykonywał podczas swojej
wieloletniej pracy, wyznacznikiem jego profesjonalizmu w zawodzie oraz warunkiem zdobycia awansu zawodowego (Kukla 2008: 31). Praca w zawodzie
nauczycielskim wiąże się nieodłącznie z posiadaniem szerokiego zakresu profesjonalnych kwalifikacji i kompetencji, które z uwagi na jej twórczy i innowacyjnych charakter wymagają ciągłych zmian i systematycznego udoskonalania.
Wynika to przede wszystkim z charakteru pracy w szkolnictwie, która osobom
postronnym kojarzy się z dużą stabilnością i rutyną dnia codziennego. Tylko
nauczyciele i uczniowie zdają sobie sprawę z tego, że jest to złudzenie, a każdy
dzień charakteryzuje niepowtarzalność sytuacji edukacyjnej.
Biorąc pod uwagę dynamikę zmian zachodzących w szkolnictwie polskim
i na świecie, wyzwania, jakie stoją na co dzień przed nauczycielem, twórczy
charakter jego pracy oraz indywidualność i konieczność systematycznego
rozwoju, Jolanta Szempruch (2008: 17) określiła wachlarz niezbędnych
kompetencji zawodowych, będących wyznacznikiem profesjonalizmu nauczyciela. Są to:
1. Kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne, które są podstawowym
elementem składowym kwalifikacji nauczycielskich. Wyrażają się umiejętnością rozumienia, jak również definiowania sytuacji edukacyjnych oraz
skutecznością zachowań komunikacyjnych werbalnych i niewerbalnych.
2. Kompetencje kreatywności, które wyrażają się innowacyjnością i prorozwojową skutecznością działań nauczyciela. Są one związane z kompetencjami autokreacyjnymi, stanowiącymi podstawę funkcjonowania człowieka jako
bytu jednostkowego i społecznego, ponieważ wchodzą w dynamiczne związki
z koncepcją własnej tożsamości w rozwoju, w procesie „stawania się”.
3. Kompetencje współdziałania, które należy rozumieć jako skuteczność
zachowań prospołecznych nauczyciela oraz sprawność w integrowaniu zespołów uczniowskich, jak również innych podmiotów edukacyjnych.
4. Kompetencje pragmatyczne, które wyrażają się poprzez efektywność
nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, realizacji i ewaluacji procesów
edukacyjnych.
5. Kompetencje informatyczno-medialne, które wyrażają się umiejętnością wykorzystania technologii informatycznej i komunikacyjnej w doskonaleniu procesów edukacyjnych.
63
Zdaniem Ryszarda Parzęckiego (1998: 29) kompetencje zawodowe nauczyciela stanowią strukturę poznawczą złożoną z określonych zdolności pedagogicznych, zasilanych wiedzą i doświadczeniem. Są one oparte na przekonaniu,
że za ich pomocą warto i można (w określonych sytuacjach edukacyjnych zachodzących w środowisku szkolnym) inicjować i realizować efektywnie zadania zawodowe wynikające z założeń procesu edukacyjnego.
Podsumowując, można stwierdzić, że niezależnie od dokonanego podziału kompetencji zawodowych mają one charakter uniwersalny i ponadczasowy. To od osobowości nauczyciela zależy, czy są one rozwijane równolegle i z należytą dociekliwością, czy też pod wpływem pewnych bodźców
przywiązuje on wagę do rozwoju jedynie niektórych z nich, zapominając
o pozostałych. Chęć rozwijania wszystkich kompetencji równolegle i z należytą starannością świadczyć może o pełnym zaangażowaniu w profesjonalny rozwój zawodowy.
Zdaniem Czesława Banacha (2009: 91) szkoła i uczelnia, czyli cały system szkolny, powinny być blisko realnego życia: środowiska, regionu, kraju, Europy i świata. Niezbędna jest im nie tylko wiedza o celach, zadaniach,
metodach czy czynnościach, ale również o mierzeniu rezultatów pracy
dydaktyczno-wychowawczej, a także poznawanie rzeczywistości i świata
wartości oraz sensów programów nauczania-uczenia się. Ponadto niezbędna
jest także wiedza o kształtowaniu umiejętności i kompetencji potrzebnych
w dalszej nauce, w życiu, podejmowaniu decyzji dotyczących funkcjonowania w różnych wspólnotach ludzkich.
WNIOSKI
Profesjonalizacja rozwoju zawodowego nauczyciela wiąże się bezpośrednio z profesjonalizacją funkcjonowania szkoły. Na sprawnie rozwijającym
się systemie szkolnym spoczywa odpowiedzialność za realizację podstawowych filarów edukacji: „Uczyć się, aby wiedzieć”, „Uczyć się, aby działać”,
„Uczyć się, aby żyć wspólnie”, „Uczyć się, aby być” (Delors 1998). Aby
spełnić te wymagania, należy dbać o wszechstronny, systematyczny rozwój
kompetencji i kwalifikacji zawodowych nauczyciela. System oświaty oraz
najbliższe środowisko powinny wyjść naprzeciw oczekiwaniom i potrzebom nauczyciela i stworzyć profesjonalną atmosferę oraz odpowiednie warunki do jego rozwoju. Należy pamiętać, że profesjonalny rozwój nauczyciela służy podniesieniu standardów funkcjonowania szkoły, czyli zwiększa
jej efektywność oraz podnosi jakość pracy.
Jak zauważyła Jolanta Szempruch (2008: 19), w szkole XXI wieku niezastąpiony jest nauczyciel o wysoko rozwiniętych kompetencjach interpre-
64
tacyjno-komunikacyjnych, kreatywnych, współdziałania, pragmatycznych
i informatyczno-medialnych oraz pożądanych cechach osobowościowych,
umiejący organizować działania uczniów w kierunku zmian w ich osobowości zgodnych z interesami jednostki i społeczeństwa. Do tego katalogu
kompetencji i cech niezbędnych — czy też wymaganych — należy dopisać
pasję. Nauczyciel, który nigdy jej nie posiadał lub w obliczu starć z rzeczywistością został jej pozbawiony, nie będzie autentyczny w swoich zamierzeniach, co szybko zostanie zweryfikowane przez uczniów, którzy są szczerzy
w swoich zachowaniach i poglądach i bardzo szybko dostrzegą pozorny
entuzjazm i zaangażowanie w działalności nauczyciela. Profesjonalizm to
również chęć zdobycia wiedzy o swoich słabościach. Dlatego należy zawsze
umiejętnie planować rozwój zawodowy, aby natłok zajęć i obowiązków nie
przyczynił się do wypalenia zawodowego czy też utraty pasji, oraz korzystać ze wsparcia kierownictwa szkoły czy najbliższych i starać się zachować
równowagę pomiędzy życiem zawodowym i osobistym.
W trakcie swojego rozwoju zawodowego nauczyciel zdobywa zarówno
doświadczenie praktyczne, jak i teoretyczne, które pozwala mu na formułowanie nowych zadań. Musi więc mieć świadomość, że aby dobrze uczyć,
powinien systematycznie dokonywać twórczej analizy swoich osiągnięć
i weryfikować swoją wiedzę. Profesjonalizm wymaga, a wręcz zobowiązuje do tego, aby oprócz działalności dydaktycznej angażować się również
w działalność badawczą. Nauczyciele znający swoje możliwości, działający
z pełnym poświęceniem i pasją mają nie tylko pozytywny wpływ na rozwój
osobowościowy swoich uczniów, ale również na poziom sukcesów przez
nich odnoszonych.
Podsumowując, należy stwierdzić, że rozwój zawodowy nauczyciela,
a wraz z nim ukształtowanie się jego profesjonalizmu, dokonuje się w toku
pracy zawodowej. Ważne jest więc, aby wymagająca rzeczywistość XXI
wieku nie pozostawiła nauczyciela osamotnionego, bez wsparcia podczas
całego okresu zdobywania i doskonalenia kompetencji i kwalifikacji. Istotne jest także uświadomienie społeczeństwu, że edukacja przez całe życie
dotyczy wszystkich obywateli, którzy stają się odbiorcami i konsumentami
profesjonalizmu zawodowego nauczyciela.
BIBLIOGRAFIA
Cz. Banach: Szkoła naszych oczekiwań i marzeń, potrzeb, projekcji i działań od
A do Z. Poznań 2005.
Cz. Banach: Edukacja w świecie wartości — nauczycielskie prawa i powinności.
W: Adaptacja zawodowa nauczyciela. Red. J. Szempruch, M. Blachnik-Gęsiarz. Częstochowa 2009.
65
M. Czerepaniak-Walczak: Uczenie się czy studiowanie? Niektóre aspekty procesu
bolońskiego. W: Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej. Red. K.W. Jaskot. Szczecin 2006.
C. Day: Rozwój zawodowy nauczyciela. Przeł. J. Michalak. Gdańsk 2004.
J. Delors: Edukacja, jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI Wieku. Przeł. W. Grabczuk. Warszawa 1998.
K. Denek: Kwalifikacje nauczycieli w społeczeństwie opartym na wiedzy. W: Rozwój zawodowy nauczyciela. Red. H. Moroz. Kraków 2005.
K. Denek: Cele edukacji w szkole wyższej. W: Wprowadzenie do pedagogiki szkoły
wyższej Red. K.W. Jaskot. Szczecin 2006.
I. Dzierzgowska: Wspinaczka po stopniach awansu II. Nauczyciel kontraktowy.
Warszawa 2002.
M.G. Fullan: The New Meaning of Eductional Change, „Teachers College Press”,
Volume 4th, New York 2007.
J. Kozielecki: Koniec wieku nieodpowiedzialności. Eseje humanistyczne. Warszawa 1995.
D. Kukla: Kompetencje zawodowe pracownika socjalnego współczesnej Europy
wyznacznikiem jego profesjonalizmu. W: Praca socjalna narzędziem integracji społeczności lokalnej. Red. M. Mirowska. Częstochowa 2008.
Z. Kwieciński: Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności. Toruń 1998.
F. Masterpasqua: Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej. „Nowiny Psychologiczne” 1990, nr 1–2.
R. Muszkieta: Nauczyciel w reformującej się szkole. Poznań 2001.
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1998.
U. Ordon: Nauczyciel w przestrzeni edukacyjnej jednoczącej się Europy. Częstochowa 2007.
R. Parzęcki: Kwalifikacje i kompetencje zawodowe nauczycieli. W: Współczesne
przemiany kształcenia i doskonalenia pedagogicznego nauczycieli. Red.
R. Parzęcki. Bydgoszcz 1998.
J.P. Sawiński: Logika rozwoju zawodowego nauczyciela. „Edukacja i Dialog” 1997,
nr 84.
Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów. Red. J. Bralczyk. Warszawa 2005.
H. Sockett: The Moral Base for Teacher Professionalism, „Teacher College Press”
1993.
A.J. Sowiński: Samowychowanie w szkole wyższej. W: Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej. Red. K.W. Jaskot. Szczecin 2006.
J. Szempruch, Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszów 2000.
J. Szempruch: O funkcjonowaniu zawodowym nauczyciela w zmieniającej się
szkole. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red.
M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
J. Szempruch: Kompetencje a rozwój zawodowy nauczyciela. W: Adaptacja zawodowa
nauczyciela. Red. J. Szempruch, M. Blachnik-Gęsiarz. Częstochowa 2009.
B. Thorne: Not empathy but raising standards, not community but learning factories.
W: Fundamenty edukacyjne wspólnoty. Red. J. Danilewska. Kraków 2005.
66
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2006 r. nr 97, poz.
674; nr 170, poz. 1218 i nr 220, poz. 1600; z 2007 r. — nr 17, poz. 95; nr 80,
poz. 542; nr 102, poz. 689; nr 158, poz. 1103; nr 176, poz. 1238; nr 191, poz.
1369 i nr 247, poz. 1821; z 2008 r. — nr 145, poz. 917 i nr 227, poz. 1505;
oraz z 2009 r. — nr 1, poz. 1).
Z. Wiatrowski: Podstawy pedagogiki pracy. Bydgoszcz 2005.
Wielki słownik wyrazów obcych i trudnych. Red. A. Markowski, R. Pawelec. Warszawa 2001.
Łukasz Bednarczyk
O PROFESJONALIZMIE NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO
WSTĘP
Profesjonalizm to umiejętność stosowania w pracy w sposób sprawny
i skuteczny określonych środków i metod działania wynikająca z posiadanej wiedzy i doświadczenia oraz dbałość o gospodarność i reputację danego
zawodu. Zdaniem Czesława Sikorskiego podstawową cechą profesjonalizmu jest zbiór umiejętności pozwalających na samodzielne rozwiązywanie
złożonych, nierutynowych problemów w danej dziedzinie, mających często
charakter zadań eksperckich. Umiejętności te są wynikiem wykształcenia
zawodowego na poziomie wyższym, uzupełnianego ciągłym samokształceniem i praktyką zawodową. Ponadto profesjonalistę cechować powinna
określona postawa wobec własnej pracy, wynikająca z akceptacji moralnych, obyczajowych i prakseologicznych wzorów kulturowych profesjonalizmu. Wzory te ukierunkowane są przede wszystkim na ochronę
zawodu i podkreślenie dystansu między profesjonalizmem a amatorskim
podejściem do podejmowanych zadań (zob. http://www.sail-ho.pl/print.
php?sid=2770).
AUTORYTET ORAZ KOMPETENCJE DROGĄ DO PROFESJONALIZMU
Na profesjonalizm nauczyciela akademickiego składa się wiele elementów. Wśród najważniejszych znajdują się z pewnością autorytet oraz kompetencje. W niniejszym opracowaniu na te elementy zwrócono szczególną
uwagę. Być profesjonalistą — to być ekspertem. Aby zostać wykonawcą
danej profesji, nie wystarczy okazać dyplom ukończenia studiów akademickich. Wejście do większości tradycyjnych zawodów wymaga uzyskania
akceptacji i aprobaty wyrażonej przez zespół składający się z przedstawicieli danej profesji. Być profesjonalistą to dbać o utrzymanie osobistych standardów w zakresie wiedzy zarówno teoretycznej, jak i praktycznej. Istnieje
konieczność stałego rozwoju, który jest wpisany w wykonywany zawód.
68
Łukasz Bednarczyk
Życie człowieka jest procesem ciągłego rozwoju, a kształcenie ustawiczne
daje szansę na ten rozwój. By sprostać nowym wyzwaniom, człowiek musi
nieustannie doskonalić swoje umiejętności i poszerzać horyzonty. Czynniki, które mają wpływ na profesjonalizm nauczyciela, tkwią w nim samym
i w otaczającej rzeczywistości. Są one związane zarówno z jakością pracy,
chęcią doskonalenia się, jak i — w systemach zewnętrznych — z systemami
kształcenia i środkami finansowymi.
W szkolnictwie wyższym ze względu na specyficzne funkcje wynikające
z jego misji najważniejszą kwestią staje się jakość kształcenia, która stanowi pochodną potrzeb, oczekiwań i wymagań kierowanych pod adresem
uczelni. Twórcami i aktywnymi uczestnikami tej rzeczywistości są dwa
główne podmioty — nauczyciel akademicki i student. Nauczyciele akademiccy stanowią bardzo istotny element tej rzeczywistości, ponieważ to
oni ponoszą ostateczną odpowiedzialność za proces kształcenia. Jednakże
podjęcie studiów na określonym kierunku jest działaniem celowym i sensownym, stąd też młodzież studiująca posiada określony katalog oczekiwań, wyobrażeń i nastawienie wobec podejmowanego kształcenia, a także
choćby ogólnie zarysowany obraz nauczyciela akademickiego — jego wzór
ujmowany w kategoriach ról, funkcji, zadań, cech osobowych i kompetencji (Wysocka 2006: 109–123). „Współczesny system kształcenia powinien
przygotować przyszłych nauczycieli do życia, kształcenia i wychowania już
nie we współczesnym świecie, świecie XXI wieku, lecz w »świecie jutra«”.
Edukacja musi dostosować się do przemian zachodzących w warunkach życia, przemian, które dokonują się na naszych oczach, niemal błyskawicznie,
w których to, co wczoraj, to przeszłość, to, co dziś, to teraźniejszość, która
przyniosła nam m.in. szybki rozwój masowego komunikowania, a to, co
jutro, to przyszłość. Właśnie na to „przyszłe jutro” powinniśmy przygotowywać przyszłych nauczycieli (Kukla 2007: 262).
Nauczyciel akademicki ciągle się rozwija, poprawia swój warsztat pracy, poszerza swoje horyzonty, dąży do rozwoju swoich kompetencji. To, w
jaki sposób przekazuje wiedzę studentom, jakie tworzy relacje, wpływa z
pewnością na to, czy może być autorytetem dla swoich słuchaczy. Autorytet
(łac. auctoritas — powaga, znaczenie) jest to wpływ osoby lub organizacji cieszącej się ogólnym uznaniem na określoną sferę życia społecznego.
Autorytetowi nauczyciela ulegają szczególnie dzieci w młodszym wieku
szkolnym, w klasach wyższych obserwuje się wzrost krytycyzmu i osłabienie roli autorytetu nauczyciela (Okoń 1998: 29). Termin „autorytet”
kojarzy się z takimi określeniami, jak rada, wola, ważność, powaga moralna czy wpływowa osoba. Słownik wyrazów obcych określa autorytet
jako: 1) uznanie u innych, wpływowość, 2) człowiek, doktryna, pismo
cieszące się w jakiejś dziedzinie lub opinii pewnych ludzi szczególną
O profesjonalizmie nauczyciela akademickiego
69
powagą. Autorytet jest zawsze relacją między co najmniej dwiema osobami, z których jedna budzi uznanie drugiej (http://www.edukacja.edux.
pl/publikacja-autorytetirola.php).
Nauczyciel od początku swojej pracy zawodowej musi pracować na
swój autorytet. Od tego, jaki będzie przyszły nauczyciel, zależy, jak będzie
kształcona, a zarazem wychowywana przyszła młodzież. Autorytet nauczycieli ulega dość znacznym przekształceniom, zwłaszcza w społeczeństwie
awansującym kulturalnie. Nauczyciel powinien tak pracować na wyznaczonym stanowisku, dochodzić do takich wyników w swojej pracy, aby mógł
przekonać środowisko do uznania własnej osobowości i tym samym do
stworzenia i utrwalenia swego autorytetu zarówno moralnego, jak i intelektualnego (http://www.edukacja.edux.pl/publikacja-autorytetirola.php). O
autorytecie decyduje wiele czynników. Młodzież, szczególnie wrażliwa
na to, by postępowanie nauczyciela wychowawcy było zgodne z głoszonymi przezeń ideami, oczekuje zrozumienia oraz postawy zapewniającej
możliwość oparcia, gwarantującej poczucie bezpieczeństwa — chce ufać
oraz pragnie sprawiedliwości w działaniach i ocenach (Włodarski 1992:
445). Autorytet nauczyciela zależy od jego walorów intelektualnych
oraz etycznych. Wynika także z rzetelnej wiedzy fachowej i dobrego
sposobu jej przekazywania. Można założyć, że skuteczność nauczyciela
będzie tym większa, im większy będzie jego autorytet wśród uczniów
(Bednarczyk 2008: 50).
Co najbardziej wpływa na wzrost autorytetu nauczyciela wśród uczniów?
Według licznych badań najbardziej cenione jest partnerskie i przyjacielskie
nastawienie, interesujące i efektywne przekazywanie wiedzy, uczciwość
oraz sprawiedliwość w ocenianiu. Płeć nauczyciela nie jest odgrywa tutaj
większej roli. Uczniowie wymagają od nauczycieli bezstronności, a sprawiedliwość jest głównym indykatywem świadczącym o autorytecie każdego
nauczyciela. Henryk Rowid twierdził, że „rzeczywisty autorytet polega na
dobrowolnym uznaniu wartości danej osoby czy znaczenia danej instytucji.
Autorytet oparty wyłącznie na przymusie fizycznym czy moralnym ma charakter problematyczny i przemijający, uznawany tylko pozornie. Z chwilą
załamania się czynników autorytatywnych i ustania przymusu autorytet rozpada się i zanika” (Rowid 1957: 255).
Cechą nauczyciela szczególnie wysoko cenioną przez młodzież jest sprawiedliwość, wyrażająca się w równorzędnym traktowaniu wszystkich uczniów. Jest to cecha łatwo obserwowalna w codziennych kontaktach, ujawniająca się przede wszystkim przy ocenianiu. Nauczyciela sprawiedliwego
darzy się szacunkiem. Gdy brak mu tej cechy, część uczniów czuje się pokrzywdzona i nie akceptuje go. Rola autorytetu w wychowaniu wydaje się
obecnie szczególnie aktualna, pogłębia się bowiem przekonanie, jakoby
70
Łukasz Bednarczyk
uznawanie autorytetów było przeżytkiem. W wychowaniu zapewniającym
młodzieży swobodę i poszanowanie jej praw uznawanie autorytetów ma
znaczącą rolę. Wiąże się ono wprawdzie z pewnym ograniczeniem wolności, ale i ukierunkowaniem, co zapobiega niepożądanym zachowaniom
(http://www.gazetaszkolna.infor.pl).
Nauczyciel może posługiwać się w swej pracy równocześnie dwoma rodzajami autorytetu. Jeden z nich jest niejako zagwarantowany z racji piastowania stanowiska, nadany mu przez szkołę. Jest to autorytet formalny,
którego bronią obowiązujące w szkole normy. Powołując się na nie, można
żądać od uczniów respektowania nauczycielskiego autorytetu formalnego. Drugi z nich to autorytet nieformalny — autentyczny, nie jest przez
nikogo zagwarantowany, nauczyciel może go sobie jedynie wypracować. Jest on jego indywidualną własnością, która odróżnia go od innych
pracujących w szkole nauczycieli. Autorytet ten jest bardzo cenny i wymaga ciągłej troski i pielęgnacji. Respektowania autentycznego autorytetu nie można od nikogo żądać, można jedynie być nim przez uczniów
obdarowanym. Istotą działania autorytetu formalnego jest zewnętrzny
przymus nakazujący podporządkowanie. Istotą działania autorytetu autentycznego jest dobrowolność podporządkowania się. Obydwa rodzaje
autorytetu są nauczycielowi potrzebne (http://www.bsp.ids.bielsko.pl/
publikacje/autorytet.htm ).
Kompetencje, które z pewnością są jednym z elementów wyznaczających
profesjonalizm nauczyciela i które wpływają na rozwój autorytetu, obejmują zbiór predyspozycji człowieka, od których zależy „sprawne wykonywanie działań, autonomiczne kierowanie samorozwojem, pełnienie ról
społecznych oraz organizacyjnych. Kompetencje są pewną ukrytą cechą
(metawłaściwością), która przejawia się w określonych zachowaniach”
(Konarski 2006: 8–9). Kompetencja to szczególna właściwość wyrażająca
się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętność adekwatnego zachowania się — w świadomości potrzeby
i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie
odpowiedzialności za nie (Czerepaniak-Walczak 1997: 87–88). Rozwój
kompetencji, a więc określonych umiejętności do wykonywania danego
zawodu (czynności), odbywa się przez całe życie człowieka. Żeby nadążyć za przemianami i ciągłym rozwojem społeczno-technologicznym,
trzeba się nieustannie uczyć i to przez całe życie. Należy „uczyć się, aby
działać” — poprzez to osiągnięta zostanie akceptacja dla skutecznego
działania opartego na takich kompetencjach jak m.in. komunikatywność.
Należy także „uczyć się, aby być”, co zakłada rozwój, który ma na celu
pełny rozkwit człowieka i dążenie do doskonałości m.in. w życiu zawodowym. Oczywiście im człowiek ma większe doświadczenie życiowe i
71
zawodowe, tym większa jest tendencja do rozwoju kompetencji (Kukla
2008c: 157).
W przypadku zawodu nauczyciela kompetencje, których posiadania on
wymaga, bezustannie się rozwijają i stale wymagają korekt. Dzieje się tak
ze względu na swoistość pracy nauczyciela, którą tworzą niepowtarzalność
sytuacji (otwartość, niestereotypowość) oraz komunikacyjny charakter tej
pracy (Szempruch 2008: 16–17).
Uświadamiając sobie rozwojowość kompetencji zawodowych nauczyciela i swoistość tego zawodu, przypisano nauczycielom następujące kompetencje zawodowe:
— kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne,
— kompetencje kreatywności,
— kompetencje współdziałania,
— kompetencje pragmatyczne,
— kompetencje pragmatyczno-medialne (Tamże: 17–18).
Inny podział kompetencji pojawia się w opracowaniu W. Strykowskiego,
który wyróżnia:
— kompetencje merytoryczne,
— kompetencje psychologiczno-pedagogiczne,
— kompetencje diagnostyczne,
— kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania,
— kompetencje dydaktyczno-metodyczne,
— kompetencje komunikacyjne,
— kompetencje medialne i techniczne,
— kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć oraz jakościowym
pomiarem pracy szkoły (za: Mielczarek 2008: 145–148).
Odpowiednio ukształtowane i nabyte kompetencje nauczyciela „są fundamentem poprawności wszelkich działań, jakie podejmuje w swojej pracy
zawodowej (...), a które częstokroć są wyznacznikiem jego profesjonalizmu
w zawodzie, warunkującego awans zawodowy” (Kukla 2008a: 31). Model kompetencji nauczyciela w wymiarze europejskim formułuje Zygmunt
Łomny. Autor jest zdania, iż nauczyciel powinien być autentycznym humanistą, który:
— za najwyższe dobro uznaje człowieka,
— prezentuje prawdę opartą na podstawach naukowych, jednocześnie
respektując odmienne wymiary sensu wiary i nauki oraz uznając prawo każdej z tych kategorii do głoszenia swoich racji i prawo każdego
człowieka do wyboru własnego wyznania i światopoglądu,
— wyraża w swoim profesjonalnym działaniu wiarę w człowieka, w jego godne, szczęśliwe, budowane zgodnie z regułami wolności i odpowiedzialności życie,
72
Łukasz Bednarczyk
— podejmując działania na rzecz harmonijnego i twórczego rozwoju
każdej jednostki uczestniczącej w procesie edukacyjnym, zapewnia
jej poczucie podmiotowości i tożsamości,
— ujmuje proces edukacyjny jako fenomen społeczno-kulturowy ustawicznie weryfikowany i kreowany zgodnie z humanistycznymi wyzwaniami zmieniającej się cywilizacji i nieustannie odkrywanymi nowymi potrzebami i aspiracjami społeczności (za: Ordon 2008: 27).
Efektywność pracy nauczyciela zależy w dużej mierze od jego zdolności
i umiejętności komunikacyjnych — właśnie poprzez umiejętność sprawnego komunikowania nauczyciel powinien stanowić wzór do naśladowania. Istnieje więc potrzeba, aby w kształceniu przyszłych nauczycieli kłaść
duży nacisk na wzrost kompetencji w zakresie komunikowania się (Kukla
2007/2008: 75). Aby uświadomić sobie znaczenie i wagę kompetencji komunikacyjnych, należy uzmysłowić sobie, że wszystko to, co robimy, mówimy,
pokazujemy — czyli każde nasze zachowanie — jest formą komunikacji.
Bez poprawnej umiejętności komunikowania na nic zdadzą się umiejętności
językowe (Kukla 2008b: 40). Szczególną uwagę w kompetencjach komunikacyjnych należy zwrócić na to, że tego rodzaju porozumiewanie się jest
procesem nieodwracalnym, w przeciwnym razie każdy akt komunikacji nie
byłby traktowany jako kategoria kompetencji. Cała działalność człowieka
opiera się na nieodzownym procesie komunikacji. Człowiek poprzez kontakt z innym człowiekiem tworzy swoją zdolność wyrażania własnych myśli
i przekazywania ich innym, podstawą tej wspólnoty jest język, który umożliwia identyfikowanie rzeczy i ludzi, stanowiąc podstawy naszej tożsamości
(Kukla 2008d: 54). Kompetencje komunikacyjne wyrażają się m.in. poprzez
umiejętność nawiązywania i podtrzymywania kontaktów międzyludzkich,
a także właściwego odbierania i interpretowania wzajemnych przekazów
oraz posługiwania się komunikacją niewerbalną (Kukla 2008b: 40).
Umiejętność stawiania wyzwań również należy do kluczowych w pracy
wykładowcy. Stawiając wyzwania, nauczyciel powinien aktywizować niewykorzystany potencjał słuchacza, a nie wydobywać jego słabe strony. Powinien opierać się na sukcesach słuchacza, a nie na jego porażkach. Jeśli
uczeń unika wyzwań, nauczyciel powinien pracować nad wzbudzeniem motywacji, stawiając wyzwania w sposób uczciwy, kreatywny, z troską. Ważną
rolę odgrywa tu stopniowanie wymagań oraz unikanie wymagań nadmiernych, a także dopuszczanie uczniów do dokonywania samodzielnych wyborów i decyzji, co wzbudzeniu sprzyja ich aktywności (Antosz 2008: 205).
Warto pamiętać, że osoba prowadząca zajęcia ma kluczowe znaczenie dla
jakości dydaktyki na uczelni. Tworzy się bowiem marka nauczyciela, a co
za tym idzie, marka przedmiotu, która przekazywana jest kolejnym rocznikom studentów (Kędra 2008: 64).
73
To od „nauczyciela mentora” zależy, czy wzbudzi on wśród swoich uczniów, wychowanków aktywność do wypowiadania własnych poglądów czy
sądów. A może to osiągnąć tylko poprzez podejmowanie dialogu i aktywności ze studentami. Należy kształtować u przyszłych nauczycieli umiejętności komunikacyjne, które są drogą do uzyskania przez nauczyciela autorytetu w oczach swoich wychowanków. Autorytetu, który buduje się nie tylko
poprzez posiadaną wiedzę, ale i umiejętność jej przekazania oraz zainteresowania uczniów omawianą problematyką. Obecnie mamy do czynienia
z brakiem autorytetu, co może być spowodowane m.in. rutyną nauczycieli
w ich pracy dydaktycznej i wychowawczej, brakiem umiejętności przekazania wiedzy, a czasami być może i brakiem wiedzy, brakiem czasu dla ucznia, który ma problemy nie tylko z nauką, ale i problemy osobiste, brakiem
umiejętności nawiązywania kontaktów międzyludzkich (Kukla 2007: 269).
„W procesie „stawania się nauczycielem profesjonalistą (...) liczy się efekt
końcowy, a więc kompetencje, wiedza i umiejętności niezbędne do prawidłowego wykonywania wyuczonej/wykonywanej profesji. Od współczesnych nauczycieli (...) oczekuje się wysokich kompetencji” (Kukla 2008b:
46). Każdy zawód wymaga m.in. określonych predyspozycji psychofizycznych, wiedzy i umiejętności. Dodatkowo zawód nauczyciela należy do profesji o wielkim oddziaływaniu społecznym. Warto więc zadbać o to, aby
umożliwić zdobywanie wykształcenia pedagogicznego tym osobom, które
mają szanse na osiągnięcie optymalnego rozwoju intelektualnego, moralnoetycznego i osobowościowego w pracy i rodzinie, a także tym, które z pełną
odpowiedzialnością będą nauczać przyszłe pokolenia, stawiając czoła wyzwaniom współczesności (Antosz 2008: 208). Nowoczesny nauczyciel to
już nie wyłącznie ekspert w swojej dziedzinie, lecz ekspert od nauczania,
zarządzania wiedzą, strateg, aktywny przewodnik, doradca edukacyjny. To
osoba, która potrafi wykorzystać potencjał ucznia dla realizacji jego kariery
edukacyjnej, w pełni akceptująca fakt, że każdy człowiek jest inny i ma prawo do wyboru własnej drogi życiowej. Współczesny nauczyciel nie tylko
naucza, ale przede wszystkim pomaga uczniowi odnaleźć w sobie to, co
najlepsze (Papalski 2008: 35).
ZAKOŃCZENIE
Nauczycielowi akademickiemu „nie powinna być obca umiejętność komunikacji, w tym znajomość ‘języków Europy’ czy nawiązywania wzajemnych kontaktów interpersonalnych, a przy tym również szeroko rozwinięte
zdolności kreatywnego myślenia i pracy, jak również zdolność emocjonalno-społecznego wsparcia i pomocy innym” (Kukla 2008a: 31). Zawód ten
74
Łukasz Bednarczyk
tylko wtedy przyniesie wymierny efekt i dążenie do profesjonalizmu zawodowego, kiedy człowiek go wykonujący poświęci mu się bez reszty.
W świetle najnowszych tendencji nauczyciele powinni samodzielnie formułować zamiary oparte na przekonaniach, jak również modyfikować swe
przekonania i zamiary w świetle doświadczenia. To zdanie w sposób niezwykle zwięzły ukazuje istotę nauczycielskiej profesji, a także uświadamia,
iż najważniejsze w procesie kształcenia nauczycieli jest umożliwienie dokonywania tych modyfikacji w sposób racjonalny, poprzez przygotowanie
nauczycieli i wytworzenie u nich nawyku praktycznego rozumowania. Nauczyciela tworzy osobowość, wiedza i doświadczenie, a głównymi wyróżnikami pracy nauczycielskiej są: autonomia, samodzielność, nieskrępowana
twórczość (niezaprogramowana przez innych) i osobista odpowiedzialność.
Profesjonalizm i kompetencje muszą być osadzone w nim samym, muszą
być przeniknięte indywidualnością (Walów, http://www.pm11przemysl.luppo.pl/index.php?id=20&id_p=47).
BIBLIOGRAFIA
E. Antosz: Walory nauczyciela — tak, ale jakie?. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
Ł. Bednarczyk: Autorytet nauczyciela we współczesnej szkole. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
M. Czerepaniak-Walczak: Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela.
Kraków 1997.
A. Kędra: Osobowość młodego nauczyciela akademickiego. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla.
Częstochowa 2008.
S. Konarski: Kluczowe znaczenie kompetencji społeczno-psychologicznych we
współczesnych koncepcjach i praktyce systemów edukacji ekonomistów
i menadżerów. W: Kompetencje społeczno-psychologiczne ekonomistów
i menadżerów. Red. S. Konarski. Warszawa 2006.
Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie
perspektywy. Red. J.M. Maliszewski. Toruń 2007.
D. Kukla: Teaching communication and acquisition of communicative skills by educators. In: Global education up to the future, ed. A. Akimjak, D.H. Lubcker.
Warszawa — Marshall — Rużomberok 2007/2008.
D. Kukla: Kompetencje zawodowe pracownika socjalnego współczesnej Europy wyznacznikiem jego profesjonalizmu. W: Praca socjalna narzędziem integracji
społeczności lokalnej. Red. nauk. M. Mirowska. Częstochowa 2008 (a).
75
Edukacja dziecka we współczesnej rzeczywistości społecznej. Red. U. Ordon, A. Pękala. Częstochowa 2008 (b).
D. Kukla: Kompetencje europejskiego nauczyciela. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008 (c).
D. Kukla: Kompetencje komunikacyjne jako atrybut doradcy zawodowego. W: Komunikacja w doradztwie zawodowym. Red. D. Kukla. Radom 2008 (d).
F. Mielczarek: Profil zawodowy kompetentnego nauczyciela. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
U. Ordon: Nauczyciel w świetle potrzeb edukacyjnych współczesnej integrującej się
Europy. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red.
G. Papalski: O zawodzie nauczyciela słów kilka. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
H. Rowid: Podstawy i zasady wychowania. Warszawa 1957.
Z. Włodarski: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1992.
E. Wysocka: Potoczne teorie kształcenia i oczekiwania edukacyjne młodzieży studenckiej. W: Kształcenie zawodowe w teorii i praktyce edukacyjnej. Red.
A. Kozubska, A. Zdunak. Poznań 2006.
http://www.pm11przemysl.luppo.pl/index.php?id=20&id_p=47, referat: M. Walów,
Kompetencje współczesnego nauczyciela (dostęp 15.06.2009).
http://www.edukacja.edux.pl/publikacja-autorytetirola.php (dostęp 16.01.2008).
http://www.edukacja.edux.pl/publikacja-autorytetirola.php (dostęp 16.01.2008).
http://www.gazetaszkolna.infor.pl (dostęp 15.01.2008).
http://www.bsp.ids.bielsko.pl/publikacje/autorytet.htm (dostęp 15.06.2009).
http://www.sail-ho.pl/print.php?sid=2770 (dostęp 15.06.2009).
Agnieszka Uberman
Uniwersytet Rzeszowski
WYBRANE ASPEKTY PROFESJONALIZMU
NAUCZYCIELA JĘZYKA OBCEGO
Nauczyciel to, najogólniej mówiąc, osoba, która przekazuje wiedzę. Jest
łącznikiem, swoistym pomostem pomiędzy światem wiedzy a chęcią poznania jego tajników przez uczniów. Jest także zasadniczym elementem
zintegrowanego procesu nauczania-uczenia się. Do grupy czynników stanowiących o łączności obu procesów należą, według Kupisiewicza (1996:
11), „nie tylko wspólny cel, który ma być osiągnięty w toku realizacji owego procesu, lecz także stosowane w nim metody, formy organizacyjne oraz
środki”.
Według terminologii pedagogicznej nauczyciel „oznacza kogoś, kto uczy
innych, przekazując im jakieś wiadomości, bądź naucza kogoś, jak ma żyć.
To pierwsze znaczenie uległo pod wpływem nowych tendencji pedagogicznych znacznej ewolucji, przybliżając się coraz bardziej do znaczenia drugiego. Współczesny nauczyciel staje się więc tym, kto kształci, wychowuje
i rozwija znajdujących się pod jego opieką uczniów” (Okoń 1996: 185).
Nauczyciel to „specjalność zawodowa; odpowiednio przygotowany specjalista do prowadzenia pracy dydaktyczno-wychowawczej (nauczającej)
w instytucjach oświatowo-wychowawczych (w szkołach, przedszkolach, na
kursach lub w innych placówkach pozaszkolnych albo poszkolnych)” (Wołoszyn 1993: 439).
Harmer (2001) stwierdza, iż można użyć wielu metafor dla opisania pracy
nauczyciela. Można zatem porównać go do aktora, który ciągle jest na scenie; do dyrygenta orkiestry kierującego grą i współbrzmieniem oraz nadającego tempo i ton gry. Nauczycieli można przyrównać także do ogrodników,
którzy sieją ziarno i obserwują wzrost silnej, samodzielnej rośliny. Można
by tu przytoczyć wiele innych podobnych porównań, a każde z nich obrazowałoby różnorodność aspektów pracy pedagogicznej.
Mogłoby się wydawać, że nauczyciel języka obcego ma do przekazania jedynie wiedzę o języku obcym, ale specyfika jego pracy jest o wiele bardziej
skomplikowana. Przestrzegać należy przede wszystkim podstawowych celów nauczania języka obcego. Należą do nich cele edukacyjne, praktyczne
oraz kulturowe (Hrehovčik, Uberman 2003).
Wybrane aspekty profesjonalizmu...
77
Celem praktycznym w nauczaniu języka obcego jest wykształcenie u uczniów kluczowych zdolności w obrębie przedmiotu, tj. rozwijanie zdolności
słuchania, mówienia, czytania i pisania w ramach szczegółowo wybranego
materiału językowego. Nabycie wspomnianych zdolności winno prowadzić
do zdobycia i rozwinięcia kompetencji komunikacyjnej uczniów.
Do celów edukacyjnych zalicza się rozwijanie pozytywnego podejścia do
nauki języka, jego kultury i zawartości treściowej, wykształcenie u uczących się technik uczenia się danego języka obcego oraz poszerzenie wiedzy
o języku i kulturze, w której jest on zakorzeniony. W ramach zdobywania
ogólnej wiedzy językowej uczniowie rozwijają umiejętność komunikowania się, a co za tym idzie, także swobodnego budowania wypowiedzi i przekazywania informacji, myśli i opinii. W tym procesie następuje także ogólny rozkwit osobowy i intelektualny jednostki wraz z rozwijaniem pamięci,
myślenia abstrakcyjnego, a także zdolności twórczych.
Cele kulturowe w nauczaniu języka obcego obejmują zapoznanie uczniów
z tradycjami, wierzeniami i zwyczajami mieszkańców kraju kultury docelowej. Ponadto w celu poszerzenia światopoglądu i ogólnej wiedzy o krajach
obcojęzycznych prezentowane powinny być sposoby zachowania, styl życia
i postawy społeczne charakterystyczne dla danego obszaru kulturowo-językowego (zaliczają się tutaj również informacje dotyczące geografii, historii
czy literatury). Ważnym aspektem jest też rozwijanie świadomości międzykulturowej i kompetencji kulturowej uczących się. Kompetencja kulturowa
zakłada zrozumienie i zapoznanie się z wartościami, normami społecznymi
czy też niepisanymi zasadami zachowania będącymi elementami składowymi kulturowej struktury ramowej danego społeczeństwa obcojęzycznego.
Tak pojęta kompetencja kulturowa przenika się z kompetencją komunikacyjną, której osiąganie jest swoistym kluczem do sukcesu w procesie nauczania-uczenia się języka obcego.
Oprócz wymienionych powyżej podstawowych celów nauki języka obcego istnieje wiele innych, pobocznych, mniej obszernych celów indywidualnych każdego uczącego się, a także wymagań stawianych nauczycielowi w
procesie prezentowania treści i wartości językowych. Do tej ostatniej grupy
w obrębie nauki języka obcego zalicza się rozwijanie u uczących się:
— globalnych zdolności intelektualnych poprzez naukę języka obcego,
— kultury osobistej poprzez kontakt z literaturą piękną i filozofią danego
obszaru językowego,
— rozumienia systemu językowego jako sposobu komunikacji i jego
funkcjonowania,
— sprawności czytania ze zrozumieniem w języku obcym, aby na bieżąco śledzić rozwój w różnorodnych dziedzinach życia,
78
Agnieszka Uberman
— umiejętności skutecznego komunikowania się sposobem ustnym i pisemnym z użytkownikami języka obcego,
— głębszego zrozumienia członków kultur i krajów obcojęzycznych poprzez zapoznawanie się z ich stylem życia.
Istotne jest także zapewnienie uczącym się doświadczenia i możliwości
wyrażania się w obrębie innego systemu za pomocą środków językowych,
kinetycznych oraz kulturowych (Uberman 2009: 120).
W załączniku do zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady (z dnia
18 grudnia 2006 roku) opisano kompetencje kluczowe w kształceniu ustawicznym. Kompetencje w podanym dokumencie rozumiane są jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji, zaś kompetencje kluczowe to te, które potrzebne są jednostce do samorealizacji
i rozwoju osobistego, bycia aktywnym, świadomym obywatelem, a także w
procesie integracji społecznej oraz w celu zatrudnienia. Są one niezbędne,
aby elastycznie dostosowywać się do zmian zachodzących we współczesnym świecie, będącym w procesie globalizacji. Jedną z owych kompetencji jest porozumiewanie się w językach obcych. Zostało ono zdefiniowane
następująco: „Porozumiewanie się w językach obcych opiera się (…) na
zdolności do rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć,
faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie
i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturalnych
(w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym) w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. Porozumiewanie się w obcych językach wymaga
również takich umiejętności, jak mediacja i rozumienie różnic kulturowych.
Stopień opanowania języka przez daną osobę może być różny w przypadku
czterech kompetencji językowych (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) (…) oraz zależny od społecznego i kulturowego kontekstu
osobistego, otoczenia oraz potrzeb lub zainteresowań danej osoby”. Wyszczególnione zostały także niezbędne umiejętności i wiedza, pozostające
w związku z opisywaną kompetencją. „Kompetencja porozumiewania się
w językach obcych wymaga znajomości słownictwa i gramatyki funkcjonalnej oraz świadomości głównych typów interakcji słownej i rejestrów języka. Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu
kulturowego i zmienności języków. Na niezbędne umiejętności w zakresie
komunikacji w językach obcych składa się zdolność rozumienia komunikatów słownych, inicjowania, podtrzymywania i kończenia rozmowy oraz
czytania, rozumienia i pisania tekstów, odpowiednio do potrzeb danej osoby. Osoby powinny także być w stanie właściwie korzystać z pomocy oraz
uczyć się języków również w nieformalny sposób w ramach uczenia się
przez całe życie. Pozytywna postawa obejmuje świadomość różnorodno-
79
ści kulturowej, a także zainteresowanie i ciekawość języków i komunikacji
międzykulturowej”.
Profesjonalizm nauczyciela obejmuje wachlarz aspektów dotyczących
procesu nauczania, świadomości potrzeb ucznia, wymagań stawianych
uczącym się przez instytucje edukacyjne, jak również dostępności przekazywanej wiedzy i sposobu jej późniejszego wykorzystania przez jednostkę
w dorosłym bądź zawodowym życiu lub też — w przypadku uczniów młodszych — poza klasą szkolną. Objawia się on nie tylko poprzez właściwe
zaspokajanie potrzeby wiedzy ucznia, podawanie stosownych informacji
w sposób klarowny, przystępny i zrozumiały, ale także poprzez wypełnianie
odpowiedniej roli, adekwatnej do trybu pracy w trakcie procesu nauczania,
a w szczególności podczas konkretnej jednostki lekcyjnej. Nauczyciel języka obcego ma wielorakie funkcje do spełnienia. Harmer (2001) stwierdza,
iż jest on nie tylko organizatorem procesu kształcenia, ale także monitoruje
przebieg lekcji, organizuje pracę w formie ćwiczeń, dialogów, pracy grupowej itp., wspomaga, ocenia oraz bierze czynny udział w przebiegu pewnych zadań lekcyjnych. Role te mogą być wykorzystywane podczas jednej
jednostki lekcyjnej naprzemiennie w zależności np. od charakteru danego
ćwiczenia językowego lub etapu lekcji. Nauczyciel może wcielić się w organizatora, gdy przygotowuje wszelakie ćwiczenia do wykonania i przekazuje informacje potrzebne do rozwiązania danego zadania, po zainicjowaniu i wykonaniu którego prowadzi pracę tak, aby pozyskać reakcje, opinie
i wyniki pracy uczniów. Ponadto może pracować w charakterze kontrolera
— wówczas gdy przewodzi pracy w klasie, instruuje, co i jak należy zrobić, podczas przekazywania wiedzy. Nauczyciel także ocenia wyniki pracy,
koryguje błędy, podpowiada brakującą myśl lub słowo, obserwuje przebieg
ćwiczenia w trakcie lekcji, jest źródłem wiedzy, ale może też odegrać rolę
uczestnika ćwiczenia, gdy odbywa się praca w grupach bądź prowadzi się
dyskusję. Rola obierana przez nauczyciela w trakcie procesu kształcenia jest
ściśle zależna od celu, jaki spełniają dane zadania, oraz od tego, co nauczyciel chce wykształcić w uczniach i co chce, aby osiągnęli. Istotna jest zatem
umiejętność odpowiedniego, płynnego dostosowywania roli do stawianego
sobie celu oraz do formy pracy zaproponowanej uczniom w danym momencie lekcji. W tym względzie nauczyciel powinien być elastyczny.
Ważne jest także, aby nauczyciel potrafił i zechciał rozpoznać preferowany styl uczenia się członków grupy klasowej, tak aby umiejętnie dostosować zestaw ćwiczeń i zadań do wykonania w toku lekcji, jak również długoterminowo w całym procesie kształcenia językowego. Znajomość potrzeb i
stylu uczenia się jednostki umożliwia wydobycie jej potencjału i ukierunkowanie jej na efektywne sposoby przyswajania i utrwalania zdobytej wiedzy. Należy zgodzić się z faktem, iż każdy człowiek ma różne talenty, inny
80
Agnieszka Uberman
styl życia i pracy, a jednak większość placówek oświatowych działa tak,
jakby wszyscy uczący się byli jednakowi. Dryden i Vos (2003: 342) jasno
precyzują odmienność zauważaną w stylu uczenia się jednostek: „Każdy
człowiek ma własny styl uczenia się i każdy ma swoje mocne strony. Styl
ten jest równie osobisty i charakterystyczny jak podpis danego człowieka.
Żaden ze stylów uczenia się nie jest lepszy ani gorszy niż inne. W każdej
grupie — kulturowej, akademickiej, męskiej czy kobiecej — można znaleźć wszystkie rodzaje stylów uczenia się. W każdej kulturze, warstwie
społeczno-majątkowej lub klasie szkolnej występuje równie wiele różnic
co między wymienionymi wyżej przykładowymi grupami”. Aby właściwie
rozpoznać preferowany styl uczenia się, należy sprawdzić, który z różnych
rodzajów inteligencji jest szczególnie rozwinięty u danej osoby, i starać się
odpowiednio dopasować formy pracy lekcyjnej. Oczywiście oznacza to, iż
podczas całego procesu zaangażowane zostaną wielorakie sposoby aktywizowania uczniów, przekazywania wiedzy oraz utrwalania zdobytych wiadomości i umiejętności, co w rezultacie przyczynić się może do holistycznego
rozwoju jednostki, a także zaprezentowania uczniom różnorodności sposobów nabywania i utrwalania wiedzy. Jeśli tak się stanie, wypełnia się jeden
z podstawowych celów kształcenia językowego — indywidualny rozwój
zdolności intelektualnych jednostki.
Znaczącą rolą nauczyciela jest także motywacja do nauki, zachęcanie do
pogłębiania wiedzy samodzielnie, z dala od klasy szkolnej, w bibliotece,
domu, teatrze czy kinie, gdyż formalne kształcenie językowe może być
wzbogacane i uzupełniane na wiele różnorodnych i dosyć łatwo dostępnych
sposobów. Zadaniem nauczyciela jest tak prowadzić proces kształcenia, aby
uczeń chciał samodzielnie dokształcić się i zgłębić wiedzę z danego tematu po zakończeniu jednostki lekcyjnej. Zadanie to może okazać się łatwe
przy odpowiednim nakładzie energii i inicjatywie. W dobie rozwoju technologii informacyjnych, wszechobecnej komputeryzacji i łatwości dostępu
do źródeł internetowych, zarówno pisanych, jak i dźwiękowych, uczniowie
samodzielnie mogą rozwijać sprawności językowe, poszerzać zasób słownictwa oraz kształcić swobodę komunikacji z użyciem m.in. komunikatorów
internetowych czy poczty elektronicznej. Dotyczy to również dodatkowych
możliwości poznawania i zgłębiania szeroko rozumianej kultury krajów obcojęzycznych, zarówno kultury masowej, jak i wartości, tradycji i osiągnięć danej grupy językowo-kulturowej. Aspekt kulturowy jest niezmiernie
ważny w kształceniu językowym, gdyż język jest nieodłącznym elementem
kultury krajów obszaru obcojęzycznego, jest przejawem ich osiągnięć oraz
przekazicielem ich myśli. Wprowadzanie elementów kultury kraju, którego
języka uczy się w procesie kształcenia językowego, wzbogaca rozumienie
świata przez uczniów oraz poszerza ich horyzonty myślowe. Moran (2001:
81
24) zaznacza, iż pięcioma współzależnymi wymiarami kultury są produkty,
praktyki, osoby, perspektywy oraz społeczności, zatem kultura to „ewoluujący sposób życia grupy osób, składający się ze wspólnie wykorzystywanego zestawu praktyk powiązanych ze wspólnie używaną grupą produktów, oparty na wspólnym zbiorze perspektyw na świat i umiejscowiony
w specyficznych kontekstach społecznych”. W tak dynamicznym charakterze kultury przejawiającym się w cytowanej powyżej definicji uczniowie
i nauczyciele języków obcych odnaleźć powinni elementy wiedzy na tyle
interesujące, aby uatrakcyjnić proces kształcenia językowego i nadać mu
wymiar ponadczasowy, wspomagający rozwijanie świadomości międzykulturowej i kompetencji kulturowej.
Profesjonalizm nauczyciela winien zatem przejawiać się w jego erudycji,
dogłębnej znajomości tematyki przedmiotu i chęci dzielenia się tą wiedzą
z uczniami, a także w przyjmowaniu odpowiedniej roli w procesie nauczania. Niezbędnymi cechami osobowościowymi charakteryzującymi pedagoga są cierpliwość i wyrozumiałość. Niezależnie od poziomu wiedzy i wieku
uczących się nauczyciel musi być zaangażowany w proces rozwijania szeregu sprawności językowych, kompetencji komunikacyjnej i kulturowej oraz
podnoszenia ogólnego poziomu zdolności intelektualnych adresatów kierowanego przez siebie procesu nauczania. Odpowiednio rozpoznane style
uczenia się preferowane przez grupę klasową powinny stanowić zasadniczy
element tworzenia planu nauczania, tak aby dostosować go do ogólnych, ale
i osobowych, indywidualnych potrzeb uczących się. Motywując uczniów do
wytężonej pracy, nauczyciele dają im podstawy do wykształcenia prawidłowego modelu pracy nad własnym warsztatem, również na przyszłość i na
różne etapy kształcenia ustawicznego. Każdy nauczyciel, jak pisze Marta
Uberman, powinien „mieć świadomość, że podejmowane przezeń oddziaływania edukacyjne i wychowawcze powinny przynosić rezultaty nie tylko
w następnej klasie, ale przede wszystkim w momencie podejmowania samodzielnego, dorosłego życia” (M. Uberman 2009: 212). Współczesność
wymaga od nauczyciela „samodzielności, otwartości, dystansu intelektualnego, zdolności do autorefleksji, umiejętności budowania przestrzeni edukacyjnej, w której uczeń będzie poznawał siebie jako wartość, a nauczyciela
postrzegał jako ważny punkt odniesienia” (Szempruch 2007: 160).
BIBLIOGRAFIA
J. Dryden, G. Vos: Rewolucja w uczeniu. Poznań 2003.
J. Harmer: The Practice of English Language Teaching. Harlow 2001.
T. Hrehovčik, A. Uberman: English Language Teaching Methodology. Rzeszów
2003.
82
Agnieszka Uberman
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1996.
P.R. Moran: Teaching Culture. Perspectives in Practice. Boston MA 2001.
J. Szempruch: Nauczyciel wobec wyzwań cywilizacji informacyjnej i społeczeństwa
wiedzy. W: Edukacja i animacja społeczno-kulturalna dorosłych. Diagnoza
— potrzeby — prognozy. Red. A. Horbowski, J. Potoczny. Rzeszów 2007.
A. Uberman: Metodyka realizacji programu kształtowania kompetencji kluczowych.
Języki obce. W: K. Szempruch, A. Uberman, Założenia programowe, zasady
opracowania i modyfikacji programu kształtowania kompetencji kluczowych
w zakresie języków obcych. Lublin 2009.
M. Uberman: Z historii szkolnictwa pedagogicznego w Polsce. Kształcenie nauczycieli rysunku, wychowania plastycznego, plastyki na potrzeby szkolnictwa
podstawowego w latach 1944–1989. Rzeszów 2009.
S. Wołoszyn: Nauczyciel — przegląd historycznych funkcji. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykało. Warszawa 1993.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).
II. KOMPETENCJE A SUKCES ZAWODOWY NAUCZYCIELA
Irena Adamek
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
KLUCZOWE KOMPETENCJE NAUCZYCIELA
WARUNKIEM JAKOŚCI EDUKACJI
WSTĘP
Model edukacji człowieka oświeconego odchodzi w przeszłość. Nadeszła
era kształcenia innowacyjnego, zorientowanego transgresyjnie, dominującego nad orientacją zachowawczą. Rodzi się więc pytanie: „Jacy nauczyciele radzić sobie będą najlepiej w świecie otwartym, ale nieprzejrzystym
i zmiennym?”.
Na pewno gruntownie wykształceni, rozumiejący dylematy różnorodności kulturowej, tolerancyjni, ale krytyczni i odważni, umiejący elastycznie
reagować na zmienność warunków pracy, otwarci na dialog. Ponadto z silnymi charakterami, ze stałymi zasadami, opartymi na uznawanym systemie
wartości. Ponadto tacy, którzy rozumieją ucznia w jego świecie wewnętrznym i zewnętrznym, w przyrodzie, kulturze i społeczeństwie, wśród innych
krajów i w procesie dziejowym (Kwieciński 1998: 16), wykorzystując do
tego najnowsze technologie informatyczne.
Wymaga to od nich umiejętności (ang. generic skills) niezależnych od
przedmiotu nauczania i kompetencji interdyscyplinarnych — czy też przekrojowych — mają one bowiem zastosowanie w różnych obszarach tematycznych. Przyjęto określać je mianem kompetencji kluczowych.
KILKA DONIESIEŃ Z PRAC PROWADZONYCH
PRZEZ RÓŻNE ZESPOŁY W UE
Kompetencje badane są przez różne kraje pod auspicjami Międzynarodowego Stowarzyszenia ds. Oceny Osiągnięć Szkolnych (IEA) czy Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Na posiedzeniu
Rady Europejskiej w Lizbonie w 2001 r. wezwano państwa członkowskie
do stworzenia europejskiej struktury, której zadaniem byłoby zdefiniowanie
„nowych umiejętności podstawowych zdobywanych w procesie edukacji ustawicznej”.
86
Irena Adamek
Grupa robocza zaproponowała osiem podstawowych obszarów skupiających kompetencje kluczowe. Były nimi:
— komunikacja w języku ojczystym,
— komunikacja w językach obcych,
— technologie informacyjne (e-learning) i komunikacyjne,
— alfabetyzm matematyczny i kompetencje w zakresie matematyki,
nauk ścisłych i techniki,
— przedsiębiorczość,
— kompetencje interpersonalne i obywatelskie,
— umiejętność uczenia się,
— kultura ogólna.
Posiedzenie reprezentującej 25 państw członkowskich Komisji Europejskiej w Brukseli w dniach 20–21 czerwca 2005 poświęcone było zagadnieniom opisu kompetencji, kwalifikacji i profilu nauczania. Na konferencji
omawiany był projekt rekomendacji Komisji — Common European Principles for Teacher Competences and Qualification — związanej z zawodem
nauczyciela w UE. Komisja odwołała się do dorobku innych organizacji,
zwłaszcza OECD, UNESCO i Rady Europy, a w szczególności do:
— dokumentu UNESCO Edukacja dla wszystkich, w którym określono
cztery obszary rozwoju kompetencji kluczowych: uczyć się, aby być,
aby wiedzieć, aby działać, aby żyć wspólnie,
— prac OECD nad alfabetyzmem funkcjonalnym oraz w ramach programu PISA, które zamknięto opracowaniem kanonu kompetencji
kluczowych w zakresie czytania ze zrozumieniem i myślenia matematycznego,
— listy „kompetencji” berneńskich, którą Rada Europy przyjęła w 1996 r.,
obejmującej:
1) współpracę w zespołach, posługiwanie się nowoczesnymi środkami informacji i komunikacji,
2) rozwiązywanie problemów,
3) słuchanie i korzystanie z poglądów innych ludzi,
4) porozumiewanie się w kilku językach,
5) łączenie i porządkowanie różnych jednostkowych elementów,
6) podejmowanie odpowiedzialności,
7) organizowanie i ocenianie własnej pracy, radzenie sobie z niepewnością i złożonością,
— dokumentu Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia
— wspólne cele do roku 2010, który jest ściśle związa ny ze Strategią Lizbońską przyjętą przez UE w roku 2000, określającego kanon kompetencji
niezbędnych nauczycielowi do funkcjonowania w społeczeństwie — zaliczono tutaj kompetencje związane z:
Kluczowe kompetencje nauczyciela...
87
procesem uczenia się-nauczania,
kształtowaniem postaw uczniowskich.
W Polsce w tym okresie funkcjonowały:
— program Kreator — w jego ramach opracowano listę pięciu kompetencji:
o planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się,
o skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach,
o efektywne współdziałanie w grupie,
o rozwiązywanie problemów w sposób twórczy,
o operowanie informacjami i efektywne posługiwanie się technologią informacyjną,
— program Nowa Szkoła — w przygotowaniu nauczycieli do reformy
uwzględnił ten podział.
PODSTAWOWE KOMPETENCJE KLUCZOWE
Jeśli chodzi o kompetencje kluczowe, nakładają się tu na siebie różne klasyfikacje, które zawierają cechy wspólne, niekiedy tylko inaczej nazywane
albo rozpisane bardziej szczegółowo. Wydaje się jednak, że do najważniejszych kompetencji decydujących o jakości edukacji należą: komunikacyjne,
kreatywno-twórcze, informatyczne i moralne (tzw. kompetencje osobiste
— personal competencies — motywacja, uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność itp.).
1. Nauczyciel facylitator
Stoi przed nimi pytanie, jak uczyć, aby uczniowie „umieli się uczyć”.
Proces edukacyjny, którym kierują nauczyciele, staje się szczególnym rodzajem pomocy stwarzającej uczniowi korzystne warunki do rozwoju przy
uwzględnieniu swoistości wieku rozwojowego oraz najnowszych technologii. Rolą nauczyciela jest ustawiczne udzielanie tej pomocy celem wspierania owego rozwoju we wszystkich jego sferach. Wymaga to od niego jako
facylitatora — wspomagacza, co podkreśla Carl Rogers:
— refleksyjnego korzystania z wiedzy,
— otwartości na różnice,
— tolerowania rozbieżności w sytuacjach niejednoznacznych; umiejętności
oraz gotowości do postrzegania i akceptowania innych perspektyw,
— zdolności obserwacji i diagnozowania,
— wrażliwości kontekstualnej na strategie myślenia i rozwiązywanie
problemów,
— gotowości do stałej kontroli i oceny własnych konstruktów,
— właściwego postępowania z własną i uczniowską emocjonalnością,
88
Irena Adamek
— otwartości na publiczne problemy,
— autoafirmacji jako efektu postrzegania własnej odpowiedzialności.
Nauczyciel musi się upewniać, czy wymagania zostały tak ustalone, aby
uczeń mógł im sprostać, sukcesy są bowiem najlepszą motywacją do doskonalenia kompetencji uczniowskich.
Przykład badań własnych (publikacje, pozycja 3): zrealizowany na studiach doskonalących na kierunku kształcenie zintegrowane program kładący nacisk na wyposażenie nauczycieli w kompetencje kluczowe daje podstawę do podkreślenia ważności tej kwestii w przygotowaniu nauczycieli.
Studia te ukończyło 205 osób (1999–2002), ocena przez nauczycieli nabytych kompetencji (głównie kreatywnych, komunikacyjnych) była bardzo
wysoka.
2. Kompetencje komunikacyjne
Wzorzec kompetencji musi uwzględniać swoistość pracy nauczycielskiej,
którą cechuje:
— niepowtarzalność sytuacji (otwartość, niestereotypowość), która wymaga od nauczyciela otwarcia się na nowość i tworzenia pojmowanego jako wykraczanie poza to, co już wie i umie, oraz poza to, kim
już jest,
— podległość imperatywom racjonalności komunikacyjnej, odwołującej
się do etyki mowy i logiki dialogu; cele i środki nie mieszczą się w
logice myślenia instrumentalnego (cel jest intencją wzajemnego porozumienia),
— intencja wyrażająca się w dążeniu do uzgadniania interpretacji świata
i wartości nadających sens naszemu istnieniu — jest ciągłym motywem,
— środki — nie są narzędziami, ale sposobami, za pomocą których nauczyciel i uczeń wyrażają siebie, informując się wzajemnie o tym,
kim są, jak rozumieją świat i za jakimi wartościami się opowiadają.
Działanie nauczyciela jest w swej istocie działaniem komunikacyjnym,
gdyż:
— nauczyciel jako uczestnik dialogu edukacyjnego pomaga odróżniać ważne od mniej ważnego, tworzyć powiązania z szerszym systemem pojęć,
dostosowuje wskazówki do możliwości intelektualnych dziecka, decyduje o rodzaju wsparcia, określa metody przekazania dziecku odpowiedzialności za uczenie się, planuje i organizuje jego pracę,
— interakcje podczas wspólnych działań uczą ucznia/wychowanka bycia kontrolowanym i kontrolującym,
— kontrolowanie innych przyczynia się do samokontroli — w grupie
możliwe jest kreowanie konfliktu poznawczego oraz pełnienie ról
niepokrywających się itp.
89
Przykład badań własnych (publikacje, pozycja 10): obserwacja zajęć nauczycieli potwierdza wiele błędów — pytania i polecenia rozwijające umiejętności interpretacyjne mają śladowy udział w komunikatach nauczyciela, kierujących aktywnością uczniów. Spostrzeżenia te potwierdzają słabe
przygotowanie nauczycieli, co podkreślają z kolei badania prezentowane w
literaturze pedagogicznej1.
3. Kompetencje kreatywno-twórcze
Z nimi bezpośrednio łączy się postawa twórcza nauczyciela warunkująca powodzenie wszelkich prób nauczania dzieci dla twórczości.
Przejawia się ona w:
— innowacyjności procesu edukacyjnego,
— dostrzeganiu i rozumieniu pomysłów wychowanków oraz
sprzyjaniu im,
— kreowaniu klimatu sprzyjającego twórczości wychowanków,
— odkrywaniu i wspieraniu twórczości i uzdolnień wychowanków
(zob. m.in. prace T. Gizy, R. Schulza, K.J. Szmidta, M. Kielar-Turskiej, E. Nęcki, A. Nalaskowskiego).
Poprzez twórczy lub innowacyjny styl pracy nauczyciel może efektywnie wyzwalać kreatywność dziecięcą. Ogromną rolę odgrywa tutaj proces komunikowania się. Pytania i komentarze nauczyciela albo
umocnią klimat swobody poszukiwań i porozumienia, albo zaszkodzą (Fisher 1999).
Kompetencje twórcze przejawiają się w takich zachowaniach
wzmacniających rozwój, jak:
— udzielanie indywidualnych wzmocnień i dawanie zachęt zwiększających prawdopodobieństwo twórczych zachowań,
— chronienie przed sankcjami rówieśników wymuszających zachowania konformistyczne,
— tworzenie zachęcających do twórczości norm grupowych, aby aktywność twórcza była wzorem do naśladowania,
— pomoc merytoryczna dostarczająca informacji o źródłach wiedzy,
— pomoc metodyczna w zakresie poznawania heurystycznych technik
pracy umysłowej (Nęcka 1999).
4. Kompetencje informatyczne
Zgodnie z Rekomendacją Parlamentu Europejskiego nauczyciele i
ich kompetencje są podstawowym warunkiem jakości edukacji. Wśród
1
M.in. badania D. Szumnej zaprezentowane w pracy doktorskiej Kompetencja komunikacyjna nauczycieli klas początkowych, napisanej pod kierunkiem prof. dr. hab. Jolanty Szempruch. Rękopis znajduje się w bibliotece Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie.
90
Irena Adamek
ośmiu obszarów kompetencji przedstawionych w Rekomendacji znajduje się cyfrowa alfabetyzacja i nauka uczenia się. Cyfrową alfabetyzację
określa się jako pewne i krytyczne wykorzystanie technologii społeczeństwa informacyjnego w pracy, rozrywce i komunikacji.
Wyniki badań potwierdzają, że wykorzystanie w edukacji wielu mediów
i strategii edukacyjnych przynosi poprawę indywidualnego procesu uczenia
się, zwiększa jego efektywność oraz możliwości osoby uczącej się. Łączenie form multimedialnych z materiałem tekstowym może przynieść wiele
korzyści, jeśli takie narzędzia zostaną odpowiednio zaprojektowane. Badania wśród uczniów wykazały, że wykorzystanie multimediów w nauce powoduje, iż uczą się więcej i lepiej. Integracja różnych technik edukacyjnych
wpływa na zapamiętywanie i odtwarzanie treści.
Konwergencja (integracja) różnych technik edukacyjnych ma pozytywny
wpływ na zapamiętywanie i odtwarzanie treści (wykazał to w latach 50. XX
wieku Edgar Dale).
Przy ich stosowaniu ważne jest przestrzeganie określonych zasad, gdyż
rzutuje to na jakość i efektywność uczenia się. Można tu wymienić następujące zasady:
— jednoczesnego wykorzystania tekstu i obrazu (Multimedia) — najlepiej łączyć słowa i obrazy),
— sąsiedztwa przestrzennego (Spatial Contiquity) — najlepiej uczy
się, gdy korespondujące ze sobą słowa i obrazy znajdują się obok
siebie, a nie gdy są rozdzielone (jak najlepsze osadzanie słów i obrazów),
— sąsiedztwa czasowego (Temporal Contiquity) — uczniowie lepiej się
uczą, gdy słowa i obrazy są prezentowane symultanicznie (dbanie o
odpowiednią sekwencję słów),
— spójności (Coherence) — uczniowie lepiej się uczą, gdy nieistotne dla
danego tematu treści są wyłączone (im mniej materiału, tym lepiej),
— modalności (Modality) — uczniowie lepiej się uczą, gdy mają do
czynienia z animacją połączoną z narracją niż w przypadku połączenia animacji i wyświetlanego tekstu (dbanie o właściwe wykorzystanie kanałów dźwięku i obrazu),
— różnic indywidualnych (Individual Differences) — efekty specjalne
(bardziej złożony design) są właściwsze dla osób o niższym poziomie
wiedzy niż dla tych z wiedzą bardziej zaawansowaną (jak najlepsze
wykorzystanie wiedzy zastanej),
— bezpośredniej kontroli (Learner Control) — im bardziej złożony materiał edukacyjny, tym większe znaczenie i wpływ na transfer wiedzy ma
bezpośrednia kontrola ucznia nad materiałem, m.in. zarządzanie animacją, tempem (dobieranie jak najlepszych schematów nawigacji),
91
— praktycznego podejścia (Practice) — rozwiązywanie praktycznych problemów przyczynia się do zrozumienia materiału i szybkiego transferu wiedzy (dbanie o jak najlepszą interakcję w nauczaniu),
— personalizacji (Personalization) — stworzenie warunków do samodzielnego kształtowania własnego procesu uczenia się podnosi jego
skuteczność (zaangażowanie osoby uczącej się).
Projektując proces skutecznej edukacji, należy dbać o to, aby zredukować
nieistotne dla osoby uczącej się informacje i skierować jej uwagę na elementy kluczowe powiązane z danym tematem.
Nowe technologie edukacyjne będą bardziej zintegrowane z programami
nauczania indywidualnych osób. Każda technologia będzie dostosowywana
do różnych stylów nauczania, jakie reprezentować będą osoby uczące się.
W związku z tym kompetencje informatyczne będą nauczycielowi niezbędne.
Przykład badań: wykorzystanie programu Komputerowe opowieści z oceną aktywności, zapamiętania treści i rozwiązywania zadań problemowych
w pięciu szkołach wiejskich — analizę wyników przedstawiłam w maju
2008 r. w Bostonie na X Zjeździe Szkół Polonijnych, którego tematem była
edukacja wspierana komputerowo.
5. Kompetencje praktyczno-moralne
Kompetencje praktyczno-moralne zajmują czołową pozycję. Wyrażają się
one empatią (rozumieniem ucznia), samorefleksją, ciągłą obserwacją siebie,
stałym pogłębianiem rozumienia swojej roli, namysłem nad istotą wychowania i bezustannym zapytywaniem siebie, czy wartości i wiedza, za którymi się opowiadam, i sposób, w jaki je udostępniam, sprzyjają rozwojowi
uczniów, czy może ten rozwój ograniczają.
Uściśleniem tej tezy jest stwierdzenie, że kompetencje praktyczno-moralne odgrywają nadrzędną rolę, ponieważ odpowiadają one swoistości pracy
nauczyciela i przesądzają o tym, w jaki sposób organizuje on proces edukacji dziecka (Kwaśnica 2004: 291–319).
DONIESIENIA Z BADAŃ
Poszukując dookreślenia zmiany w kompetencjach2, należy zapytać, jacy
są dzisiejsi nauczyciele. W tym celu przeprowadzono ogólnopolskie bada2
Pierwsza próba opracowania typologii kluczowych kompetencji została przygotowana
przez Zespół Przygotowania Pedagogicznego Nauczycieli przy Radzie ds. Kształcenia Nauczycieli przy MEN (Standardy wykształcenia zawodowego nauczycieli. Projekt). Wyróżniono kompetencje prakseologiczne, komunikacyjne, współdziałania, kreatywne, informatyczne i moralne.
92
Irena Adamek
nia (w przygotowaniu koncepcji brało udział sześć polskich uczelni) w odniesieniu do kompetencji kreatywno-twórczych.
Przedmiot badań: kompetencje kreatywne nauczyciela.
Cel ogólny:
— diagnoza poziomu kompetencji kreatywnych nauczyciela kształcenia
zintegrowanego.
Cele szczegółowe:
— diagnoza predyspozycji nauczyciela do działania twórczego,
— charakterystyka stanu i stopnia zaawansowania w rozwoju kompetencji kreatywnych,
— określenie stylu pracy nauczyciela o charakterze twórczym.
Problemy ogólne:
1. Jaki jest poziom kompetencji kreatywnych czynnych nauczycieli?
Problemy szczegółowe:
1. Czy badani nauczyciele mają i jakiego typu predyspozycje do działania
twórczego?
2. Jaka jest struktura i treść kompetencji kreatywnych u badanych nauczycieli?
3. Jakie style pracy charakteryzują badanych nauczycieli?
4. Jaki jest poziom samooceny i autorefleksji twórczej badanych nauczycieli i na ile są to poziomy zróżnicowane?
Obszary badań diagnostycznych:
1. Predyspozycje osobowe oraz wiedza o twórczości nauczyciela (wiedza
deklaratywna).
2. Cechy stylu pracy nauczyciela (wiedza proceduralna).
3. Poziom samooceny i autorefleksji nauczyciela.
Z pierwszych analiz materiału faktograficznego wynika, że około 42% badanych (751 nauczycieli klas I–III ankietowanych oraz 320 obserwowanych
w trakcie prowadzonych przez nich zajęć) wykazuje dostateczną wiedzę z
zakresu kształtowania u dzieci postaw heurystycznych, 31% ma orientację
dobrą, 19% — bardzo dobrą, zaś pozostałe 8% wykazuje się wiedzą znikomą. Porównanie wiedzy z tym, co nauczyciele robią i jak organizują zajęcia,
dowodzi, że najlepsi są młodzi nauczyciele (grupa z wiedzą na poziomie
dobrym i bardzo dobrym). Potwierdza to tylko częściowo wyniki badań
W. Dobrołowicza (1995), H. Kwiatkowskiej (2005), a także D. Klus-Stańskiej (2000), którzy w tym zakresie stawiają nauczycielom negatywne oceny. Krytykują oni nauczycieli, którym zarzucają brak wiedzy, umiejętności
oraz niechęć do nowych, heurystycznych zachowań. Nie zgadzam się z tymi
ocenami — aktualne badania potwierdzają je tylko w części. Z analizy wyników badań można wywnioskować, że młodzi nauczyciele są coraz lepiej
przygotowani w zakresie tych kompetencji.
93
W projekcie dalszych badań przewiduje się podjęcie tematów związanych
z kompetencjami komunikacyjnymi.
PODSUMOWANIE
Reasumując, zagadnienie kompetencji kluczowych winno stać się przedmiotem badań jakościowych w celu postawienia diagnozy na temat stanu obecnego
i tego, co z niego wynika dla kształcenia przyszłych nauczycieli i doskonalenia
tych funkcjonujących już w zawodzie. Jest to kwestia niezmiernie istotna, gdyż,
jak powiedział polski pedagog: „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie”, a owo chowanie w głównej mierze zależy od tego, jakich
pedagogów spotkają w czasie swojej szkolnej edukacji.
Byłoby katastrofą — jak podkreśla Martha C. Nussbaum w książce W trosce
o człowieczeństwo. Klasyczna obrona kształcenia ogólnego — gdybyśmy się stali
narodem ludzi o kompetencjach technicznych, którzy utracili zdolność krytycznego
myślenia, refleksji nad sobą oraz szacunku dla człowieczeństwa i ludzkiej odmienności. Wspieranie tych wysiłków jest warunkiem godnego życia naszego kraju. Dlatego też dzisiaj niezmiernie ważne jest wspieranie wysiłków wkładanych w reformy
programów kształcenia i zmierzających do kształtowania obywateli, którzy są zdolni
wziąć odpowiedzialność za własne myślenie, potrafią postrzegać odmiennych i obcych ludzi nie jako zagrożenie wymagające przyjęcia postawy obronnej, lecz jako
zaproszenie do badania i rozumienia poszerzających możliwości intelektualnych
oraz decydujących o wzroście kompetencji obywatelskich (Nussbaum 2008: 320).
BIBLIOGRAFIA
W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa 1995.
R. Fisher, Uczymy jak myśleć. Warszawa 1999.
D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn 2000.
R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika, red.
B. Śliwerski. T. 2. Warszawa 2004.
H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk
2005.
Z. Kwieciński, Zmienić kształcenie nauczycieli. W: Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, red. A. Siemak-Tylikowska,
H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowska. Warszawa 1998.
E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków 1999.
M.C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona kształcenia ogólnego. Wrocław 2008.
KOMPETENCJE MEDIALNE NAUCZYCIELA XXI WIEKU
Początek XXI wieku to czas, kiedy ludzie znajdują się pod ogromnym
wpływem mediów elektronicznych. Umiejętności związane z funkcjonowaniem w świecie internetu, telefonii komórkowej, nawigacji satelitarnej czy interaktywnej telewizji należą dziś do kluczowych kompetencji,
wysoce cenionych w społeczeństwie. Sprawne posługiwanie się technologią informacyjną jest obecnie często źródłem sukcesów odnoszonych
przez jednostki zarówno w kategoriach ekonomicznych i zawodowych,
jak też w życiu prywatnym. Istotne zatem stają się pytania o to, jak przygotować człowieka do efektywnego funkcjonowania w świecie mediów
i wszechobecnej informacji, jak powinna wyglądać współczesna szkoła,
a przede wszystkim o to, jakie kompetencje powinien posiadać pracujący w niej nauczyciel.
Jak słusznie zauważa Janusz Morbitzer: „Nauczyciel, który ma efektywnie spełniać swoje zadania w społeczeństwie informacyjnym musi
być zupełnie innym typem nauczyciela niż dotychczas. W sytuacji nieustannego rozwoju wiedzy i bardzo szybkiej zmienności treści oraz
związanej z tym jej równie szybkiej dezaktualizacji proces nauczania
stopniowo będzie ewoluował w stronę metanauczania, w którym podstawowym zadaniem nauczyciela jest przygotowanie ucznia do samodzielnego i całożyciowego procesu uczenia się, kształtowanie dojrzałości informacyjnej ucznia, polegającej nie tylko na uzyskaniu sprawności
w wyszukiwaniu informacji w dużych źródłach informacyjnych (głównie
w Internecie), ale także na umiejętności jej selekcjonowania, wartościowania i przekształcania w wiedzę” (Morbitzer, http://www.ap.krakow.
pl/ptn/ref2007/Morbit_1.pdf ).
Nowe czasy i nowa sytuacja wymagają więc nowych, bogatszych kompetencji nauczyciela. Czym zatem jest kompetencja?
Maria Dudzikowa ujmuje ją jako zdolność do czegoś, która to zdolność
jest zależna zarówno od znajomości wchodzących w nią umiejętności,
sprawności, jak i od przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością (Dudzikowa 1994: 205).
Kompetencje medialne nauczyciela...
95
Z kolei Stanisław Dylak kompetencję traktuje jako wielce złożoną dyspozycję, stanowiącą wypadkową wiedzy, umiejętności, postaw, motywacji,
emocji i wartościowania (Dylak 1995: 37).
Szerszą definicję tego pojęcia podaje Maria Czerepaniak-Walczak. Według
niej kompetencja to szczególna właściwość wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego
właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za
nie. Jest to więc dyspozycja osiągana poprzez wyuczenie, uświadamiana
przez człowieka, możliwa do zaobserwowania przez innych i powtarzana
(nie jest jednorazowym aktem). Według autorki strukturę kompetencji tworzą następujące komponenty:
— umiejętność adekwatnego zachowania się,
— świadomość potrzeby i skutków zachowania,
— przyjęcie odpowiedzialności za skutki (Czerepaniak-Walczak 1995:
135–137).
Podobnie jak różnorodne są definicje kompetencji, tak różnorodne są także ich klasyfikacje. Poszczególne kompetencje nauczycielskie niezbędne do
wykonywania założonych w toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia
funkcji Kazimierz Denek ujął jako:
— kompetencje prakseologiczne, wyrażające się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych,
— kompetencje komunikacyjne, wyrażające się w skuteczności zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych,
— kompetencje współdziałania, manifestujące się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych,
— kompetencje kreatywne, objawiające się w innowacyjności i niestandardowości działań nauczycielskich,
— kompetencje informatyczne, uwidaczniające się w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji,
— kompetencje moralne, wyrażające się w zdolności do pogłębionej
refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego (Denek
1998: 215–217).
Wacław Strykowski proponuje dziesięć obszarów kompetencji nauczyciela współczesnej szkoły:
— merytoryczne (rzeczowe),
— psychologiczno-pedagogiczne,
— związane z poznawaniem uczniów i ich środowiska,
— w dziedzinie planowania i projektowania,
— komunikacyjne i negocjacyjne,
96
— dydaktyczno-metodyczne,
— związane z organizowaniem warsztatu pracy nauczyciela i ucznia,
— dotyczące kontrolowania i oceniania osiągnięć uczniów,
— dotyczące projektowania i oceny programów i podręczników szkolnych,
— autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym i samokształceniem (Strykowski 2002: 5–13).
Zdaniem Stanisława Dylaka kompetencje nauczycielskie można podzielić
na trzy grupy:
— kompetencje bazowe, pozwalające nauczycielowi na porozumienie
się z dziećmi i współpracownikami,
— kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować
konstruktywnie; należą do nich kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne,
— kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się
w profilu zawodowym danego nauczyciela; należą do nich zainteresowania i umiejętności związane ze sportem, sztuką itp. (Dylak 1995:
38–39).
Ciekawą propozycję podziału kompetencji nauczycielskich stworzył Robert Kwaśnica, który wyróżnia wśród nich dwie grupy. Pierwszą jest grupa
kompetencji praktyczno-moralnych, wśród których autor umieszcza:
— kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolność rozumiejącego odnoszenia się do świata (dzięki nim świat ujmowany jest jako
rzeczywistość wymagająca ciągłej interpretacji i bezustannego wydobywania na jaw jej sensu),
— kompetencje moralne, które są zdolnością do prowadzenia refleksji
moralnej (w miejsce ustalania norm i nakazów moralnych),
— kompetencje komunikacyjne, ujmowane jako zdolność do dialogowego sposobu bycia, czyli pozostawania w dialogu z innymi i z samym sobą.
Druga grupa to kompetencje techniczne. W odróżnieniu od poprzednich
te są umiejętnościami, od których zależy instrumentalnie rozumiana efektywność działania i które mają przedmiotowo określony zakres zastosowań.
Zawierają się w nich:
— kompetencje postulacyjne (normatywne), ujmowane jako umiejętność opowiadania się za instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi,
— kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według
reguł określających optymalny porządek czynności (treścią owych
reguł jest przepis działania mówiący, co i jak należy robić, aby został
osiągnięty zamierzony cel),
97
— kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów (Kwaśnica
1995, 1990, 2003).
Jak wynika z przytoczonych definicji i podziałów, kompetencja w kontekście pedagogicznym posiada dwa ujęcia. W pierwszym z nich można ją
pojmować jako adaptacyjny potencjał podmiotu, pozwalający mu na dostosowanie działania do warunków wyznaczanych przez charakter otoczenia,
które jest traktowane jako rzeczywistość o statycznym w założeniu charakterze. Drugie ujęcie obejmuje transgresyjny potencjał podmiotu, gdzie generowane przezeń typy działań są podatne na twórczą modyfikację następującą w rezultacie interpretacji — w założeniu dynamicznego — kontekstu
działania (Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku 2003, tom II: 693).
Określając kompetencje medialne nauczycieli, należy wyjaśnić, że nie są
one bezpośrednio związane z mediami jako środkami masowego przekazu
i komunikacji elektronicznej, lecz bardziej z kompetencjami informatyczno-informacyjnymi. Jak słusznie zauważa Maciej Sysło, „dla osiągnięcia
kompetencji medialnych niezbędny jest znaczący zakres kompetencji informacyjnych” (Sysło 2004: 73–74), które można porównać do szeroko pojętych umiejętności zdobywania informacji i ciągłego powiększania swego
horyzontu edukacyjnego.
XXI wiek jest stuleciem dynamicznego rozwoju techniki, która w dużym
stopniu wpływa na szybkość przekazywania oraz otrzymywania informacji.
To m.in. staje się wyznacznikiem poziomu wykształcenia współczesnego
nauczyciela. Dostęp do informacji jest warunkiem udziału w swobodnej
wymianie myśli i wiedzy oraz podstawą do prawidłowego funkcjonowania
społeczeństwa informacyjnego, w którym wszyscy żyjemy.
Kompetencje medialne nauczycieli są również nierozerwalnie związane
z kompetencjami informatycznymi, czyli umiejętnością traktowania mediów jako narzędzi w codziennej pracy i posługiwania się nimi. Nabywanie
i przyswajanie tych umiejętności to pierwszy krok do poznania i zrozumienia funkcjonowania mediów. „Przygotowanie do ich odbioru ma dwa wymiary: pierwszy to praktyczne kompetencje medialne, w jakie powinni być
wyposażeni współcześni nauczyciele, a drugi to zaimplementowane w poziom wykształcenia kompetencje intelektualne, np. podejście do krytycznego odbioru informacji podawanych przez media” (Siemieniecki 2007: 137).
Dzieci są najbardziej nieświadomymi odbiorcami mediów i to właśnie na
nauczycielach spoczywa odpowiedzialne zadanie umiejętnego zdobywania,
sumiennego filtrowania i w efekcie rzetelnego tłumaczenia treści dostarczanych przez media. W okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, kiedy dzieci intensywnie się rozwijają, nabierając doświadczeń społecznych,
świadomi i wykształceni pedagodzy są niezwykle wartościowymi prze-
98
wodnikami. Nauczyciele powinni z założenia podchodzić do mediów jako
przekaźników wszelkich informacji krytycznie, powinni być profesjonalistami i specjalistami w ogólnym zakresie przedmiotowym technologii informacyjnej, dlatego „z punktu widzenia celów szkoły, wykorzystującej powszechnie nowoczesne narzędzia informatyczne, technologia informacyjna
w sposób naturalny stanowi część składową edukacji medialnej” (Tamże).
Znajomość zagadnień technologii informacyjnej stanowi główną składową
kompetencji informatycznych w odniesieniu pedagogicznym.
Nauczyciele muszą znać problematykę mediów i technologii informacyjnej, aby lepiej komunikować się nie tylko z dziećmi, ale również z rodzicami, którzy mogliby uzupełniać informacje przekazane dziecku w przedszkolu. Poprzez zabawy z komputerem w ramach technologii informacyjnej
można stopniowo i kompetentnie uczulać dzieci na nieprzyjazne aspekty
np. internetu. Technologia informacyjna musi stać się swego rodzaju narzędziem do nabywania umiejętności zbierania, przetwarzania oraz prezentowania informacji przez nauczycieli. O ważności tego zjawiska stanowi
fakt, iż teoretycy mediów stawiają umiejętność posługiwania się komputerem oraz znajomość zagadnień IT1 na równi z pisaniem, czytaniem czy
liczeniem, wymieniając ją jako czwarty obszar umiejętności niezbędnych
w dorosłym życiu.
Kompetencje medialne „można podzielić na dwie podstawowe grupy:
(1) kompetencje instrumentalne (narzędziowe, technologiczne) oraz (2)
społeczno-kulturowe. Pierwsze są związane z przygotowaniem uczniów do
sprawnego posługiwania się mediami jako narzędziami uczenia się. Drugie
są związane z przygotowaniem do świadomego, krytycznego i wartościującego odbioru zróżnicowanych komunikatów medialnych” (Tamże: 28).
Powyższe kompetencje wpływają w sposób zasadniczy na proces edukacji
oraz na poziom kultury medialnej społeczeństwa.
Kompetencje medialne nauczycieli kształcenia zintegrowanego zależą
od ich wrodzonych predyspozycji, ale także w dużym stopniu od wiedzy
zdobytej podczas studiów zawodowych. Zatem projekt Zestawu Standardów Kompetencji Zawodowych Nauczycieli opracowany przez Radę
ds. Edukacji Informatycznej i Edukacji Medialnej przy MENiS (sierpień 2003) jasno określa, iż „nauczyciele stawać się będą nauczycielami technologii informacyjnej i komunikacyjnej w takim samym sensie,
w jakim są nauczycielami czytania, pisania i rachowania. Każdy nauczyciel powinien więc być przygotowany do posługiwania się technologią
informacyjną i komunikacyjną w pracy własnej oraz w pracy dydaktycznej z uczniami. Przygotowanie takie powinno obejmować wiadomości
1
IT — tu Information Technology — technologia informacyjna jako połączenie edukacji
medialnej i edukacji informatycznej.
99
i umiejętności z następujących zakresów, które określają jednocześnie
grupy standardów”2:
— podstawy posługiwania się terminologią (pojęciami), sprzętem (środkami), oprogramowaniem (narzędziami) i metodami TI,
— technologia informacyjna jako składnik warsztatu pracy nauczyciela,
— rola i wykorzystanie TI w dziedzinie nauczanej przez nauczyciela,
— wykorzystanie TI jako medium (środka) dydaktycznego w nauczaniu
swojej dziedziny,
— aspekty humanistyczne, etyczno-prawne i społeczne w dostępie do TI
i w korzystaniu z tej technologii.
Nie trzeba przekonywać skrajnych nawet sceptyków, jak ważne są to
umiejętności i jak istotne jest, aby nieprzerwanie je rozwijać. W natłoku
informacji, przeciwdziałając ekspansywnym zachowaniom mediów, kompetentni „medialnie” nauczyciele powinni posiadać poza umiejętnościami
wspomnianymi wcześniej także umiejętność selektywnego wykorzystania
mediów i technologii informacyjnej, używania mediów i nowych technologii w procesie edukacji równoległej (w ramach placówki i poza nią) oraz
wykorzystania mediów i technologii informacyjnej w kształtowaniu kultury
medialnej dzieci i młodzieży. Te oraz wiele innych zagadnień należy umieścić w programach kształcenia nauczycieli w celu prawidłowego wykształcenia w nich kompetencji medialnych (Siemieniecki 2007: 30).
W ramach kompetencji medialnych istnieje jeszcze jeden zasadniczy
zbiór kompetencji, których wymaga „aktywne uczestnictwo w społeczeństwie wiedzy i nowej kulturze medialnej, a nosi on nazwę alfabetyzm cyfrowy. Odnosi się on również do alfabetyzmu medialnego i umiejętności
w zakresie współżycia społecznego, ponieważ mają one takie wspólne cele,
jak aktywny udział w życiu obywatelskim i odpowiedzialne korzystanie
z technologii informacyjno-komunikacyjnych” (Tamże: 31). Jest to nowe
pojęcie bezpośrednio związane z elektronicznym systemem edukacji znanym pod nazwą e-learning. W ramach akcji „E-edukacja dla rozwoju społeczeństwa” promuje się w Polsce i na świecie alfabetyzm cyfrowy oraz
wspiera innowacyjne metody nauczania w celu podniesienia jakości samego
procesu edukacji oraz — przede wszystkim — zapewnienia uczącym się
większej samodzielności (http://www.e-edukacja.net/).
Należy wspomnieć o jeszcze jednym powszechnym, nowym i modnym
zjawisku, jakie pojawiło się w sferze kompetencji medialnych, ale które odnosi się do wszystkich biorących aktywnie udział w ciągłym podnoszeniu
swoich kwalifikacji zawodowych. Mowa tutaj o koncepcji Lifelong Learning
2
Rozporządzenie MENiS z dnia 6 listopada 2003 roku zmieniające rozporządzenie w
sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w
poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2003 r., nr 210, poz. 2041).
100
jako wyzwaniu dla kształcenia na poziomie wyższym, głoszącej uczenie
się przez całe życie jako powszechne zjawisko w społeczeństwie opartym
na wiedzy. Stanowisko Komisji Europejskiej ds. Edukacji i Kultury brzmi:
„Urzeczywistnienie koncepcji uczenia się przez całe życie jest wiodącym
aspektem strategii lizbońskiej, w której edukacja jest jedną z najważniejszych dziedzin mających wpływ na osiągnięcie strategicznego celu
dążenia do tego, aby gospodarka Unii Europejskiej stała się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną gospodarką w świecie — opartą na
wiedzy, a społeczeństwo stało się społeczeństwem wiedzy” (http://www.
socrates.org.pl/socrates2/index1.php?dzial=10&node=47&doc=1000165).
Każda uczelnia wyższa w ramach swych działań ma swobodę we wdrażaniu innowacyjnych programów nauczania i uczenia się w oparciu
o ten właśnie system.
Należy podkreślić, iż „odpowiednio ukształtowane i nabyte kompetencje (…) są fundamentem poprawności wszelkich działań, jakie podejmuje
w swojej pracy zawodowej pedagog, a które częstokroć są wyznacznikiem
jego profesjonalizmu w zawodzie, warunkującego awans zawodowy” (Kukla 2008: 31).
Można stwierdzić z całą pewnością, że sprawny i świadomy pedagog nie
jest osamotniony w swym dążeniu do doskonałości. Ma on do dyspozycji
szereg narzędzi, które przy pewnym wysiłku dostarczą mu wiele satysfakcji
i zadowolenia przy ich prawidłowym wykorzystaniu, a w efekcie doprowadzą do wypełnienia swojego rodzaju misji pedagogicznej. Oczywiście
każdy z nas ma inną misję, lecz cele są wspólne dla wszystkich i wspólnie
powinniśmy je realizować. Jednym z nich jest edukacja młodego społeczeństwa na najwyższym poziomie.
BIBLIOGRAFIA
M. Czerepaniak-Walczak: Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji. Szczecin 1995.
K. Denek: O nowy kształt edukacji. Toruń 1998.
M. Dudzikowa: Kompetencje autokreacyjne — czy i jak są możliwe do nabycia
w toku studiów pedagogicznych. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. Red.
H. Kwiatkowska. Warszawa 1994.
S. Dylak: Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań 1995.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red. T. Pilch. Tom 1. Warszawa 2003.
D. Kukla: Kompetencje zawodowe pracownika socjalnego współczesnej Europy wyznacznikiem jego profesjonalizmu. W: Praca socjalna narzędziem
integracji społeczności lokalnej. Red. nauk. M. Mirowska. Częstochowa
2008.
101
R. Kwaśnica: Ku pytaniom o psychospołeczne kształcenie nauczycieli. W: Ku pedagogii pogranicza. Red. Z. Kwieciński, L. Witkowski. Toruń 1990.
R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju.
„Studia Pedagogiczne” 1995, t. 61.
R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika: podręcznik akademicki. Red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa 2003.
J. Morbitzer: Autorytet nauczyciela w społeczeństwie informacyjnym. Źródło: http://
www.ap.krakow.pl/ptn/ref2007/Morbit_1.pdf.
Rozporządzenie MENiS z dnia 6 listopada 2003 roku zmieniające rozporządzenie
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2003 r., nr 210,
poz. 2041).
B. Siemieniecki: Pedagogika medialna. Tom 1 i 2. Warszawa 2007.
W. Strykowski: Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. „Edukacja Medialna” 2002, nr 4.
M.M. Sysło: Model rozwoju kompetencji informatycznych. W: Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski. Poznań
2004.
http://www.socrates.org.pl/socrates2/index1.php?dzial=10&node=47&doc=1000165
http://www.e-edukacja.net/
Paweł Czarnecki
ETYKA W ZAWODZIE NAUCZYCIELA
Zawód nauczyciela należy do tych profesji, w których dochodzi do bezpośredniego kontaktu dwóch osób (por. Gadacz 1991), i to kontaktu szczególnego, gdyż asymetrycznego. Pod tym względem zawód ten przypomina
nieco profesję lekarza: zarówno w jednym, jak i w drugim przypadku osoba
wykonująca swój zawód musi do pewnego stopnia „uprzedmiotowić” drugiego człowieka, mając na względzie jego dobro1. Zawód nauczyciela różni
się natomiast od zawodu lekarza tym, iż stopień „uprzedmiotowienia” nie
jest stały, lecz zmniejsza się w zależności od stopnia samodzielności intelektualnej i emocjonalnej, jaką w toku kształcenia osiąga uczeń. To z kolei
związane jest ze specyfiką pracy dydaktyczno-wychowawczej, której ostateczny cel, czyli ideał wychowania, musi dopiero zostać określony.
Różnica pomiędzy zawodem nauczyciela a innymi zawodami, w których
dochodzi do bezpośredniego kontaktu z drugim człowiekiem, polega także
na tym, iż relacja między uczniem a nauczycielem nie jest relacją symetryczną. Uczeń, a w szczególności dziecko, nie jest w pełni świadomym
sprawcą swoich czynów, nie ponosi zatem wobec nauczyciela pełnej odpowiedzialności moralnej. Na nauczycielu ciąży więc podwójne zadanie:
powinien on sam przestrzegać zasad etyki swego zawodu oraz tak kierować
rozwojem ucznia, by ten w przyszłości również postępował zgodnie z nakazami etyki.
Okazuje się zatem, iż w zawodzie nauczyciela etyka nie jest jedynie zbiorem reguł ułatwiających rozwiązywanie typowych dla tej profesji konfliktów. Cel realizowany przez nauczyciela musi dopiero zostać określony,
a ponieważ cel ten ma również wymiar etyczny (należy bowiem rozstrzygnąć, jakie wartości i zasady szkoła pragnie wpoić uczniom), cały proces dy1
H. Skorowski zwraca uwagę, że nie dla wszystkich zawodów konieczne jest budowanie
odrębnej etyki zawodowej. Etykę taką należy tworzyć jedynie dla zawodów, których specyfika „idzie wystarczająco daleko”. Por. H. Skorowski: Moralność społeczna. Warszawa
1996, s. 106. Zaryzykować można tezę, iż „specyfika” zawodów wymagających odrębnej
etyki zawodowej wypływa z faktu, że ich wykonywanie wiąże się z koniecznością pewnego
ograniczenia indywidualnej wolności drugiego człowieka.
Etyka w zawodzie nauczyciela
103
daktyczno-wychowawczy staje się w praktyce procesem realizacji pewnego
systemu wartości i norm etycznych. Oznacza to, że w procesie dydaktycznym nie sposób oddzielić nauczania od wychowania.
Celem pracy nauczyciela jest nie tylko przekazywanie wiedzy, lecz przede
wszystkim rozwój i wychowanie drugiego człowieka. Fakt ten rodzi ważkie implikacje teoretyczne i praktyczne. Ponieważ zaś pojęcie wychowania
staje się zrozumiałe dopiero w kontekście określonego ideału człowieka
(do którego dąży się w procesie wychowania), to odpowiedzieć należy na
m.in. pytanie o moralne prawo szkoły (czy też, ogólnie, systemu oświaty)
do bycia katalizatorem przemian społecznej świadomości. Pytanie to staje
się szczególnie ważne w dobie globalizacji i ścierania się tendencji modernizacyjnych oraz dążeń do zachowania tradycyjnego stylu życia. Pytaniem
praktycznym z kolei jest kwestia jednostkowej odpowiedzialności nauczyciela. Pełną odpowiedzialność wobec ucznia za porażkę lub sukces wychowawczy nauczyciel ponosiłby jedynie pod warunkiem że przysługiwałoby
mu moralne prawo swobodnego wyboru ideału wychowawczego. Jeżeli natomiast ideał ten zostaje narzucony przez państwo, a nauczyciel jest jedynie
najemnym pracownikiem wykonującym zadania, z którymi niekoniecznie
musi się utożsamiać (tak zaś dzieje się często w sytuacji, gdy szkoła stara się
zmienić mentalność społeczną), to odpowiedzialność ponosi on w pierwszej
kolejności przed władzami oświatowymi, a dopiero potem przed uczniem.
Warto także zauważyć, że problem „pogodzenia” osobistych poglądów
i pozaszkolnych działań nauczyciela oraz wymagań, jakie stawia przed nim
szkoła, wynika z zasadniczego napięcia charakteryzującego ten zawód, wynikającego z faktu, że nauczyciel jednocześnie reprezentuje samego siebie
oraz szkołę jako instytucję. Przez „reprezentowanie” należy tu rozumieć
nie tylko ogólny stosunek nauczyciela do własnych obowiązków, lecz także jego relacje z uczniami. Także bowiem w tych relacjach występuje on
jako przedstawiciel instytucji i jest jedynym „pośrednikiem” w relacji uczeń
– instytucja oświatowa. Innymi słowy, z punktu widzenia ucznia nauczyciel
w pierwszym rzędzie reprezentuje pewien rodzaj władzy, jakim dla ucznia jest
szkoła (należy bowiem pamiętać, że uczeń, który podlega obowiązkowi szkolnemu, nie wchodzi w relacje z nauczycielem dobrowolnie, lecz zostaje do nich
w pewnym sensie przymuszony właśnie z powodu tego obowiązku).
W literaturze etycznej często można spotkać rozróżnienie pomiędzy etyką
a moralnością. Przez moralność rozumie się zwykle ogół wartości, zasad i
postaw akceptowanych w danej społeczności, a więc w pewnym sensie realnie istniejących. Wartości i zasady moralne wyznaczają sposoby postępowania oraz dostarczają kryteriów oceniania. Przez etykę z kolei rozumie się na
ogół filozoficzną refleksję nad wartościami i wynikającymi z nich zasadami
postępowania (por. Pikus 1995: 8). Związek pomiędzy etyką a moralnością
104
Paweł Czarnecki
bywa zwykle luźny, ponieważ refleksja etyczna nie wymaga uwzględniania
tego, co ludzie rzeczywiście myślą i robią, w realnym życiu zaś na ogół nie
bierzemy pod uwagę złożonych rozumowań charakterystycznych dla etyki
jako dziedziny filozofii.
Wyjątkiem pod tym względem są etyki zawodowe, od których oczekuje
się nie tylko teoretycznej refleksji, lecz także sformułowania jasnych i możliwych do praktycznego zastosowania zasad. W przypadku etyki zawodu
nauczyciela ów związek pomiędzy etyką a moralnością wydaje się jeszcze
ściślejszy z uwagi na wyjątkowy charakter tej profesji. Nauczyciel jest bowiem nie tylko zobowiązany do przestrzegania podstawowych norm moralnych, lecz powinien także być dla swoich uczniów wzorem do naśladowania, co nakłada na niego obowiązek ciągłego samodoskonalenia.
Celem etyki nauczycielskiej jest zatem sformułowanie zasad etycznego postępowania w zawodzie nauczyciela oraz określenie ogólnego wzorca osobowego
nauczyciela. Owe etyczne zasady nie mogą, rzecz jasna, stać w sprzeczności z
zasadami formułowanymi przez etykę ogólną, nie są jednak również prostym
zastosowaniem ogólnych zasad do specyficznych sytuacji i konfliktów związanych z zawodem nauczyciela. Etyka nauczycielska nie może być prostym
rozwinięciem czy też uszczegółowieniem etyki ogólnej, a zarazem nie jest w
stanie obejść się bez ciągłego odwoływania się do tej etyki.
Etyka ogólna nie jest w stanie dostarczyć w tym przypadku wystarczających wskazówek, ponieważ określenie idealnego systemu dydaktycznowychowawczego oraz ideału nauczyciela musi opierać się na specjalistycznej wiedzy pedagogicznej i psychologicznej dotyczącej rozwoju człowieka.
Dzieje się tak ze względu na specyfikę relacji uczeń – nauczyciel, w której
tylko jedna ze stron jest autonomicznym podmiotem moralnym (a więc podmiotem zdolnym do ponoszenia moralnej odpowiedzialności). Nie znaczy
to oczywiście, iż dziecko nie jest podmiotem oddziaływań dydaktycznowychowawczych, z punktu widzenia etyki jest ono jednak „uprzedmiotowione” jako osoba podlegająca kształceniu i kształtowaniu.
Z drugiej natomiast strony jednym z celów procesu dydaktyczno-wychowawczego jest osiągnięcie przez ucznia takiego stopnia rozwoju intelektualnego i
moralnego, który pozwoli mu uświadamiać sobie moralny aspekt relacji z drugim człowiekiem. Internalizacja podstawowych zasad etycznych stanowi jeden
z celów wychowania, etyka ogólna jest więc stale obecna w pracy nauczyciela
jako swoisty „materiał”, który uczeń powinien sobie przyswoić.
Z powyższych względów wątpliwości budzi teza, że dobro w etyce nauczyciela można określić ze względu na cel pracy dydaktyczno-wychowawczej. W sposób najbardziej ogólny (i m.in. zgodnie z zapisami w ustawie
Karta Nauczyciela) celem tym jest wszechstronny rozwój ucznia. Rozwój
zmierza jednak zawsze do pewnego celu, którego określenie jest zadaniem
105
władz oświatowych, szkół, a wreszcie poszczególnych nauczycieli. Powstaje ponadto pytanie, czy tak pojęty cel przyświeca każdemu nauczycielowi
niezależnie od specyfiki nauczanego przedmiotu, a także od wieku i zdolności ucznia. Nie ulega wszak wątpliwości, że nauczyciele wychowania fizycznego zmierzają do odmiennych celów niż nauczyciele matematyki, nauczanie początkowe różni się od nauczania w ostatnich klasach liceum czy
tym bardziej nauczania osób dorosłych. Jeżeli zatem mówimy o nauczaniu
szkolnym, to musimy brać pod uwagę fakt, iż w szkole mamy do czynienia
nie tyle z kształceniem, co ze „współkształceniem”, tzn. wspólną pracą nauczycieli zmierzającą do jednego celu, czyli dobra ucznia.
Z tego nadrzędnego celu można, jak się wydaje, wyprowadzić szczegółowe zasady dotyczące wzajemnych relacji pomiędzy nauczycielami. Nakaz współdziałania w obrębie instytucji oświatowej w realizowaniu dobra
ucznia oznacza, że nauczyciel nie może uznawać swojego przedmiotu za
„lepszy” czy też „ważniejszy” od przedmiotów nauczanych przez innych
nauczycieli (jako że celem szkoły jest wszechstronny rozwój młodego człowieka). Można wprawdzie wskazać sytuacje, w których dany przedmiot jest
obiektywnie ważniejszy dla ucznia od pozostałych (np. dla ucznia przygotowującego się do egzaminu, szczególnie zainteresowanego danym przedmiotem itp.), jednak sytuacje takie stanowią konsekwencję decyzji samego
ucznia, a nie nauczyciela. Również wszelkie konflikty pomiędzy nauczycielami utrudniają współpracę, jeżeli zatem do tych konfliktów dochodzi, to
nauczyciele powinni dołożyć starań, by nie odbiły się one na ich relacjach
z uczniami. Niedopuszczalna jest zwłaszcza wszelka krytyka innych nauczycieli w obecności uczniów, a także oczernianie kolegów przed innymi
nauczycielami albo przełożonymi. W kontaktach z kolegami nauczyciela
obowiązuje ponadto zasada koleżeństwa i solidarności.
Zarówno w szkole, jak i poza nią nauczyciel powinien dbać o autorytet
swego zawodu. W szkole oznacza to m.in. zakaz przyjmowania podarunków od uczniów i rodziców, nawet jeżeli nie noszą one znamion korupcji
(tzn. ich celem nie jest uzyskanie korzyści w postaci np. lepszej oceny na
egzaminie albo świadectwie). Autorytet zawodu nauczyciela zostaje podważony poprzez odpłatne udzielanie korepetycji własnym uczniom. Również publiczne opowiadanie o konfliktach wewnątrz szkoły z pewnością nie
wzmacnia autorytetu zawodu.
Z samego faktu, że nauczyciel styka się z drugim człowiekiem, można
wyprowadzić kilka ważnych zasad etycznych. Należą do nich m.in. zasada
prawdy, zasada szacunku do drugiej osoby, zasada profesjonalizmu oraz zasada empatii i więzi emocjonalnej2. Zasada prawdy oznacza, iż nauczyciel
2
Wszystkie te zasady służą dobru dziecka, wydaje się więc, że nie ma potrzeby wprowadzania zasady dobra ucznia jako odrębnej normy etycznej.
106
Paweł Czarnecki
powinien przekazywać wiedzę w sposób bezstronny, tam zaś, gdzie chodzi
nie tylko o wiedzę, lecz również o ocenę pewnych faktów, postaw czy czynów, powinien starać się powstrzymywać od narzucania uczniowi własnego
punktu widzenia. Z zasady szacunku wynika, iż zabronione są wszelkiego
rodzaju czynności poniżające ucznia (np. stosowanie kar cielesnych), nawet jeśli nauczyciel jest przekonany, że wpływają one pozytywnie na jego
rozwój. Nauczyciel powinien postępować z taktem i dyskrecją w trudnych
dla ucznia sytuacjach, ma także obowiązek zachować dla siebie powierzone
mu przez ucznia tajemnice. Zasada profesjonalizmu nakazuje nauczycielowi ciągłe uzupełnianie własnej wiedzy, zarówno w zakresie nauczanego
przedmiotu, jak i samej „techniki” nauczania. Z zasady tej wynika również,
że powinien on dbać o podnoszenie poziomu nauczania oraz stałe doskonalenie warunków pracy dydaktycznej.
Spośród wymienionych zasad najwięcej kontrowersji budzić może zasada prawdy, która bezpośrednio wiąże się z problemem neutralności światopoglądowej nauczyciela. Zasada neutralności światopoglądowej (którą
nakłada na nauczycieli m.in. Karta Nauczyciela) mówi, że nauczyciel nie
powinien starać się przekazywać uczniom wyznawanego przez siebie światopoglądu, własnej religii czy własnych poglądów na określone zagadnienia. Z naruszeniem tej zasady mamy do czynienia nie tylko wtedy, gdy nauczyciel prezentuje dany zbiór twierdzeń jako ostateczną i niepodważalną
prawdę, oczekując od ucznia, iż ten owe prawdy zaakceptuje, oraz stosując
system kar i nagród w celu uzyskania akceptacji. Nauczyciel postępuje w
sposób sprzeczny z zasadą neutralności także wtedy, gdy świadomie powstrzymuje się od prezentowania alternatywnych stanowisk i punków widzenia na poszczególne sprawy, pomija kontrowersje związane z własnymi
przekonaniami, jeżeli przedstawiając odmienne poglądy, wskazuje na ich
słabe strony, pomijając mocne, słowem, jeśli pozbawia ucznia możliwości
samodzielnego wyrobienia sobie zdania i autonomicznego podjęcia decyzji
co do słuszności bądź fałszywości poszczególnych tez.
Podstawową trudnością, na jaką stosowanie tej zasady napotyka w praktyce, nie jest wbrew pozorom konieczność ukrywania przez nauczyciela
swoich poglądów. Nauczyciel ma prawo zapoznać ucznia z własnymi przekonaniami, nie powinien jedynie podejmować kroków, których celem jest
ograniczenie wolności wyboru ucznia. Głównym problemem wydaje się natomiast intelektualna zdolność ucznia do świadomego (a więc wolnego) dokonywania wyborów tego rodzaju. Poglądy na wiele ważnych spraw wyrabiamy sobie wszakże przez całe życie i zwykle nie czynimy tego w oparciu
o informacje przekazane przez szkołę. Dlatego zasada neutralności światopoglądowej będzie spełniona wówczas, gdy zamiast przedstawiać konkurencyjne stanowiska światopoglądowe czy religijne, nauczyciel ograniczy
107
się do uświadomienia uczniowi, iż wyborów światopoglądowych musi on
dokonywać samodzielnie.
Z kolei z zasady szacunku dla godności ucznia wynika zasada nakazująca respektowanie jego autonomii. Jest ona ważna zwłaszcza w okresie
kształtowania się hierarchii wartości, wówczas uczniowie zderzają bowiem
wartości przekazywane przez szkołę z wartościami obowiązującymi w rodzinie. Nauczyciel musi w takim przypadku odróżnić rzeczywiste wartości,
z którymi młody człowiek spotyka się w domu rodzinnym i które uznaje
za autentyczne, od pseudowartości charakterystycznych dla współczesnego,
konsumpcyjnego stylu życia.
Inną zasadą wynikającą z nakazu poszanowania godności człowieka jest
zasada tolerancji. Nakazuje ona równe traktowanie ludzi w ich ludzkiej godności, bez względu na poglądy, religię, kolor skóry, orientację seksualną itd.
Tolerancja nie może jednak oznaczać obojętności wobec postaw i zachowań sprzecznych z ideałem wychowania realizowanym przez szkołę (ideał
ten obejmuje zresztą również tolerancję jako jedną z podstawowych wartości). Nauczyciel pragnący postępować zgodnie z zasadą tolerancji stoi więc
przed szczególnym wyzwaniem, musi bowiem odróżnić to, co w postawie
i zachowaniu ucznia jest przejawem jego osobistych przekonań i zasługuje
na akceptację, od tego, co stanowi złamanie wartości i zasad, których uczeń
powinien przestrzegać.
Etyczną zasadę poszanowania godności ucznia warto odróżnić od analogicznej zasady pedagogicznej (a więc należącej do „metody” wychowania),
głoszącej, iż uczeń upokorzony i poniżony odpłaca złem. Naruszenie zasady
poszanowania godności jest więc nie tylko czynem nieetycznym, lecz także
błędem wychowawczym. Godność ucznia narusza zaś nie tylko świadome
poniżanie go, lecz także takie zachowania nauczyciela, jak ironia, złośliwość, niecierpliwość, autorytarny sposób postępowania z uczniem, nieliczenie się z jego zdaniem itd. Z drugiej jednak strony warto podkreślić, że
także zasady pedagogiczne są w pewnym sensie zasadami etycznymi, skoro
bowiem celem szkoły jest wychowanie człowieka akceptującego moralne
wartości i postępującego zgodnie z wynikającymi z nich zasadami, to również porażka pedagogiczna nabiera znaczenia etycznego.
Nauczyciela obowiązuje także zasada sprawiedliwości. Oznacza to
w pierwszym rzędzie, że uczeń powinien być oceniany proporcjonalnie do
uzyskanych wyników (względnie zaangażowania i wkładu pracy).
Kolejna zasada, mianowicie zasada empatii, spojrzenia na dany problem
z punktu widzenia osoby go doświadczającej, jest w tym zawodzie istotna
dlatego, że nauczyciel, który potrafi zrozumieć ucznia, dostrzec przeżywane
przez niego trudności, zyskuje tym samym możliwość przyjścia mu z pomocą. Nie bez znaczenia jest też fakt, że nauczyciel, który jest przez swoich
108
Paweł Czarnecki
uczniów lubiany, łatwiej osiąga sukces dydaktyczny i wychowawczy. Zgłosić tu jednak można wątpliwość, czy zasada empatii jest zasadą etyczną,
zdolność empatii jest bowiem cechą osobowości, na którą mamy wpływ
w niewielkim stopniu. Dlatego celowe wydaje się rozróżnienie pomiędzy
empatią jako cechą osobowości a empatią jako gotowością do wysłuchania i
zrozumienia ucznia. O zasadzie etycznej jako normie moralnej można więc
mówić jedynie w tym drugim znaczeniu, natomiast empatia w znaczeniu
pierwszym jest bez wątpienia jedną z cech nauczyciela „idealnego”.
Odrębną grupę zasad stanowią normy odnoszące się do typowych konfliktów związanych z pracą nauczyciela. Można wyróżnić kilka typów
konfliktów tego rodzaju: konflikt pomiędzy osobistą karierą i pragnieniem
zawodowego sukcesu a dobrem ucznia, szkoły, środowiska, społeczeństwa
itd.; konflikt pomiędzy sukcesem dydaktycznym a pozaszkolnymi zobowiązaniami; konflikt pomiędzy wymaganiami władz oświatowych (decyzjami
administracyjnymi, programem nauczania) a osobistymi przekonaniami
(por. Michalik 1980: 4).
Z różnymi rodzajami zasad etycznych związane są różne rodzaje odpowiedzialności. Nauczyciel jest w pierwszym rzędzie odpowiedzialny przed
uczniem i rodzicami za przygotowanie go do dorosłego życia, przed przełożonymi za realizację programu i wykonywanie poleceń, wreszcie przed
społeczeństwem za ukształtowanie wartościowej, zdolnej do społecznego
współżycia jednostki. Ze względu na tę odpowiedzialność nauczyciel podlega stałej kontroli ze strony dyrektora szkoły i kuratorium. Obowiązek kontrolowania nauczycieli nakłada na władze oświatowe Karta Nauczyciela,
ponadto zaś nauczyciel jest nieformalnie kontrolowany i oceniany przez
rodziców. Jednakże w odróżnieniu od relacji uczeń – nauczyciel, relacja
nauczyciel – władze szkoły, a także nauczyciel – rodzic jest relacją symetryczną, tzn. zobowiązania etyczne istnieją w równym stopniu po jednej, jak
i po drugiej stronie.
Nauczyciel zobowiązany jest do współpracy z rodzicami. W kontaktach
z rodzicami i szerszym otoczeniem społecznym powinien postępować zgodnie z zasadą szacunku i szczerości. Nie może naruszać godności rodziców,
ranić ich uczuć religijnych, lekceważąco wyrażać się o ich światopoglądzie
itd. Należy podkreślić, iż celem tych kontaktów jest zawsze dobro ucznia,
niekiedy jednak dobro to jest różnie rozumiane przez obie strony, co może
stać się przyczyną konfliktu. Nauczyciel nie powinien wówczas zapominać,
iż pierwszym wychowawcą dziecka są rodzice i że decyzja co do celu i metod wychowawczych należy zawsze do nich.
Należy zwrócić uwagę, iż sukces pracy dydaktyczno-wychowawczej zależy
nie tylko od wiedzy, postawy etycznej i osobistego zaangażowania nauczyciela. Zależy on z jednej strony od warunków pracy (organizacyjnych i ekono-
109
micznych), a z drugiej od zaangażowania i pracowitości samych uczniów oraz
społecznego otoczenia szkoły (stąd tzw. poziom nauczania w szkołach na wsi
jest często niższy niż w dużych miastach) (por. Krawcewicz 1987: 156 i nast.).
Mówiąc zatem o sukcesie i porażce dydaktycznej i pedagogicznej, należy mieć
na względzie fakt, iż po stronie nauczyciela nie leży w całości ani zasługa za
sukces ucznia, ani odpowiedzialność za porażkę.
Szkoła pełni nie tylko funkcję dydaktyczną i wychowawczą, lecz także
opiekuńczą. Dla nauczyciela oznacza to przede wszystkim, iż jest on odpowiedzialny za fizyczne bezpieczeństwo uczniów w szkole. Nie wydaje
się jednak, by funkcja opiekuńcza polegała wyłącznie na zapewnieniu bezpieczeństwa w tym sensie. Ponieważ każdy z nas spędza w szkole znaczną
część życia, w dodatku w okresie, w którym jesteśmy najbardziej podatni na
wszelkie wpływy, szkoła powinna być także miejscem przyjaznym, w którym zaspokojone zostają również psychiczne potrzeby dzieci i młodzieży.
Niewystarczające wydaje się samo powstrzymywanie się przez nauczycieli
od naruszania godności osobistej ucznia, od nieuzasadnionego krytykowania, niesprawiedliwego oceniania, karania itd. Duże znaczenie ma tu także
wyposażenie sal lekcyjnych w pomoce dydaktyczne czy możliwość uczestniczenia w zajęciach pozalekcyjnych.
Nauczyciel powinien przede wszystkim sam posiadać spójny system wartości i norm etycznych, nawet bowiem skupiając się wyłącznie na pracy
dydaktycznej, oddziałuje on wychowawczo na młodzież. Dlatego w przypadku etyki nauczyciela szczególnie ważne wydaje się odróżnienie etyki
jako zbioru norm obowiązujących w tym zawodzie (ewentualnie wraz z refleksją nad tymi normami i leżącymi u ich podstaw wartościami) od etyki
w sensie osobistych przekonań jednostek wykonujących zawód nauczyciela
(wartości). Ze względu na wspomniany powyżej podwójny charakter pracy
nauczyciela (nauczyciel reprezentuje samego siebie oraz szkołę) celowe jest
również rozróżnienie pomiędzy idealnym systemem nauczania i wychowania oraz idealnym nauczycielem.
Potrzeba pracy nad sobą, poszerzania własnych zainteresowań i horyzontów poznawczych, nie tylko w zakresie nauczanego przedmiotu, wreszcie
moralnego samodoskonalenia wynika z faktu, iż nauczyciel jest dla młodego człowieka mistrzem i wzorem do naśladowania, a wszelkie dostrzeżone
przez uczniów braki podważają jego autorytet. Nauczyciel kompetentny,
a przy tym postępujący zgodnie z zasadami etyki zarówno wobec uczniów,
jak i wobec szkoły i wreszcie samego siebie szybko zyskuje autorytet będący nieodzownym warunkiem sukcesu dydaktyczno-wychowawczego. Ponadto jedynie nauczyciel będący dla uczniów autorytetem, także w sensie
moralnym, jest w stanie uniknąć zniechęcenia, rozczarowania czy wręcz
załamania i depresji związanych wykonywaniem swojego zawodu.
110
Paweł Czarnecki
Owa praca nad sobą nie byłaby jednak możliwa, gdyby nauczyciele nie
dysponowali wzorcem nauczyciela idealnego, z którym mogliby porównać
dostrzeżone w sobie wady i popełniane błędy. We wszelkich sytuacjach
trudnych nauczyciel powinien zastanawiać się, jaki jest w rzeczywistości,
a jaki powinien być. Zauważyć również należy, że motywacją do pracy
nad sobą nie może być wyłącznie świadomość, że jest się obserwowanym
i ocenianym przez uczniów i przez władze szkoły. Motywacja ta powinna
wynikać w takim samym stopniu z wewnętrznego przeświadczenia, że wykonywanie zawodu nauczyciela jest zajęciem nadającym sens życiu i że nie
można stawać się coraz lepszym nauczycielem, nie stając się równocześnie
coraz lepszym człowiekiem (por. Rusiecki 2002).
Odrębną kwestią jest zbiór norm moralnych wyznawanych przez nauczyciela. Innymi słowy, należy się zastanowić, czy osobiste przekonania etyczne nauczyciela mogą być przedmiotem oceny ze strony zwierzchnictwa
(a więc np. czy w praktyce przekonania te mogą stanowić przesłankę do
zwolnienia nauczyciela z pracy, negatywnej oceny w przypadku konkursu
na stanowisko dyrektora itp.). Ze względu na różnorodność poglądów i stylów życia nie sposób tutaj przedstawić jednoznacznych rozstrzygnięć, choć
nie ulega wątpliwości, że istnieją pod tym względem wyraźne ograniczenia.
Trudno np. wyobrazić sobie, aby dobrym przykładem dla dzieci i młodzieży
był nauczyciel, który w czasie wolnym angażuje się w działalność mającą na celu legalizację narkotyków. Także pewne cechy indywidualne (np.
skłonności pedofilskie) uniemożliwiają wykonywanie zawodu nauczyciela.
Należy też pamiętać, że dużą rolę w określaniu granic indywidualnej wolności nauczyciela ma obowiązujący w państwie, a więc także w systemie
oświaty, światopogląd. O zależności tej świadczy stosunkowo niedawna
dyskusja medialna dotycząca zakazu pracy w szkołach nauczycieli o orientacji homoseksualnej.
W pracy dydaktyczno-pedagogicznej można też wskazać problemy, które jedynie częściowo poddają się wartościowaniu etycznemu. Jednym z takich problemów jest styl nauczania. Jeśli wyróżnimy dwa zasadnicze style,
tzn. autorytarny i demokratyczny, to można je wprawdzie poddać ocenie
etycznej, należy jednak pamiętać, że postępowanie nauczyciela w praktyce
jest w dużej mierze konsekwencją jego osobowości. Z tego powodu zasadą,
którą, jak się wydaje, powinni kierować się nauczyciele, jest zasada umiaru, dzięki której nauczyciel preferujący styl demokratyczny zdoła zachować
wśród uczniów autorytet, a nauczyciel preferujący styl autorytarny nie zniechęci uczniów do siebie i nauczanego przedmiotu.
Podobnym zagadnieniem jest kwestia bliskości i bezpośredniości relacji
między uczniem a nauczycielem. Nie ulega wątpliwości, że istnieje pewna
granica owej bliskości, a nauczyciel nie powinien ani sam tej granicy prze-
111
kroczyć, ani dopuścić do jej przekroczenia przez ucznia. Niemożliwe do
zaakceptowania są np. wszelkie kontakty o charakterze erotycznym, nawet
jeżeli uczeń jest de facto dorosłym człowiekiem3.
Podkreślić też należy, iż zawodu nauczyciela nie powinny wybierać osoby,
które nie znajdują satysfakcji w pracy z dziećmi i młodzieżą. Często zdarza się,
iż nauczycielami zostają osoby przypadkowe, które nie zdołały znaleźć pracy
w innej dziedzinie. Wydaje się, że na władzach oświatowych ciąży obowiązek
właściwej selekcji kandydatów, należałoby także umożliwić odejście ze szkoły
tym nauczycielom, dla których praca dydaktyczna nie jest życiowym powołaniem. Jedynie nauczyciel, który lubi swoich uczniów, jest w stanie nawiązać z
nimi właściwą więź emocjonalną, sprawić, by czuli się w jego obecności swobodnie, by polubili nauczany przez niego przedmiot i dostrzegali w osobie nauczyciela wzorzec do naśladowania. Jedynie takiemu nauczycielowi uczeń jest
w stanie zaufać, a zaufanie do nauczyciela jest przecież warunkiem szacunku;
trudno szanować ludzi, do których nie ma się zaufania. Jakość pracy pedagogicznej i wychowawczej zależy nie tylko od zdobytej przez nauczyciela wiedzy i od sprawności posługiwania się przez niego narzędziami dydaktycznymi
i pedagogicznymi, lecz także od etycznej „formacji”, a więc po prostu od tego,
jakim jest on człowiekiem.
Także zmieniające się warunki społeczne stawiają nauczycieli przed nowymi wyzwaniami etycznymi. Globalizacja sprawia, że aktualne staje się
pytanie o własną tożsamość i sposób jej budowania w zglobalizowanym
świecie. Szkoła jest bez wątpienia jedną z instytucji, której zadaniem powinno być ułatwienie młodemu człowiekowi określenia swego miejsca
w świecie. Z drugiej jednakże strony pytanie o tożsamość oprócz wymiaru
jednostkowego ma także wymiar społeczny, jest więc pytaniem o wspólnotę, a zatem także o obowiązujące w obrębie tej wspólnoty wartości i normy
etyczne. Nauczyciel znajduje się więc w sytuacji konfliktu pomiędzy zobowiązaniami wobec ucznia i jego prawem do poszukiwania własnej tożsamości a zobowiązaniami wobec wspólnoty, która oczekuje od niego przekazywania określonych wartości, a tym samym określonej tożsamości.
Młodzi ludzie bardziej niż kiedykolwiek przedtem stają przed perspektywą
braku poczucia sensu życia i związanymi z tym niebezpieczeństwami, takimi
jak uzależnienie od szkodliwych używek, uczestnictwo w destrukcyjnych grupach rówieśniczych, samobójstwa itp. Łatwość podróżowania i podejmowania
pracy w krajach Europy Zachodniej zmusza do spojrzenia z nowej perspektywy
na wartości, które dotychczas leżały u podstaw pracy dydaktycznej, takie jak
patriotyzm, zdolność poświęcenia się dla innych, dobro wspólne itd.
Dla szkoły problem ten wydaje się tym trudniejszy, iż z założenia nie
powinna ona dostarczać młodemu człowiekowi gotowych rozwiązań, a je3
Kontaktów takich zabraniają także kodeksy etyczne nauczyciela akademickiego.
112
Paweł Czarnecki
dynie wyposażyć go w umiejętności rozpoznawania i wyboru wartości.
Doświadczenia okresu PRL-u pokazują zresztą, że szkoła nie jest w stanie
wpoić młodym pokoleniom żadnego światopoglądu, jeżeli światopogląd ten
jest odrzucany przez zdecydowaną większość społeczeństwa. Oznacza to,
że szkoła jako instytucja nie byłaby w stanie ochronić młodych ludzi przed
poczuciem życiowej pustki i związanym z nim aksjologicznym indyferentyzmem, nawet gdyby starała się to czynić.
Fakt ten nie zwalnia jednak nauczyciela z troski o dobro ucznia stojącego
przed problemami egzystencjalnymi. Nauczyciel nie może lekceważyć tych
problemów, zakładając, że rozwiążą się one same w miarę intelektualnego i
emocjonalnego dojrzewania ucznia, myślenie takie bowiem często popycha
młodych ludzi do eksperymentowania z narkotykami czy udziału w destrukcyjnych grupach rówieśniczych. Nauczyciel powinien starać się zrozumieć
istotę egzystencjalnych niepokojów swoich uczniów i okazywać zainteresowanie nimi, a przede wszystkim nie przyczyniać się do ich pogłębienia,
tak zaś dzieje się wówczas, kiedy nauczyciel postępuje w sposób sprzeczny
z zasadami, których przestrzegania wymaga od swoich uczniów. Jest to jedna z przyczyn, dla których tak ważna w pracy dydaktyczno-pedagogicznej
jest osobista postawa etyczna nauczyciela. Jak jeszcze w latach 60. ubiegłego wieku zauważył Wincenty Okoń: „Nauczyciel jest dzisiaj bardziej niż
kiedykolwiek odpowiedzialny nie tylko za nauczanie i wychowanie, lecz
także za całe przygotowanie młodego człowieka do coraz bardziej własnego
życia, jest to odpowiedzialność bardziej w sferze moralnej niż jakiejkolwiek
innej” (Okoń 1962: 22).
W Polsce obowiązki nauczyciela względem ucznia zostały określone
w ustawie z dnia 26 stycznia 1982 roku, zwanej Kartą Nauczyciela. W dokumencie tym stwierdza się w sposób ogólny, że obowiązkiem nauczyciela
jest rzetelne wykonywanie zadań związanych z dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą funkcją szkoły oraz wspieranie ucznia w jego rozwoju4.
Ponadto nauczyciel powinien przekazać uczniowi wartości, które stanowią
podstawę społeczeństwa obywatelskiego, takie jak szacunek do drugiego
człowieka, wolność sumienia, powinien także „dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji”. Z zapisów tych wynika, że nauczyciel ma mieć na względzie nie tylko dobro
ucznia, lecz również dobro szkoły, w której jest zatrudniony, oraz całego
społeczeństwa. W praktyce ponosi on także odpowiedzialność wobec innych
nauczycieli, rodziców, swoich przełożonych oraz władz oświatowych.
W podobny sposób określa zadanie szkoły Kościół katolicki. Por. np. Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim. W: Sobór Watykański II. Konstytucje, dekrety, deklaracje. Poznań
1968, n. 1. W dokumencie tym zwraca się uwagę, że nauczyciel zobowiązany jest wspomagać dzieci i młodzież w rozwoju zgodnie z aktualną wiedzą psychologiczną i pedagogiczną.
4
113
Karta nakłada też na nauczyciela obowiązek dążenia do „pełni własnego
rozwoju osobowego” (art. 6 pkt 2). Obowiązek ten wynika po części z zasady profesjonalizmu — zasada ta odnosi się jednak do rozwoju zawodowego
nauczyciela, podczas gdy znaczenie określenia „rozwój osobowy” wydaje
się wykraczać poza kompetencje czysto zawodowe. Wprawdzie trudno byłoby podać precyzyjną definicję tego określenia, można jednak założyć, że
ów rozwój to przede wszystkim samodoskonalenie w sensie moralnym, stawanie się nie tylko coraz lepszym, coraz bardziej wykształconym nauczycielem, lecz przede wszystkim coraz lepszym człowiekiem.
Bardziej minimalistyczny charakter ma pkt 2 art. 9.1, który stwierdza, że
zawód nauczyciela może wykonywać każdy, kto (po spełnieniu kilku innych
wymogów) „przestrzega podstawowych zasad moralnych”. Z zapisu tego
wynika, że warunkiem koniecznym i wystarczającym jest spełnienie pewnego moralnego minimum, jest on jednak tak nieprecyzyjny, iż w praktyce
trudno byłoby na jego podstawie rozstrzygnąć, kiedy zachodzą przesłanki
pozwalające danej jednostce zakazać pracy w szkole, kiedy zaś naruszone
zasady nie były „podstawowymi zasadami moralnymi”.
Ustawa przewiduje również kary dyscyplinarne dla nauczycieli dopuszczających się uchybienia „godności zawodu nauczyciela lub obowiązkom”
(art. 75.1), włącznie z wydaleniem z zawodu. Ustawa nie precyzuje jednak,
w jakich przypadkach dyrektor lub komisja dyscyplinarna mają prawo ukarać nauczyciela5.
Etyczne zasady pracy nauczyciela reguluje także Kodeks etyki nauczycielskiej6. Kodeks ten jest spełnieniem postulatów zgłaszanych już znacznie
wcześniej przez środowisko nauczycieli (Potocki 1999: 403 i nast.). Rozpoczyna się od Preambuły, w której zostaje wyjaśniony cel jego powstania,
po czym następuje Przyrzeczenie nauczycielskie, wyraźnie nawiązujące do
zapisów w Karcie Nauczyciela. Składając Przyrzeczenie, nauczyciel zobowiązuje się dążyć do pełni rozwoju tak własnego, jak i powierzonych
jego pieczy uczniów, „wychowywać młode pokolenia w duchu umiłowania
prawdy, człowieka i Ojczyzny”, a także dbać o autorytet zawodu nauczyciela (Kodeks etyki nauczycielskiej 1997).
Za podstawowy obowiązek moralny nauczyciela Kodeks uznaje troskę
o dobro ucznia (pkt 2). Nauczyciel powinien stanowić dla ucznia wzór do
naśladowania (z czego wynika obowiązek samodoskonalenia). W rozdziale poświęconym prawom i obowiązkom nauczyciela Kodeks podkreśla, że
5
W jednym z punktów wspomina się jedynie o możliwości bezzwłocznego zawieszenia
nauczyciela w wykonywaniu obowiązków, gdy doszło do naruszenia „praw i dobra dziecka”
(art. 83.1, pkt 1a).
6
Projekt Kodeksu zostały przygotowany przez Zespół ds. Etyki Nauczycielskiej powołany
w 1993 r.
114
Paweł Czarnecki
nauczyciela obowiązują te same zasady etyczne w życiu prywatnym i zawodowym. Oprócz wartości i zasad omówionych powyżej (zasada prawdy,
poszanowania godności ucznia, tolerancji itd.) Kodeks stwierdza także, iż
„nauczyciel stoi na straży realizacji chrześcijańskich wartości moralnych”
(pkt 6), nie wyjaśnia jednak, co należy przez to określenie rozumieć. Mniej
enigmatyczny, lecz z pewnością bardziej kontrowersyjny jest pkt 10: „Nauczyciel wychowuje w szacunku dla każdego życia ludzkiego, we wszystkich fazach jego rozwoju, od poczęcia po naturalny kres”. Punkt ten jest nie
tylko trudny do zaakceptowania dla wielu nauczycieli, lecz przede wszystkim wydaje się sprzeczny z zasadą światopoglądowej neutralności nauczyciela. Kodeks zresztą nie wymaga od nauczyciela owej neutralności, zwraca
jedynie uwagę, iż powinien on być tolerancyjny wobec „innych przekonań
religijnych i światopoglądów” (pkt 7).
Wadą tych dwóch dokumentów wydaje się zbytnia ogólnikowość w niektórych sprawach, co w przypadku Karty Nauczyciela wynika zapewne
z faktu, iż jest ona aktem prawnym, a zatem nie powinna rozstrzygać kwestii
z natury niewymiernych i będących raczej przedmiotem sumienia niż norm
prawnych czy administracyjnych. Z kolei Kodeksowi etyki nauczycielskiej
zarzucić można brak neutralności światopoglądowej. Został on opracowany
przez środowisko nauczycieli katolickich, nie powinno zatem dziwić, że odwołuje się do wartości chrześcijańskich oraz sprzeciwia aborcji i eutanazji.
Z tego powodu jednak stwarza on istotne trudności tym nauczycielom, którzy wyznają odmienne przekonania dotyczące wspomnianych wartości.
BIBLIOGRAFIA
Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim. W: Sobór Watykański II. Konstytucje,
dekrety, deklaracje. Poznań 1968, n. 1.
T. Gadacz: Wychowanie jako spotkanie osób. Kraków 1991.
Kodeks etyki nauczycielskiej. Ząbki 1997.
S. Krawcewicz: Rozważania nad etyką nauczyciela. Warszawa 1987.
M. Michalik: Problemy etyki zawodu nauczyciela. „Oświata i Wychowanie” 1980,
nr 2.
W. Okoń.: Osobowość nauczyciela. Warszawa 1962.
S. Pikus: Etyka nauczycielska jako problem. W: Etyka zawodu nauczyciela. Nauczanie etyki. Red. K. Kaszyński, L. Żuk-Łapińska. Zielona Góra 1995.
A. Potocki: U źródeł „Kodeksu etyki nauczycielskiej”, czyli „Pedagogium” o. Bernarda Kryszkiewicza. W: Pedagogika katolicka. Zagadnienia wybrane. Red.
A. Rynio. Stalowa Wola 1999.
M. Rusiecki: Pojęcie etosu. „Wychowawca. Miesięcznik Nauczycieli i Wychowawców Katolickich” 2002, nr 2 (110).
H. Skorowski: Moralność społeczna. Warszawa 1996.
Wioleta Duda, Daniel Kukla
JAKOŚĆ PRACY NAUCZYCIELA DROGĄ
DO MISTRZOSTWA W ZAWODZIE
WSTĘP
Zawód nauczyciela wymaga ciągłego dokształcania, zdobywania kolejnych stopni awansu i uprawnień. Jest to związane nie tylko z potrzebami
nauczycieli, którzy pogłębiają swoją wiedzę i dostosowują się do nowych
realiów społecznych oraz coraz bardziej wymagających uczniów. Nauczyciele muszą posiadać bardzo wszechstronną wiedzę, muszą nie tylko nauczać i wychowywać, ale też pokazać, jak żyć. Nauczyciel powinien opanować zarówno swój przedmiot, jak i dziedziny pokrewne. Musi nie tylko
przekazać wiedzę uczniom, ale i pokazać im, jak w korzystny sposób mogą
ją przyswoić.
Nauczyciel to specjalność zawodowa — specjalista odpowiednio przygotowany do prowadzenia pracy dydaktyczno-wychowawczej (nauczającej)
w instytucjach oświatowo- wychowawczych (szkołach, przedszkolach, na
kursach lub w innych placówkach pozaszkolnych albo przedszkolnych)
(Wołoszyn 1993: 439).
Dochodzenie do mistrzostwa w zawodzie nauczyciela oraz awans zawodowy wiążą się z lepszym wynagrodzeniem, objęciem ważniejszej funkcji,
a to z kolei związane jest z nowymi obowiązkami, podniesieniem własnej
wartości, motywacją do dalszej pracy. Praca każdego nauczyciela jest oceniana przez jego przełożonych, najczęściej dyrektorów szkół oraz jednostki
sprawujące nadzór pedagogiczny. Lata pracy nauczyciela, jego osiągnięcia
związane z udziałem w przedsięwzięciach dydaktycznych organizowanych
przez szkołę, dokształcanie się, zaznajamianie się z aktami prawnymi dotyczącymi szkolnictwa, umiejętne przeprowadzanie lekcji, nawiązywanie
ścisłych kontaktów z uczniami, poznawanie mechanizmów działania szkoły
— wszystkie te czynności prowadzą do osiągnięcia profesjonalizmu w zawodzie. Jednak nie wszyscy pamiętają, że każda praca wymaga od człowieka wykonywania jej w odpowiedni sposób, którego miarą jest jakość.
Nikt nie kwestionuje, że nauczanie jakiegokolwiek przedmiotu jest sztuką.
Trzeba nie tylko znać ten przedmiot bardzo dobrze wraz z wszystkimi jego
116
niuansami, ale też wiedzieć, jak uczyć go w taki sposób, aby nie produkować niepowodzeń. Dawna szkoła działała poprzez eliminację niepowodzeń,
dzisiejsza szkoła musi uczyć wszystkich. Musi więc różnicować wymagania, a nauczyciel musi umieć pracować z młodzieżą o różnych uzdolnieniach (por. Zawadowski 2003).
JAKOŚĆ W PRACY SZKOŁY I NAUCZYCIELA
Pojęcie jakości jest ściśle związane z przemysłem i gospodarką, ale z czasem przeniknęło również do obszaru edukacji. Przełożenie licznych teorii
ekonomicznych na grunt działalności placówek oświatowych jest obecnie
powszechne, gdyż szkoła świadczy pewne usługi na rzecz swoich klientów,
czyli uczniów, a nauczyciela są wykonawcami tych usług.
Główne założenia teorii jakości w edukacji możemy ująć w kilku punktach:
1. Jakość jest najważniejsza — argumenty przemawiające za jakością:
— pracujemy, aby klient był zadowolony,
— wysoka jakość jest tańsza niż poprawianie błędów.
2. Jakość w edukacji jest najważniejsza — nie da się poprawić usterek w
ramach gwarancji.
3. Jakość tworzy się wewnątrz systemu dzięki zaangażowaniu wszystkich.
4. Jakość wymaga dobrej informacji.
5. Jakość prowadzi do stałego rozwoju — zawsze można ją poprawić.
6. Jakość obejmuje wszystkie elementy działania (por. Koszmider 2000: 78).
Najważniejszym, choć nie jedynym klientem jest dla szkoły uczeń, który
ma prawo oczekiwać od niej wykształcenia, oceny jego postępów, a także
doradztwa w zakresie dalszej edukacji. W spełnieniu tych oczekiwań musi
uczestniczyć cała społeczność szkolna wraz z samymi uczniami, którzy powinni stać się współtwórcami procesu kształcenia współodpowiedzialnymi
za jego wyniki. To nauczyciele w głównej mierze są odpowiedzialni za poziom kształcenia. Bez ich zaangażowania i odpowiedniego przygotowania
nie można uzyskać odpowiedniej jakości edukacji.
Szkoła i pracujące w niej grono pedagogiczne pod przywództwem dyrektora
powinni dbać o rozwój całej placówki, poszczególnych uczniów, a także nauczycieli. Podnosząc ich kompetencje i umiejętności, podnosi się jednocześnie
jakość edukacji w placówce. Uczeń raz ukształtowany przez środowisko szkolne nie ma możliwości powrotu i poprawy swojego poziomu wykształcenia czy
też wychowania. To w dużej mierze od jakości pedagogów, z jakimi się stykamy podczas naszej drogi edukacyjnej, zależy, jakimi w przyszłości będziemy
obywatelami i ludźmi. Dlatego też należy zadbać o:
Jakość pracy nauczyciela...
117
— perspektywiczne programowanie pracy szkoły, która będzie nastawiona na przyszłość i pozwoli młodemu człowiekowi odnaleźć się w
coraz trudniejszej rzeczywistości,
— badanie przebiegu wszystkich zachodzących w edukacji procesów,
zarówno tych dotyczących kształcenia uczniów, jak i samych nauczycieli,
— nieustanne doskonalenie pedagogów.
Szkoła, w której mają miejsce takie działania, jest nie tylko szkołą przyjazną dla ucznia, ale także szkołą torującą mu drogę do sukcesów naukowych
i zawodowych. Pozwala również podnosić swoje umiejętności i poszerzać
wiedzę nauczycielom, dzięki czemu jakość ich pracy jest o wiele lepsza.
Wymienia się cztery filary jakości szkół:
— zrozumienie relacji między „dostawcami” i „klientami”,
— stałe osobiste zaangażowanie w ciągłe doskonalenie,
— nastawienie na systemy i procesy,
— silne i konsekwentne, nastawione na jakość totalną przywództwo ze
strony dyrekcji i władz (Durda, Maciejewska 2002: 57–58).
Nauczyciel musi nieustannie dbać o podnoszenie jakości swojej pracy
oraz jakości kształcenia. Tylko dzięki doskonaleniu może stawać się coraz
lepszym przewodnikiem dla młodego człowieka. Mierzenie rezultatów pracy nauczyciela nie może opierać się wyłącznie na zdobywaniu przez niego
kolejnych szczebli awansu zawodowego. To jakość jego pracy powinna być
miernikiem oceny zawodowej.
Dążąc do osiągnięcia jak najwyższej jakości, każdy nauczyciel powinien
pamiętać o następujących zasadach:
1. Należy ciągle myśleć, co możemy zrobić, aby lepiej edukować naszych
uczniów, stwarzając im coraz większe szanse edukacyjne i życiowe.
2. Każdy uczeń, ze wszystkimi jego możliwościami i trudnościami, jest
dla nas ważny i wobec każdego ucznia działamy na najwyższym poziomie
naszych nauczycielskich możliwości.
3. Wspólnie dokonujemy wewnętrznego mierzenia, aby doskonalić nasze
działania, a nie je oceniać.
4. Stopnie szkolne nie mogą być jedynym kryterium jakości edukacji.
5. Wszyscy mamy prawo i moralny obowiązek ciągle doskonalić pracę
szkoły, wskazując na problemy i wnosząc propozycje zmian.
6. Pracujmy innowacyjnie, gdyż stawia to przed nami nowe wyzwania,
myślmy kategoriami przyszłości.
7. Podejmujmy różne role: liderów, mentorów, edukatorów.
8. Budujmy w relacjach z uczniami, rodzicami i gronem pedagogicznym
klimat partnerstwa, respektujmy wolność przedstawiania poglądów i opinii
i „przegnajmy strach” ze współdziałania z innymi ludźmi.
118
9. Pozyskujmy innych nauczycieli, a także uczniów i rodziców dla swoich
pomysłów w działaniu pedagogicznym.
10. Starajmy się ustalić swoje zakresy pracy w roku szkolnym i udowadniajmy, że potrafimy właściwie kierować swoim działaniem.
11. Wyeliminujmy „ścisłe wskaźniki liczbowe — liczby nie odzwierciedlają jakości edukacji i koncentrują naszą uwagę na realizowaniu zadań ilościowych” lub ilościowo ocenianych.
12. Myślmy pozytywnie o naszych uczniach, ich rodzicach, o nas samych,
dążmy do sukcesów, cieszmy się nimi i mówmy o nich z naszymi uczniami
i rodzicami, przestańmy wciąż na wszystko narzekać.
13. Z energią i wciąż doskonalmy się.
14. Działajmy tak, aby realizować powyższe założenia, aby filozofia jakości edukacyjnej w szkole stała się kulturą organizacyjną naszej szkoły,
a nawet naszą rutyną (por. Bonstingl 1999: 34–37).
Jakość w pracy nauczyciela oraz jej ciągłe podnoszenie muszą stać się codziennością w systemie szkolnym naszego kraju. Tylko dzięki temu — dzięki odpowiedniej kadrze pedagogów — jesteśmy w stanie dorównać innym
krajom europejskim, a młodzież kształcona w Polsce nie będzie czuć się
gorsza od innych Europejczyków.
WPŁYW AUTORYTETU I KOMPETENCJI NAUCZYCIELA
NA JAKOŚĆ PRACY
Są zawody, w których autorytet, a raczej jego posiadanie, jest niezwykle
ważny dla odpowiedniego funkcjonowania jednostki. Jednym z nich jest na
pewno profesja nauczyciela, gdyż to właśnie on nierzadko staje się przykładem dla swych podopiecznych.
Autorytet jest to wpływ osoby lub organizacji cieszącej się ogólnym uznaniem na określoną sferę życia społecznego (Bednarczyk 2008: 49).
Autorytet nauczycielski opiera się przede wszystkim na wiedzy.
W zglobalizowanym świecie wiedza powinna pomagać w jego zrozumieniu (Zacher 1998: 234). Nauczyciel nie może zamykać się tylko
w jednej dziedzinie naukowej, gdyż często to właśnie on pokazuje dzieciom i młodzieży świat i powinien wskazać jego dobre i złe strony. Jest
to możliwe tylko dzięki posiadaniu olbrzymiej wiedzy, a także dzięki
odpowiedniej postawie moralnej. Do zawodu nauczyciela nie jest przypisany autorytet, gdyż jest on cechą, na którą należy zapracować. Szacunku nie zdobywa się pozycją, ale właśnie jakością swojej pracy. W
przypadku nauczyciela jest to bardzo trudne zadanie, gdyż młodzi ludzie
łatwo dostrzegają kłamstwo i grę pozorów.
119
Cenną kompetencją nauczyciela będzie też upowszechnianie postawy
twórczej, utożsamianej z postawą otwartą na świat i ludzi, a także z chęcią
i potrzebą działania przeobrażającego wychowanków na drodze dialogu.
Doświadczony dyskutant waży swoje słowa i nie formułuje kontrargumentów w sposób, który uraziłby współuczestników rozmowy. Zawsze obowiązuje osobisty szacunek, grzeczność i układność. Wychowawca zwraca uwagę na sposób formułowania zdań, na odpowiedzi uczniów, tak aby umieli
formułować swoje myśli w sposób przejrzysty, spójny i logiczny. Z uczniami należy dyskutować. Dyskusja jest podstawą zachowania równowagi
pomiędzy przekonaniami osobistymi a przekonaniami grupy, do której należymy. Sztuka dyskutowania i przekonywania nie polega tylko na umiejętności urabiania innych, lecz także na umiejętności przyjmowania racjonalnych
argumentów (Dmochowska 2005: 159). Takie postępowanie nauczyciela
na pewno pomaga mu w zdobyciu i utrzymaniu autorytetu, a dzięki temu
w podnoszeniu jakości swej pracy. Status nauczyciela musi być z jednej
strony opisany poprzez model „pracownika wiedzy”, współwychowawcy
przygotowującego młodych ludzi do uczenia się przez całe życie, z drugiej
jest statusem inteligenta, osoby uczestniczącej w kulturze, sztuce, w autentycznej edukacji społeczeństwa. Biurokratyczny status nauczyciela określony dzisiaj Kartą Nauczyciela oraz przepisami o awansie i kwalifikacjach
nie prowadzi w tym kierunku. W naszych szkołach nauczyciel jest nierzadko zbytnim indywidualistą; mówi więc często: „Liczy się moja klasa, mój
przedmiot i ja”. Dobrze pojęta autonomia nauczycieli jest wskazana, ale ich
izolacja względem innych nauczycieli obniża efekty pracy szkoły. Z punktu
widzenia ucznia ważne jest, aby miał on do czynienia ze współpracującym
ze sobą zespołem pedagogów, którzy wspólnie tworzą programy, systemy
oceniania oraz reguły postępowania.
Głównymi składnikami jakości pracy nauczyciela są jego kompetencje.
Kompetencje to szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na
wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie
zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie. Jest to
więc dyspozycja osiągana poprzez wyuczenie, uświadamiana przez człowieka,
możliwa do zaobserwowania przez innych i powtarzana (nie jest jednorazowym
aktem). Strukturę kompetencji tworzą następujące komponenty:
— umiejętność adekwatnego zachowania się,
— świadomość potrzeby i skutków zachowania,
— przyjęcie odpowiedzialności za skutki (Czerepaniak-Walczak 1995:
135–137).
Kompetentny nauczyciel wie, że jego praca jest skierowana w stronę
przyszłości, w stronę odpowiedzialności za obecne i przyszłe pokolenia.
120
Odpowiedzialność nauczyciela zmierza do bezustannego rozwoju osobowości oraz umiejętności. Wyzwaniem, jakie stawia dziś człowiekowi świat,
jest zmuszenie go do samodzielności w myśleniu i działaniu. Konieczne
jest zatem nabycie umiejętności skutecznego komunikowania się w różnych
sytuacjach, pracy zespołowej, myślenia koncepcyjnego, ustawicznego samokształcenia i samowychowania oraz umiejętnego korzystania z nowoczesnych środków gromadzenia i przetwarzania informacji (Dmochowska
2005: 157).
Poszczególne kompetencje nauczycielskie niezbędne do wykonywania
założonych w toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia funkcji można
ująć jako:
a) kompetencje prakseologiczne — wyrażające się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych,
b) kompetencje komunikacyjne — wyrażające się w skuteczności zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych (Langier 2006: 423–430),
c) kompetencje współdziałania — manifestujące się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych,
d) kompetencje kreatywne — objawiające się w innowacyjności i niestandardowości działań nauczycielskich,
e) kompetencje informatyczne — uwidaczniające się w sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji,
f) kompetencje moralne — wyrażające się w zdolności do pogłębionej
refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego (Denek 1998:
215–217).
Powyższe zestawienie kompetencji nauczyciela wskazuje, jak trudny jest
to zawód. Wymaga on bowiem posiadania wielu zróżnicowanych cech,
których nie zawsze jesteśmy w stanie się nauczyć. Bycie nauczycielem to
powołanie — bez niego zawód ten staje się tylko pracą, a nie misją. Zagrożenia napływające ze współczesnego świata niewątpliwie rodzą potrzebę edukowania człowieka w różnych sferach. Dlatego kształt kompetencji
nauczycielskich musi też obejmować komponenty, które będą umożliwiały
nauczycielowi radzenie sobie w tym zróżnicowanym i nieprzeniknionym
świecie. Od poziomu kompetencji nauczycielskich zależy ich kształtowanie
w młodych ludziach (Miňová 2007: 89). Zmiany technologiczne i społeczne
wymagają od nauczyciela coraz szerszych kompetencji oraz gotowości do
stałego poszerzania swojej wiedzy i pracy w zmieniających się warunkach,
a jednocześnie, zwłaszcza w krajach Europy środkowo-wschodniej, prestiż
zawodowy nauczyciela spada i pogarszają się warunki pracy. Zatem dbanie
o jakość pracy staje się szczególnie ważne i istotne z punktu widzenia jakości całej edukacji.
121
WPŁYW SYSTEMU KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI
NA JAKOŚĆ ICH PRACY
Nie trzeba nikogo przekonywać do tego, że jednym z najbardziej podstawowych warunków koniecznych dla osiągnięcia właściwego poziomu
edukacji społeczeństwa jest posiadanie właściwie przygotowanych kadr nauczycieli wszystkich szczebli. Nauczyciele ci muszą mieć gruntowną wiedzę z zakresu nauczanych przez siebie przedmiotów, a także dużą wiedzę
ogólną i umiejętności w zakresie najszerzej rozumianych działań wychowawczych. Muszą również mieć świadomość tego, że ich wychowankowie
mają się stać aktywnymi członkami światłego społeczeństwa, mają to przyszłe społeczeństwo współtworzyć, a to wiązać trzeba nie tylko z wyposażaniem ich w wiedzę, ale i z odpowiednim kształtowaniem charakterów.
Przygotowywanie nauczycieli do pracy nie należy w naszym kraju do gorących tematów w obszarze polityki edukacji. Co jakiś czas problem ten pojawia
się bądź to w kontekście zmian politycznych (wstąpienie do Unii Europejskiej),
bądź reform edukacyjnych czy wreszcie ograniczonych, chociaż spektakularnych, negatywnych wydarzeń szkolnych nagłośnionych przez media. Podejmowane są wtedy przez władze i instytucje kształcące nauczycieli inicjatywy
umożliwiające doraźne doskonalenie kompetencji w określonym zakresie. Dość
rzadko poruszany temat jakości kształcenia przyszłych nauczycieli nie oznacza
jednak, że polski system nie wymaga zasadniczych rekonstrukcji organizacyjnych i programowych. Na wiele jego wad, poczynając od zasad selekcji do zawodu, zwracają uwagę zarówno pracownicy uczelni kształcących nauczycieli,
władze oświatowe, jak i sami przyszli pedagodzy. Postulaty zmian formułowane
są na konferencjach i seminariach pedagogicznych przez pedagogów, zarówno
teoretyków, jak i praktyków.
Nauczyciele są dziś jedną z grup zawodowych, która ma największy odsetek pracowników posiadających wyższe wykształcenie akademickie. Na
proces kształcenia ma wpływ to, iż obecnie mamy do czynienia z tzw. masowością kształcenia studentów, nie tylko na kierunkach pedagogicznych. To
od nauczyciela „mentora” zależy, czy wzbudzi wśród swoich studentów aktywność do wypowiadania własnych poglądów i opinii. A może to osiągnąć
tylko poprzez podejmowanie dialogu ze studentami. Przecież od tego, jaki
będzie przyszły nauczyciel, zależy, jak będzie kształcona, a zarazem i wychowywana przyszła młodzież (Kukla 2007: 269). W naszym kraju nie jest
potrzebna tak duża liczba nauczycieli, ale są potrzebni nauczyciele, którzy
będą dbać o jakość swojej pracy i o jakość kształcenia. Warto zatem zwrócić
uwagę na postulaty wysuwane przez badaczy zajmujących się kształceniem
pedagogów, których spełnienie na pewno pomoże podnieść jakość pracy
polskiego nauczyciela. Można wśród nich wymienić:
122
1. Limitowanie liczby studentów-kandydatów na nauczycieli w uczelniach w zależności od zapotrzebowania na nauczycieli przy jednoczesnym
znaczącym zwiększeniu środków na kształcenie (wprowadzenie niezależnej ścieżki finansowania) — MENiS podpisywałby kontrakty z uczelniami
prowadzącymi konkretne programy kształcenia nauczycieli (rodzaj licencji
na kształcenie nauczycieli), a uczelnie deklarowałyby roczny limit przyjęć.
Lepsza byłaby prawdopodobnie agencja pozarządowa, ale w Polsce na razie
takich nie mamy, nie mówiąc już o konieczności wprowadzenia istotnych
zmian prawnych.
W każdej sytuacji wymaga to perspektywicznej polityki zatrudniania nauczycieli, stałego monitorowania potrzeb i elastycznego reagowania w razie
zagrożenia deficytem.
2. Selekcja wewnątrz uczelni — nie tylko na poziomie egzaminu wstępnego,
ale także w związku z wyborem kształcenia nauczycielskiego. Uczelnie powinny brać pod uwagę dotychczasowe osiągnięcia akademickie studentów, tak aby
tylko najlepsi mieli szansę zostać nauczycielami. Mniejszej liczbie studentów
należy zaproponować bardzo dobre przygotowanie do pracy w szkole, poszerzając ofertę kształcenia o treści, których obecnie brakuje.
3. Zwiększenie poziomu wymagań kwalifikacyjnych. Wzorem większości krajów europejskich należy wprowadzić obowiązek uzyskania dyplomu
magisterskiego dla nauczycieli przynajmniej od poziomu gimnazjum i sukcesywnie wprowadzać ten wymóg dla nauczycieli szkół podstawowych.
4. Wprowadzenie 4-letnich studiów zawodowych (licencjackich) dla
nauczycieli w przypadku programów kształcenia w zakresie dwóch przedmiotów i 5- lub 6-letnich w przypadku programów kształcenia w zakresie
kilku przedmiotów pokrewnych. Możliwości takiego kształcenia proponuje
się wprowadzić dla szkół podstawowych.
5. Zmiany w programach kształcenia dla nauczycieli — aktualizacja
wiedzy, zarówno kierunkowej, jak i psychopedagogicznej, właściwy dobór
kadry kształcącej, wysokie standardy wiedzy; wyraźne powiązania zajęć
kierunkowych z dydaktyką przedmiotową; zwiększenie minimalnych standardów godzinowych dla zajęć z psychologii i pedagogiki, dydaktyk przedmiotowych oraz praktyk — podniesienie kompetencji wychowawczych.
6. Zmiana organizacji praktyk — zwiększenie liczby godzin i rodzajów
praktyk, obowiązkowe kontrakty pomiędzy uczelniami, wydziałami a konkretnymi szkołami, w których będą jasno określone zadania i zobowiązania
obydwu stron. Najlepsi (przynajmniej mianowani) nauczyciele powinni być
wynagradzanymi mentorami; wolontariat w szkole może być szansą na poznanie charakteru pracy nauczyciela.
7. Dwuetapowe osiąganie kwalifikacji nauczycielskich — po uzyskaniu
tytułu naukowego — I stopień, uprawniający do odbycia stażu w szkole, po
123
pomyślnym zaliczeniu stażu — pełne kwalifikacje. Stażowi, wzorem wielu
krajów, należy nadać wyższą rangę — nauczyciel rozpoczynający pracę pod
okiem mentora powinien wypełniać obowiązki nieróżniące się zasadniczo
od obowiązków nauczyciela kontraktowego (por. Zimny 2002: 520–527).
ZAKOŃCZENIE
Osiągnięcie odpowiedniej jakości w danym zawodzie wymaga przede
wszystkim ciężkiej pracy i czasu. Nikt z nas nie rodzi się specjalistą w danej
dziedzinie. Istnieją jedynie odpowiednie predyspozycje, które pozwalają
nam łatwiej osiągać sukcesy w danej pracy. Jakość w zawodzie nauczyciela
jest szczególnie ważna, gdyż nauczyciele to osoby, które w dużej mierze
kształtują młodego człowieka oraz społeczeństwo. Jakość pracy nauczyciela to nie tylko odpowiednie relacje z uczniami, z dyrekcją, z rodzicami, satysfakcja zawodowa, ale przede wszystkim budowanie motywacji do pracy
i rozwoju zawodowego stanowiące drogę do mistrzostwa.
BIBLIOGRAFIA
Ł. Bednarczyk: Autorytet nauczyciela we współczesnej szkole. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
J. Bonstingl: Szkoły jakości. Wprowadzenie do TQM w edukacji. Warszawa 1999.
M. Czerepaniak-Walczak: Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji. Szczecin 1995.
L. Dmochowska: Kompetencje nauczyciela-wychowawcy w gimnazjum. W: Polski
system edukacji po reformie 1999 roku. Red. P. Waśko, M. Wrońska, A. Zduniak. Poznań–Warszawa 2005.
M. Durda, J. Maciejewska: Jak badać i podnosić jakość pracy szkoły. Poznań
2002.
M. Koszmider: O jakości w zarządzaniu pracy szkoły. Łódź 2000.
Kompetencja porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie
pespektywy. Red. J.W. Maliszewski. Toruń 2007.
C. Langier: Kompetencje nauczyciela kształcenia zintegrowanego w zakresie komunikacji werbalnej i niewerbalnej z uczniem. W: Edukacja wobec wyzwań
i zadań współczesności i przyszłości. Strategie rozwoju. Red. J. Szempruch.
Rzeszów 2006.
M. Miňová: Pedagogická prax a jej miesto v profesijnej príprave učiteľov materských škôl. W: Učiteľské kompetencie a pedagogická prax. Zborník
124
príspevkov z odborno-metodického seminára s medzinárodnou účasťou.
Program rozvoja profesijných kompetemcií študenta na pedagogickej praxi.
Banská Bystrica 2007.
S. Wołoszyn: Nauczyciel — przegląd historyczny funkcji. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykało. Warszawa 1993.
L.W. Zacher: Problemy przyszłego świata jako wyzwania edukacji współczesnej.
W: Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się
świata. Red. A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski.
Warszawa 1998.
W. Zawadowski: W sprawie dobrego kształcenia nauczycieli. „Gazeta Szkolna”
2003, nr 3(149).
T.M. Zimny: Zarządzanie jakością edukacji. W: Edukacja jutra. VIII Tatrzańskie
Seminarium Naukowe. Red. W. Kojs, E. Piotrowski, T.M. Zimny. Częstochowa 2002.
Katarzyna Szempruch
ROZWÓJ KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH MŁODZIEŻY
W KONTEKŚCIE WYZWAŃ CYWILIZACYJNYCH
WPROWADZENIE
W związku z postępującą globalizacją człowiek staje przed kolejnymi
wyzwaniami wymagającymi różnorodnych kompetencji. Procesy globalizacyjne, które zaczęły zachodzić w Europie w drugiej połowie XX w.,
a w szczególności ich przejawy w życiu kulturowym, politycznym oraz
w ekonomii, przyczyniły się bez wątpienia do radykalnych zmian społeczno-gospodarczych na Starym Kontynencie. Postęp naukowo-techniczny,
który jest szczególnie widoczny w obszarze komunikacji, wpłynął pozytywnie na współpracę i integrację międzynarodową, nasilając jednocześnie
zjawisko rywalizacji między poszczególnymi krajami. Wynikiem tych procesów jest bezprecedensowa popularyzacja języka angielskiego. Jego popularność, a co za tym idzie, konieczność posługiwania się nim wynika z kilku
ważnych aspektów postępującej globalizacji. W kontekście przemian globalnych nowego znaczenia nabierają relacje pomiędzy edukacją szkolną i
gospodarką. Coraz częściej kwestionowana jest efektywność tej pierwszej
w zakresie przygotowywania młodych ludzi do integracji ekonomicznej i
społecznej.
WYZWANIA CYWILIZACYJNE A KIERUNKI ZMIAN W EDUKACJI
Wyzwania cywilizacyjne skłoniły państwa członkowskie Unii Europejskiej do zawarcia porozumienia w zakresie promocji wzrostu gospodarczego i stabilizacji oraz utrzymania wysokich wskaźników zatrudnienia
i wzmocnienia więzi społecznych (tzw. spójności społecznej) poprzez
krzewienie wiedzy i wzbudzanie pragnienia jej ciągłego poszerzania.
W tym celu stworzono Europejską Strategię Zatrudnienia, zakładającą
rozwój dobrze wykształconej, wykwalifikowanej kadry, która w wyniku
mobilności zawodowej i geograficznej będzie w stanie łatwo dostosowywać się do przemian gospodarczych. Uważa się, że różnice kompetencji
prowadzą do podziałów społecznych, różnic w dochodach, a co za tym
126
Katarzyna Szempruch
idzie, marginalizacji i wykluczenia społecznego. Zjawisko tzw. analfabetyzmu wtórnego (functional illiteracy) jest postrzegane jako patologia
społeczna stanowiąca ogromny problem dla rozwoju społeczeństwa i
gospodarki. Zwrócono uwagę na potrzebę powiązania kompetencji człowieka ze zjawiskiem sprawiedliwości społecznej i ekonomicznej oraz
pogodzenia dwóch sprzecznych aspektów charakteryzujących społeczeństwa — aspektu rywalizacji, który wyraża się w dążeniu do osiągnięcia wysokiej jakości i efektywności, oraz aspektu kooperacji, który
wyraża się w dążeniu do sprawiedliwości społecznej, równości szans,
solidarności oraz tolerancji.
Rozważania dotyczące przyszłości wymagają uwzględnienia współczesnych
i przyszłych kierunków rozwoju i ich prawdopodobnych efektów. Na podstawie
gwałtownych zmian społecznych, których jesteśmy świadkami, można mówić
o kształtowaniu się następujących tendencji (Wragg 1999: 17–30):
1. Spadek zapotrzebowania na pracowników niewykwalifikowanych i nisko wykwalifikowanych w związku ze zmianami na rynku pracy. W celu
uzyskania pracy bądź też utrzymania się w niej będą potrzebne znacznie
większe umiejętności i wiedza.
2. Zwiększanie się liczby stanowisk pracy w sektorze usług, turystyki,
opieki oraz wypoczynku, co oznacza, że społeczne umiejętności współdziałania i komunikacji nabiorą większej wartości.
3. Konieczność wielokrotnego przekwalifikowywania się w ciągu życia
zawodowego, co oznacza, że ważna będzie elastyczność oraz chęć nieustannego uczenia się.
4. Wzrost liczby osób pracujących w domu lub miejscu odległym od centrali firmy, stąd też cenione będą takie przymioty, jak samodzielność, zdolność przystosowania, zaradność.
5. Potrzeba znajomości własnych praw i uprawnień oraz obowiązków wobec innych w celu zagwarantowania sobie pełnego udziału w życiu społecznym oraz uniknięcia wyzysku ze strony innych osób i instytucji.
6. Wydłużanie się czasu wolnego przeznaczonego na współżycie sąsiedzkie, przebywanie w domu i rozrywkę.
7. Spadek popularności aktywności fizycznej i jednoczesny wzrost roli
widza, co wiąże się z określonymi skutkami zdrowotnymi.
8. Zdolność zgodnego współżycia stanie się warunkiem utrzymania dobrych kontaktów z innymi.
9. Ludzie będą przywiązywać podobną wagę do pracy zawodowej, jak
i do kontaktów społecznych, w których dla wypełniania wszystkich ról dorosłego człowieka niezbędna jest zdolność nawiązywania oraz utrzymywania dobrych relacji oraz cechy takie, jak wyobraźnia, wola uczenia się przez
całe życie, nieustępliwość, elastyczność.
Rozwój kompetencji językowych...
127
10. Zdolność oraz chęć samodzielnego poszukiwania potrzebnej wiedzy
i nabywania umiejętności będą warunkiem zachowania niezależności.
11. Ważne problemy społeczne, naukowe i techniczne będą rozwiązywane
przez zespoły ludzi o wysokich specjalistycznych kwalifikacjach, chętnych,
jak również umiejących służyć swoimi kwalifikacjami innym.
12. W miarę poszerzania granic wiedzy postępować będzie specjalizacja.
13. Uczniowie staną się bardziej uniezależnieni od nauczyciela jako jedynego źródła informacji.
14. Ważna będzie umiejętność samodzielnej nauki, a uczenie się z dala od
szkoły będzie łatwiejsze.
15. Ogromna pojemność pamięci oraz interaktywne właściwości nowych
technicznych środków nauczania pozwolą na wprowadzenie wielu rozmaitych form kształcenia.
16. Ponieważ informacja nie jest równoznaczna z wiedzą, potrzebni będą
przewodnicy (nauczyciele bądź inne osoby) gwarantujący prawidłowe rozumienie informacji.
W kontekście prawdopodobnych zmian warunków funkcjonowania człowiekowi potrzebne będą rozległe kompetencje oraz opanowanie solidnych
podstaw wykształcenia, co stanie się warunkiem pomyślnego życia. Kompetencje w tym kontekście rozumiane są jako połączenie wiedzy, umiejętności oraz postaw odpowiednich do danej sytuacji. Natomiast kompetencje
kluczowe to takie, których każda osoba potrzebuje do samorealizacji, rozwoju osobistego oraz bycia aktywnym obywatelem.
ROLA WIEDZY W KONTEKŚCIE ZMIAN CYWILIZACYJNYCH
Wiedza w zmieniającym się świecie została uznana za jeden z najcenniejszych kapitałów, który może przyczynić się nie tylko do wzrostu gospodarczego, ale także umożliwić szybkie sprostanie nowym wyzwaniom.
Wiedza, a przede wszystkim jej rozwój i popularyzacja oraz praktyczne wykorzystanie odgrywają zasadniczą rolę w tworzeniu dobrobytu gospodarczego i przyczyniają się do rozwoju kultury.
Poprzez poszerzanie wiedzy i umiejętności oraz poprzez przekształcanie ich w wartościowe kompetencje stymuluje się postęp gospodarczy i
techniczny. Wiedza staje się zatem niezbędnym elementem w rozwoju
osobistym i zawodowym jednostki. W kontekście obserwowanych zmian
często podkreśla się potrzebę doskonalenia kwalifikacji pracowniczych,
co jest postrzegane jako niezbędny element rozwoju gospodarek opartych na wiedzy. Doskonalenie powinno mieć charakter ciągły — zapoczątkowany już poprzez solidną edukację szkolną. Wąsko pojmowana
128
Katarzyna Szempruch
wiedza przedmiotowa, czyli oparta na wiedzy wyłącznie faktograficznej,
szybko ulega dezaktualizacji za sprawą dużego tempa rozwoju techniki. Jednocześnie wiedzę czysto faktograficzną można łatwo uzyskać za
pomocą nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych (Information Communication Technology — ICT). Aby jednak móc korzystać w pełni z dobrodziejstw technologii, znajomość języków obcych, a
przynajmniej języka angielskiego, powinna być obowiązkiem każdego
obywatela zjednoczonej Europy.
Ciągłe poszerzanie wiedzy w oparciu o umiejętne wykorzystywanie ICT,
źródeł internetowych (poprzez wyszukiwarki), prototypu tzw. artificial intelligence — AI, zapewnia jednostce konkurencyjność zarówno w społeczeństwie, jak i na rynku pracy. Małe jest bowiem prawdopodobieństwo,
by jedna osoba przez cały okres swojej aktywności zawodowej pozostawała
wierna temu samemu zawodowi czy sektorowi gospodarki. Na ten stan rzeczy mają wpływ następujące zjawiska:
— poszerzanie granic Unii Europejskiej,
— starzenie się populacji,
— nasilająca się migracja,
— coraz bardziej skomplikowane ścieżki kariery zawodowej,
— stale utrzymujące się wysokie wskaźniki bezrobocia, a co za tym idzie,
ryzyko społecznego wykluczenia.
Wiedza stała się zatem bardzo istotnym czynnikiem, zaczęto eksponować wiadomości, umiejętności i kompetencje, zdolności i postawy,
których młody człowiek będzie najbardziej potrzebował w dorosłym
życiu, a które pozwolą mu na czynne uczestnictwo w tworzącym się
społeczeństwie wiedzy. Niemniej jednak próby ustalenia podstawowych
wyróżników efektywnego funkcjonowania w życiu politycznym, gospodarczym, społecznym i kulturalnym nie są łatwe, a decyzje w tej sprawie
powinny być podejmowane zarówno na szczeblu narodowym, jak i międzynarodowym.
Wielu ludzi będzie zmuszonych do wielokrotnego przekwalifikowywania się, niezbędna jest zatem inteligencja społeczna i wola wykorzystania
kwalifikacji na wspólny użytek, a także niezależność umysłu i działań. Opanowanie solidnych podstaw wykształcenia: wiedzy, umiejętności, postaw,
sposobów zachowań, oraz rozwijanie cech osobistych, takich jak pomysłowość, stanowczość, elastyczność, twórcza wyobraźnia, przedsiębiorczość,
czyli wysoki poziom rozwoju kompetencji kluczowych, staną się warunkiem długiego, pomyślnego funkcjonowania jednostki w społeczeństwie.
Czynniki te nabierają istotnego znaczenia w kontekście coraz szybszego
przyrostu wiedzy i zmieniającego się świata.
129
KOMPETENCJE JĘZYKOWE A KOMPETENCJE KLUCZOWE
Warunkiem pomyślnego życia człowieka staje się wysoki poziom rozwoju kompetencji kluczowych, które w kontekście lawinowego przyrostu wiedzy mogą przesądzać o karierze zawodowej i o jakości życia na wszystkich
płaszczyznach (J. Szempruch 2009: 14). Są one niezbędne w samodzielnym, odpowiedzialnym życiu i przynoszą korzyści całemu społeczeństwu.
System edukacji europejskiej stanął przed ważnym wyzwaniem przygotowania młodego pokolenia do skutecznego radzenia sobie z wymaganiami
stawianymi przez społeczeństwo informacyjne. Szkoła, kształtując osobowość młodzieży, powinna rozwijać kompetencje kluczowe w procesie
uczenia się przez całe życie (Uberman 2009: 112). Muszą one pozostawać
w zgodzie z przyjętymi przez społeczeństwo wartościami i prawami gospodarki, kultury i etyki. Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej
18 grudnia 2006 roku wydały zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych
w procesie uczenia się przez całe życie. Zalecają państwom członkowskim
ich rozwijanie, a także wykorzystanie dokumentu Kompetencje kluczowe
w uczeniu się przez całe życie — europejskie ramy odniesienia w osiąganiu
następujących celów:
1. Oferowanie młodym ludziom niezbędnych środków poprzez kształcenie i szkolenie w celu rozwijania kompetencji kluczowych umożliwiających
przygotowanie do dorosłego życia.
2. Zapewnienie właściwej oferty ludziom młodym, przejawiającym trudności edukacyjne.
3. Umożliwienie rozwijania oraz dalszej aktualizacji kompetencji kluczowych osobom dorosłym.
4. Tworzenie odpowiedniej infrastruktury do kontynuowania edukacji i
szkoleń przez osoby dorosłe.
5. Skierowanie do osób dorosłych oferty edukacyjnej i szkoleniowej powiązanej z polityką zatrudnienia, społeczną, kulturową, innowacji oraz innymi politykami dotyczącymi młodzieży.
Edukacja powinna odgrywać zasadniczą rolę w życiu człowieka, zapewniając mu opanowanie kompetencji kluczowych na wysokim poziomie.
Ustanowiono osiem kompetencji kluczowych:
1. Porozumiewanie się w języku ojczystym.
2. Porozumiewanie się w językach obcych.
3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowotechniczne.
4. Kompetencje informatyczne.
5. Umiejętność uczenia się.
6. Kompetencje społeczne i obywatelskie.
130
Katarzyna Szempruch
7. Inicjatywność i przedsiębiorczość.
8. Świadoma ekspresja kulturalna.
Zakresy poszczególnych kompetencji częściowo pokrywają się ze sobą
oraz wzajemnie dopełniają. Każdy chce mówić po angielsku; celami bezwzględnie preferowanymi oraz pożądanymi są cele komunikacyjne, stanowiące kompetencje kluczowe. Presja związana z potrzebą komunikowania
się w języku angielskim jest ogromna, a osiągnięcie zdolności spontanicznej wypowiedzi w języku obcym stało się kluczowym wyzwaniem dla szkół
i nauczycieli. Aby sprostać temu wyzwaniu, nauczyciele zobowiązani są tak
dobierać i modyfikować oraz łączyć ze sobą metody, by ich wysiłki (oraz
wysiłki ich podopiecznych) znalazły odzwierciedlenie w praktyce i by języki obce stały się pomostem łączącym, a nie barierą dzielącą kultury.
KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH
W SYSTEMIE EDUKACJI
Stwierdzenie, że głównie u n i f i k a c j a Europy uczyniła język angielski
tak ogromnie ważnym elementem wykształcenia i wiedzy ogólnej społeczeństwa jest niepełne, gdyż zjawisko to ma również charakter historyczny.
Ponieważ gospodarka globalna od końca drugiej wojny światowej zdominowana była przez kapitał amerykański, spowodowało to i n w a z j ę kultury
anglojęzycznej na całym świecie (Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsory Education 2002: 11).
Jednoczenie świata za pomocą języka angielskiego ma obecnie charakter
globalny. Powinno sprowadzać się do dbania o wspólne dobro o zróżnicowanej historii oraz ogromną wspólną wiedzę. Nauka języków obcych stała
się niezbędnym elementem edukacji każdego ucznia. Umiejętność komunikowania się z ludźmi z całego świata umożliwia człowiekowi swobodę
zachowania.
Jeśli chodzi o naukę języków obcych, istnieje wiele przeróżnych metod,
a dokonanie właściwego wyboru z pewnością zagwarantuje pozytywne rezultaty. Większość z obecnie promowanych metod narodziła się w ciągu
ostatnich kilku dekad. To właśnie pod koniec ubiegłego stulecia nasiliło się
zjawisko migracji, w sposób znaczący poprawiła się też komunikacja, a co
za tym idzie, pojawiła się ogromna potrzeba poznawania języków obcych.
Niemniej jednak interesujące jest, że podstawy, a raczej podejście do nauki
języków obcych, zostały najtrafniej określone już z początkiem XVI w. Wybitny czeski pedagog Jan Amos Komeński określił wówczas w sposób jak
najbardziej trafny zarówno cele, jak i metody nauczania języków obcych.
Jego klasycystyczne wykształcenie i szacunek dla wiedzy doprowadziły go
131
do przekonania, iż istotą nauczania języków obcych nie jest ich praktyczne
wykorzystywanie, lecz dbałość o rozwój kultury osobistej osób uczących
się. Zalecał więc poznawanie poprzez język obcy kultury, literatury i historii
obszaru języka docelowego. Ponieważ XVI-wieczna Europa otwierała się
po raz pierwszy na szeroko pojętą wymianę handlową i kulturową — w obrębie wielu stref językowych wielu uczonych studiowało na zagranicznych
uniwersytetach, kupcy prowadzili handel poza obrębem własnych krajów
itp. — Komeński uznawał za wskazaną naukę komunikacyjnych aspektów
języków obcych. Co stanowi jednak najciekawszy aspekt jego tez, to uwagi dotyczące relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem. Otóż według Komeńskiego obopólny szacunek, czyli szacunek ucznia do nauczyciela oraz
nauczyciela do ucznia, a także oparta na tej płaszczyźnie współpraca gwarantują najbardziej pozytywne i trwałe rezultaty. Poszanowanie w stosunku
do innej osoby, innej kultury, innego języka stało się podstawą filozofii Komeńskiego, czemu zawdzięczał ogromną popularność. Głęboko wierzył, że
nauka języków obcych potrafi zbliżyć kultury, a nawet zapobiec wojnom.
Ze względu na swoje nowatorskie i oryginalne przekonania miał stać się
pierwszym rektorem tworzącego się w Stanach Zjednoczonych Uniwersytetu Harvarda. Mimo że nominacja Komeńskiego nie doszła do skutku, pozostaje on nadal jednym z najważniejszych przedstawicieli nowoczesnego
nurtu w zakresie nauczania i kształcenia jednostki oraz społeczności. W dobie coraz to nowych wyzwań procesu „unifikacji” Europy idee Komeńskiego są nie tylko trafne, ale bardzo aktualne. Zgodnie z tym, co podkreślał
już około trzysta lat temu, najważniejszym ogniwem w procesie nauczania
języka obcego jest nauczyciel, który poprzez swój entuzjazm oraz odpowiednie przygotowanie pedagogiczne może osiągnąć nawet te cele, które
dalece wybiegają poza założenia danej metody.
Nauczyciel poprzez swoją wiedzę, doświadczenie, a także znajomość środowiska — szczególnie na wsi — decyduje o tym, która z metod nauki
ma szanse przynieść sukces. Częstokroć podstawowym wymogiem będzie
połączenie kilku metod bądź częściowa modyfikacja jednej z nich w celu
osiągnięcia jak najlepszych rezultatów. Miarą tych rezultatów będą oczywiście efekty, lecz aby móc uzyskać efekty, w gestii nauczyciela pozostaje
nadal określenie specyficznych celów nauczania.
Przy wyborze metody nauczania należy zwrócić szczególną uwagę na potrzeby uczniów, ponieważ określają one cel nauki. Warto podkreślić, że wybór ten ma bezpośredni wpływ na ogólny poziom opanowania języka obcego przez uczniów. Cele określane przez pedagogów dzielą się zasadniczo na
cele komunikacyjne i cele lingwistyczne (Wenzel 2006: 13), niemniej jednak
skupianie się wyłącznie na jednym z rodzajów celów powoduje zaniedbanie
innych. A zatem skupiając się np. na celach komunikacyjnych, doskonalimy
132
Katarzyna Szempruch
umiejętności porozumiewania się ucznia — częstokroć przy użyciu bardzo
ubogiego słownictwa — przy jednoczesnym ograniczaniu ogólnej znajomości zasad gramatycznych czy wzbogacania słownictwa. Oczywiście sytuacja
odwrotna ma podobne skutki: przy skupianiu się wyłącznie na celach lingwistycznych uczeń będzie miał zarówno stosunkowo bogate słownictwo, jak
i pewną wiedzę gramatyczną, nie zdoła się jednak skutecznie porozumieć,
czyli umiejętnie wykorzystać zarówno szerokiej gamy słów, jak i skomplikowanych struktur gramatycznych — nabytych, być może, kosztem wielu
wysiłków zarówno samego ucznia, jak i jego nauczyciela. Sytuacje takie są
właśnie rezultatem zbytniej koncentracji na ściśle określonych celach, a co
za tym idzie, wynikiem selekcji materiału i doboru metod odnoszących się
jedynie do tych strategii, które służą poszczególnym zamierzeniom — komunikacyjnym lub lingwistycznym; większość metod w sposób oczywisty
zaniedbuje te cele, które nie są częścią ich strategii (Tamże: 27). Innymi
słowy, metody, które stawiają na komunikację, zaniedbują potrzebę głębszego poznania języka, a te, które podchodzą do nauczania języka w sposób
bardziej kompleksowy, nie uznają podstawowej jego funkcji, którą jest komunikacja. Niemniej w wyniku zaistniałej potrzeby, jeśli nie konieczności,
posługiwania się językiem obcym w celach najbardziej podstawowych, jak
np. znalezienie pracy za granicą, wypełnianie formularzy, robienie zakupów
itp., celem kluczowym stała się nauka k o m u n i k a c j i w języku obcym.
Współcześnie podejście komunikacyjne w nauczaniu języków obcych
stało się istotą większości stosowanych metod. Znajomość języka obcego w sytuacjach praktycznych została uznana za znacznie ważniejszą niż
znajomość kontekstu kulturowego, historycznego czy strefy zastosowania
danego języka. W procesie komunikacji zaawansowana gramatyka odgrywa znacznie mniejszą rolę. Jej znajomość, zdaniem osób promujących podejście komunikacyjne, może być ulepszona na późniejszym etapie, a to,
co powinno się liczyć, to podstawowa znajomość zwrotów, które zapewnią
jednostce nieskrępowane komunikowanie się w języku obcym poza środowiskiem szkolnym.
Podejście komunikacyjne nie jest zaliczane ani do metod konwencjonalnych, ani też do niekonwencjonalnych. Zgodnie ze swoją nazwą (Komorowska 2002: 27) skupia się na umiejętności skutecznego porozumiewania
się w języku obcym, a podstawowym celem jest tu osiągnięcie kompetencji
komunikacyjnej. Pod pojęciem kompetencji komunikacyjnej rozumie się
zdolność efektywnego porozumiewania się w sposób, który odpowiada danej sytuacji, i przy użyciu właściwego słownictwa oraz stylu wypowiedzi.
Komunikacja powinna przebiegać w sposób płynny, adekwatnie do sytuacji,
miejsca oraz osób w niej uczestniczących. W procesie uczenia się ważne
jest poznanie odpowiednich form gramatycznych, funkcji językowych oraz
133
ich wzajemnych relacji. W celu wykształcenia kompetencji komunikacyjnej ważne jest zorganizowanie uczniom pracy tak, aby sytuacje, w których
mają się komunikować, jak najbardziej przypominały naturalne sytuacje
porozumiewania się w życiu codziennym. Tak więc w procesie nauczania
języka nie chodzi w istocie o poznanie jego systemu, ważne jest natomiast
wykształcenie i rozwijanie umiejętności przekazywania informacji.
Wskazana byłaby więc taka metoda, która w jakiejś mierze zakłada
konkretne cele, np. komunikacyjne, niemniej poszerza stopniowo, bardzo
roztropnie i zbytnio nie obciążając ucznia, słownictwo oraz wiedzę gramatyczną. Świadomość takiego wyzwania jest szczególnie ważna w przypadku nauczania uczniów starszych, czyli osób dorosłych. Przy dokonywaniu
właściwego wyboru metody należy zatem zwrócić szczególną uwagę na
wiek uczniów, a co za tym idzie, na ich możliwości. Osoby starsze wymagają znacznie większej cierpliwości; być może wyszły one już z tzw. „obiegu”,
czyli zakończyły swoją edukację formalną wiele lat temu, w konsekwencji
czego ich umiejętności przyswajania wiedzy są spowolnione. Oczywiście
z czasem proces ten może nabrać tempa, ale nie należy oczekiwać tych samych rezultatów od uczniów w wieku wczesnoszkolnym i szkolnym (młodocianym) oraz od osób starszych. W pierwszym przypadku, przynajmniej
w odniesieniu do uczniów najmłodszych, metoda nauczania ma znacznie
mniejsze znaczenie. Młodzież uczy się języków obcych w sposób interaktywny, czyli z różnych źródeł pozaszkolnych, np. z internetu (gry, czaty,
które często zawierają słownictwo mające określoną wartość użytkową),
z piosenek, filmów i czasopism. Osoby starsze są natomiast mniej otwarte
na tego typu źródła poszerzania wiedzy językowej, a jednocześnie w większym stopniu skrępowane brakiem znajomości odpowiednich słów. Słowem,
proces nauki i posługiwania się językiem obcym jest dla ludzi młodszych
bardziej naturalny, a zatem łatwiejszy.
Dobór metody nauczania oraz określenie konkretnych celów nauczania
jest kwestią ogromnej wagi. Dobierając metodę, nauczyciel powinien wziąć
pod uwagę wszystkie czynniki związane z jej efektywnością w kontekście
wieku danej grupy docelowej (czy są to uczniowie gimnazjum, liceum, czy
może osoby starsze), kultury językowej jej członków (łatwiej jest uczyć angielskiego Niemców niż np. Azjatów, którzy będą mieli ogromne problemy
fonetyczne) oraz ich zainteresowań. Młodzież wprawdzie uczy się szybciej,
ale dobór nieciekawego materiału, np. wykorzystywanie wielu elementów
z historii czy nauka o systemie politycznym, spowoduje spowolnienie procesu przyswajania języka obcego poprzez utratę być może najważniejszego
elementu — entuzjazmu (K. Szempruch 2009: 31–33).
134
Katarzyna Szempruch
BIBLIOGRAFIA
Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsory Education.
Brussels 2002.
H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa 2002.
J. Szempruch: Założenia, zasady opracowania i modyfikacji programu kształcenia
kompetencji kluczowych w zakresie przedsiębiorczości. Lublin 2009.
K. Szempruch: Założenia programowe, zasady opracowania i modyfikacji programu kształcenia kompetencji kluczowych. Języki obce. W: K. Szempruch, A.
Uberman, Założenia programowe, zasady opracowania i modyfikacji programu kształtowania kompetencji kluczowych w zakresie języków obcych.
Lublin 2009.
A. Uberman: Metodyka realizacji programu. Kształtowanie kompetencji kluczowych. Języki obce. W: K. Szempruch, A. Uberman, Założenia programowe,
zasady opracowania i modyfikacji programu kształtowania kompetencji kluczowych w zakresie języków obcych. Lublin 2009.
R. Wenzel: On the Art. Of Teaching English. Częstochowa 2006.
E.C. Wragg: Trzy wymiary programu. Warszawa 1999.
Urszula Tyluś
Akademia Podlaska w Siedlcach
POROZUMIEWANIE SIĘ NAUCZYCIELA Z UCZNIAMI
JAKO WYZNACZNIK SUKCESU
JEGO PRACY WYCHOWAWCZEJ
Na temat funkcjonowania nauczyciela w warunkach pracy szkoły napisano i powiedziano wiele. Z licznych opracowań dowiadujemy się, iż nauczyciel to nie tylko specjalista w dziedzinie swojego przedmiotu, ale również
wychowawca, który reaguje na zachowanie pozytywne i niewłaściwe. To
osoba, która pomaga wychowankowi i nie ucieka przed rozwiązywaniem
trudności wychowawczych. Nauczyciel to nie tylko pedagog, ale również dobry psycholog, umiejący dotrzeć do wewnętrznej sfery zachowań
ucznia.
Natomiast każdy uczeń, wychowanek to indywidualność, do której należy dotrzeć odpowiednią drogą i oddziaływać na niego w zależności od
jego możliwości, potrzeb i predyspozycji psychicznych. Dlatego nie ma
jednej recepty na oddziaływanie wychowawcze na uczniów — recept może
być tyle, ile jest indywidualności. Jednak ważnym wyznacznikiem w pracy
edukacyjnej, gwarantującym jednocześnie powodzenie na płaszczyźnie wychowawczej, jest umiejętność porozumiewania się nauczyciela z uczniami.
Istotność tego stwierdzenia potwierdza fakt, iż proces wychowania w szkole
opiera się na relacjach interpersonalnych, a więc na nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktów na płaszczyźnie nauczyciel–uczeń i nauczyciel —
rodzic. Odpowiednie porozumiewanie się w tych relacjach jest w pewnym
stopniu miarą sukcesu pedagogicznego każdego nauczyciela wychowawcy.
Z założeń pedagogiki humanistycznej i personalistycznej, preferujących
styl wychowania demokratycznego, wynika, iż na nauczycielach spoczywa
obowiązek tworzenia relacji opartych na partnerstwie i współpracy z uczniami poprzez organizowanie sytuacji, w których byłaby możliwość prowadzenia szczerych i otwartych rozmów. Efektem takich okoliczności jest motywowanie dzieci i młodzieży do samorozwoju w kontekście pozytywnych
zmian we własnym zachowaniu i odnoszeniu się do innych. Umiejętność
porozumiewania się w kontaktach nauczyciel–uczeń odgrywa kluczową
rolę, ponieważ podmioty edukacji muszą starać się zrozumieć przekazywane sobie wzajemnie informacje. Wzajemne zrozumienie jest zaś drogą do
osiągnięcia celów na płaszczyźnie dydaktycznej i wychowawczej.
136
Urszula Tyluś
Duży wpływ na skuteczność porozumiewania się w warunkach szkoły ma
umiejętność prowadzenia rozmowy. Przedmiotem rozmowy nauczyciela
z uczniami może być to wszystko, co dotyczy ich niewiedzy i ciekawości
poznawczej. Rozmowa może być elementem profilaktyki, diagnozy i terapii
pedagogicznej. Rozmowy nauczycieli z uczniami są właściwe z pedagogicznego punktu widzenia, kiedy umożliwiają:
— swobodną i szczerą wymianę myśli i uczuć ich uczestników,
— poznawanie się nawzajem i wzajemne zrozumienie,
— dzielenie się własnymi przeżyciami i doświadczeniami życiowymi,
— udzielanie partnerowi wsparcia moralnego w chwilach jego bezradności czy zagubienia,
— wynegocjowanie kompromisu w spornych sprawach,
— dawanie partnerowi do zrozumienia, że główną odpowiedzialność za
siebie ponosi on sam,
— utwierdzenie go w przekonaniu, że ma on więcej do powiedzenia w
różnych sprawach, niż sam przypuszczał,
— rozładowanie napięć psychicznych i wyciszenie wewnętrzne,
— doskonalenie konstruktywnej zmiany w dotychczasowym postępowaniu partnera (Grześciuk, Trzebińska 1993: 137–142).
Rozmowa prowadzona pomiędzy nauczycielem i uczniem jest często
pierwszym etapem w rozwiązywaniu różnych problemów czy ustalaniu
odpowiednich do sytuacji strategii oddziaływań wychowawczych. Dobrze
przygotowana i przeprowadzona rozmowa może stanowić jednocześnie
dla ucznia podstawę do przemyśleń i zachętę do pracy nad sobą. Rzetelne i szczere rozmowy nauczycieli z uczniami służą także rozładowywaniu
ich napięć towarzyszących przykrym przeżyciom, związanych z lękami,
stresem czy frustracją. Wreszcie rozmowa z uczniem wpływa korzystnie
na dokładniejsze poznanie go przez nauczyciela, wchodząc bowiem w rolę
ucznia, patrząc na świat z jego perspektywy, nauczyciel może go lepiej
zrozumieć i dostosować tok postępowania do jego warunków wewnętrznych. W ten sposób kształtuje się między nauczycielem i uczniem relacja
podmiot — podmiot. Podczas współdziałania realizowany jest wspólny cel,
a relacje między podmiotami są najwyższymi wartościami. Następuje wówczas — jak twierdzi Genowefa Koć-Seniuch — pełne rozpoznanie drugiego
podmiotu z jednoczesnym odkrywaniem autonomicznej podmiotowości innych. W pracy nauczyciela oznacza to koncentrację na rozwoju zdolności
ucznia. Uczeń jest pierwszym i najważniejszym odbiorcą komunikatów nadawcy — nauczyciela. Według tej autorki warunkiem dobrego, głębokiego
kontaktu jest:
— bezwarunkowa akceptacja drugiej osoby oraz dostrzeganie jej wartości i tkwiących w niej możliwości — ważne jest, aby nauczyciel
Porozumiewanie się nauczyciela...
137
postrzegał ucznia w całości takim, jakim on jest, i przyznawał mu
prawo do bycia sobą,
— empatyczne rozumienie drugiej osoby, tj. zdolność do przyjmowania
jej punktu widzenia na różne sprawy — nauczyciel lepiej zrozumie
ucznia, jeżeli będzie częściej zadawał sobie pytanie, co może myśleć
i odczuwać uczeń w konkretnej interakcji z nauczycielem i z czego
wynika jego zachowanie,
— bycie autentycznym z drugą osobą, to jest zachowanie się zgodnie
z tym, jakim się jest, i z własnymi przekonaniami (Koć-Seniuch
2001).
Ten autentyczny kontakt wyrażony jest również poprzez poszanowanie
indywidualności i niepowtarzalności drugiej osoby, a także docenienie jej
wartości. Głęboki, dobry kontakt nauczyciela z uczniem sprzyja jasnym komunikatom interpersonalnym. Nauczyciel, chcąc wejść w pożądane porozumienie z uczniem, musi pokonać dystans, zrozumieć motywy ucznia, umieć
negocjować i przedstawiać swoje racje. Jednocześnie w sposób zrozumiały
(właściwe nadawanie) powinien komunikować uczucia częściej niż oceny,
a także nawiązywać bliskość emocjonalną.
Uważne słuchanie uczniów jest jednym z najskuteczniejszych narzędzi
stanowiących o sukcesie rozmowy. Wymaga ono od nauczyciela wychowawcy współdziałania z wychowankiem, dawania wyraźnych dowodów na
to, że nauczyciel nie tylko słucha, ale także rozumie treść komunikatów.
Thomas Gordon wskazuje na fakt, iż uważne słuchanie nie jest czynnością
łatwą, wymaga ogromnego skupienia i uwagi ze strony odbiorcy. Jednak
korzyści wynikające z uważnego słuchania są ogromne, ponieważ:
— pomaga ono uczniom poradzić sobie z gwałtownymi uczuciami
i wpłynąć na ich wyciszenie,
— umożliwia im zrozumienie, iż nie muszą bać się swych uczuć i uważać ich za „złe”,
— ułatwia rozwiązywanie interesującego ich problemu,
— sprawia, że uczniowie przyjmują na siebie odpowiedzialność za jego
rozwiązanie,
— powoduje, iż chętniej słuchają tego, co mają im do powiedzenia nauczyciele,
— prowadzi do bliższych i znaczących relacji między nauczycielami
i uczniami (Gordon 1995: 94–99).
Brak umiejętności komunikowania się z uczniami bywa przyczyną wielu
nieporozumień w kontaktach nauczyciel–uczeń. Według Henryki Kwiatkowskiej uważnie słuchający nauczyciel nie dominuje w trakcie rozmowy,
pozwala uczniom wypowiadać się swobodnie, nie moralizuje i nie osądza
zasadności ich zmartwień. Nauczyciel powinien wysłuchać i zrozumieć,
138
Urszula Tyluś
pomóc słuchającym ujrzeć problem z własnej perspektywy. Dzięki temu
zyska zaufanie i przychylne nastawienie do współpracy. Uważne słuchanie
jest jednym z warunków efektywnego porozumiewania się. Wymaga dużo
cierpliwości, wysiłku, uwagi, ale korzyści, jakie z niego wypływają, rekompensują ten trud. Umiejętność słuchania należy doskonalić, gdyż większość
osób, choć ją posiada, nie zawsze świadomie ją wykorzystuje (Kwiatkowska 1997).
Interesujące rozważania na temat procesu rozmowy podaje Friedmann
Schulz von Thun. O złożoności tego procesu świadczą, według tego autora,
następujące kryteria:
— zawartość rzeczowa wypowiedzi, czyli to, czego dana wypowiedź
dotyczy, tj. o czym mówi wprost; z reguły przemilcza się całkowicie
to, co zawiera w sobie, tzn. to, na co wskazują trzy pozostałe wymiary
rozmowy,
— ujawnienie czy zaprezentowanie siebie, czyli odsłanianie cech odnoszących się do samego nadawcy, jego samopoczucia, zainteresowań, wiedzy, sposobu wyrażania się, chęci nawiązania kontaktu ze słuchaczem,
— wzajemna relacja między partnerami rozmowy, w tym nade wszystko
przejawiany przez nadawcę informacji stosunek do odbiorcy, o którym można się przekonać m.in. na podstawie tonu, barwy głosu lub
innych reakcji niewerbalnych; w ten sposób odbiorca dowiaduje się,
co sądzi o nim nadawca, jak go postrzega i w ogóle jakie są między
nimi relacje,
— nakłanianie odbiorcy do wykonania czy zaniechania czegoś, czyli
możliwość wywierania wpływu na jego myślenie i odczuwanie —
odbywa się to w sposób mniej lub bardziej jawny albo całkiem utajony i przybierający cechy manipulacji; wpływ taki wywiera niemal
każdy przekazany przez nadawcę komunikat (Schulz von Thun 2001:
140–143).
Prowadzenie rozmowy jest umiejętnością złożoną. Wymaga od prowadzącego uwzględnienia wielu istotnych czynności, a więc nie tylko umiejętności uważnego słuchania, ale również umiejętności zadawania pytań
i odpowiadania, umiejętności zrozumienia i wsparcia oraz przestrzegania
etycznych norm prowadzenia rozmowy. Prowadząc rozmowę, nie należy
zapominać o dwóch głównych etycznych zasadach, to znaczy nieprzerywaniu wypowiedzi rozmówcy oraz nienadużywaniu słów poniżających jego
godność. Ważnym elementem zachowania jest również umiejętność wysłuchania opinii rozmówcy z szacunkiem, nawet wtedy gdy jest ona odmienna
od prezentowanej przez nauczyciela.
Nauczyciel powinien również pamiętać o tym, aby zdawać sobie sprawę,
z jakim samopoczuciem i nastawieniem wchodzi w kontekst rozmowy, to
139
znaczy, czego się obawia, co go intryguje, przy jednoczesnym zachowaniu
otwartości. Pomocna w porozumiewaniu się jest także wrażliwość na sygnały niewerbalne, umiejętność rozpoznawania uczuć rozmówcy i ich zrozumienie oraz sprawne posługiwanie się językiem.
Z powyższych analiz wynika, iż porozumiewanie się w postaci rozmowy
powinno dokładnie oddać sens wypowiedzi rozmówcy. Nie może być to
rozmowa powierzchowna, ale również nie powinna dodawać nowego znaczenia wynikającego z wypowiedzi rozmówcy.
Propozycje dotyczące sposobu doskonalenia umiejętności porozumiewania się na pewno same w sobie nie są dobre lub złe. Pełnią przede wszystkim
różne funkcje, dlatego ważne jest, aby nauczyciel stosował je racjonalnie,
adekwatnie do zaistniałej sytuacji, mając na uwadze wymienione kategorie
i efektywność, a także cel rozmowy.
Jednak nie zawsze nauczyciele porozumiewają się z uczniami, prowadząc
serdeczne i szczere rozmowy. Niekiedy na tle niewłaściwego porozumiewania się powstają konflikty, które wywołują przykrości, a nawet stany lękowe.
Przyczyn tego zjawiska może być wiele, jednak do najbardziej zauważalnych należą brak czasu, który skutkuje lakonicznym sposobem prowadzenia rozmów, bądź unikanie rozmów ze względu na brak umiejętności ich
prowadzenia.
Mieczysław Łobocki zauważa, iż najczęstszą przeszkodą w porozumiewaniu się są:
— bolesne przeżycia nauczycieli,
— zaniżone oczekiwania związane z uczniami,
— okazywanie uczniom swej dominacji,
— skrajnie autokratyczny styl wychowania,
— liberalny styl wychowania (Łobocki 2007: 168–174).
Literatura przedmiotu zwraca uwagę na fakt, iż nauczyciele niezbyt
często dają uczniom możliwość swobodnych wypowiedzi. Młodzież
w wielu przypadkach nie może wypowiadać się na interesujące ją tematy, kiedy chce, lecz wtedy, kiedy nauczyciel na to pozwoli. Uczeń
najczęściej występuje w roli wykonawcy poleceń. Spontaniczne wypowiedzi młodzieży nie są dobrze odbierane przez nauczycieli, często nawet wtedy, kiedy stanowią zaspokojenie intelektualnych i rozwojowych
potrzeb. Maria Cackowska ujmuje to powszechne zjawisko szkolne za
pomocą następującego stwierdzenia: „Nauczyciele niechętnie reagują na
spontaniczne wypowiedzi i pytania uczniów. Jeśli zaś reagują, to ich
wypowiedzi są zdawkowe, wymijające, krytyczne i ironiczne. W konsekwencji zniechęcają uczniów do dalszego wypowiadania się. Prawdopodobnie wielu nauczycieli woli mówić do uczniów, niż z nimi rozmawiać” (Cackowska 1998: 140).
140
Urszula Tyluś
Z powyższego stwierdzenia wynika, iż jest to poważny problem wychowawczy. Dlatego też należy zwrócić na niego szczególną uwagę i zmierzać
do niwelowania tego zjawiska w warunkach pracy szkoły. Na ogromne znaczenie doskonalenia umiejętności komunikowania się zwracał już uwagę
Celestyn Freinet, który twierdził, że swobodna ekspresja to rodzaj komunikowania własnych uczuć i myśli, wyrażanie siebie, własnych przeżyć, motywów, zainteresowań, potrzeb (Frankiewicz 1993: 70).
Zdaniem Mariana Śnieżyńskiego dbałość o poprawne i efektywne porozumiewanie się pomaga w nawiązywaniu szczerych relacji interpersonalnych,
które później stają się podstawą do kolejnego wyzwania, jakim jest nawiązanie dialogu edukacyjnego. Na tym etapie nauczyciel przestaje pełnić rolę
wyłącznie przekaziciela wiedzy, a staje się doradcą, inspiratorem i koordynatorem wspólnego odkrywania prawdy. To wspólne poznanie prawdy rodzi
potrzebę, a w wielu sytuacjach nawet konieczność poszukiwania kompromisu (Śnieżyński 2001: 19).
Wobec powyższego godne zaprezentowania są fragmentaryczne wyniki
badań nauczycieli kształcenia zintegrowanego szkół wiejskich na temat
przygotowania ich przez szkoły wyższe do zawodu nauczyciela. Badania
przeprowadziłam w 2005 i 2006 roku na populacji 40 nauczycieli kształcenia
zintegrowanego szkół wiejskich za pomocą metody sondażu diagnostycznego. Jako techniki pomocnicze posłużyły mi ankieta, wywiad i obserwacja.
Badania umożliwiły rozpoznanie opinii czynnych zawodowo nauczycieli
szkół wiejskich w kwestii przygotowania ich do wykonywanego zawodu
przez szkoły wyższe1. Jednym z interesujących mnie zagadnień było również uzyskanie danych empirycznych z zakresu poziomu relacji komunikacyjnych zachodzących w warunkach pracy szkół, a także umiejętności ich
doskonalenia.
Zjawiskiem dość znamiennym, sygnalizowanym często w wypowiedziach
respondentów, jest to, że diagnozowani nauczyciele wychowaniu w szkole i podmiotowemu traktowaniu ucznia nadają wysoką rangę. Uważają
również, że jest to jedna z najważniejszych umiejętności edukacyjnych.
Może to świadczyć o tym, że dla tych osób dobro dziecka jest wartością autoteliczną, której podporządkowane są wszelkie poczynania dydaktyczne i wychowawcze. Może to również oznaczać uznanie przez
tych nauczycieli możliwości pełnego rozwoju dziecka za nadrzędny cel
edukacji. W pełni świadomie i jednoznacznie wszyscy diagnozowani nauczyciele przyznają, iż informacje na ten temat zdobyli podczas kształcenia w szkołach wyższych.
1
Więcej informacji na temat opinii nauczycieli kształcenia zintegrowanego w kwestii
przygotowania ich przez szkoły wyższe do wykonywania swego zawodu zawiera artykuł
Tyluś 2008.
141
Dość znaczące są też stwierdzenia dotyczące poziomu porozumienia się
nauczycieli i uczniów. Badani nauczyciele stwierdzają, iż najwyższy poziom porozumienia w relacji nauczyciel–uczeń zauważalny jest na etapie
kształcenia wczesnoszkolnego. Aż 95% respondentów wskazuje na ten etap
kształcenia jako grunt pozytywnych relacji nauczyciel–uczeń i uczeń — nauczyciel. Natomiast spośród ogółu badanych 80% uważa, iż wysoki poziom
porozumiewania się zachodzi także na etapie kształcenia wyższego. Tylko
30% respondentów jest zdania, iż poziom porozumiewania jest również wysoki na etapie kształcenia gimnazjalnego.
Uzasadnień tego zjawiska w pierwszym przypadku, czyli w kształceniu
zintegrowanym, respondenci upatrują w otwartości uczniów na postawę nauczyciela, obdarzaniu go szacunkiem i sympatią oraz wystarczających predyspozycjach tych nauczycieli do prowadzenia rozmowy z uczniami w tym
wieku szkolnym. W drugim przypadku, a więc kształcenia wyższego, respondenci zwracają uwagę na fakt posiadania przez nauczycieli akademickich wystarczających i wysokich predyspozycji do prowadzenia rozmów
z każdym studentem. Szczególną uwagę zwracają na „zdrowe i racjonalne
podejście” swoich promotorów prac dyplomowych. Podkreślają również
swobodę wyrażania własnych opinii i sądów, co niestety nie jest możliwe na
każdym etapie nauczania. Natomiast 30% respondentów za podstawę prawidłowych relacji nauczyciel–uczeń w gimnazjum uznaje wysokie kompetencje pedagogiczne w zakresie zrozumienia wychowanka i dostosowania
oddziaływań wychowawczych do jego potrzeb i możliwości psychicznych,
co wynika z prawa dorastania ucznia gimnazjum do dorosłego życia.
Z analizy wyników badań oraz własnej obserwacji wynika, że poziom porozumiewania się w relacji nauczyciel–uczeń nie jest uzależniony tylko od
poziomu wiedzy nauczycieli na temat umiejętności i skuteczności prowadzenia rozmów, ale również od cech osobowości nauczyciela, jego predyspozycji komunikacyjnych oraz umiejętności negocjatorskich zdobytych na
drodze różnych doświadczeń życiowych. Skuteczność prowadzenia rozmowy uzależniona jest również od samego ucznia, który także powinien stwarzać do niej dobre warunki, tj. odnosić się do nauczyciela z szacunkiem, nie
hamując jednocześnie w sobie otwartości wypowiedzi.
Na pewno prawidłowe zasady wzajemnego porozumiewania się w relacji
nauczyciel–uczeń powinny być zachowane na każdym etapie kształcenia.
Jednak szczególną uwagę na ten problem powinni zwrócić nauczyciele pracujący z młodzieżą uczęszczającą do szkół gimnazjalnych, ponieważ w tym
wieku uczniowie potrzebują pomocy w autonomicznym rozwoju oraz wprowadzaniu ich w życie społeczne jako jednostek umiejących rozwiązywać
problemy i konflikty na drodze negocjacji i porozumienia. A umiejętność
porozumiewania się kształtuje się na gruncie osobistych doświadczeń ucz-
142
Urszula Tyluś
nia. Jest również wynikiem socjalizacji jako procesu przyswajania wzorów
zachowań, odtwarzania i przypominania sobie ważnych zdarzeń życiowych
mających wpływ na odbiór całego świata oraz tworzenia określonych relacji
w odniesieniu do wszystkich ludzi.
Weryfikacja wyników badań skłania do refleksji i ukazuje jednocześnie
zróżnicowane płaszczyzny porozumienia nauczycieli z uczniami na różnych
etapach kształcenia. Należy jednak pamiętać, że spójność wychowania i nauczania jest jednym z kanonów współczesnej edukacji. Przykładając dużą
wagę do umiejętności porozumiewania się, dajemy uczniom duże możliwości twórcze i szanse na rozwijanie umiejętności prowadzenia dialogu.
Dlatego też umiejętność porozumiewania się w relacji nauczyciel–uczeń
i uczeń–nauczyciel powinna być podstawowym celem procesu edukacji.
Opanowanie porozumiewania się na dwóch płaszczyznach (nauczyciel,
uczeń) wpływa korzystnie na podmioty edukacji. Przede wszystkim jest
czynnikiem niezbędnym w utrzymaniu zdrowia psychicznego, wpływa korzystnie na doskonalenie umiejętności komunikacyjnych uczniów, którzy
bardzo często przenoszą je na grunt różnych środowisk, co może wpłynąć
na zmniejszenie okazywania przemocy i poczucia władzy. Ponadto zadowalające porozumiewanie się przeciwstawia się jednokierunkowemu oddziaływaniu wychowawczemu, prowadzącemu konsekwentnie do instrumentalnego traktowania wychowanka.
Osiągnięcie zadowalającego poziomu umiejętności porozumiewania się
przez uczniów wymaga zatem zdobywania doświadczeń w tej sferze nie tylko w środowisku naturalnym, jakim jest rodzina, ale również w środowisku
szkolnym, w którym zachodzi intencjonalny proces wychowania.
BIBLIOGRAFIA
C. Cackowska: Komunikacja jako wyznacznik procesu kształcenia. W: Kultura
— język — edukacja. Red. R. Mrózek. Kraków 1998.
W. Frankiewicz: Technika swobodnych tekstów jako kształcenie myślenia twórczego. Warszawa 1993.
T. Gordon: Wychowanie bez porażek w szkole. Warszawa 1995.
G. Grześciuk, E. Trzebińska: Jak ludzie porozumiewają się. Warszawa1983.
G. Koć-Seniuch: Kompetencje profesjonalne nauczyciela trzeciego tysiąclecia jako
podstawa współdziałania z uczniami. W: Dziecko w świecie współdziałania.
Red. B. Dymara. Kraków 2001.
H. Kwiatkowska: Współczesne kierunki przemian w kształceniu nauczycieli. W: Realia i perspektywy reform oświatowych. Red. A. Bogaj. Warszawa 1997.
M. Łobocki: W trosce o wychowanie w szkole. Kraków 2007.
F. Schulz von Thun: Sztuka rozmawiania. Kraków 2001.
143
M. Śnieżyński: Dialog edukacyjny. Kraków 2001.
U. Tyluś: Opinie nauczycieli szkół wiejskich o jakości ich przygotowania do wykonywanego zawodu przez szkoły wyższe. W: Dylematy edukacyjne współczesnego człowieka a jakość kształcenia w szkole wyższej. Red. B. Sitarska,
R. Droba, K. Jankowski. Siedlce 2008.
Dorota Szumna
Uniwersytet Rzeszowski
SKUTECZNA KOMUNIKACJA NAUCZYCIEL–UCZEŃ
WPROWADZENIE
W procesie edukacyjnym wciąż dominujący pozostaje przekaz słowny.
Mówienie w klasie ma podstawowe znaczenie w obszarze samego kształcenia, jak również dyscyplinowania i kontrolowania, stąd musi zajmować najistotniejsze miejsce we wszystkich rozważaniach na temat podstawowych
czynników wpływających na naukę — jak przekonują autorzy Wprowadzenia do nauczania (Cohen i in. 1999: 257). Kieruje to, a przynajmniej powinno kierować, uwagę nauczyciela na sposób używania języka podczas zajęć
lekcyjnych, będący wyrazem jego kompetencji komunikacyjnej.
Współczesna literatura pedagogiczna coraz częściej posługuje się pojęciem kompetencji komunikacyjnej w odniesieniu tak do ucznia, jak i nauczyciela. Kompetencja komunikacyjna nauczyciela definiowana jest jako
nauczycielskie zdolności do zachowań językowych i pozajęzykowych adekwatnie do warunków i wymogów sytuacji oraz uczniów — uczestników
tych sytuacji (Koć-Seniuch 1995). Takie jej rozumienie nawiązujące do definicji D. Hymesa i ujęć na gruncie socjo- oraz psycholingwistyki, podkreśla
integralność kompetencji podmiotu w zakresie posługiwania się językiem
oraz zdolności do językowych zachowań sytuacyjnych. Kompetencja komunikacyjna wymaga zatem, obok wiedzy językowej, szerokiej wiedzy o
otaczającym świecie. W przypadku nauczyciela obejmuje szereg umiejętności pedagogicznych, których podstawę stanowi wiedza o uczniu i szkole,
o warunkach i regułach skutecznego komunikowania się i współdziałania
z innymi. Jej poziom określają zachowania komunikacyjne jednostki przejawiane w różnych sytuacjach i będące wyrazem jej zdolności do efektywnego funkcjonowania w roli nadawcy i odbiorcy przekazów (Koć-Seniuch
1994, 1995).
Dlaczego właśnie ta kompetencja nauczyciela ma, w moim przekonaniu,
tak istotne znaczenie?
Zgodnie z definicją UNESCO „edukacja to trwała i zorganizowana komunikacja, mająca na celu uczenie się”. W klasie szkolnej jest ona zdomino-
Skuteczna komunikacja...
145
wana przez nauczyciela, który kieruje procesem komunikowania podczas
całych zajęć, przekazując wiadomości, wydając polecenia, zadając pytania,
wyrażając oceny wypowiedzi uczniowskich (Chomczyńska-Rubacha 2004;
Szumna 2006). Obliguje go to do dysponowania umiejętnościami w zakresie skutecznego porozumiewania się z uczniami — nadawania i odbioru
przekazów edukacyjnych. Za miarę dysponowania przez nauczycieli tymi
umiejętnościami można uznać znajomość i respektowanie w praktyce szkolnej ogólnych zasad konwersacji, które obok wiedzy pedagogicznej regulują
zachowania komunikacyjne nauczyciela (Koć-Seniuch 2000; CzerepaniakWalczak 1994). Te ogólne reguły realizacji aktów komunikacyjnych nauczyciela wyznaczają granice i warunki przejawu jego kompetencji komunikacyjnej (Koć-Seniuch 1994: 120). Oznaczają moc kompetencji, jeśli są
przestrzegane, a jej słabość — w przypadku zakłócenia (Rittel 1994).
Warto przypomnieć te zasady, których respektowanie w procesie porozumiewania się z innymi w różnych sytuacjach społecznych (nie tylko w
szkole) sprzyja uzyskaniu porozumienia i budowaniu satysfakcjonujących
więzi międzyludzkich.
O ZASADACH SKUTECZNEJ KOMUNIKACJI
Zasady komunikacji to normy i zwyczaje dotyczące przebiegu porozumiewania się z innymi ludźmi. Stanowią wskazówkę, jak zachować się
w określonej sytuacji, z drugiej zaś strony wyznaczają oczekiwania wobec zachowań partnera interakcji (Podgórecki 2000: 269). Ukierunkowują podejmowane przez człowieka działania w trakcie nadawania i odbioru
przekazów. Obejmują dyrektywy dotyczące tego, kiedy i w jakich okolicznościach wiadomości mogą być przekazywane, z kim należy bądź nie należy rozmawiać, jakiego języka powinno się używać, co wypada, a czego
nie wypada mówić, w jaki sposób należy prowadzić rozmowę (Grzesiuk,
Trzebińska 1983: 39). Nieuwzględnianie ich w procesie komunikowania się
(wynikające z nieznajomości lub lekceważenia) może wywołać dezorientację, niepokój czy niezadowolenie partnera, prowadzić do pojawienia się
zakłóceń i ograniczać szansę na osiągnięcie porozumienia.
Po raz pierwszy podstawowe zasady konwersacji przedstawione zostały w latach 70. XX wieku przez Paula Grice’a, a następnie rozbudowane,
uszczegółowione i włączone do pragmatyki przez Goefreya Leecha (Polański 1993). Teoria implikatur Grice’a, na gruncie której autor sformułował
swe reguły, jest jedną z najbardziej znanych koncepcji konwersacji. Opiera
się na założeniu, że podstawowym zjawiskiem w wymianie konwersacyjnej
jest tworzenie niekonwencjonalnych znaczeń bazujących na wiedzy poza-
146
Dorota Szumna
językowej rozmówców i aktualnym kontekście sytuacyjnym (Nęcki 1996:
139–144). Zdaniem Grice’a aby komunikacja międzyludzka była efektywna
i spełniała oczekiwania jej uczestników, muszą oni kierować się następującymi zasadami:
1) zasadą rzeczywistości, odnoszącą się do treści wypowiedzi, zgodnie
z którą słuchacz interpretuje przekazywane komunikaty jako mające sens
i odnoszące się do świata realnego (o zmianie konwencji powinien zostać
poinformowany),
2) zasadą kooperacji, która zobowiązuje rozmówców do realizacji swych
wkładów w konwersację we właściwym momencie i w taki sposób, aby
dokonywała się ona zgodnie z celem oraz kierunkiem dyskursu; na nadawcy spoczywają w związku z tym określone obowiązki, przyjmujące postać
czterech maksym:
— ilości — uczyń swój wkład na tyle informacyjnym, na ile wymaga
tego aktualny stan dyskursu,
— jakości — mów o tym, na co masz dowody i o czego prawdziwości
jesteś przekonany/a,
— odpowiedniości — mów na temat,
— sposobu — unikaj dwuznaczności oraz niejasności, bądź logiczny/a
(Kurcz 2000: 136).
Podejście P. Grice’a zmodyfikował G. Leech, podkreślając, iż konwersacja
jest zjawiskiem lingwistyczno-społecznym, a nie wyłącznie językowym. Wychodząc z tego założenia, G. Leech uznał, że w poprawnie przebiegającej konwersacji rozmówcy powinni uwzględniać dwa rodzaje zasad: zasady organizacji tekstu oraz zasady organizacji kontaktu interpersonalnego (Nęcki 1996:
144). Łącznie tworzą one zbiór dwunastu zasad obejmujących wskazania dla
uczestników procesu komunikowania się odnośnie do sposobu konstruowania
wypowiedzi — z jednej strony, i wzajemnych relacji — z drugiej.
Reguły tekstowe organizują wypowiedź mówiącego, czyniąc porozumiewanie się procesem uporządkowanym i skutecznym. Zastosowanie się do
nich oznacza, że wypowiedź będzie poprawna, jasna, zwięzła i interesująco
podana. G. Leech wymienia tu cztery reguły:
1) regułę poprawności gramatycznej i zrozumiałości — zobowiązuje
uczestników procesu komunikowania do przestrzegania zasad syntaktycznych w konstrukcji wypowiedzi, aby była ona możliwa do bezpośredniej
interpretacji,
2) regułę dopasowania wypowiedzeń do kontekstu lingwistycznego
— zobowiązuje do uwzględnienia poprzednich wypowiedzi partnera, tak
by tworzyły spójność tematyczną,
3) regułę ekonomiczności — zobowiązuje do unikania niepotrzebnych
powtórzeń, pauz i zakłóceń w wypowiedzi, tak by była ona jasna i zwięzła,
147
4) regułę ekspresyjności — zobowiązuje do nadawania możliwie osobistego i emocjonalnego tonu wypowiedzi, by odbiorca wiedział, jaki jest
stosunek nadawcy do mówionego tekstu (Tamże: 144–145).
Organizacja kontaktu interpersonalnego, zdaniem G. Leecha, powinna
opierać się na następujących regułach:
1) uprzejmości — wymaga, by znaczenia wypowiedzi były możliwe do
zaakceptowania przez partnera i podawane w sposób niewywołujący nieprzyjemnych stanów uczuciowych,
2) aprobaty rozmówcy — wymaga, by uczestnicy wyrażali wzajemną
życzliwość i akceptację zarówno swoich wypowiedzeń, jak i samego kontaktu między nimi, zadowolenie z rozmowy,
3) skromności — wymaga unikania podkreślania swych silnych stron,
sukcesów, chwalenia siebie w taki sposób, by mogło to wywołać poczucie
niższości u odbiorcy,
4) zgodności — wymaga wyrażenia aprobaty dla stanowiska partnera,
zgody na zawarte w jego wypowiedziach opinie zawsze wtedy, kiedy tylko
jest to możliwe; odmowa jest łamaniem tej zasady i wymaga usprawiedliwienia,
5) współdziałania — wymaga wyrażenia dobrej woli w kontynuacji rozmowy i poszukiwania najwłaściwszych sposobów organizacji swego wkładu w tę rozmowę,
6) ironii — wymaga, by żarty, kpiny i zachowania „niekonwencjonalne”
były realizowane w sposób czytelny, jasny, umożliwiający ich właściwą interpretację,
7) atrakcyjności treści — wymaga, by nadawca i odbiorca wyrażali zainteresowanie tematami rozmowy proponowanymi przez partnera i zawsze,
gdy jest to możliwe, oferowali tematy interesujące nie tylko dla siebie, ale
i dla rozmówcy,
8) Polyanny — wymaga, by unikać podejmowania tematów przykrych
dla rozmówcy, które mogą spowodować nieprzyjemne skojarzenia (Tamże:
145–146).
Od czasu sformułowania przez P. Grice’a i G. Leecha ogólnych zasad
skutecznej komunikacji w literaturze pojawiło się wiele propozycji ujęć tej
problematyki, w mniejszym lub większym stopniu nawiązujących do przedstawionych rozwiązań.
Twórcą jednej z bardziej znanych koncepcji jest zachodnioniemiecki filozof Jürgen Habermas. Stoi on na stanowisku, że jednym z podstawowych,
konstytutywnych warunków komunikacji międzyludzkiej jest „ukierunkowanie ku porozumieniu”. Wyraża się ono w przekonaniu partnerów podejmujących komunikację co do możliwości osiągnięcia wzajemnego porozumienia, w przyjęciu, jeszcze przed przystąpieniem do rozmowy, niejako
148
Dorota Szumna
z góry, założenia, że porozumienie jest możliwe. Jest to cecha o charakterze
intersubiektywnym, stanowiąca zarazem warunek, wartość nadrzędną i cel
działań komunikacyjnych (Szczepański 1989: 141).
Do osiągnięcia tego porozumienia niezbędne jest, zdaniem Jürgena Habermasa, aby partnerzy dialogu kierowali się w procesie komunikacji dążeniem do: zrozumiałości, prawdy, wiarygodności oraz odpowiedniości
wybranych środków komunikowania. Od każdego uczestnika procesu komunikowania się wymagane jest zatem:
— zrozumiałe wyrażanie określonych treści, wybieranie do ich zakomunikowania zrozumiałych wyrażeń, tak aby nadawca i odbiorca mogli
się zrozumieć,
— przekazywanie prawdziwych twierdzeń, tak aby słuchacz podzielał
wiedzę nadawcy komunikatu,
— prawdziwe wyrażanie własnych intencji, tak by odbiorca mógł ufać
nadawcy (wiarygodność intencji),
— właściwe dobieranie użytych wyrażeń językowych, tak aby słuchacz
mógł je zaakceptować i aby partnerzy mogli dojść do porozumienia
poprzez odwołanie się do uznanej podstawy normatywnej (Tamże:
142–143).
Wymienione cztery uniwersalne warunki ważności (prawomocności)
stanowią, według J. Habermasa, uniwersalne zasady komunikacji międzyludzkiej.
Warto spojrzeć na tę problematykę okiem językoznawcy. Dobrym przykładem jest tu koncepcja Walerego Pisarka, uwzględniająca zarówno językowy, jak i interpersonalny aspekt procesu porozumiewania się. Zgodnie z
nią skuteczne komunikowanie się z innymi opiera się na znajomości i przestrzeganiu następujących zasad:
— „mów do rzeczy”, a zatem sensownie, tak aby swoją wypowiedzią
zachęcać innych do słuchania; „Tę elementarną zasadę powinno się
przypominać na wstępie wszystkich rozważań o tym, jak skutecznie
używać języka” — twierdzi Pisarek (1985: 76),
— „mów do ludzi”, czyli z myślą o słuchaczach, ich upodobaniach,
przekonaniach, wiedzy i potrzebach,
— „mów interesująco”, czyli w taki sposób, aby nie tylko zainteresować
słuchacza, ale także utrzymać jego zainteresowanie przez określony
czas (np. cały wykład, lekcję), o sprawach, które są bliskie słuchaczom i interesujące dla nich,
— „mów zrozumiale”, czyli zwracaj uwagę na dobór słownictwa oraz
sposób budowania zdań (składnia), aby wypowiedź mogła być odebrana i właściwie zrozumiana,
— „mów poprawnie”, czyli unikaj błędów językowych,
149
— „mów przekonywająco”, jeśli wypowiedź ma służyć kształtowaniu
postaw i opinii słuchaczy, skłaniać ich do pożądanego zachowania,
przekonać o czymś lub do czegoś (Pisarek 1985: 75–93).
W procesie porozumiewania się ważne jest, obok przestrzegania wymienionych zasad, także osobiste zaangażowanie. Ma ono znaczący wpływ na
przebieg i efekty komunikowania się, musi je jednak wspierać znajomość
rzeczywistości i umiejętność mówienia.
Prześledzenie różnych ujęć efektywnej komunikacji pozwala sądzić, iż
sprawne i skuteczne porozumiewanie się nauczyciela z uczniami ułatwia
przestrzeganie dwóch grup zasad: organizacji tekstu, organizujących wypowiedź nauczyciela, oraz interpersonalnych, które regulują jego relacje z
uczniami.
ZASADY TEKSTOWE JAKO PODSTAWA
KONSTRUOWANIA WYPOWIEDZI NAUCZYCIELA
Znajomość własnego języka i sprawne posługiwanie się nim stanowią
o możliwości uczestniczenia jednostki w procesach komunikowania społecznego, odbiorze i współtworzeniu kultury (Podgórecki 2000). Dla nauczyciela oznaczają możliwość kierowania procesem edukacyjnym, formułowania i nadawania przekazów kulturowych dla zachowania ciągłości
kultury i rozwoju młodego pokolenia. Stąd też od nauczycieli oczekuje
się dysponowania sprawnościami językowymi na wysokim poziomie,
co jest pierwszym warunkiem efektywnej pracy nad rozwijaniem języka
dzieci i młodzieży. „Każdy, kto podejmuje się wypowiedzi publicznej, a
za taką należy uznać większość wypowiedzi nauczycielskich kierowanych do uczniów, w jakimkolwiek zakresie, powinien poczuwać się do
obowiązku, by pracować nad jakością swoich wypowiedzi (...) z poczuciem odpowiedzialności nie tylko za to, co, ale też i jak mówi” (Puzynina 1993: 22).
Wszyscy autorzy wypowiadający się na temat efektywnej komunikacji zgodnie uznają, iż musi być ona oparta na wysyłaniu zrozumiałych i prawdziwych przekazów. Respektowanie zasad organizacji tekstu
w komunikacji edukacyjnej nabiera więc szczególnej wagi, gwarantuje
bowiem poprawność, zrozumiałość, czytelność przekazywanych komunikatów. Jak zatem konstruować własne wypowiedzi zgodnie z tymi wytycznymi?
Jako nadawca nauczyciel powinien mówić poprawnie, rzeczowo, krótko,
w sposób jasny i uporządkowany, formułować przekazy tak, by być zrozumiałym dla uczniów-słuchaczy. Jest zatem w pierwszej kolejności zobligowany do
150
Dorota Szumna
unikania błędów językowych1, czyli nabycia umiejętności posługiwania się językiem bez popełniania błędów leksykalnych, gramatycznych, stylistycznych,
bez niepoprawnej wymowy i nieprawidłowego akcentowania poszczególnych
wyrazów. Od tego, jak mówimy, podkreśla Walery Pisarek (1985), zależy, w jakim stopniu potrafimy się ze sobą porozumieć, od możliwości porozumienia
natomiast zależy możliwość skutecznego współdziałania.
Równie ważna jest umiejętność dostosowywania języka do poziomu
i możliwości uczniów. Wyraża się ona w stosowaniu słów i zwrotów zrozumiałych dla uczniów i właściwie przez nich interpretowanych, przystępnym
wyjaśnianiu nowych, nieznanych terminów, definiowaniu pojęć wieloznacznych. Przekaz jest tym trudniejszy, im dłuższymi i bardziej skomplikowanymi zdaniami posługuje się nauczyciel, gdy dominuje w nim obce, abstrakcyjne słownictwo.
W dobie nagromadzenia w języku ojczystym i mowie potocznej wielu
zapożyczeń pedagodzy uwrażliwiają nauczycieli na potrzebę eliminowania
obcych słów z wypowiedzi kierowanych do uczniów. Postuluje się ponadto
unikanie — w zakresie, w jakim jest to możliwe — różnego rodzaju zakłóceń językowych. Do najczęściej pojawiających się w wypowiedziach
zakłóceń zalicza się: przerywanie i niekończenie rozpoczętych zdań, wyrazów, automatyczne powtarzanie słów, akty paralingwistyczne (yyy, eee),
segregatory (prawda?, właśnie, wiecie), zająknienia i przejęzyczenia (Nęcki
1996). Zakłócenia te, jeśli pojawiają się bardzo często, zaburzają płynność
i czytelność wypowiedzi nauczyciela. Szczególnie natrętnie powtarzające
się segregatory, niepowiązane składniowo z wypowiedzią, zaburzają odbiór
przekazywanych treści. Bywają też bezwiednie wprowadzane przez uczniów do własnych wypowiedzi (Synowiec 1996), a często są podstawą do
nadawania przezwisk nauczycielom (Śnieżyński 2003).
Odpowiedzialność za jakość własnych wypowiedzi oraz szacunek dla odbiorcy, jakim w klasie szkolnej jest zdobywający wiedzę uczeń, nakazują
nauczycielowi przekazywanie rzetelnych i prawdziwych informacji. Oznacza to niepodawanie błędnych informacji, sięganie po sprawdzone dane
i mówienie tylko o tym, na czym wypowiadający zna się naprawdę dobrze.
Stosowanie się do tej zasady stanowi wymóg wszelkich tekstów o charakterze informacyjnym i jest wyrazem ich poznawczo-moralnej wartości (Puzynina 1993: 23). Z drugiej strony budowanie wspólnego „pola wiedzy” zobowiązuje nauczyciela do korygowania ewentualnych uczniowskich błędów.
1
Jak donoszą różni autorzy, ich popełnianie przez nauczycieli to nieodosobnione przypadki. Zob.: J. Kowalikowa: Między kulturą języka a skutecznością komunikacyjną, czyli jak się
mówi dzisiaj w szkole. W: Kultura języka dziś. Red. W. Pisarek, H. Zgółkowa. Poznań 1995;
H. Synowiec: Kultura języka nauczycieli w sytuacji lekcyjnej. W: Dyskurs edukacyjny. Red.
T. Rittel. Kraków 1996; D. Szumna: O języku nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w świetle zasad organizacji tekstu wypowiedzi. „Kwartalnik Edukacyjny” 2007, nr 4.
151
Aby konwersacja przebiegała sprawnie i wiązała się z ustaloną tematyką,
ważne jest utrzymanie jej kierunku. Ma to zasadnicze znaczenie dla przebiegu lekcji i realizacji założonych celów. Wymiana zdań między uczestnikami komunikacji, koncentrujących się wokół jednego tematu, opiera się
na spójności kolejno pojawiających się wypowiedzi do czasu zamknięcia
danego tematu i wprowadzenia następnego. Na ogół osoba zmieniająca temat odwołuje się do różnych sformułowań, których celem jest zachowanie
pewnej ciągłości z omawianymi uprzednio zagadnieniami lub też wskazanie
powodów zaniechania takiej kontynuacji (Nęcki 1996: 168).
Umiejętnością niezbędną każdemu nauczycielowi jest ponadto właściwe
operowanie pozalingwistycznymi cechami mowy. Można wzbudzić zainteresowanie tym, o czym się mówi, nie tylko dzięki starannemu przygotowaniu treści przekazu, ale również poprzez zwrócenie uwagi na to, jak
się mówi (Pisarek 1985). Tempo wypowiedzi, modulacja, natężenie, barwa
głosu to pozawerbalne aspekty mowy umożliwiające różnicowanie ważności treści i nadawanie im osobistego i emocjonalnego tonu (Szumna 2007).
Warto zwrócić na nie uwagę, przyczyniają się bowiem także do powstawania dobrej lub złej atmosfery w klasie (Cohen i in. 1999). Stosowanie zwrotów nacechowanych emocjonalnie i wyrażających stosunek nadawcy do
przekazywanych treści jest jednak skuteczne — przestrzega Pisarek (1985)
— jeśli mówca zachowa umiar w tym zakresie.
RESPEKTOWANIE REGUŁ INTERPERSONALNYCH
W KONTAKTACH Z UCZNIAMI
Oparcie procesu komunikowania na określonych regułach nie tylko przyczynia się do wzrostu wzajemnego porozumienia, ułatwiając realizację
wspólnie podjętego działania, ale i do osiągnięcia satysfakcji z nawiązanego
kontaktu (Grzesiuk, Trzebińska 1983).
Temu ostatniemu celowi służy głównie respektowanie reguł interpersonalnych, które zawierają wskazania poszanowania godności słuchacza jako
istoty ludzkiej. Zdaniem Zbigniewa Nęckiego (1996) najważniejsza jest tu
zasada współdziałania, determinująca istnienie porozumiewania się. W myśl
tej zasady zadaniem rozmówców jest dbałość o podtrzymanie konwersacji
i korzystny dla obu stron zakres pełnienia roli nadawcy i odbiorcy. Dzięki
temu obie strony uzyskują możliwość pełnoprawnego uczestnictwa w rozmowie, kształtowania jej oraz szansę realizacji własnych celów, z uwagi na
które ją podjęły. Wszelkie zachowania którejś ze stron ograniczające czy
blokujące pełny udział w wymianie znacznie zmniejszają jej szanse na uzyskanie satysfakcji z uczestnictwa w procesie komunikowania.
152
Dorota Szumna
Odnosząc tę regułę do porozumiewania się nauczyciela z uczniami w klasie szkolnej, warto zwrócić uwagę na dwie sytuacje obecne w procesie
edukacyjnym każdego dnia: zachowanie nauczyciela podczas wypowiedzi
ucznia oraz reagowanie na pytania stawiane przez uczniów. W obu przypadkach chodzi o respektowanie uczniowskiego prawa do aktywnego uczestnictwa w toczącym się procesie komunikowania i uczenia poprzez stwarzanie
uczniom warunków do pełnych wypowiedzi i zadawania pytań. Uważne
słuchanie wypowiedzi ucznia, bez przerywania, wchodzenia mu w słowo,
rozpoczynania czy też kończenia za niego zdania, a także zachęcanie do
mówienia to właściwe sposoby partycypacji w rozmowie. Podobnie jak
adekwatne reakcje na uczniowskie pytania w postaci udzielenia odpowiedzi
czy zachęcenia autora pytania lub innych uczniów do podjęcia tej próby, ale
też dostrzeżenia samego pytania i odroczenia odpowiedzi, jeśli w danym
momencie brak wystarczających informacji do jej udzielenia (zob. Szumna
2008a, 2008b). Wszystkie tego rodzaju zachowania wskazują na poważne
traktowanie udziału uczniów w odbywającym się procesie wymiany, są wyrazem gotowości do podejmowania poruszanych przez nich problemów.
Świadczy o tym również gotowość nauczyciela do wyrażania aprobaty
dla pomysłów i propozycji uczniów, ich zdania w danej sprawie, także odmiennego od zdania nauczyciela, jeśli tylko jest to możliwe. Nauczyciele
powinni zatem dobrze przemyśleć własne reakcje na wszelkie inicjatywy
wychodzące od uczniów, zmierzające do współuczestniczenia w procesie
dydaktyczno-wychowawczym, a wręcz te inicjatywy inspirować. Wymaga tego również paradygmat podmiotowej edukacji. Odmowa aprobaty dla
stanowiska partnera, zgody na zawarte w jego wypowiedziach opinie, odrzucenie zgłoszonego pomysłu wymagają usprawiedliwienia (Nęcki 1996),
wyjaśnienia uczniowi powodów odmowy. Odmowa typu nie, bo nie służy
wyłącznie nieuprawnionemu podkreślaniu władzy nauczyciela przez wskazanie uczniowi jego miejsca w hierarchii, ogranicza jego inwencję.
Podobnie otwartość na propozycje uczniowskie wskazana jest przy planowaniu tematyki zajęć. Zdaniem Władysława Puśleckiego (2002) możliwość współdecydowania o wyborze tematu zajęć edukacyjnych jest jednym
z istotnych praw ucznia. Z jednej strony wynika ze wspomnianej idei podmiotowości, z drugiej — podyktowana jest potrzebą uwzględniania oczekiwań wszystkich uczestników komunikacji, ujętą w regule atrakcyjności
treści. „Mów do ludzi” — można by za Walerym Pisarkiem (1985) zwrócić
się do każdego nauczyciela — czyli z myślą o słuchaczach, ich indywidualnych cechach, upodobaniach, wiedzy i potrzebach.
W trakcie lekcji nierzadko zdarzają się próby samorzutnego wprowadzania przez uczniów interesujących ich zagadnień. Nie zawsze spotykają się
one z pozytywnymi reakcjami nauczyciela. Bywają traktowane jako uciąż-
153
liwe, zaburzające tok lekcji zachowania i jako takie przerywane, uciszane, a uczniowie dyscyplinowani i przywoływani do porządku (Szumna:
Skuteczna komunikacja w klasie szkolnej (w przygotowaniu)). Uczniowie
pragną rozmawiać z nauczycielami na tematy, które ich interesują. Z kolei
nauczyciele czują się zobowiązani do pełnej realizacji obszernego programu
i często ograniczenia czasowe stają na drodze do urzeczywistnienia tych
uczniowskich pragnień. Czasem jednak, jak się wydaje, jest to jedynie kwestia dobrej woli prowadzącego i lepszej organizacji czasu.
W procesie edukacyjnym stałe miejsce zajmują przekazy ewaluacyjne.
Sformułowana przez G. Leecha reguła uprzejmości kieruje uwagę nauczyciela na sposób wyrażania krytyki dotyczącej ucznia (uczniów), podejmowanych przez niego działań i przejawianych zachowań. Sposób wyrażania
krytyki jest niezwykle istotny dla ogólnej atmosfery w klasie oraz rodzaju
odczuć, jakie poszczególni uczniowie wynoszą z kontaktu z nauczycielem. Słowa krytyki można wyrazić tak, by nie naruszyć poczucia godności człowieka. Służy temu tzw. konstruktywna krytyka, dla której punktem
wyjścia jest zawsze znalezienie tego, co można docenić, zanim będzie się
krytykować. Obejmuje ona krytykę konkretnego zachowania, nigdy człowieka, odrzuca wszelkie złośliwości, drwiny, ironię. Jej przeciwieństwem
jest raniąca krytyka destrukcyjna, wciąż obecna w polskiej szkole (Szumna
2007/2008).
Szczególnej dbałości wymaga sposób formułowania komunikatów zwrotnych dotyczących uczniowskich osiągnięć. Przekazy te są dla ucznia istotnym źródłem wiedzy o sobie, własnych postępach i niedomaganiach. Koncentruje się on szczególnie na tych ostatnich, gdy przybierają one postać
destrukcyjnej krytyki, mającej często na celu ośmieszenie ucznia. Naruszając jego godność, są postępowaniem niezgodnym z zasadami życzliwości oraz szacunku dla istoty ludzkiej, które są fundamentem grzeczności
językowej (Marcjanik 2007). Komunikaty rozwojowe, chroniące poczucie
godności dziecka to wszelkie wypowiedzi, w których nauczyciel stara się
najpierw podkreślić to, co dobre w pracy ucznia, a następnie wskazać, co
i jak należałoby poprawić, zmienić, dopracować. Zawierają one ponadto
konkretne wskazówki odnośnie do dalszej pracy ucznia, ukazując mu sposób uzyskania lepszego efektu końcowego. Jako takie są istotnym elementem oceniania wspierającego proces uczenia się i rozwój ucznia, leżącego
u podstaw „oceniania kształtującego” — nowego nurtu w nauczaniu (zob.
Black i in. 2006; Sterna 2006; Kalandyk 2006).
Obserwacja szkolnej rzeczywistości wskazuje na niekorzystne proporcje
między karzącymi a nagradzającymi zachowaniami nauczyciela i wyraźną
przewagę tych pierwszych, szczególnie w odniesieniu do starszych uczniów
(Cohen i in. 1999; Kaplan 1990; por. Szumna 2007/2008). Dostrzegane są
154
Dorota Szumna
i napiętnowane głównie nieakceptowane zachowania uczniów przy niemal
zupełnym braku wzmacniania zachowań pozytywnych. Doniesienia angielskich badaczy na temat wspierania złego zachowania dzieci i młodzieży
przez tzw. szkoły karzące wskazują na potrzebę propagowania w szkole dobrego zachowania, m.in. poprzez akcentowanie tego, co pozytywne, i wytwarzanie w uczniach poczucia własnej wartości.
W trakcie lekcji jest też miejsce na wyrażanie wzajemnej życzliwości i akceptacji, tak by nawiązany kontakt stał się źródłem pozytywnych emocji, dostarczał zadowolenia i obopólnej satysfakcji. Ułatwia to stworzenie ciepłej,
przyjaznej atmosfery, będącej podstawą efektywnego porozumiewania się i
uczenia. Nade wszystko jednak jest wyrazem określonej postawy moralnej
nauczyciela-wychowawcy, przejawiającej się m.in. w jego stosunku do ucznia jako istoty ludzkiej.
Okazywaniu drugiemu człowiekowi życzliwości i sympatii służą komunikaty werbalne, głównie jednak różnorodne sygnały niewerbalne. Na pierwszym
miejscu wśród głównych sygnałów sympatii wymienia się uśmiech (Argyle
2002). Informację o sympatii wobec rozmówcy niosą też inne zachowania, jak
np.: utrzymywanie kontaktu wzrokowego, bliskość fizyczna, dotyk, otwarta
pozycja ciała. Na ogół uważa się, iż mały dystans, podobnie jak kontakt wzrokowy, wyraża bliskość psychiczną, duży — obcość, oficjalność kontaktu (Domachowski 1993). Komunikując interpersonalną bliskość i ciepło, nauczyciel
może korzystnie wpłynąć na wzajemne relacje i kreować pozytywny klimat
emocjonalny w klasie szkolnej (Cohen i in. 1999: 401).
Warto jeszcze zachęcić nauczycieli do częstego sięgania po humor, którego wielorakie walory społeczne, poznawcze, twórcze i wychowawcze były
już wielokrotnie akcentowane. Na uczniowskiej liście zalet nauczyciela poczucie humoru często ustępuje miejsca jedynie uczciwości — twierdzi David Fontana (1998: 390). Należy przy tym pamiętać, iż w procesie wychowania humor ma zastosowanie jako forma komizmu o wyraźnej przewadze
aprobaty wobec przedmiotu śmiechu nad negacją, nie zaś parodia czy ironia
(Adamczuk 2003). Te ostatnie są wyrazem drwiącego, ośmieszającego, lekceważącego stosunku do innych i jako takie nie mogą mieć miejsca w działaniach pedagogicznych.
ZAKOŃCZENIE
Wysokie wymagania odnośnie do nauczycielskich kompetencji są i nieustannie będą stawiane tej grupie zawodowej, która jest postrzegana jako
współodpowiedzialna za „jakość” młodego pokolenia (Szempruch 2006).
Wśród nich coraz częściej wymieniane są kompetencje komunikacyjne, sta-
155
nowiące warunek sine qua non rzeczywistego wpływania na jakość procesu kształcenia i wychowania. Umiejętności skutecznego porozumiewania
się z innymi stają się standardem obecnej i przyszłej edukacji. Bez nich
niemożliwa staje się realizacja humanistycznych priorytetów w edukacji:
samorealizacji i podmiotowości, wrażliwości i wyobraźni, twórczej pracy,
odpowiedzialności, godnych stosunków międzyludzkich, wspólnoty i porozumienia (Wojnar 2000).
Przewodnikiem i wzorem zachowań w tym zakresie ma być nauczyciel.
Skoro ma stać się orędownikiem wzajemnego zrozumienia i porozumienia,
musi zdobyć i wciąż doskonalić niezbędne do tego umiejętności. W osiągnięciu tych sprawności pomocna jest wiedza o prawidłowościach procesu
komunikowania, warunkach jego skuteczności, najpowszechniej występujących zakłóceniach, sposobach ich przezwyciężania. Stanowi ona podstawę skutecznego funkcjonowania w roli nadawcy i odbiorcy, a także unikania ewentualnych zakłóceń i radzenia sobie z nimi.
Podstawą interakcji nauczyciel – uczeń warto zatem uczynić znajomość
zasad skutecznej komunikacji, kierujących uwagę nauczycieli na właściwą organizację wypowiedzi oraz kontaktów interpersonalnych. Pełnią one
ważną rolę w kształceniu kompetencji komunikacyjnej współczesnego nauczyciela, wyznaczając nabywanie niezbędnych umiejętności w zakresie
formułowania i nadawania oraz odbioru wszelkich wypowiedzi, a także nawiązywania i organizowania kontaktu interpersonalnego z innymi podmiotami edukacyjnymi. Uczynienie tej wiedzy podstawą własnych zachowań
komunikacyjnych może w istotnym stopniu poprawić poziom wzajemnego
rozumienia się.
Stąd problematyka ta winna być znana każdemu nauczycielowi. Wiedzę
o komunikacji interpersonalnej można zdobyć w trakcie kształcenia — jest
obecna w programach studiów, oraz doskonalenia — warsztaty z tego zakresu prowadzą placówki doskonalenia nauczycieli. Właściwie zaplanowany i realizowany proces rozwijania u nauczycieli i kandydatów do tego
zawodu kompetencji w zakresie skutecznego porozumiewania się z innymi
może przyczynić się do poprawienia relacji nauczyciel – uczeń (uczniowie)
i — co się z tym wiąże — do widocznej poprawy efektów działalności szkoły. Proces ten jednak musi iść w parze z ustawiczną refleksją nad własnymi
poczynaniami edukacyjnymi oraz podejmowaniem nieustającego wysiłku i
pracy nad rozwijaniem swych sprawności komunikacyjnych i ogólnej wrażliwości interpersonalnej.
156
Dorota Szumna
BIBLIOGRAFIA
E. Adamczuk: Humor. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. II. Red. T. Pilch.
Warszawa 2003.
M. Aryle: Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa 2002.
P. Black, Ch. Harrison, C. Lee, B. Marshall, D. Wiliam: Jak oceniać, aby uczyć?.
Warszawa 2006.
M. Chomczyńska-Rubacha: Szkolne środowisko uczenia się. W: Pedagogika. Red.
Z. Kwieciński, B. Śliwerski. T. 2. Warszawa 2004.
L. Cohen, L. Manion, K. Morrisom: Wprowadzenie do nauczania. Poznań 1999.
M. Czerepaniak-Walczak: Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedagogiki emancypacyjnej. W: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Red. M. Dudzikowa, A. Kotusiewicz. Białystok 1994.
W. Domachowski: Interakcyjny model funkcjonowania społecznego. W: Społeczna
psychologia kliniczna. Red. H. Sęk. Warszawa 1993.
Encyklopedia językoznawstwa ogólnego. Red. K. Polański. Wrocław 1993.
D. Fontana: Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998.
L. Grzesiuk, L. Trzebińska: Jak ludzie porozumiewają się? Warszawa1983.
M. Kalandyk: http://www.mlodziwprzejrzystej.pl/portal/b_ok_artykuly_doc?docId
=42406, 2006.
P.S. Kaplan: Educational Psychology for Tomorrow’s Teacher. St. Paul 1990.
G.. Koć-Seniuch: Edukacja dla współdziałania. W: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Red. M. Dudzikowa, A.A. Kotusiewicz. Białystok 1994.
G.. Koć-Seniuch: Komunikacja pedagogiczna i jej konteksty edukacyjne. W: Nauczyciel i uczniowie w sytuacjach szkolnych. Red. G. Koć-Seniuch. Białystok 1995.
G.. Koć-Seniuch: Komunikacyjny charakter procesów edukacyjnych. W: Nauczyciel i uczniowie w dyskursie edukacyjnym. Red. G. Koć-Seniuch, A. Cichocki. Białystok 2000.
I. Kurcz: Psychologia języka i komunikacji. Warszawa 2000.
M. Marcjanik: Grzeczność w komunikacji językowej. Warszawa 2007.
Z. Nęcki: Komunikacja międzyludzka. Kraków 1996.
W. Pisarek: Słowa między ludźmi. Warszawa 1985.
J. Podgórecki: Komunikacja społeczna. Opole 2000.
W. Puślecki: Pełnomocność ucznia. Kraków 2002.
J. Puzynina: O warunkach udanej komunikacji językowej. W: Etyka międzyludzkiej
komunikacji. Red. J. Puzynina. Warszawa 1993.
T. Rittel: Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Kraków 1994.
D. Sterna: Ocenianie kształtujące w praktyce. Warszawa 2006.
H. Synowiec: Kultura języka nauczycieli w sytuacji lekcyjnej. W: Dyskurs edukacyjny. Red. T. Rittel. Kraków 1996.
M. Szczepański: Teoria kompetencji komunikacyjnej Jürgena Habermasa i jej
związek ze sposobem pojmowania ideologii politycznej. „Studia Filozoficzne” 1989, nr 2.
157
J. Szempruch: Kompetencje i zadania nauczyciela w procesie przekształcania szkoły. W:
Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej. Red. B. Muchacka. T. 1. Kraków 2006.
D. Szumna: Komunikacja pedagogiczna we współczesnej szkole. W: Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Strategie rozwoju. Red.
J. Szempruch. Rzeszów 2006.
D. Szumna: O języku nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej w świetle zasad organizacji tekstu wypowiedzi. „Kwartalnik Edukacyjny” 2007, nr 4.
D. Szumna: Badanie pozytywnych relacji nauczyciel–uczeń. „Nauczanie Początkowe. Kształcenie zintegrowane” 2007/2008, nr 3.
D. Szumna: Komu w szkole wolno pytać? „Kwartalnik Edukacyjny” 2008 (a), nr
3–4.
D. Szumna: Nauczyciel jako słuchacz w procesie komunikowania się z uczniem
w klasie szkolnej. W: Nauczyciel w świecie współczesnym. Red. B. Muchacka, M. Szymański. Kraków 2008 (b).
M. Śnieżyński: Przezwiska nauczycieli. Kraków 2003.
I. Wojnar: Humanistyczne intencje edukacji. Warszawa 2000.
III. ROLA I ZADANIA NAUCZYCIELA
WE WSPÓŁCZESNEJ SZKOLE
Uniwersytet Szczeciński
NAUCZYCIEL W ROLI WYCHOWAWCY KLASY
ZAGROŻONA WYCHOWAWCZA FUNKCJA SZKOŁY
Nie trzeba prowadzić szczególnie pogłębionych badań diagnostycznych,
aby zauważyć widoczny gołym okiem i odczuwany przez społeczeństwo
z dużym niepokojem kryzys współczesnej szkoły, objawiający się przede
wszystkim jej nieefektywnym wychowawczym funkcjonowaniem. Owa
niewydolność szkoły jest pochodną globalnej kondycji wychowania pojmowanego jako intencjonalna, osobotwórcza działalność społeczna organizowana i przebiegająca w różnych grupach, instytucjach i środowiskach.
W dzisiejszych czasach wychowanie znalazło się na rozdrożu, stając pośród
możliwościami wyboru wielu alternatywnych teorii pedagogicznych, nurtów, ideologii i koncepcji pedagogii. Zadajemy sobie pytania: jakimi drogami potoczą się przemiany edukacyjne w naszym kraju, jaką teoretyczną
orientację wychowania przyjąć w praktyce, jakie wartości i w jaki sposób
przekazać młodzieży? Prawdziwą odpowiedź przynosi życie codzienne
i doświadczenie. Warto przy tym zauważyć, że istnieje dotkliwy rozziew
między teorią pedagogiczną a praktyką wychowania. Ta pierwsza ma się
i rozwija bardzo dobrze. Powstają znaczące poznawczo monografie i prace
zbiorowe, wydawane są kilkutomowe nowe podręczniki dla studentów pedagogiki, w różnych ośrodkach uniwersyteckich prowadzi się liczne badania
naukowe. Natomiast niedostatki w obszarze praktyki, jej ogólna bezradność
i nieskuteczność, rażące ignorowanie wszelkich zasad i prawidłowości oraz
powszechna niezdolność do korzystania z dorobku teoretycznego wydają
się nie do przezwyciężenia.
Oczywiście istnieją ogólne i obiektywne, ale także szczegółowe (bardziej
konkretne) oraz subiektywne przyczyny tego stanu rzeczy, których opis tu
pomijamy, aby powrócić do refleksji nad samym jedynie funkcjonowaniem
wychowawczym szkoły. Szkoła jako instytucja edukacyjna spełnia wobec
swoich uczniów trzy zasadnicze funkcje: a) kształcącą, b) wychowawczą,
c) opiekuńczą. Preferowanie którejś z nich wyznacza ogólny charakter instytucji oraz intensywność przebiegających w jej obrębie procesów osobo-
162
twórczych. Jednocześnie preferencja ta determinuje pedagogiczną orientację i nauczycielską działalność, doskonalenie w zawodzie oraz ogólną
tendencję czy „mutację” uprawianej profesji. W ten sposób w toku codziennej pracy w szkole wyłania się i krystalizuje określony typ nauczyciela, np.
nauczyciel-dydaktyk, nauczyciel-wychowawca czy wychowawca-opiekun.
Tak więc z jednej strony charakter szkoły i szkolnej edukacji (system klasowo-lekcyjny, programy, wyposażenie dydaktyczne, infrastruktura, nadzór, organizacja itp.) wyznacza rodzaj i specyfikę działalności nauczyciela,
z drugiej zaś nauczyciel i podejmowane przez niego czynności przesądzają o dominacji i jakości wypełnianych przez niego funkcji, które z kolei
stanowią istotny komponent ogólnych funkcji realizowanych przez szkołę.
W przypadku jednolitych preferencji przyjętych przez instytucję edukacyjną i jej personel tworzy się sytuacja kryzysowa polegająca na redukcji lub
zaniku innych ważnych dziedzin aktywności uczniowskiej. Dążąc do jakiejkolwiek zmiany w funkcjonowaniu szkoły, trzeba w pierwszej kolejności
przerwać owo niekorzystne sprzężenie zwrotne.
Jeśli o jakości funkcji kształcącej szkoły decyduje przyjęty program
nauczania i związana z nim dydaktyczna, profesjonalna działalność nauczyciela — inaczej mówiąc, nauczyciel i jego przedmiot nauczania — to
w płaszczyźnie funkcji wychowawczej punktem centralnym powinna być
osoba nauczyciela i jego klasa. Niedostrzeganie tej zasadniczej zależności
i wynikających z niej konsekwencji staje się przyczyną wielu nieporozumień, zaniedbań i trudności, które zakłócają i czynią nieefektywną zarówno
pracę dydaktyczno-wychowawczą, jak i opiekuńczo-wychowawczą. Pierwsza niejasność i niezrozumienie dotyczy natury działań dydaktycznych.
Nauczyciele powszechnie sądzą, że wystarczy uprawiać dobrą dydaktykę,
aby jednocześnie, niejako przy okazji, dobrze wychowywać. Pogląd ten,
odnoszący się do tzw. nauczania wychowującego, nie do końca jest prawdziwy i zniekształca ideę takiego nauczania, które pozostaje zawsze jedynie
postulatem pedagogicznym, a nie konieczną właściwością. Wychowanie
nie pojawia się przypadkowo i samoczynnie. Kolejna trudność na drodze
do właściwie pojętej organizacji działalności wychowawczej w szkole wynika z rozbieżności między założoną funkcją wychowania a jego funkcją
rzeczywistą. Każda szkoła w swoich zamierzeniach dydaktyczno-wychowawczych zakłada osiąganie pewnych celów wychowania. Jednakże bez
odpowiednich i kompetentnych działań, przy braku kontroli nad sposobem
i stopniem ich realizacji pozostają one — cele i działania — także tylko
w sferze postulatów, podobnie jak w przypadku nauczania wychowującego.
Poszukując sposobu opanowania tych niekorzystnych tendencji, należałoby powrócić do koncepcji nauczyciela-wychowawcy klasy zarysowanych
w wielu pracach pedagogicznych (m.in. Zaborowski 1968; Łobocki 1974,
Nauczyciel w roli wychowawcy klasy
163
2007; Radziewicz i in. 1981). Takie właśnie zamierzenie przyświeca autorowi poczynionych tu uwag i dalszych refleksji.
ROLA WYCHOWAWCY KLASY I JEJ MODEL
Za podstawę teoretyczną dalszych uwag i propozycji przyjąć można teorię
ról społecznych (Katz, Kahn 1979), a głównym zagadnieniem, nad którym
przychodzi nam się zatrzymać, jest pojęcie roli, jaką nauczyciel pełni wobec
uczniów tworzących zespół klasowy. Przedmiotem analizy stają się tutaj zachowania nauczyciela związane z jego rolą, a więc zarówno pewne ogólne
ich kategorie, jak i poszczególne typy interakcji, jakie nauczyciel nawiązuje
z osobami uwikłanymi w prowadzoną przez siebie działalność wychowawczą. Pozwala to ujawnić główne źródła i przesłanki późniejszej efektywności realizowanych funkcji wychowawczych. Takie psychospołeczne ujęcie
osoby wychowawcy, poprzez opis pełnionej przez niego roli w relacji do
roli wychowanka na tle ich rzeczywistego uczestnictwa w grupie społecznej
(w życiu klasy szkolnej), wydaje się nie tylko poznawczo płodnym podejściem, ale również użytecznym w praktyce. Implikuje ono zagadnienia psychologiczne (świadomość pełnienia roli), psychospołeczne (np. nabywanie
kompetencji związanych z rolą) i pedagogiczne (organizacja procesów wychowania). Ponadto pozwala uczynić wychowanie rzeczywistością realną,
wprowadzając je w przestrzeń społeczną oraz w sytuacje życiowe konkretnej grupy formalnej (klasy, koła, klubu, drużyny itp.). Wreszcie umożliwia
także odnoszenie zjawisk społecznych, w tym wewnątrzgrupowych, takich
jak np. zaufanie, autorytet, przyjaźń czy solidarność, do właściwości osobowościowych nauczyciela-wychowawcy.
Budując propozycję definicji rodzajowej analizowanego pojęcia, należałoby przyjąć, że zachowania związane z jakąkolwiek rolą społeczną to powtarzające się działania jednostki odpowiednio powiązane z czynnościami
innych osób i dające w efekcie przewidywalny wynik (Tamże: 271). Pełnienie roli polega zatem na wykonywaniu czynności będących reakcją na
tzw. oczekiwania społeczne, które docierają do jednostki jako zobiektywizowane układy wartości i norm lub jako wzory postępowania. Odpowiedzią jednostki na odbierane i postrzegane przez nią oczekiwania jest z kolei
względnie stały i wewnętrznie spójny system zachowań (Szczepański 1972:
131). Jednakże podanie definicji konkretnej roli nie jest zadaniem łatwym.
W naszym przypadku propozycja takiej definicji wynikać powinna z ogólnej wiedzy teoretycznej o postulowanych czynnościach osoby nauczyciela-wychowawcy i zarazem powinna stanowić swoistą syntezę jego zachowań przejawianych w praktyce wobec oczekiwań uczniów. Biorąc to pod
164
uwagę, pod pojęciem roli nauczyciela-wychowawcy klasy należałoby
rozumieć jego zachowania polegające na organizowaniu życia klasy poprzez tworzenie socjokulturowych i psychopedagogicznych warunków
wywołujących różnorodną aktywność uczniów, która zaspokajając ich
potrzeby, zainteresowania i oczekiwania na danym etapie rozwoju, pozwala wzbudzać procesy wychowania i samowychowania.
Podane wyżej określenie stworzyło podstawę do zarysowania odpowiedniego modelu, który będąc konstruktem teoretycznym o funkcji normotwórczej, umożliwia ogarnięcie i uporządkowanie wszystkich czynności składających się na pojęcie omawianej roli i pomimo uproszczeń oddaje właściwy
ich charakter. W proponowanym modelu wszystkie zachowania związane
z rolą nauczyciela-wychowawcy klasy opisane zostały w potrójnym ujęciu:
1) zachowania bezpośrednio odnoszące się do aktywności uczniów i organizacji życia w zespole klasy, 2) zachowania ujęte w określone kategorie kontaktów i interakcji, jakie nawiązuje wychowawca z uczniami oraz z osobami
i instytucjami uwikłanymi bądź wspierającymi jego działania podejmowane
wobec klasy, 3) wszystkie skutki wymienionych wcześniej zachowań wyrażone jako funkcje pełnionej roli.
Opis modelu roli wychowawcy klasy dobrze jest rozpocząć od charakterystyki głównych pól aktywności pedagogicznej. Pierwszym polem
tej aktywności jest praca z zespołem uczniowskim w nurcie dydaktycznym szkoły (rys. 1, B). Klasa nie stanowi organizmu wyizolowanego
w strukturze społecznej szkoły, wręcz przeciwnie, jest jej integralnym
komponentem. Stąd „lekcje wychowawcze” z nazwy i praktyki objęte
są jednocześnie działalnością dydaktyczną i wychowawczą. Ponadto nauczyciel obarczony jest obowiązkami administracyjnymi, jakie wynikają z racji kierowania klasą i z odpowiedzialności za zespół uczniowski.
Jednak wielkim nieporozumieniem byłoby zredukowanie opisywanej roli
do czynności administracyjnych. Godziny do dyspozycji wychowawcy
klasy są miejscem wielorakiej aktywności indywidualnej i zespołowej
uczniów. Dzięki uruchomionej aktywności i na jej podłożu przebiegają
procesy osobotwórcze.
Drugi obszar pełnionej przez nauczyciela roli dotyczy działalności klasy
w nurcie pozadydaktycznym, w ramach zajęć pozalekcyjnych (rys. 1, C).
Wychowawca jawi się tu jako animator czasu wolnego uczniów. Wraz z nimi organizuje życie pozaszkolne w różnorodnych formach imprez i uroczystości szkolnych, poprzez zakładanie stowarzyszeń, tworzenie kół i klubów
zainteresowań, inspirowanie prac samorządu uczniowskiego itp. W nurcie
bogatej i wielostronnej aktywności pozalekcyjnej przełamuje się sztywna
struktura klasy i rozszerza się zakres oraz zmienia jakość roli wychowawcy.
Jego aktywność o tyle tylko nabiera sensu pedagogicznego, o ile przyczy-
165
nia się do tworzenia pożądanej struktury społecznej szkoły siłami uczniów
oraz umacnia osobtwórczy wpływ zajęć pozalekcyjnych, nadając im aksjologicznie czytelny charakter (Sowiński 2007).
Trzecim polem, na którym powinna przejawiać się w praktyce rola wychowawcy klasy, są indywidualne rozmowy i spotkania z uczniem (rys. 1, A).
Tematów do wspólnych przemyśleń, jak np. poszukiwanie rozwiązań trudnych spraw, planowanie przyszłości, dzielenie się przeżyciami itp., dostarczają w nadmiarze bogate w problemy życie szkolne i psychospołeczna
sytuacja ucznia. Powodzenie takich spotkań zależy od umiejętności podnosząco-motywujących nauczyciela. Polegają one po pierwsze na rzeczywistym zainteresowaniu się osobistymi sprawami ucznia i trosce o jego los, na
służeniu mu radą i pomocą. Po drugie na pozytywnym wzmocnieniu, tj. wyrażaniu pozytywnych, życzliwych uczuć, podkreślaniu mocnych stron osobowości ucznia i wyrażaniu wiary w jego potencjalne możliwości. I zaraz
po tym — jako krok trzeci — umiejętności te wyrażać się winny w postaci
konstruktywnego stawiania wymagań, zlecania zadań i funkcji — zawsze
z uwzględnieniem indywidualności ucznia.
Uogólniając, można przyjąć, że chodzi tu o wdrażanie i stymulowanie
pracy ucznia nad sobą, to zaś wymaga spersonalizowanej relacji nauczyciel
– uczeń oraz dalszych konsekwencji osobowych odniesień. Nauczyciel, jeśli
ma zostać obdarzony zaufaniem przez ucznia, musi zaspokoić jego potrzebę bezpieczeństwa i czynić wszystko z taktem pedagogicznym. W żadnym
przypadku, korzystając ze swojej silniejszej pozycji, nie może dopuścić się
manipulowania osobą wychowanka. Pozostaje mu jedynie być dla niego
autorytetem moralnym.
Zachowania zarysowane w poszczególnych polach realizowanej roli można opisać w kontekście interakcji wychowawczych i szerszych kontaktów, jakie wychowawca klasy nawiązuje z uczniami oraz z innymi osobami
bądź instytucjami wspierającymi jego działalność pedagogiczną. Wychowanie dokonuje się na kanwie intencjonalnych interakcji osobowych o bogatej
treści moralnej, integrującej walory etyczne z intelektualnymi, estetycznymi i fizycznymi. Interakcje związane są wielostronnie z przejawianą przez
wychowanka aktywnością, która zorientowana jest nie tylko na doraźne cele
rzeczowe, ale dzięki ich realizacji możliwe staje się także osiąganie celów
wychowania. W ten sposób wychowawca nadaje interakcjom głębszy sens i
wymiar osobowościowy, przez co stają się one zasadniczym elementem organizowanych przez niego procesów wychowawczych. Tak więc interesującą nas rolę można przedstawić w postaci interakcji wychowawczych oraz
określonych kategorii kontaktów nauczyciela z innymi osobami wspierającymi jego działalność pedagogiczną, podejmowaną na rzecz klasy szkolnej
i ucznia (rys. 1):
166
a
B
f1
b
c
A
d
e
f2
f4
f3
C
Rysunek 1. Model roli nauczyciela-wychowawcy klasy szkolnej
Źródło: opracowanie własne
Objaśnienia
Główne pola aktywności pedagogicznej:
A — indywidualne rozmowy i spotkania z uczniem
B — praca z klasą w nurcie dydaktycznym szkoły
C — praca z klasą w nurcie pozalekcyjnym
Interakcje wychowawcze i kategorie kontaktów:
a — kontakty z nauczycielami
b — kontakty z dyrekcją i personelem szkoły
c — interakcje wychowawcze nawiązywane z uczniem
d — kontakty z organizatorami zajęć pozalekcyjnych
e — kontakty z rodzicami uczniów klasy
Funkcje pełnionej roli:
f 1 — funkcja kształcąca
f 2 — funkcja wychowawcza
f 3 — funkcja opiekuńcza
f 4 — funkcja indywidualnego rozwoju ucznia
Wszystkie wymienione kategorie kontaktów powinny znaleźć odzwierciedlenie w tworzeniu optymalnych warunków dla przebiegu interakcji
wychowawczych, w ich treści i jakości. Ponieważ każda wyróżniona kategoria znajduje odrębne wytłumaczenie w literaturze pedagogicznej (zob.
np. Kawula, Brągiel, Janke 2001; Gołaszewski 1997; Winiarski 1992), stąd
szerszych opisów oraz analiz z uwagi na przejrzystość całego wywodu nie
czynimy. Potrzeba ścisłej współpracy wychowawcy klasy z osobami zaangażowanymi w procesy osobotwórcze przebiegające w obrębie szkoły pociąga za sobą konieczność nawiązywania, utrzymywania i rozwijania wielu kontaktów społecznych, od których w dużej mierze zależy efektywność
167
działań wychowawczych. Wychowawca nigdy nie działa w osamotnieniu
i izolacji (choćby taki stan przeżywał), jego działalność jest integralną częścią szerszych wpływów środowiska społeczno-kulturowego. Dlatego jego
kontakty merytoryczne i organizacyjne z personelem pedagogicznym szkoły, a dalej z przedstawicielami różnych instytucji wspomagających rozwój
ucznia czy też z działaczami stowarzyszeń, organizacji społecznych i samorządowych funkcjonujących w środowisku powinny być permanentne
i docenione. Szczególne miejsce wśród tych kontaktów zajmuje współpraca
z rodziną jako niezbywalnym partnerem szkoły w wychowaniu.
Zmiany zachodzące w polityce edukacyjnej, przełamywanie monopolu
państwa w oświacie, przejmowanie szkół przez gminy, intensywne poszukiwania innowacyjnych programów kształcenia, przezwyciężanie sztucznych
podziałów na zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne — wszystko to implikuje
nowe spojrzenie na współpracę nauczycieli z pedagogami czasu wolnego.
Współczesna szkoła będzie coraz bardziej nastawiona na uprawianie przez
uczniów zdrowego stylu życia oraz na ich twórcze i aktywne uczestnictwo
w kulturze. Zatem rola nauczyciela-wychowawcy powinna być coraz bardziej otwarta, twórcza i dynamiczna.
Efektywność pełnionej przez nauczyciela roli wychowawcy klasy w ostatecznym rozrachunku wyraża się w realizowanych przez niego funkcjach.
Funkcje pełnionej roli mogą być różnie postrzegane i opisywane, zwłaszcza gdy analizowana rola odnoszona jest do tzw. funkcji niezamierzonych
(Kamiński 1974: 155), które bywają czasem ważniejsze dla społecznej kondycji klasy i losów jej poszczególnych członków niż założone — planowane i oczekiwane. Jednakże funkcje niezamierzone, choć niekiedy ważne
z punktu widzenia procesu osobotwórczego, nie wchodzą w zakres opisywanego modelu. Modelowe ujęcie uwzględnia jedynie funkcje podstawowe
i to założone. Zatem jeśli szkoła jako instytucja edukacyjna spełnia wobec
uczniów trzy podstawowe funkcje — kształcącą, wychowawczą i opiekuńczą (rys. 1, f1, f2, f3) — to można przyjąć, także z definicji roli wychowawcy
klasy, że funkcje te przynależą do tej roli. Właśnie dzięki podejmowanym
przez siebie działaniom oraz odpowiednio ukierunkowanym interakcjom
wychowawca przyczynia się w mniejszym lub większym stopniu do ich
realizacji, a czasem wręcz umożliwia uczniom ich indywidualny rozwój.
W tworzeniu optymalnych warunków wychowania i stymulowaniu indywidualnego rozwoju ucznia (rys. 1, f4) tkwi istota i najgłębszy sens opisywanej roli. Powinna się ona realizować w harmonijnym rozwoju osobowości
ucznia, a więc w sferze jego dyspozycji intelektualno-sprawnościowych, jak
i w sferze emocjonalno-wolicjonalnej. Osobotwórcze zmiany wychowawca
wywołuje wówczas, gdy świadomie dąży do ukształtowania pożądanych
postaw moralnych, estetycznych, intelektualnych i fizycznych, gdy wzmac-
168
nia tendencje do podmiotowości i samorealizacji, a także gdy rozwija nowe
zainteresowania, potrzeby i aspiracje. Analizowana rola urzeczywistnia się
tylko wówczas, gdy osoba ją wypełniająca staje się animatorem i organizatorem procesów wychowawczych w klasie.
Reasumując przedstawiony opis modelu roli wychowawcy klasy, warto
wskazać na niektóre jego walory. Szczególną właściwością proponowanego
ujęcia jest to, iż w ramach jego schematu opis może być dokonany w sposób
mniej lub bardziej rozwinięty — w zależności od tego, jakie obszary czynności i ich aspekty albo jakie elementy czy fragmenty roli uznane zostaną
za ważne ze względów poznawczych lub praktycznych, a jakie zostaną pominięte lub potraktowane drugoplanowo. Ponadto model pozwala również
ujmować rolę w sposób możliwie całościowy, głównie od strony formalnej.
Natomiast kwestie merytoryczne i treściowe wymagają odwołania się do
istniejącej literatury fachowej. Zasadnicze znaczenie w przedstawionej tu
koncepcji ma odróżnienie roli od jej modelu. Rola jako pewna realna rzeczywistość bywa w różny sposób sprawowana, zwykle podlega różnym subiektywnym modyfikacjom ze względu na właściwości osobowe podmiotu,
wreszcie można się z nią w różnym stopniu identyfikować, podczas gdy
model roli stanowi jej normatywną wizję, co oznacza, że jest jej idealnym
wzorem przeznaczonym do urzeczywistnienia w praktyce. Ponadto rola doświadczana w życiu szkoły, klasy i indywidualnych uczniów jako obiekt
obserwacji może stanowić przedmiot badań, dla których model roli wydaje
się dogodnym narzędziem analizy.
ZAKOŃCZENIE
Przedstawiona koncepcja roli nauczyciela-wychowawcy klasy ma charakter utopii pedagogicznej, ponieważ w warunkach, w jakich funkcjonuje współczesna szkoła, nie ma miejsca na pracę wychowawczą traktowaną
poważnie. Przebiega ona najczęściej w sposób incydentalny, okazjonalny
i niesystemowy. Poniżej przytoczone zostały niektóre argumenty uzasadniające tezę mówiącą o tym, że szkoła nie jest zdolna do prowadzenia pracy
wychowawczej z uczniem w sposób planowy i systematyczny. Argumenty
te są powszechnie znane, zwłaszcza czynnym nauczycielom, ale wymieniamy je z myślą o przyszłych wykonawcach tej profesji, aby umieli znaleźć
się w trudnej sytuacji adaptacji do zawodu.
Szkoła wypełnia czas ucznia nauką i zajęciami dydaktycznymi, nie pozostawiając wolnej przestrzeni na pracę wychowawczą i pozadydaktyczne
zajęcia obligatoryjne. Organizacja życia szkolnego nastawiona jest wybitnie
na realizowanie zadań objętych funkcją kształcenia. Szkoła jako instytucja
169
edukacyjna nie posiada możliwości lokalowych, organizacyjnych, finansowych i innych, aby stworzyć korzystne warunki dla rozwijania planowej
działalności wychowawczej. Jednak wychowanie nie jest tożsame z kształceniem, wymaga innych zabiegów, chociaż podobnie jak nauczanie składa
się z czynności przemyślanych, uporządkowanych, przebiegających w czasie (a nie poza czasem). Nie wystarczy zatem sam kontakt z nauczycielem,
jeśli jego celem i treścią nie jest wychowanie.
Nauczyciele nie są przygotowani, ani teoretycznie, ani metodycznie, ani
praktycznie, do pracy wychowawczej. Wychowanie w szkole, jeśli ma być
efektywne, nie może naśladować „radosnej twórczości”, nie wystarczy
wyznaczyć cele, napisać program i czekać na wyniki. W przygotowaniu
praktycznym i adaptacji nauczycieli do zawodu wyraźnie brakuje kształcenia podstawowych kwalifikacji wychowawczych, budowania „warsztatu
pedagogicznego”, planowania pracy z zespołem uczniowskim, rozwijania
umiejętności wychowawczych i psychospołecznych.
Wychowanie w szkole absorbuje wszystkich nauczycieli, jego cechą konstytutywną jest współpraca wszystkich na rzecz realizacji wspólnych celów.
Potrzebna jest integracja poszczególnych, rozproszonych, a często sprzecznych, oddziaływań osobotwórczych. Taką integrację zapewnia wyższa organizacja wychowania w postaci instytucjonalnego systemu wychowania.
Warunkiem koniecznym, umożliwiającym tworzenie systemu wychowawczego szkoły są wysokie kompetencje pedagogiczne personelu. Szkoła jako
organizm społeczny może sprawnie funkcjonować w obszarze administracyjno-organizacyjnym i dydaktycznym, jednak to nie oznacza, że posiada
system wychowania.
Nauczyciel rozpoczynający pracę w szkole powinien być do jej specyfiki
przysposobiony i wdrożony, w przeciwnym razie popełnia błędy, z których
często nie zdaje sobie sprawy, a których koszty ponosi zawsze uczeń. Stosując metodę prób i błędów, wchodzi w swoją skomplikowaną profesję, obejmującą wiele złożonych zadań i odpowiedzialnych ról, których znajomość
i zdolność wykonawcza, pozwalające na ich pełnienie w praktyce, domagają się osiągania przez nauczycieli mistrzostwa pedagogicznego.
Trzy główne bariery: a) nieracjonalnie zawężony czas i przestrzeń dla
aktywności pozadydaktycznej ucznia, b) niepełne, wypaczone lub niewykształcone kompetencje nauczycieli, c) niewykorzystane szanse systemowej
organizacji pracy szkoły jako instytucji edukacyjnej — hamują efektywność
wychowawczej funkcji szkoły. Pokonanie tych barier jest koniecznym wymogiem i wyzwaniem.
170
BIBLIOGRAFIA
Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające. Red. J. Świrko-Pilipczuk. Szczecin 2007.
T. Gołaszewski: Szkoła jako system społeczny. Warszawa 1997.
A. Kamiński: Funkcje pedagogiki społecznej. Warszawa 1974.
D. Katz, R.L. Kahn: Społeczna psychologia organizacji. Warszawa 1979.
S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke: Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki. Toruń 2001.
M. Łobocki: Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa 1974.
M. Łobocki: W trosce o wychowanie w szkole. Kraków 2007.
J. Radziewicz: Funkcja wychowawcy klasy, założenia i rzeczywistość. Warszawa
1981.
A.J. Sowiński: Działania konstytutywne w systemie wychowawczym szkoły. W:
J. Szczepański (red.): Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1972.
M. Winiarski: Współdziałanie szkoły i środowiska. Aspekt socjopedagogiczny. Warszawa 1992.
Z. Zaborowski: Psychospołeczne problemy pracy nauczyciela. Warszawa 1986.
Inetta Nowosad
Uniwersytet Zielonogórski
NAUCZYCIELE AUTONOMICZNEJ SZKOŁY.
O ROLI I ZNACZENIU ODPOWIEDZIALNOŚCI
I WSPÓŁPRACY NA RZECZ ROZWOJU SZKOŁY
AUTONOMIA SZKOŁY W SYSTEMIE SZKOLNICTWA
Poszukiwanie mocy sprawczej w rozwoju szkoły należy rozpocząć od
zrozumienia i wyjaśnienia samego pojęcia autonomii, które implikuje wyobrażenie o niezależności, suwerenności, samodzielności, zarówno organizacyjnej, jak i ekonomicznej czy też programowej. W odniesieniu do szkoły
autonomia powinna oznaczać prawo do samostanowienia, możliwość samodzielnego tworzenia wewnętrznych przepisów i regulacji działania. W tym
miejscu pojawia się jednak wątpliwość, czy uprawnione jest używanie tego
pojęcia w powiązaniu ze szkołą — instytucją w systemie oświatowym państwa. Jak bowiem podkreślają badacze problemu, „autonomia nie może
oznaczać dowolności i oderwania od ogólnego rozwoju lub wymagań społeczeństwa wobec szkoły. Również państwo ze względu na swoje kompetencje decyzyjne musi uwzględniać równowagę między drogą, na której szkoła
wypełnia swoje indywidualne zadania, a wspólnymi dla całego systemu ramami” (Frommelt 2001: 8). Przyjęcie takiego stanowiska oznacza, że ramy
te muszą stanąć na drodze szeroko rozumianej i niczym nieskrępowanej
dowolności oraz zapewnić porównywalność podstawowych wymagań, by
w dalszej konsekwencji umożliwić drożność i spójność systemu. Fakt ten
wyznacza „paradoksalną sytuację” również z perspektywy polityki szkolnej. Z jednej strony eksponuje coraz silniej zaznaczającą się tendencję do
tworzenia przez szkoły ich specyficznych profili, prowadząc w ten sposób
do rozbudowy działań charakterystycznych dla danej szkoły, co nieuchronnie oznacza wielopostaciowość szkolnictwa; z drugiej zaś strony równie
silny nacisk położony jest na zapewnienie równości szans życiowych młodzieży z różnych środowisk, jak również na drożność systemu kształcenia
(por. Potulicka 1997: 96–113).
Z całą pewnością autonomia jest terminem zwyczajowo używanym
w dyskusjach pedagogicznych o bardzo obszernym zasięgu, obejmującym
cały kompleks partycypacji, demokratyzacji, samorządności i twórczości.
Jednocześnie jest to pojęcie kluczowe. W odniesieniu do szkolnictwa ozna-
172
Inetta Nowosad
cza pozbawienie władzy państwowej jedności decyzyjnej na korzyść poziomu organizacji, jakimi są poszczególne szkoły. Tym samym stawia szkołę
przed koniecznością przekształcenia się z instytucji całkowicie zależnej
w placówkę w istotnej mierze samorządną, dysponującą określonymi prawami decydowania o sobie. Ograniczenie prerogatyw władzy państwowej
w oświacie wiąże się tym samym ze zmianą stosunków władzy i wymusza
proces decentralizacji, który sprowadza się do przesunięcia decyzji oświatowych „w dół” — z poziomu „makro” na płaszczyznę „mezo” (społeczność
lokalna) i „mikro” (określona szkoła) (Timmermann 1995: 49–60).
W odniesieniu do szkoły chodzi zatem nie o autonomię w jej dosłownym
rozumieniu, lecz o poszerzenie zakresu decyzyjnego i pola działania każdej
szkoły (Szymański 1998: 135). Podejście takie stwarza jednak możliwość
określenia modelu szkoły jako szkoły autonomicznej (Beetz 1997: 47–48):
1. Szkoła autonomiczna może w systemie klasowo-lekcyjnym być tylko
szkołą publiczną. Choć jest „odpaństwowiona”, to jednak nie jest sprywatyzowana, lecz tylko uspołeczniona. Społeczeństwo wykorzystuje administrację państwową, aby zapewnić realizację obowiązku szkolnego, zagwarantować prowadzenie zajęć szkolnych (również poprzez tworzenie nowych
szkół), opłacać kadrę pedagogiczną, dostarczać materiały dydaktyczne
i dbać o budynki szkolne.
2. Szkoła autonomiczna sama formułuje swoje cele pedagogiczne i pod
własnym kierunkiem opracowuje treści i formy pracy. Poprzez to uzyskuje
swój niepowtarzalny profil. Zajmuje się wewnętrzną kontrolą swojej pracy
i samodzielnie zarządza finansami.
3. Kierownictwo szkoły wywodzące się z grona pedagogicznego wybierane jest na czas określony. Szkoła sama zatrudnia swój personel i sama może
go również zwolnić. Nauczyciele nie mają już statusu urzędnika, lecz są
pracownikami „taryfowymi”.
4. Państwo wycofuje się z zarządzania szkołą, w jego gestii pozostaje jedynie prawodawstwo ramowe. Wygasa nadzór państwa. Przestają istnieć
urzędy nadzoru, a jego pracownicy podejmują ponownie pracę pedagogiczną. Kończy się polityczna ideologizacja i funkcjonalizacja szkolnictwa.
Jednocześnie szkoła pozostaje publiczna i jest finansowana ze środków publicznych, ponieważ tylko w ten sposób może być zagwarantowana równość
szans oświatowych. Nadzór szkoły autonomicznej jest tym samym publicznym nadzorem.
5. Szkoły tworzą tzw. okręgi izbowe, które są instancją samorządową
i zajmują miejsce państwowego nadzoru szkolnego. Ich członkowie są wybierani spośród pracowników szkół.
5. Szkoła autonomiczna jest definiowana poprzez pedagogiczne samookreślanie się, tzn. sama ponosi za nie odpowiedzialność, odpowiada za ca-
Nauczyciele autonomicznej szkoły...
173
łość szkolnych procesów pedagogicznych, które są przez nią samodzielnie
inicjowane, realizowane i kontrolowane; wszystko to bez możliwości ingerowania instytucji państwowych.
AUTONOMIA SZKOŁY I ROZWÓJ SZKOŁY
Szkoła, ukształtowana w społeczeństwie wielokulturowym, jako instytucja państwowa musi reagować na zmieniające się uwarunkowania społeczne
swych odbiorców oraz nowe lub zmodyfikowane wymagania gospodarki. W
takim rozumieniu nie można jej traktować jako jednostki statycznej. W nawiązaniu do tego w aktualnych badaniach nad rozwojem organizacyjnym
podaje się w wątpliwość sens funkcjonowania modelu biurokratycznego
(Kwieciński 1997: 114–122). Również badacze rozwoju organizacyjnego
odżegnują się od definicji, które określają organizacje jako jednostki nastawione na racjonalne osiąganie określonych celów, i podkreślają ich dynamikę (Türk 1989: 55–56). W przyjmowanej perspektywie wyciągane wnioski
idą o wiele dalej: to rozwój poszczególnych szkół stanowić ma o dynamice
rozwoju szkolnictwa (Rolff 1991: 880). Warto podkreślić, że w takim ujęciu
szkoła bliska jest ideom zrodzonym jeszcze na przełomie wieku XIX i XX.
Jak to ujął Bogusław Śliwerski, „postawienie u progu kolejnego stulecia wyraźnego roszczenia przejścia od zuniformizowanej powszechnej szkoły —
bez swoistego oblicza, szkoły wprawdzie bezpłatnej, ale jednak zatracającej
swój wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy, niejednoczącej nauczycieli, rodziców i uczniów we wspólnym wysiłku wychowawczodydaktycznym, a zarazem zaniedbującej maksymalizowanie potencjalnego
rozwoju wszystkich jej podmiotów — do szkół autorskich, samorządowych,
suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo
jest ewidentnym symptomem restauracji myśli pedagogicznej mijającego
wieku i wynikającym z wieloletnich doświadczeń szkół eksperymentalnych
dążeniem do upowszechniania idei pedagogiki reform oraz wykreowania
nowych rozwiązań w skali mikrosystemowej” (Śliwerski 2001: 121).
Postulat stworzenia instytucji oświatowych „żywych”, ponad wytyczonymi odgórnie ramami (Tamże: 856–870), wydaje się przede wszystkim
odpowiedzią na sytuację społeczną. Rozwój organizacji staje się pewnego
rodzaju programem pomocy dla szkół, które znalazły się pod silną presją konieczności zmian. Podejście takie zostało wzmocnione badaniami nad efektywnością szkół, które dowodzą konieczność zmiany orientacji z reformy
szkoły na rozwój szkoły (por. Potulicka (red.) 2001). Niezależnie bowiem
od istniejącej struktury szkolnictwa ogromną rolę w osiągnięciu lepszych
wyników i stworzeniu lepszych warunków do nauki odgrywają zmiany, ja-
174
Inetta Nowosad
kie zachodzą wewnątrz placówki. Fakt ten stanowi podstawę do odkrycia
— lub odkrywania na nowo — znaczenia i potencjału szkoły; wszystkiego,
co stanowi o jakości jej pracy. Przyjęcie takiej perspektywy zwróciło uwagę
badaczy na potrzebę stworzenia szkołom optymalnych warunków do ich wewnętrznego rozwoju. Siłą rzeczy rozważania o rozwoju szkolnictwa zostały
powiązane z dyskursem o autonomii szkoły, który był tak charakterystyczny
dla lat 90. Uznano bowiem, że szkoła autonomiczna będzie miała większe
możliwości działania poprzez ograniczony wpływ centralnych władz biurokratycznych (Bildungskommission Nordrhein-Westfalen… 1995).
Spojrzenie na szkołę jako plastyczny układ istniejących w niej powiązań
dynamicznie reagujący na zmieniające się warunki zewnętrzne wzbudziło poszukiwania nowej interpretacji rozwoju szkoły jako organizacji, która
eksponuje rozwój „od środka”, od wnętrza — inicjowany głównie przez jej
członków (por. W.L. French, C.H. Bell 1990). W literaturze pedagogicznej
rozwój szkoły postrzegany jest wówczas jako proces uczenia się ludzi i organizacji, który ma pomóc szkołom jako systemom w samoodnowie i samokierowaniu. Rozwój organizacyjny jest przedstawiany jako „rama koncepcyjna oraz strategia dla wspierania szkół w spełnianiu wymagań stawianych
im przez podlegające szybkim zmianom pluralistyczne społeczeństwo. Pomaga szkołom w ich próbach zwiększenia wzajemnego zrozumienia, zaangażowania i współpracy pomiędzy nauczycielami, rodzicami, uczniami i
obywatelami” (Schmuck, za: Warnken 1997: 78). H.-G. Rolff (Rolff, Buhren, Lindau-Bank, Müller 1999: 15–18). Interpretuje rozwój szkoły jako angażowanie jej sił oddolnych i sprowadza go do trzech istotnych komponentów: rozwoju osobowego (zamiennie określany w innych publikacjach jako
mistrzostwo osobiste lub rozwój personalny), rozwoju procesów nauczaniauczenia się oraz rozwoju organizacyjnego.
Zależności pomiędzy rozwojem organizacyjnym, rozwojem procesów nauczania-uczenia się i rozwojem osobowym wynikają z założenia, że system
pojedynczej placówki ulega przeobrażeniom, jeśli następują zmiany w podsystemach „organizacja”, „nauczanie-uczenie się”, „nauczyciele” i „uczniowie”. Systemy składają się z elementów oraz wzajemnych relacji, jakie
między nimi zachodzą. Wynika stąd, że złożonych zadań, jakie ma szkoła,
nie sposób zrealizować, opierając się jedynie na zmianach samych elementów, ale przede wszystkim należy oprzeć się na związkach zachodzących
pomiędzy tymi elementami. Jeden element wpływa na drugi i odwrotnie, na
zasadzie zachodzącego pomiędzy nimi sprzężenia zwrotnego. Tym samym
zjawisko to może mieć zarówno charakter hamujący, jak i budujący. Jak
zauważa Hans-Günter Rolff, pojawienie się efektu synergicznego może nastąpić wówczas, gdy dwa podsystemy w sposób pozytywny się uzupełniają
i wzajemnie wspierają (Tamże: 15). Z tego założenia wynika, że podejmo-
175
wane działania, by miały charakter rozwojowy, muszą przebiegać w jednym
kierunku. Jednakże mówiąc o szkole jako systemie, nie sposób zapomnieć,
że tworzą go aktywni ludzie, którzy nie tylko reagują na zastane sytuacje, ale
również, stawiając sobie cele, mogą sami pewne sytuacje tworzyć, zmieniać
lub rozwijać. Czynnik ludzki ma w szkole priorytetowe znaczenie; tworzące
ją osoby nie są zwykłymi elementami systemu, lecz jego członkami, którzy
rozmaicie odbierają otaczającą rzeczywistość. Fakt ten trafnie oddają słowa
Goethego: „Nie oko patrzy, jeno człowiek”.
PRIORYTET WSPÓŁPRACY I ODPOWIEDZIALNOŚCI
Demokracja to współdecydowanie wszystkich obywateli o sprawach społeczeństwa. W takich strukturach znosi się układ sprawowania władzy przez
wąskie grono osób na rzecz układu, w którym władza znajduje się w rękach
znacznej liczby jednostek. Dotyczy to także szkoły, jej dyrekcji, nauczycieli
i rodziców, gdzie ci ostatni uzyskują więcej swobody w wyniku ograniczenia uprawnień dyrektora szkoły czy też biurokratycznych wymagań nadzoru
pedagogicznego. Oznacza to otwarcie się władzy na artykulację indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych, które mają prawo do kreowania własnej wizji edukacji. W takim ujęciu na pierwszy plan wysuwa
się współpraca. Jednak w dalszym ciągu zjawisko to jest bardziej pożądaną
i, jeśli już, to deklarowaną formą interakcji niż rzetelną działalnością wspólnotową budującą codzienność szkolnego życia.
Wezwanie do „uspołecznienia” szkoły traktowane jest obecnie jako wyraz
demokratyzacji oświaty i ma wydźwięk pozytywny. Jest protestem przeciw symptomom nadmiernego zbiurokratyzowania szkół i pozaszkolnych
instytucji oświatowych. W tradycyjnym modelu szkoły, jak twierdzi Julian Radziewicz, „instytucja zastępuje człowieka. (...) przejście od szkoły
jako instytucji do szkoły jako środowiska społeczno-wychowawczego nie
jest łatwe” (Radziewicz, za: Rolff, Buhren, Lindau-Bank, Müller 1999:
53). Zmiany obserwowane na tym polu działalności szkoły odebrać zatem
można jako wołanie o współpracę, o jedyną szansę, która może wytworzyć
w środowisku szkolnym kulturę współdziałania. Współpraca ułatwia rozwój
tym, którzy w niej uczestniczą, poprzez wzajemne wsparcie, wspólną pracę
i szeroko pojęte zrozumienie wartości. Potwierdzają to słowa Tadeusza Kotarbińskiego: „Efekt współdziałania grupy ludzi zorganizowanej w zespół
jest większy niż suma efektów działań pojedynczych” (Kotarbiński 1969).
Działania wspólnotowe mają na celu wytworzenie w szkole kultury
współpracy, którą A. Hargreaves opatruje następującymi przymiotnikami
(Hargreaves, za: Hildebrandt 2001: 109):
176
Inetta Nowosad
— spontaniczna, ponieważ wynika z potrzeby nauczycieli jako grupy
społecznej; chociaż może być wspierana administracyjnie, ostatecznie jednak wychodzi od środowiska nauczycieli i jest przez nie podtrzymywana,
— dobrowolna, relacje współpracy powstają bowiem w wyniku dostrzeżenia ich wartości przez nauczycieli, na podstawie wspólnego
doświadczenia, skłonności lub przekonania, że wspólna praca jest zarazem satysfakcjonująca, jak i efektywna,
— rozwojowa, jako że w kulturze współpracy nauczyciele pracują razem
głównie w celu rozwinięcia własnej inicjatywy bądź też aby wprowadzać innowacje wspierane lub narzucone z zewnątrz, do których sami
są przekonani,
— rozprzestrzeniająca się w czasie i miejscu, współpraca bowiem to
nie tylko zajęcia według pewnego harmonogramu — wiele wspólnej
pracy odbywa się podczas prawie niezauważalnych, krótkich i często
nieoficjalnych spotkań; w tak przyjętym rozumieniu chodzi tu więc
o codzienną pracę nauczyciela w szkole,
— nieprzewidywalna, ponieważ nauczyciele mają swobodę kontrolowania rozwoju — wówczas wyniki stają się trudne do przewidzenia.
Szkoły, jak pokazują badania (Arnold, Bastian, Combe, Schelle, Reh
2000), mogą cieszyć się pełną działalnością, kiedy istnieje duża zgodność
pomiędzy współtworzącymi je podmiotami. Jest to możliwe wówczas, kiedy szkoła, angażując we współpracę nauczycieli, rodziców i uczniów, skieruje ich działalność na poszukiwanie nowych jakościowo celów, które po
wejściu w czyn poprowadzą ją w kierunku innowacji, zmieniając powoli jej
oblicze (Szempruch 2001: 157–168). W takim przypadku nazwanie szkoły
instytucją „na miarę naszych czasów” zmienia diametralnie interpretację
współpracy podmiotów szkoły: z działalności jednostkowej — akcyjnej, na
pewien długofalowy program działania, ukierunkowany proces bieżącego
doskonalenia szkoły nadający jej spoistość. Tak ujęta koncepcja porównywana jest z użytym przez Romana Schulza pojęciem „programu terapii
szkoły”. Szkoła bowiem, jeżeli ma być zmieniana owocnie i we właściwym
kierunku, musi być doskonalona jako całość i w perspektywie długofalowej (Schulz 1992: 163). Współpraca nauczycieli i rodziców zwykle podnosi świadomość, zwiększa umiejętność rozpoznawania problemów i sprzyja
inicjatywom oddolnym, w miarę jak społeczności lokalne ponoszą coraz
większą odpowiedzialność za swój własny rozwój, uczą się doceniania roli
edukacji jako środka, który służy osiąganiu celów społecznych i prowadzi
do pożądanej poprawy jakości życia (Raport dla UNESCO pod przewodnictwem J. Delorsa 1998: 24–25). W takim rozumieniu współpraca nauczycieli i rodziców w szkole nastawiona jest na realizację przyjętych wspólnie ce-
177
lów statutowych, które po przeniesieniu do codziennej praktyki mają szansę
zmienić ją w instytucję twórczą, która będzie dynamicznym systemem społecznym, otwartym na wpływy otoczenia i reagującym na zmienne wymogi zewnętrznych sytuacji. Jednak urzeczywistnienie tak skonstruowanego
modelu współpracy tworzy większe zapotrzebowanie na pracę koncepcyjną
sprzyjającą rozwojowi placówki, tak by wyraźnie określony kierunek pracy stał się jej charakterystycznym akcentem, który w interesujący sposób
pomoże stworzyć pedagogiczną atrakcyjność szkoły (Zedler, Fickermann
1997).
Dzięki dostrzeganiu wzajemnych zależności możliwe jest tworzenie nowego ducha, tak by zachęcać do realizacji wspólnych planów, a także do
rozważnego i pokojowego rozwiązywania nieuniknionych niestety konfliktów. Jako skutek głębokich zmian, które nastąpiły w dotychczasowych
warunkach życia, pojawił się nowy imperatyw — lepszego rozumienia innych, lepszego rozumienia świata, konieczności wzajemnego zrozumienia,
pokojowej wymiany idei czy wręcz jedności. Osiągnięcie takiego stanu jest
możliwe, jeśli będzie się łączyć z umacnianiem odpowiedzialności osobistej
za kształtowanie zbiorowego losu.
W historii bywały okresy doceniania postawy odpowiedzialności jednostki za podejmowane przez nią działania czy nawet tylko idee. Znamienne
dla tych czasów było poczucie przełomu i nadejścia chwil trudnych i kryzysowych. Bez wątpienia współczesność niesie ze sobą owe pełne sprzeczności zjawiska, różnice napiętnowane kryzysem i rozpadem. Wzmaga to
tylko wołanie o odpowiedzialność w życiu publicznym, o odpowiedzialność
w szkole urastającą do rangi kwestii zasadniczej. W tym rozumieniu pojęcie
odpowiedzialności przyjmuje wymiar interakcyjny (por. Michalak 2003).
Występuje zawsze w jakimś konkretnym odniesieniu, pozostaje w ścisłym
związku z ludźmi i ich zachowaniami. „Człowiek w tej mierze, w jakiej
ponosi za coś odpowiedzialność, jest istotą, która odnajduje siebie nie w
sobie, lecz poza sobą” (Górniewicz 1997: 14). Istnieje i rozwija się przez
relacje z innymi ludźmi, w jakie jest uwikłany, i przez własne zdolności. Ma
on świadomość, w czym tkwią ograniczenia własnych możliwości działania
w świecie. „Być odpowiedzialnym znaczy również mieć świadomość tego,
czego oczekuje od jednostki grupa, co sprzyja jej rozwojowi. Oznacza to
również przyjęcie jakby ducha »zbiorowego myślenia« jako istotnego czynnika działania” (Tamże: 16).
Nie sposób oddzielić współpracy od odpowiedzialności. Obie kategorie
przenikają się wzajemnie, nadając działaniom ludzkim niepowtarzalny sens
(Michalak 2004: 163–171). Uczyć się, aby żyć wspólnie z innymi — to jeden z imperatywów komisji pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa. Jego
spełnienie zależy od naszego poczucia odpowiedzialności. Z jednej strony
178
Inetta Nowosad
współpraca staje się drogą ku społeczeństwu obywatelskiemu, dla którego
edukacja jest stałym przewodnikiem na trudnej drodze godzenia praw indywidualnych oraz ponoszenia odpowiedzialności w stosunku do innych ludzi
i wspólnot. Z drugiej zaś strony, aby budować społeczeństwo aktywne, które pomiędzy rozproszonymi jednostkami i odległą polityczną władzą wytworzy więź i porozumienie, musi nastąpić przejęcie przez jednostkę części
społecznej odpowiedzialności w interesie rzeczywistej wspólnoty losów
(por. Raport dla UNESCO pod przewodnictwem J. Delorsa 1998: 61).
Ten demokratyczny wymóg, który powinien przenikać każdy edukacyjny
projekt, zyskuje na znaczeniu wskutek wyłaniania się „społeczeństw informacyjnych”. Cyfrowa transmisja informacji spowodowała głęboką rewolucję w świecie komunikowania, co doprowadziło do zmniejszenia odległości
i zrodziło nowy porządek. Niesie to potrzebę wyparcia się konfliktów i konkurowania na rzecz nowej kultury konwergencji i współpracy. Poszukiwanie nowych form współpracy opartych na rzeczywistej wymianie i wspólnych korzyściach, w warunkach, gdy niezależnie od czynników lokalnych
większość problemów wymagających rozstrzygnięć wykracza poza granice
zarówno lokalne, jak i regionalne, staje nakazem politycznym i zarazem
praktycznym (Tamże: 198), zaś solidarność jawi się jako wynik doświadczania radości wspólnego wysiłku.
Mogłoby się wydawać, że oba priorytety, współpraca i odpowiedzialność,
stawiają edukację przed dylematem: zachować pierwotny, przyrodzony cel
wspomagania człowieka, rozwijania jego uzdolnień i emocji czy budować
świat humanitarnych wartości, w którym spotyka się drugiego człowieka
nie jako rywala, lecz partnera, i z którym tworzy się nie organizację, lecz
wspólnotę (Pilch 1999: 36). Wydaje się, że jedno nie przeczy drugiemu, a
właściwy sens polega na dążeniu do własnego rozwoju w świecie innych
ludzi nie na zasadzie opozycji, ale zgodnego współistnienia, gdzie dzięki
drugiemu człowiekowi jesteśmy zdolni dojrzeć w sobie nowe wartości i
przekraczać siebie.
ZAKOŃCZENIE
Aby szkoła stała się wzorem praktyki demokratycznej, musi pomóc uczniom, nauczycielom i rodzicom zrozumieć na podstawie konkretnych problemów, jakie są ich prawa i obowiązki oraz jakie ograniczenia pojawiają się
przy korzystaniu z nich. Jest to szczególnie ważne, gdy czytamy, że przyjęty
został bardziej środowiskowy typ interpretacji edukacji, a oczekujemy czegoś więcej. Potrzeba ta wywołana jest koniecznością przygotowania ludzi
nie tylko do korzystania z bieżących osiągnięć cywilizacji, ale także do ich
179
twórczego i czynnego uczestnictwa w życiu zbiorowym, przy jednoczesnym
wzmaganiu poczucia odpowiedzialności za siebie, losy jednostek i grup
społecznych (Radziewicz-Winnicki 1999: 22). Zatem innym spojrzeniem
na procesy reformowania oświaty i pracy nauczycieli byłaby „swoista waloryzacja interpersonalna, stanowiąca mechanizm równowagi we wszystkich
stosunkach społecznych” (Tamże), legitymująca się współpracą polityków,
ludzi nauki i przede wszystkim nauczycieli. Wspierałoby to rozwój humanistycznego kierunku reform, coraz silniej zaznaczając w nim ludzką obecność
we współpracy w różnych wymiarach zbiorowych i na różnych poziomach
czy etapach konstytuowania programów oświatowych inicjujących w swej
postulowanej formie zmianę (Szempruch 2000: 165–170). Jeśli przyjąć, że
współczesność i przyszłość oferują człowiekowi konieczność podporządkowania się zmianom, to podporządkowanie takie nie może być ślepe, lecz
powinno być świadomym kompromisem — powszechną zgodą; nie tylko
pomiędzy tym, co człowiek może, czego chce i co powinien, ale również
pomiędzy samymi ludźmi. Bez wątpienia współpraca i odpowiedzialność są
atrybutami, do których należy dążyć, które trzeba urzeczywistnić w szkole.
W nich zawiera się sens i kierunek zmian, a jednocześnie są one podstawą
i jedynym fundamentem, na którym autonomiczna szkoła może się oprzeć,
by wypełnić swoją misję sprostania wyzwaniom współczesnego i przyszłego świata.
BIBLIOGRAFIA
E. Arnold, J. Bastian, A. Combe, C. Schelle, S. Reh: Schulentwicklung und Wandel
der pädagogischen Arbeit. Hamburg 2000.
S. Beetz: Hoffnungsträger „Autonome Schule” zur Struktur der pädagogischen
Wünschdebatte um die Befreiung der Bildungsinstitutionen. Frankfurt am
Main–Berlin–Bern–New York–Paris–Wien 1997.
W.L. French, C.H. Bell: Organisationsentwicklung. Bern–Stuttgart 1990.
B. Frommelt: Schulautonomie — auf dem Weg zu einem neuen Verständnis von
Schulgestaltung. W: Flexibilisierung von Bildungsgängen. Red. H. Döbert,
C. Ernst. Hohengehren 2001.
J. Górniewicz: Kategorie pedagogiczne. Olsztyn 1997.
A. Hildebrandt: Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina. w: Szkice
z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Red. E. Potulicka. Poznań 2001.
T. Kotarbiński: Traktat o dobrej robocie. Wrocław–Warszawa–Kraków 1969.
Z. Kwieciński: Rynek edukacyjny a demokracja: sprzeczne wyzwania. W: Nieobecne dyskursy. Red. Z. Kwieciński. Cz. V. Toruń 1997.
J.M. Michalak: Poczucie odpowiedzialności zawodowej nauczycieli. Studium teoretyczno- empiryczne. Warszawa 2003.
180
Inetta Nowosad
J.M. Michalak: Idea odpowiedzialności we współpracy między nauczycielami i rodzicami. W: Nauczyciele i rodzice. W poszukiwaniu nowych znaczeń i interpretacji współpracy. Zielona Góra–Kraków 2004.
T. Pilch: Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności. Warszawa 1999.
E. Potulicka: Autonomia zarządzania szkołami w walce dyskursów. W: Nieobecne
dyskursy. Red. Z. Kwieciński. Cz. V. Toruń 1997.
A. Radziewicz-Winnicki: Modernizacja niedostrzegalnych obszarów rodzimej edukacji. Kraków 1999.
Raport dla UNESCO pod przewodnictwem J. Delorsa, Edukacja jest w niej ukryty
skarb. Warszawa 1998.
H.-G. Rolff, C.G. Buhren, D. Lindau-Bank, S. Müller, Manual Schulentwicklung.
Weinheim–Basel 1999.
H.-G. Rolff: Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelschulen? Theorien und
Indikatoren von Entwicklungsprozessen. „Zeitschrift für Pedagogik” 1991,
nr 6.
R. Schulz: Szkoła — instytucja — system — rozwój. Toruń 1992.
J. Szempruch: Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszów 2000.
Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Red. E. Potulicka. Poznań 2001.
M.S. Szymański: „Autonomia szkoły” w Polsce i w Niemczech — porównanie.
W: Transformacja w oświacie a europejskie perspektywy. Red. W. Hörner,
M.S. Szymański. Warszawa 1998.
B. Śliwerski: Edukacja pod prąd. Kraków 2001.
D. Timmermann: Abwägen heterogener bildungsökonomischer Argumente zur
Schulautonomie. „Zeitschrift für Pedagogik” 1995, nr 1 (41).
K. Türk: Neuere Entwicklungen in der Organisationsforschung. Ein Trend Report.
Stuttgart 1989.
G. Warnken: Kultura szkoły, rozwój organizacyjny, doskonalenie — rozważania
na temat reformy szkolnej. Przeł. B. Przybytniak. W: Rozwój organizacyjny
szkoły. Red. Z. Radwan. Radom 1997.
P. Zedler, D. Fickermann: Rahmenbedingungen und Handlungsspielräume für eine
erweiterte Selbständigkeit von Einzelschulen. Erfurt 1997.
Małgorzata Dubis
NAUCZYCIEL JAKO INNOWATOR
W ZREFORMOWANEJ SZKOLE
Nauczyciel to ten, który nie wtłacza, a wyzwala, nie ciągnie, a wznosi, nie ugniata, a kształtuje, nie dyktuje, a uczy, nie
żąda, a zapytuje — ten przeżywa z dziećmi wiele natchnionych chwil.
J. Legowicz (1987)
Reforma systemu edukacji w Polsce jasno określiła zadania ogólne szkoły, w których stwierdza się, że nauczyciele winni dążyć do wszechstronnego (wielokierunkowego) rozwoju ucznia jako nadrzędnego celu pracy edukacyjnej. Zadania te stanowią wzajemnie uzupełniające się i równoważne
wymiary pracy każdego nauczyciela (MEN 1999, Rozporządzenie MENIS
2000).
Zawód nauczyciela — w odróżnieniu od innych zawodów — jest specyficzny i wyjątkowy, ponieważ utożsamiany jest z osobą, która wykonuje zadania związane z nauczaniem i wychowywaniem uczniów. Od wielu
lat był przedmiotem zainteresowania psychologów, pedagogów i filozofów różnych krajów i orientacji politycznych. Przedstawiciele tych dyscyplin interesowali się nauczycielem rzeczywistym, pracującym na co dzień
w konkretnych warunkach, oraz nauczycielem idealnym, postulowanym
przez społeczeństwo w danym okresie społeczno-historycznym. Zwracano
uwagę na różne aspekty zawodu nauczyciela — wymiar moralny, społeczny, psychologiczny, a także na kształcenie i doskonalenie tej grupy zawodowej. Nauczyciele, podobnie jak inne grupy zawodowe, doświadczają nie
tylko przemian związanych z przełomem społecznym w Polsce, ale również
tych związanych ze zjawiskami właściwymi współczesnemu światu, przede wszystkim z procesem globalizacji. Ich następstwem są między innymi
przemiany dokonujące się w polskiej oświacie. Szkoła ma uczyć, jak żyć,
podążać za rozwojem nauki i techniki, jak sprostać wyzwaniom współczesności, a nie edukować dla samej edukacji. Zachodzi więc potrzeba budowania takiego systemu dydaktyczno-wychowawczego, który stworzy optymalne warunki w zakresie rozwijania aktywności i twórczości dla młodzieży,
a później dorosłych. Stąd też nauczyciele stają wobec konieczności wery-
182
Małgorzata Dubis
fikacji dotychczasowych sposobów nauczania i poszukiwania nowych, niekonwencjonalnych metod. Fakt ten zmusza ich do ciągłego aktualizowania
i uzupełniania swojej wiedzy.
OBRAZ WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA
Obecnie zmieniają się warunki życia społecznego, zmienia się również
edukacja. Przekształceniom ulega też zawód nauczycielski — zmienia się
obraz nauczycieli jako grupy zawodowej. Szybki rozwój nauki i techniki
sprawia, że społeczeństwo stawia coraz większe wymagania szkole. Coraz
większe starania o efektywność rozwoju dzieci i młodzieży wymagają od
współczesnych nauczycieli wysokiego poziomu kompetencji zawodowych.
Nauczyciel przestaje być centralną postacią w edukacji, ale ma wskazywać
źródła informacji i tworzyć standardy jakości.
Współczesne ujęcie wzorca osobowego nauczyciela jest konsekwencją
wielu zmian i przeobrażeń w systemie oświaty i wychowania. Zmieniająca
się nieustannie rzeczywistość szkolna, nowe potrzeby i dążenia, ewolucja
celów, ideałów, dążność do podmiotowości — niosą ze sobą inne niż dotąd
wyobrażenie o nauczycielu. Praca nauczyciela jest ukierunkowana na dwa
ściśle sprzężone ze sobą cele: edukacyjny, który wiąże się z przekazywaniem uczniom określonego zasobu wiedzy, oraz wychowawczy, który łączy
się z kształtowaniem myślenia, opinii, postaw i zachowań uczniów, a także
z wyrobieniem u nich społecznie pożądanych nawyków. Nauczyciel może
realizować wspomniane wyżej cele, jeżeli jest do tego dobrze przygotowany
i ma odpowiednie cechy psychofizyczne i charakterologiczne. Aby sprostać
tym wymaganiom, współczesny nauczyciel powinien posiadać określone
cechy osobowościowe oraz umiejętności wychowawczo-dydaktyczne. Należy do nich zaliczyć m.in.: empatię, twórczą postawę, komunikatywność,
sprawiedliwość, umiejętność refleksji nad sobą, stałe samodoskonalenie
oraz akceptację dziecka i stymulowanie jego rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego (Kielar-Turska 1992; Banach 1995, 2004; Trempała 2000; Szempruch 2001; Kuźma 2002 i inni). Właściwości psychofizyczne i charakterologiczne, jakie powinien mieć nauczyciel, nie są dane
kandydatowi do tego zawodu z chwilą przyjścia na świat ani też później, na
zasadzie deus ex machina, lecz muszą być po prostu przez niego osiągnięte,
wyuczone, zdobyte przez lata nauki i gromadzenia (Višňovský 2000).
Wśród cech idealnego współczesnego nauczyciela często wymienia się
także: posiadanie wyższego wykształcenia i gruntownej wiedzy ogólnej
i zawodowej, znajomość co najmniej dwóch języków obcych, bycie specjalistą od wszechstronnego rozwoju osobowości, umysłowości i umiejętnego
Nauczyciel jako innowator...
183
stymulowania rozwoju ucznia, umiejętność przekazywania wiedzy za pomocą najnowszych wynalazków technologicznych, uczestnictwo w życiu
społecznym miejscowości i kraju (Adamczyk, Ładyżyński 1999; Nowosad
2003).
Do sprawnego pełnienia funkcji i wykonywania zadań nauczyciela wymagane są dziś różnorakie kompetencje. Posiadanie ich pomoże nauczycielowi inspirować zmiany w procesie dydaktyczno-wychowawczym, ułatwi
twórczy rozwój oraz aktywność podczas wprowadzania nowych rozwiązań
do praktyki edukacyjnej. Oprócz wiedzy merytorycznej i doświadczenia
nauczyciel powinien posiadać rozległe kompetencje zawodowe. W standardach zawodowych kompetencji nauczycielskich najczęściej bierze się pod
uwagę kulturowy kontekst funkcjonowania systemów edukacyjnych oraz
wymagania wynikające z wprowadzonej reformy edukacji. W literaturze
wymienia się kompetencje prakseologiczne, komunikacyjne, współdziałania, informatyczne, moralne i kreatywne (Denek 2000; Szempruch 2000).
W świetle tego zestawu kompetencji podstawowym zadaniem nauczyciela
jest wykształcenie u młodych ludzi postawy i nawyku uczenia się przez całe
życie, ustawicznego zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, samodzielnego korzystania z zasobów informacyjnych oraz zdolności współpracy
z innymi i rozwiązywania problemów. Niezwykle ważna jest więc świadomość kompetencji i wymagań stawianych przyszłym pedagogom (Demel
1998; Okoń 1999). Powyższym zadaniom może sprostać tylko nauczyciel
twórczy, który z własnej inicjatywy wprowadza zmiany w swojej pracy.
Klasycznym przykładem modelu nauczyciela jest trójstopniowy system
wartości wzoru osobowego, którego istotą są: walory moralne, osobiste
i umysłowe nauczyciela, pozytywny stosunek do uczniów, zaspokajanie ich
potrzeb i zapobieganie niepowodzeniom oraz stosunek do społeczeństwa
i zaangażowana postawa wobec rozwoju i postępu społecznego (Legowicz
1987; Okoń 1999; Szempruch 2001 i inni). Stąd też w poszukiwaniu modelu
współczesnego nauczyciela akcentuje się jego otwartość i chłonność umysłu, refleksyjny stosunek do życia, nastawienie na pełnienie ról wychowawczych oraz inne cechy, ujmowane jako właściwości osobowe, intelektualne,
dydaktyczne i wychowawcze (Banach 2004).
Wizerunek nauczyciela odpowiadający wyzwaniom obecnych i nadchodzących czasów, zdaniem Joe Kincheloe (cyt. za Szymański 2004), cechuje:
1) refleksyjność oparta na umiejętności badania własnej praktyki, 2) wiązanie myślenia z kontekstem społecznym, 3) aktywny udział w tworzeniu
przez uczniów własnego obrazu świata, 4) umiejętność improwizacji, myślenia w działaniu, 5) kształtowanie kultury aktywności uczniów dopuszczającej możliwość różnic poglądów i postaw, 6) umiejętność krytycznej
autorefleksji osobistej i społecznej dopuszczającej dialog z innymi, 7) zaan-
184
Małgorzata Dubis
gażowanie w tworzenie demokracji szkolnej, 8) znajomość różnic kulturowych w środowisku, respektowanie praw mniejszości, pluralizm kulturowy,
9) nastawienie na działanie, związek poznania z działaniem, 10) wyczulenie
na emocjonalną stronę kontaktów z uczniem.
Współczesny nauczyciel to profesjonalista pod względem przygotowania
merytorycznego, metodologicznego, pedagogicznego i psychologicznego.
Oczekuje się od niego wysokiej jakości pracy w zakresie przekazywania
wiedzy uczniom, a przede wszystkim organizowania i inicjowania poczynań, które mają na celu wspomaganie rozwoju ucznia i przygotowanie go
do samostanowienia. Nauczyciel występuje zatem w podwójnej roli: ma
być zarówno przykładem dla uczniów na drodze kształtowania wartości,
jak również mistrzem i przewodnikiem po obszarze wiedzy i umiejętności. Miarą jakości wykształcenia i przygotowania nauczyciela do pełnienia
ról społeczno-zawodowych jest nie tylko jego osobowość, fachowa wiedza i umiejętność jej praktycznego zastosowania, lecz także przygotowanie
do czynnego uczestnictwa i określenia własnego stylu życia w społeczeństwie (Dubis 2008).
Znaczącą rolę nauczyciela-pedagoga w zmieniającej się współczesnej
szkole podkreśla Zbigniew Kwieciński (2005), stwierdzając, że pedagog to
osoba, która prowadzi innego człowieka do pełni jego rozwoju „wśród zawiłości ścieżek życiowych i nieustannych na nich wyborów”. To osoba, która
potrafi doradzić lub odradzić w taki sposób, by uczeń stał się samodzielnym
i aktywnym podmiotem swojego losu. Praca zawodowa nauczyciela wymaga więc od niego nie tylko coraz lepszego wykształcenia, ale także coraz
większego wkładu osobowego, zdolności i zamiłowań. Zadania, jakie ma
do wykonania, możliwe są do spełnienia przez nauczyciela o twórczej osobowości, który jest kreatorem, tzn. człowiekiem mającym odwagę zacząć
działać inaczej, lubiącym pracować, gdyż praca daje mu satysfakcję. Takiej
wizji przeciwstawiają się nowe prądy zmierzające do budowania szkoły otwartej na to, co ją otacza, co twórcze i postępowe, co pobudza uczniów do
samodzielnej aktywności, wdraża do samokształcenia, kształtuje ich zainteresowania. Propozycja tworzenia takiej szkoły wyznacza nauczycielowi
zupełnie nową rolę w procesie kształcenia. Wymaga się od niego nie tylko
usystematyzowanej, głębokiej wiedzy przedmiotowej, kunsztu dydaktycznego, ale również określonych predyspozycji osobowościowych.
STANDARDY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI
Wprowadzona w Polsce reforma systemu edukacji musi korelować ze
zmianami w kształceniu specjalistów oświatowych. O efektach pracy szko-
185
ły decyduje bardzo wiele czynników, ale podstawowym jest i pozostanie
prawdopodobnie zawsze nauczyciel. Odgrywa on kluczową rolę w procesie kształtowania umysłów i charakterów swoich wychowanków. Jest to
szczególnie trudne i odpowiedzialne zadanie. Jest rzeczą zrozumiałą, że aby
mógł sprostać stawianym mu wymaganiom, powinien być do swej pracy
odpowiednio przygotowany. Kształcenie nauczycieli zawsze było procesem
ciągłym, gdyż niezbędne stawało się systematyczne uzupełnianie wiedzy
i umiejętności pod kątem stale zmieniających się potrzeb oświatowych. Na
zawodowe przygotowanie nauczyciela składa się:
— przygotowanie teoretyczne (ogólne, specjalistyczne i pedagogiczne),
— przygotowanie praktyczne w zakresie przekazywania swojej wiedzy
i umiejętności uczniom i wychowawczego oddziaływania na nich,
— wyrobienie społeczne, kształtujące umiejętności organizacyjne i prospołeczne postawy uczniów.
Czynny zawodowo nauczyciel zobligowany jest do podejmowania działań wynikających z podstawowych założeń pracy pedagogicznej. Jednym
z nich są kwalifikacje, zwane też standardami, określające obszary działalności jako: układy umiejętności (intelektualnych i praktycznych), układy
wiedzy teoretyczno-praktycznej, układy osobowościowe. Istniejące i proponowane standardy kształcenia nauczycieli regulują: Rozporządzenie MENiS z dnia 10 września 2002 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji
wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których
można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub
ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. z 2002 r., nr 155, poz.
1288); Rozporządzenie MENiS z dnia 7 września 2004 roku w sprawie standardów kształcenia nauczycieli (Dz. U. z 2004 r., nr 207, poz. 2110); Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007
roku w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz
poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki
(Dz. U. z 2007 r., nr 164, poz. 1166); Rozporządzenie MEN z dnia 12 marca
2009 roku w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudniać nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu
kształcenia nauczycieli (Dz. U. z 2009 r., nr 50, poz. 400)1.
Ze standardów zawartych w wymienionych rozporządzeniach wynika
cel — przygotowanie do kompleksowej realizacji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych zadań szkoły oraz szczegółowe umiejętności
1
Rozporządzenie MEN z dnia 12 marca 2009 weszło w życie 1 września 2009 i uchyliło
poprzednie rozporządzenie w tej sprawie (Dz. U. z 2002 r., nr 155, poz. 1288; z 2004 r. nr
122, poz. 1290), które straciło moc 31 sierpnia 2009 r.
186
Małgorzata Dubis
absolwentów. Praca nauczyciela w Polsce z mocy prawa podlega okresowej ocenie, która odbywa się przed awansem na wyższy stopień, a także
każdorazowo na wniosek samego nauczyciela, dyrektora szkoły lub organu
sprawującego nadzór nad szkołą. Zgodnie z reformą oświaty istnieją cztery
kategorie zawodowe nauczycieli z określonymi zasadami awansu: stażysta,
nauczyciel kontraktowy, nauczyciel mianowany, nauczyciel dyplomowany.
INNOWACJE I NOWATORSTWO PEDAGOGICZNE
Nie bez wpływu na rezultaty dydaktycznych poczynań nauczycieli pozostają wprowadzane w szkołach innowacje pedagogiczne. Są one wręcz niezbędnym warunkiem unowocześnienia i podniesienia efektywności procesu
dydaktycznego. Można zatem stwierdzić, że ważnym czynnikiem postępu
w nauczaniu jest nauczyciel nowatorski, twórczy, który w procesie dydaktycznym nie tylko korzysta ze sprawdzonych rozwiązań, ale sam tworzy
nowe metody i rozwiązania metodyczne przyczyniające się do ulepszania
jego pracy oraz osiągania lepszych efektów (Nęcka 1994; Lewowicki 1997;
Schulz 1992; Szempruch 2001; Bereźnicki 2004 i inni).
Każda organizacja, w tym również oświatowa, która chce dziś dobrze
funkcjonować, a jednocześnie rozwijać się, musi być podatna na zmiany
i przejawiać twórczą aktywność. Jednak aktywność ta ma sens tylko wówczas, gdy służy zmianie rzeczywistości w kierunku pożądanym — na
lepsze. Można zatem postawić tezę, że o postępie nie świadczy ilość
stworzonych innowacji, lecz ich jakość, a co za tym idzie, ich wpływ
na wyższy poziom zorganizowanej pracy. Dzięki twórczym działaniom
powstają nowe sytuacje, które sprzyjają lepszej organizacji pracy i odwrotnie — lepsza organizacja pracy ułatwia działanie innowacyjne. Innowacje w oświacie mogą dotyczyć różnych dziedzin i mieć różny charakter. Decydującym czynnikiem wpływającym na podjęcie działalności
innowacyjnej w szkole jest osiągnięcie przez nią jak najwyższego poziomu kultury organizacyjnej. W jej trójdzielnej skali poziom pierwszy
to ład i dobra praca, ale pozbawiona choćby zaczynu innowacyjności.
Ten pojawi się na poziomie drugim, by status kultowej wręcz admiracji
— owocującej powszechnym niemal nowatorstwem w szkolnej społeczności pracowników pedagogicznych — osiągnąć na poziomie trzecim
(Pająk 1996; Stankiewicz 2008).
Działalność innowacyjną prowadzoną przez szkoły i placówki reguluje obecnie Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
9 kwietnia 2002 roku w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz. U.
187
z 2002 r., nr 56, poz. 506). Zachęca ono do opracowywania i rozpowszechniania innowacji, określając zakres ich wprowadzania, który
może obejmować:
— modyfikacje treści kształcenia,
— blokowe nauczanie przedmiotów,
— realizowanie autorskiego programu nauczania wybranego przedmiotu.
W rozporządzeniu tym określono również, czym jest innowacja pedagogiczna. Zgodnie z nim to „nowe rozwiązania programowe, organizacyjne
lub metodyczne z zakresu realizowanych w szkole (placówce) celów i treści
kształcenia, wychowania lub opieki albo poprawy skuteczności działania
szkoły (placówki)” (Rozporządzenie MEN 2002, Dz. U. nr 56, poz. 506).
Warunkiem wprowadzenia w placówce oświatowej innowacji jest zatwierdzenie jej przez radę pedagogiczną. Innowacja, nawet najbardziej oryginalna, nie stanowi postępu. Przyczynia się do zmiany istniejącego stanu rzeczy
dopiero wtedy, gdy zastosuje się ją w praktyce, a następnie upowszechni.
Mówimy wtedy o nowatorstwie. Nowatorstwo pedagogiczne rozumiane jest
jako działalność nauczycieli polegająca na ulepszeniu wzorów pracy dydaktycznej i wychowawczej poprzez własne pomysły racjonalizatorskie dotyczące w szczególności treści, metod oraz środków i form organizacyjnych
kształcenia i wychowania. Mają one na celu poszerzyć je lub zmodyfikować
oraz poprawić skuteczność działania szkoły. Innowacje te mogą obejmować nauczanie jednego, kilku lub wszystkich przedmiotów, mogą dotyczyć
całej szkoły lub jej części — klas czy grup (Barański1989; Schulz 1989;
Okoń1996; Ratuś 2004).
Zatem innowacją pedagogiczną w szkołach i placówkach są nowatorskie
rozwiązania programowe, organizacyjne lub metodyczne mające na celu
poprawę jakości pracy szkoły. Można więc przyjąć, że innowacja pedagogiczna obejmuje:
— działania odmienne od powszechnie obowiązujących,
— zmiany w zakresie tradycyjnego podejścia do procesu edukacji, zgodne z obowiązującymi przepisami prawa oświatowego,
— działania twórcze, których wdrożenie nie zostało przewidziane w istniejącym systemie edukacji oraz uregulowane w obowiązujących
przepisach prawa oświatowego.
Ponadto działanie innowacyjne jest funkcją trzech podstawowych zmiennych:
d = (p, m*, m**),
gdzie:
d — działanie innowacyjne, p — potrzeby, m* — możliwości, m** —
motywacje (Janowicz1997).
188
Małgorzata Dubis
Ważnym elementem w tworzeniu innowacji jest kompetencja innowacyjna, określana przez Zbigniewa Pietrasińskiego (1971: 74) jako „najbardziej bezpośrednie przygotowanie do wprowadzenia innowacji, oparte na
przyswojeniu doświadczeń praktycznych i odpowiedniej wiedzy naukowej.
Treść tego przygotowania obejmuje zarówno kreatywną fazę innowacji, jak
i fazę organizacyjno-wdrożeniową”.
Analizując innowacje mikrosystemowe (wewnątrzszkolne), Daniela Rusakowska (1986) wyróżniła ich trzy podstawowe grupy, przy podziale biorąc pod uwagę treść, zasięg, formę i złożoność działań. I tak dzieli je na:
— usprawnienia (dotyczą działań powtarzających się i polegają na
zwiększeniu ich sprawności, skuteczności i efektywności),
— modernizacje (różne formy unowocześniania dotyczące materialnego
lub materialno-organizacyjnego warsztatu pracy pedagogicznej),
— nowatorstwo (najbardziej złożona działalność innowacyjna nauczyciela, oparta na jego inicjatywie i twórczości).
Procesowi powstawania innowacji towarzyszą określone prawidłowości
zwane mechanizmami innowacji. Ich cykl ma trzy etapy:
I etap — trafne odczytanie potrzeby, czyli diagnoza określonego odcinka
rzeczywistości.
II etap — narodziny i dojrzewanie pomysłu.
III etap — sprawdzenie pomysłu przez jego realizację (Barański 1989).
O tym, jaka jest faktyczna wartość innowacji, można się przekonać w procesie dyfuzji, czyli w trakcie jej upowszechniania.
W rozwoju innowacji wdrażanych na terenie szkoły duże znaczenie ma
osoba zarządzająca placówką, a więc dyrektor szkoły, który powinien sprzyjać postępowi. Od jego postawy zależy, w jakim kierunku pójdzie nowatorstwo nauczycieli. Dyrektor ceniący innowacje w procesie dydaktycznym
potrafi stworzyć warunki do funkcjonowania działalności innowacyjnej. W
placówce dydaktyczno-opiekuńczej i wychowawczej dyrektor szkoły stoi
więc przed niełatwym zadaniem stworzenia środowiska sprzyjającego inspirującej i przynoszącej wymierne efekty pracy. Jego celem, poza licznymi
obowiązkami wynikającymi z zajmowanego stanowiska, jest wzbudzenie
motywacji wśród pracowników, kierowanie nią, a następnie utrzymanie na
odpowiednio wysokim poziomie. Dyrektor, znając potrzeby i oczekiwania
pracowników i będąc jednocześnie świadomym swojej roli i władzy, jaką
dysponuje, może osiągać wraz ze swoją kadrą wspaniałe wyniki w pracy
dydaktyczno-opiekuńczej bez względu na typ szkoły, miejsce jej usytuowania czy wielkość zaplecza bazowo-finansowego.
189
NAUCZYCIEL-INNOWATOR
Reforma oświaty stwarza taką sytuację, że stereotypy dotyczące kształcenia mogą być przełamane przez innowacyjne działanie nauczyciela, a jego
silna wola, energia i zapał, wspierane rozwiązaniami systemowymi i działaniami materialnymi władz oświatowych, mają szansę budowania systemów
dydaktyczno-wychowawczych wypływających z indywidualności nauczyciela, z jego umiejętności postrzegania i rozwiązywania problemów, z jego
wiedzy pedagogicznej. Wprowadzona reforma polskiego systemu oświatowego ma ukształtować nowy obraz szkoły, uczniów i nauczyciela. Wśród
licznych zmian i innowacji podejmowanych w jej ramach szczególnego
znaczenia nabierają te zmuszające nauczyciela do podejmowania wyzwań.
Są to: zwiększenie autonomii działania nauczyciela implikujące wolność
wyborów oraz położenie szczególnego nacisku na działania wychowawcze
(Tchorzewski 1998).
W nowoczesnym procesie kształcenia akcentującym znaczenie uczenia
się przez całe życie szczególna rolę odgrywają nowoczesne innowacyjne
metody nauczania i uczenia się. Nauczyciel stanął przed wyzwaniem przeobrażenia własnej aktywności w związku ze zmianami po 1989 r. Uzyskał
wówczas wysoki stopień autonomii w związku z kompetencjami. Innowacje oświatowe są niezbędne, gdyż szkoły w wielu przypadkach nie nadążają
za potrzebami współczesnego świata i potrzebami uczniów. Nauczycielinnowator to ten, który nie tylko przejawia skłonności twórcze, projektuje
zmiany, lecz także wprowadza je w życie w bliższym i dalszym otoczeniu.
Gotowość nauczyciela do działalności innowacyjnej łączy się z indywidualnymi cechami osobowościowymi oraz poziomem kreatywności i zewnętrzną motywacją warunkującą takie działanie.
Pedeutolodzy wskazują, że istnieją istotne statystyczne zależności między
poziomem osiągnięć w procesie dydaktyczno-wychowawczym a takimi cechami nauczyciela sprzyjającymi twórczej działalności, jak: ambicja, powodzenie przez niezależność, wysokie poczucie własnej wartości, wrażliwość
psychologiczna, wysokie zdolności intelektualne i uzdolnienia twórcze, otwartość umysłu na nowe idee, wrażliwość na problemy, duża ciekawość
poznawcza, silna motywacja do wykorzystania własnego potencjału twórczego (Rusakowska 1986; Nęcka 1994; Schulz 1992; Lewowicki 1997; Denek 2000; Szempruch 2000; Banach 2001; Kobyłecka 2005 i inni). Ponadto
nowatorzy — znacznie częściej niż ich przeciwnicy — oceniają własny styl
pracy jako twórczy. Cechuje ich świadomość własnych możliwości związanych z wprowadzaniem zmian w pracy, pewne predyspozycje do twórczego
myślenia i przekonanie o tym, że czynnikami warunkującymi osiągnięcie
efektów są inicjatywa i inwencja.
190
Małgorzata Dubis
Stanisław Popek (2003) uważa postawę twórczą za sprzyjającą wprowadzaniu innowacji. Ujmuje ją jako interakcyjny układ złożony z dwóch sfer:
poznawczej i charakterologicznej. Sfera poznawcza związana jest z takimi
cechami, jak: samodzielność obserwacji, wyobraźnia twórcza, elastyczność
intelektualna, aktywność poznawcza, wysoka sprawność intelektualna,
umiejętności konstrukcyjne. W sferze charakterologicznej postawa twórcza określana jest jako nonkonformizm. Zawiera w sobie takie cechy, jak:
niezależność, aktywność, ekspresję, tolerancję, wysokie poczucie własnej
wartości.
Powyższe cechy charakteryzują nauczycieli o postawie innowacyjnej.
W sposób syntetyczny katalog cech osobowościowych nauczyciela-innowatora na podstawie przeprowadzonych badań ujął Adam Windakiewicz
(1989). Są to:
— stałe wzbogacanie wiedzy i umiejętności,
— duża wiedza merytoryczna i zawodowa,
— twórcza inwencja i pomysłowość,
— aktywność zawodowa i zaangażowanie w pracę,
— upór w pokonywaniu trudności,
— wewnętrzny spokój,
— odwaga,
— chęć współpracy i upowszechnianie osiągnięć,
— umiejętność nawiązywania kontaktów z młodzieżą,
— realizm w zamysłach i działaniu.
Istnieją różnorodne interpretacje innowacji pedagogicznych i wielu
autorów zajmujących się tą dziedziną w odmiennych subdyscyplinach
bierze pod uwagę różne kryteria oceny nauczyciela-innowatora (Barański 1986; Rusakowska 1986; Schulz 1989; Kowalczyk 2003; Nowosad
2003; Kazimierowicz 2008 i inni). Proponuje się zatem, by za nauczyciela-innowatora uznać takiego, który spełnia kilka spośród następujących warunków:
— jest twórcą oryginalnej innowacji pedagogicznej (organizacyjnej, wychowawczej, metodycznej, dydaktycznej), przy czym słowo „twórca”
oznacza tu zarówno przeprowadzenie innowacji od pomysłu do wykonania, jak i weryfikacji; jest autorem cudzej innowacji (mieszczą
się tu wszelkie prace typu racjonalizatorskiego),
— przenosi cudzą innowację na grunt własnej pracy (klasy, pracowni,
zajęć praktycznych, organizacji młodzieżowej, szkoły itp.),
— przyjmuje inspiracje innowacyjne z zewnątrz i inspiruje innych nauczycieli (przyjmuje propozycje nauki, doradców metodycznych,
a także aktywnie przekazuje je nauczycielom itp.),
191
— wymienia doświadczenia (wyjazdy do innych szkół, udział w sympozjach i sesjach naukowych, działalność publicystyczna itp.),
— śledzi na bieżąco literaturę z zakresu swej specjalności.
Nauczyciel-innowator to także pedagog, który spełnia poniższe kryteria:
— innowator to podmiot całego (pełnego) cyklu zmiany — to ktoś,
kto jest zarówno autorem, jak i odbiorcą innowacji pedagogicznych,
— innowator to odbiorca innowacji — to ktoś, kto przyswaja nowe
rozwiązania, wprowadza je do praktyki szkolnej, do swego systemu
działania; za innowatorów uważa się w szczególności te osoby, które jako pierwsze w danej zbiorowości przyswajają określoną nowość
w dziedzinie pedagogiki. Innowator znaczy tu: „przedmiot pionierskiej adopcji innowacji” (Schulz 1989).
W świetle powyższych rozważań, biorąc pod uwagę wszystkie istotne
umiejętności i predyspozycje nauczyciela, można stwierdzić, że nauczyciel
twórczy jest pomysłowy, otwarty na pomysły innych, stale wzbogacający
swoją wiedzę merytoryczną i podnoszący swoje kwalifikacje. Staje on ustawicznie wobec nowych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych. Inspiruje
uczniów do tworzenia, wspiera ich w możliwości uczenia się i doskonalenia
w wybranych zagadnieniach, stosuje ocenę kształtującą, odnosząc się do
wytworów pracy ucznia i jego sukcesów. Jest rzeczą oczywistą, że innowatorem ma szansę stać się nauczyciel o cechach człowieka-twórcy, który na
bieżąco bada swój warsztat pracy, aktualizuje założenia, odrzuca stereotypy
i tworzy nowe metody działania. Posiada przy tym upór w pokonywaniu trudności i upowszechniając swoje osiągnięcia, nie poddaje się presji otoczenia. Odznacza się także dużą aktywnością zawodową. Stale
wzbogaca wiedzę i umiejętności, które są dla niego inspiracją i punktem
oparcia dla wytworzenia niepowtarzalnego stylu pracy. Zaprezentowana sylwetka nauczyciela-innowatora świadczy o niezwykle wysokich
wymaganiach, jakie stawia się tym, którzy chcieliby sprostać takiemu
stylowi pracy.
ZAKOŃCZENIE
Nauczyciel XXI wieku powinien być przygotowany do kształcenia człowieka wielowymiarowego, tj. autonomicznego, wolnego, twórczego, a także otwartego i samodzielnego. Ma kształtować wychowanka zgodnie z jego
potrzebami, zainteresowaniami, postawami, temperamentem i zdolnościami. Ma ciągle doskonalić się intelektualnie, estetycznie i moralnie. Ma być
projektodawcą własnego programu kształcenia, a nie nauczać „gotowej”
192
Małgorzata Dubis
wiedzy z podręczników. Dobrą szkołę tworzą dobrzy nauczyciele, ci autonomicznie myślący, odważni w działaniu, poddający krytycznej refleksji
własne dokonania i nieustannie poszukujący. Oferującym uczniom wiedzę,
ale przekazywaną w nowej, ciekawej formie. Niebojący się nowych rozwiązań oraz poszukiwań interesujących środków, metod i form przekazu.
Pracujący z uczniami nieschematycznie, zaskakujący rozwiązaniami w potraktowaniu niby zwykłego tematu zajęć. Stąd też warto pamiętać i wdrożyć
w życie szkoły kilka bardzo ważnych reguł zasługujących na miano dekalogu nauczyciela-innowatora, a mianowicie:
1. Nie traktuj cudzego pomysłu jak matrycy do kopiowania. To zawsze
tylko propozycja. Można ją zmieniać i modyfikować w zależności od cech
klasy, z którą się pracuje, gotowości rodziców do pomocy itd.
2. Zajęcia aktywne to zawsze wyższy poziom gwaru w klasie. Nie pozwól
jednak, by hałas przeszkadzał samym uczniom.
3. Zmieniaj w miarę potrzeb topografię klasy. Ławki nie są poprzykręcane
do podłogi, a ludzie nie mogą nauczyć się współpracy, jeśli przez kilkanaście lat pobytu w szkole oglądają częściej plecy kolegi niż jego twarz.
4. Nie usprawiedliwiaj się nigdy brakiem pomocy dydaktycznych. Większość z nich jest tania i/ lub zdobywana przez dzieci.
5. Kiedy masz pomysł, zastanawiaj się zawsze: „Jak to zrobić?”, nigdy nie
myśl w kategoriach: „Czy to w ogóle jest do zrobienia?”.
6. Nie przejmuj się reakcją koleżanek z pracy. Po kilku zajęciach zaczną ci
zazdrościć i niektóre z nich przyjdą „pożyczyć” twój pomysł.
7. Poczekaj na reakcję dzieci. To będzie dla ciebie odpowiedź na pytanie,
czy warto być nauczycielem-innowatorem (Klus-Stańska 1999: 12).
Głębokie przeobrażenia szkoły, zbliżające ją do aktualnych potrzeb społeczeństwa są możliwe dzięki powszechności działań innowacyjnych. Niewątpliwie współczesna szkoła powinna prowadzić do kreatywności: kreatywnego działania i myślenia, kreatywnej edukacji, kreatywnego życia.
Przewodnikiem na tym szlaku powinien zaś być kompetentny nauczyciel,
wyposażony w rozległe umiejętności zawodowe i dyspozycje twórcze.
Każdy nauczyciel powinien zmierzać w kierunku wyzwalania i pielęgnowania dziecięcej kreatywności poprzez stwarzanie optymalnych
warunków i skuteczne eliminowanie przeszkód w rozwoju twórczym.
Czynnikiem niezmiernie ważnym, o ile nie najważniejszym, w stymulowaniu aktywności innowacyjnej jest kształtowanie twórczych postaw
nauczycieli w procesie ich kształcenia i dokształcania. Odpowiednio
przygotowany do działalności innowacyjnej nauczyciel to podstawowy
warunek do powodzenia wszelkich zmian. W obliczu przemian oświatowych wywierających bezpośredni wpływ na procesy nauczania i wychowania zagadnienie nowatorstwa pedagogicznego nauczycieli jest
193
niezwykle ważne. Szczególnie istotna jest tu działalność nauczycieli, ich
inicjatywa i pomysłowość twórcza oraz zaangażowanie na rzecz wypracowania i wdrażania zmian zaprojektowanych przez władze oświatowe.
Wprowadzanie innowacji, czyli ciągłe usprawnianie życia, otoczenia
człowieka, warunków pobierania nauki i pracy, stanowi niezbędny warunek rozwoju i postępu społecznego.
Na koniec warto zapamiętać, że nauczyciel nie osiągnie oczekiwanych
efektów, jeśli nie rozpocznie zmiany od siebie. Musi poczuć się wolny,
bo ramy ograniczające swobodę organizacji procesu kształcenia są dość
elastyczne. Niezależnie jednak od skali wprowadzanych zmian, aktualny pozostaje sam postulat poszukiwania i odczytywania ciągle na nowo
pedagogicznego sensu proponowanej innowacji. W procesie wdrażania
innowacji szczególną pełni inwencja i pomysłowość twórcza nauczycieli oraz ich zaangażowanie. Jednak stopień zaangażowania w podejmowanie nowatorskich działań nie zależy tylko od samego nauczyciela,
lecz również od szeregu czynników sprzyjających lub utrudniających
tę działalność, w tym od atmosfery panującej w danej szkole, na którą decydujący wpływ ma jej dyrektor, a pośrednio także administracja
oświatowa.
BIBLIOGRAFIA
M.J. Adamczyk, A. Ładyżyński: Edukacja w krajach rozwiniętych. Stalowa Wola
1999.
C. Banach: Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy. Toruń 2001.
C. Banach: Nauczyciel wobec reformy systemu edukacji. „Nowe w Szkole”
2001/2002, nr 1.
C. Banach: Nauczyciel. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red. Tadeusz
Pilch, Franciszek Adamski, Warszawa 2004.
C. Barański: Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli. Warszawa
1989.
F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego. Kraków 2004.
M. Demel: Szkice krytyczne o kulturze fizycznej. Kraków 1998.
K. Denek: Kompetencje nauczycieli w kontekście wyzwań XXI wieku i potrzeb reformy systemu edukacji w Polsce. W: Kształcenie pedagogiczne w dobie
przemian edukacyjnych w Polsce. Red. K. Wenta. Szczecin 2000.
M. Dubis: Autorytet nauczyciela jako warunek relacji nauczyciel-uczeń. „Zeszyty
Naukowe WSEII”. Seria: Pedagogika, na 7(2/2008).
J. Janowicz: Stymulowanie innowacyjnych postaw nauczycieli. „Zmieniam siebie i
swoją szkołę”. Jelenia Góra 1997.
M. Kazimierowicz: Innowacyjność nauczycieli. „Nowa Szkoła” 2008, nr 1.
M. Kielar-Turska: Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata. Warszawa 1992.
194
Małgorzata Dubis
D. Klus-Stańska: W nauczaniu początkowym inaczej. Kraków 1999.
K. Konarzewski: Sztuka nauczania. Warszawa 2004.
E. Korzecka: Nauczyciel wobec współczesnych zadań edukacyjnych, Kraków
2005.
J. Kuźma: Nauka o szkole, Kraków 2005.
Z. Kwieciński: Zmienić kształcenie nauczycieli. W: Współprzestrzenie edukacji.
Red. M. Nyczaj-Drąg, M. Gałażewski. Kraków 2005.
J. Legowicz: O nauczycielu. Warszawa 1987.
T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Warszawa 1997.
E. Nęcka: Twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 1994.
I. Nowosad: Perspektywy rozwoju szkoły. Warszawa 2003.
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.
W. Okoń: Dziesięć szkół alternatywnych. Warszawa 1999.
J. Pająk: Kultura organizacyjna w oświacie. Katowice 1996.
Z. Pietrasiński: Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa 1971.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego, MENIS, 15.02.1999.
S. Popek: Człowiek jako istota twórcza. Lublin 2003.
B. Ratuś: Edukacja w okresie reform ustrojowych: studia i szkice. „Edukacja i Dialog” 2004, nr 2.
Rozporządzenie MEN z dnia 15.02.2000 w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego w szkole podstawowej i gimnazjum (Dz. U. nr 14, poz.
129).
Rozporządzenie MENiS z dnia 9.04.2002 w sprawie działalności innowacyjnej
(Dz. U. nr 56, poz. 506).
Rozporządzenie MENiS z dnia 10.09.2002 w sprawie szczegółowych kwalifikacji
wymaganych od nauczycieli (Dz. U. z 2002 r., nr 155, poz. 1288).
Rozporządzenie MENIS z dnia 7.09.2004 w sprawie standardów kształcenia nauczycieli (Dz. U. nr 207, poz. 2110).
Rozporządzenie MNiSW z dnia 12.07.2007 w sprawie standardów kształcenia dla
poszczególnych kierunków (Dz. U. nr 164, poz. 1166).
Rozporządzenie MEN z dnia 12.03.2009 w sprawie szczegółowych kwalifikacji
wymaganych od nauczycieli (Dz. U. nr 50, poz. 400).
D. Rusakowska: Nauczyciel i innowacja pedagogiczna. Warszawa 1986.
R. Schulz: Nauczyciel jako innowator. Warszawa 1989.
R. Schulz: Kształcenie dla innowacji pedagogicznych. Warszawa 1992.
D. Stankiewicz: Innowacje pedagogiczne istotnym wyznacznikiem stopnia unikania niepewności w organizacji edukacyjnej. W: Wiedza — innowacyjność
— zmiana. Red. J. Stankiewicz. Zielona Góra 2008.
A.M. de Tchorzewski: Wielopłaszczyznowa odpowiedzialność nauczyciela. W: Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny. Red. A.M. Tchorzewski.
Bydgoszcz 1998.
J. Trempała: Modele rozwoju człowieka. Czas i zmiana. Bydgoszcz 2000.
195
A. Windakiewicz: Nauczycielskie innowacje. „Nauczyciel i Wychowanie” 1989, nr
1–2.
L. Višňovský: Stan współczesny i perspektywy w przygotowaniu nauczycieli. W:
Problemy pedeutologii na przełomie XX i XXI wieku. Red. Z. Jasiński, T. Lewowicki. Opole 2000.
Joanna Inglot
WYCHOWAWCA KOMPETENTNYM PROFILAKTYKIEM
Przed współczesnym nauczycielem stoi niezwykle trudne zadanie przygotowania młodego pokolenia do zmierzenia się z wyzwaniami, jakie niesie
rzeczywistość. Wyraźnie zaznacza się tendencja do upodmiotowienia ucznia
oraz twórczego podejścia do zawodu nauczyciela. Wynikiem procesu edukacji
w dobie XXI wieku ma być wykształcenie człowieka przewidującego, wykazującego inwencję, dążącego do samorozwoju oraz umiejącego poruszać się
w ogromie coraz to nowych informacji.
Jednym z zadań szkoły jest tworzenie klimatu akceptacji, zaufania i wolności. Powinien się on opierać na wzajemnej otwartości wychowawcy oraz
wychowanka, zaś dialog ma być narzędziem umożliwiającym porozumienie
i właściwy, swobodny przepływ informacji. Niezwykle ważne jest, by wychowawcze oddziaływanie skierować na wspomaganie uczniów w rozwoju
— w odkrywaniu, pielęgnowaniu i wzmacnianiu poczucia własnej wartości
uczniów oraz ich mocnych stron osobowości. Działalność edukacyjna i wychowawcza szkoły opiera się przede wszystkim na jakości relacji nauczyciel – uczeń. O ważności tych kontaktów powinny świadczyć: wzajemna
życzliwość, wyrozumiałość, jasno określone wymagania oraz konsekwencja
w ich przestrzeganiu (Babecka 2004). Rola i zadania nauczyciela nieodłącznie korelują z jego autorytetem. Powinien on być „(…) przede wszystkim liderem we wskazywaniu swoim wychowankom właściwej ścieżki życiowej,
związanej ze zdrowym stylem życia, pełnym radości, życzliwości, miłości,
poszanowania, odporności i dążenia do własnej indywidualnej doskonałości” (Muszkieta 2001: 21).
O WYCHOWANIU
Wychowanie jest zestawieniem wszelakich sposobów i procesów, których
celem nadrzędnym jest pomoc w urzeczywistnianiu własnego człowieczeństwa (Tarnowski 1992: 143). „W wychowaniu chodzi głównie o to, ażeby
człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem — o ty, by bardziej był,
Wychowawca kompetentnym profilaktykiem
197
a nie tylko więcej miał — ażeby przez wszystko, co ma, co posiada, umiał
bardziej i pełniej być człowiekiem — to znaczy, by również umiał bardziej
być nie tylko z drugimi, ale także i dla drugich” (Encyklopedia nauczania
społecznego Jana Pawła II 2003: 592). Wychowywać dziecko oznacza widzieć w nim osobę niepowtarzalną, wyjątkową, jedyną w swoim rodzaju,
która ma prawo do wolności i swobody, a jednocześnie potrzebuje troski
i opieki. Przez wychowanie należy podkreślać indywidualność dziecka,
jego samodzielność, twórczość myślenia, umiejętność współpracy w grupie, poszanowanie praw innych osób, wzajemną pomoc (Michalak 1993).
Bogdan Śliwerski definiuje wychowanie jako całokształt procesów i oddziaływań mających miejsce w toku wzajemnych relacji między osobami, które
wzajemnie pomagają sobie w urzeczywistnianiu i rozwijaniu człowieczeństwa. Tak rozumiane wychowanie zawiera afirmację wolności i uznanie dla
drugiego człowieka. Spotkanie osób jest zaś wzajemnym obdarowywaniem
się własnym człowieczeństwem (Śliwerski 2001: 33).
W procesie wychowania niezwykle ważne jest, by drugiego człowieka
traktować podmiotowo, uwzględniając jego świadomość i aktywne partnerstwo. Wychowanie opiera się na współdziałaniu i współpracy pomiędzy
wychowawcą a wychowankiem w warunkach autentycznego partnerstwa
i demokratyzmu (Łobocki 2003: 12). Powinno mieć integralny charakter, by
docierać do wszystkich stron osobowych wychowanka, a tym samym rozwijać jego zdolności do integracji myśli, słów, czynów oraz oddawać pełną
wizję świata i ludzkiej osoby (Chałas 2001: 22). To swoiste spotkanie osób
— mistrza i ucznia, gdzie nauczyciel odsłania własne wartości, zaś wszelkie
podejmowane działania uwzględniają wszystkie aspekty życia człowieka.
Bardzo ważne jest, by wychowawcy stwarzali uczniom sytuacje sprzyjające kształceniu intelektualnego rozpoznawania wartości, ich nazywania i uzasadniania ich miejsca w określonej hierarchii. Równie istotne jest
kształcenie uczuć wyższych, które niewątpliwie wspomagają realizację
owych wartości (Olbrycht 1999: 17). Wartości wyznaczają kierunek działania, są wskaźnikami w dokonywaniu wyborów, które określają każdego
dnia różne formy aktywności uczniów (Denek 1994). Aksjologiczne wyznaczniki edukacji określają jej istotę. To swoisty fundament tożsamości
wobec stale zmieniających się warunków i potrzeb społecznych. Z kolei
traktowanie człowieka, w szczególności młodego, jako naczelnej wartości
prowadzi do postulatu jego harmonijnego, wielostronnego i indywidualnego rozwoju (Szempruch 2006: 110).
Niewątpliwie wychowawca jest realizatorem celowych, przemyślanych
projektów, wdraża do myślenia o efektywności oddziaływań wychowawczych. Samo zaś wychowanie powinno być sztuką dialogu, nawiązywaniem
kontaktu we wspólnym działaniu (Gurycka 1997). To właśnie działanie
198
Joanna Inglot
powinno być osią wychowania, które jest skutkiem jasno zdefiniowanych
na użytek całej społeczności szkolnej zasad obowiązujących w relacjach
międzyludzkich. To nieustające świadectwo podzielania wartości, które
dana placówka uważa za ważne, do których doszła na drodze wspólnego
porozumienia. Jednak nie wystarczy samo zdefiniowanie zasad, które mają
obowiązywać w relacjach z podopiecznymi. Rolą wychowawcy jest przede
wszystkim zapobieganie naruszaniu tych zasad, a dopiero później egzekwowanie. Zapobieganie to nie tylko przewidywanie, ale także budowanie własnej wiarygodności, oparte na sztuce kompromisu.
Osobę wychowawcy charakteryzują te wszystkie cechy, postawy, umiejętności, wartości, wiedza, które ujawnia w codziennym życiu, zarówno prywatnym, jak i zawodowym. Umiejętności wychowawcy to jego sprawność
w zakresie nawiązywania i utrzymywania kontaktu z wychowankiem, dawania mu wsparcia, okazywania zrozumienia w celu tworzenia najbardziej
optymalnych warunków do konstruktywnego zaspokajania potrzeb, w taki
sposób, by mógł on podjąć się realizacji zadań rozwojowych i osiągać wynikające z nich cele. Określone cechy osobowe wychowawcy oraz jego umiejętności przyczyniają się do stwarzania wychowankowi warunków sprzyjających rozwojowi. Zaliczyć do nich można możliwość zaspokojenia przez
wychowanka jego podstawowych potrzeb fizycznych, psychicznych, społecznych i duchowych, dzięki którym będzie mógł doświadczyć akceptacji,
szacunku, zaufania, poczucia bezpieczeństwa i wolności w realizacji siebie
oraz odpowiedzialności za społeczność, którą współtworzy. Dopiero gdy
zaistnieją przedstawione wcześniej warunki, wychowanek może w pełni realizować własne zadania rozwojowe, których efektem będą specyficzne wyniki, służące nie tylko jemu samemu, ale także społeczności, w której żyje.
W ten sposób zostaną osiągnięte cele wychowawcze związane z dojrzewaniem, ulokowane w podstawowych obszarach funkcjonowania wychowanka (Gaś 2006).
Dobry nauczyciel to taki, który z jednej strony umie zbudować autorytet
i zdobyć szacunek uczniów, z drugiej zaś nie boi się przyznać do błędu czy
niewiedzy. Bycie dobrym nauczycielem opiera się nie tylko na powołaniu,
ale przede wszystkim na ciężkiej pracy nad swoim warsztatem i osobowością, dystansem do siebie i tolerancją wobec innych. To nauka wsłuchiwania
się w potrzeby młodych ludzi oraz umiejętność znalezienia złotego środka
między surowością a pobłażaniem (Dębowska 2004).
Filozof Bogusław Wolniewicz stwierdza z całą stanowczością, iż „nie ma
wychowania bez autorytetu. (…) Wychowanie stoi i upada wraz z autorytetem wychowawcy, a wychowanie szkolne — z autorytetem nauczyciela.
Tak samo sądził Karl Jaspers: »Autorytet jest jedynym źródłem prawdziwego wychowania«” (Wolniewicz 1998: 266).
199
O pełnym wychowaniu, jak wskazuje Hanna Rylke (1998), można mówić
dopiero wtedy, gdy wzajemnie przenikać się będą dwa nurty: profilaktyki
i formacji. Nurty te nie są sobie przeciwstawne, a ich integracja sprzyja pełniejszemu i korzystniejszemu zarówno dla wychowanków, jak i wychowawców procesowi wychowania. Pierwszy to nurt ochrony, dostrzegania, rozumienia problemów dziecka i reagowania na nie. Mieści się w nim uczenie
i ćwiczenie obrony przed zagrożeniem. W zakresie tego nurtu stosowane są
różnorakie psychiczne oddziaływania, jak hartowanie dziecka, aby umiało
sobie radzić ze swoimi słabościami, aby łatwo nie rezygnowało i nie poddawało się słomianemu zapałowi, umożliwienie mu przeżywania trudności,
co stwarza okazje do wykształcania postawy dzielności i samodzielności
oraz jest swoistym treningiem radzenia sobie w życiu. Bardzo ważną rolę
odgrywa tutaj obserwacja dziecka. Niezwykle istotny jest moment, w którym wychowawca może zauważyć, że potrzebuje ono pomocy lub jego
interwencji. W skład programów profilaktycznych, którymi posiłkuje się
ten nurt, wchodzą również „nowoczesne programy edukacyjne odnoszące
się do życiowych sytuacji, odwołujące się do życiowych doświadczeń (lub
doświadczenia te stymulujące), uczące konkretnych umiejętności interpersonalnych i intrapersonalnych oraz pomagające te wszystkie elementy
zintegrować — każdemu na własnym poziomie i we własny indywidualny
wzór” (Tamże: 124). Można tutaj zaliczyć programy zapobiegające przemocy, uzależnieniom, niektóre typy edukacji prozdrowotnej i seksualnej.
Drugi nurt to tak zwane wychowanie formacyjne. Jego celem jest pomoc człowiekowi w kształtowaniu własnej osoby w kontekście sensu życia, wartości i celów życiowych w następujących wymiarach: uczciwości, niekrzywdzenia innych i siebie, pomagania, spełniania obowiązków
wyznaczonych sobie i innym, świadomości i odpowiedzialności. Pomoc
w tym nurcie skierowana jest na odkrycie i ugruntowanie osobistych
wartości młodego człowieka. To poszukiwanie, dążenie do tego, co dla
danej osoby najważniejsze, czym się kieruje w życiu, jaki ma kręgosłup
moralny, co stanowi jej tożsamość. Wychowaniem rozumianym w ten
sposób zajmuje się głównie rodzina. W ugruntowaniu osobistych wartości i celów pomóc można sobie i innym poprzez sytuacje ćwiczeniowe,
stosując pytania dotyczące sensu tego, co się robi, celu wykonywanej
czynności, jej konsekwencji. W uczeniu formacyjnym duże znaczenie
mają wzorce osobowe.
Kompetencje, których wymaga zawód nauczyciela, bezustannie się rozwijają i stale wymagają korekt. Dzieje się tak ze względu na specyfikę pracy
nauczyciela, która cechuje się niepowtarzalnością sytuacji oraz komunikacyjnym charakterem (Szempruch 2001). „Oczywista potrzeba aktualizowania wiedzy i umiejętności nakazuje zachowywać równowagę między
200
Joanna Inglot
swoimi kompetencjami przedmiotowymi i kompetencjami pedagogicznymi
i z równym zaangażowaniem doskonalić jedne i drugie w procesie edukacji
ustawicznej” (Tamże: 119).
Drogą do doskonalenia siebie i stawania się coraz lepszym wychowawcą
jest ciągła praca nad sobą, nad relacjami z uczniami, a w szczególności nad
nastawieniem do nich, zachowaniem się wobec nich, jak i nad sposobami
wzajemnego komunikowania (Rylke 1999: 136).
System edukacji w Polsce w głównej mierze stawia na opiekę, wychowanie
i profilaktykę. W dobie XXI wieku nauczyciel musi nie tylko posiadać kompetencje dydaktyczne i wiedzę przedmiotową, ale również powinien być
przygotowany do rozpoznawania pierwszych oznak zagrożeń rozwojowych
w sferze rozwoju społecznego, moralnego, emocjonalnego oraz poznawczego. Winien również mieć kompetencje wychowawczo-terapeutyczne, co
łączy się ze znajomością zasad i technik wspierania rozwoju oraz ograniczaniem czynników ryzyka (Ostrowska 2004).
O PROFILAKTYCE
Wychowanie powinno opierać się głównie na ludzkich relacjach, wtedy
uczy odbiorców tych relacji oraz utrwala je. Od relacji, jakie wypracuje sobie dana szkoła, zależy jej wpływ, jaki wywrze na uczniów. Im więcej zrozumienia, empatii, wzajemnego szacunku i powstrzymywania przemocy, tym
więcej konstruktywnych, dobrych umiejętności i cech, pozytywnych relacji
między uczniami, nauczycielami, a także rodzicami. To równocześnie najlepsze wychowanie i najlepsza profilaktyka zagrożeń. Słuchanie, a zarazem
słyszenie młodego człowieka, widzenie i patrzenie na niego, rozumienie go
i współdziałanie z nim to najefektywniejsza profilaktyka, jaką szkoła może
zaoferować swoim podopiecznym (Rylke, Tuszewski 2004).
Profilaktykę można definiować, odwołując się do czynników ryzyka —
czyli wszelkich warunków sprzyjających angażowaniu się człowieka w zachowania dysfunkcjonalne, oraz czynników chroniących — rozumianych
jako wszelkie warunki chroniące człowieka przed jego angażowaniem się
w problemowe zachowania. W tak rozumianym podejściu będzie to proces
współdziałania głównych środowisk wychowawczych podczas planowania
i wdrażania strategii, które przy redukcji specyficznych czynników ryzyka
sprzyjających podejmowaniu zachowań dysfunkcyjnych będą wzmacniały
czynniki chroniące w celu zachowania zdrowia i osiągnięcia dobrego samopoczucia przez człowieka (Gibas, Bennett 1990). Celem profilaktyki powinno być wspieranie rozwoju intelektualnego, osobowościowego i społecznego człowieka. Wszelkie działania profilaktyczne powinny zaś jednoczyć
201
zarówno szkołę, jak i lokalną społeczność, by wspólnie promować dyspozycje, wiedzę, kompetencje, cele rozwojowe, co zwiększy zdolność młodzieży
do skuteczniejszej ochrony własnego zdrowia (Gaś 2006: 32).
Celem działań profilaktycznych jest powstrzymywanie lub ograniczanie zachowań niekorzystnych społecznie, zwiększanie zdolności do podejmowania
konstruktywnych decyzji, usuwanie lub ograniczanie zewnętrznych zagrożeń zwiększających ryzyko powstawania zachowań niekorzystnych, a także
podnoszenie poziomu zdolności do obrony przed różnego rodzaju zagrożeniami
zewnętrznymi. Profilaktyka jest zatem działaniem skomplikowanym, ukierunkowanym nie tylko na zmianę mentalności osób, wobec których jest realizowana, ale także zmierzającym do zmiany istniejących przepisów, wartości
i norm systemu społecznego (Piotrowski, Zajączkowski 2003: 46).
Według Zbigniewa Gasia (2002b, 2006) profilaktyka jest procesem korygującym niedostatki wychowania, który polega na wspieraniu młodego
człowieka w konstruktywnym radzeniu sobie z wszelkimi trudnościami zagrażającymi prawidłowemu rozwojowi oraz prowadzeniu zdrowego stylu
życia. To również likwidowanie i ograniczanie czynników ryzyka zaburzających prawidłowy rozwój i dezorganizujących zdrowy tryb życia, a jednocześnie wzmacnianie i inicjowanie czynników chroniących. Profilaktyka
w tym ujęciu jest procesem różnym od wychowania, ma bowiem odrębne
cele. Wychowanie jako główny cel obiera dojrzałego człowieka, profilaktyka zaś kompensację niedostatków wychowawczych. Oba procesy są ze sobą
ściśle połączone, gdyż wychowanie pełni rolę nadrzędną wobec profilaktyki, nadając jej sens. Sama zaś profilaktyka tworzy warunki do sprawnego
procesu wychowania, umożliwiając przy tym realizację celów wychowawczych.
Barbara Fatyga (1998) jako jedną z ważnych kompetencji osób zajmujących się działaniami profilaktycznymi wśród młodzieży wymienia nowoczesne umiejętności budowania i utrzymywania autorytetu. Słowo „nowoczesne” oznacza tu porzucenie starych, rutynowych, wypróbowanych
sposobów i poszukiwanie nowych, bardziej adekwatnych do potrzeb współczesnej młodzieży i realiów współczesnego świata. W kontekście owych
kompetencji należne miejsce mają wskazówki:
— nie ma co liczyć na szacunek tylko z racji starszeństwa, jeżeli chcesz,
żeby dzieci cię szanowały, musisz im pokazać, jak to się robi — własnym przykładem, okazując szacunek im,
— jeżeli dzieci źle się do ciebie odnoszą, powinieneś postawić im jasne
granice,
— nie ma co liczyć na posłuszeństwo — dzieci nie wahają się kwestionować poleceń nauczyciela, musisz więc być dobrze przygotowany
— wiedzieć, czego od nich oczekujesz i jak im to powiesz,
202
Joanna Inglot
— kazania nie skutkują! — jeżeli chcesz coś dziecku przekazać, lepiej
najpierw poznaj jego punkt widzenia, dowiedz się, co myśli, czuje,
czego potrzebuje — na jaki grunt padną twoje słowa,
— są dziedziny, w których dzieci są mądrzejsze od dorosłych, np.
komputery — lepiej się z tym pogodzić i skorzystać z ich wiedzy,
— nie warto udawać doskonałego — młodzież szybko zauważy słabości i błędy dorosłego (Krasowska 2004: 18).
Profilaktyka jest procesem wspomagania człowieka w radzeniu sobie
z wszelkimi trudnościami, które mogą zagrażać prawidłowemu rozwojowi
czy zdrowemu stylowi życia. Działania profilaktyczne skupiają się przede
wszystkim na likwidowaniu bądź ograniczaniu czynników mogących zaburzyć lub zdezorganizować zdrowe życie. Profilaktyka powinna wynikać ze
świadomości zagrożeń prawidłowego procesu wychowawczego i obejmować oba podmioty — zarówno wychowawcę, jak i wychowanka. Powodzenie
procesu profilaktycznego umożliwi jego realizacja na różnych poziomach,
z uwzględnieniem zróżnicowanych strategii. Ewaluacja przeprowadzonych działań przyczyni się nie tylko do ich profesjonalizacji, ale również
w znacznym stopniu usprawni proces wychowawczy.
Prowadzenie oddziaływań profilaktycznych w szkole zależy przede
wszystkim od integracji celów, zadań i działań nauczycieli, jak i wspólnego wysiłku wszystkich osób zaangażowanych w proces wychowawczy
przy równoczesnym zapobieganiu patologii społecznej. Najlepsze warunki
do prowadzenia profilaktyki tworzy jasny, akceptowany przez środowisko
szkoły system wartości oraz adekwatne do deklaracji postawy jej pracowników (Czarnecka 2002).
Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23
sierpnia 2007 roku zmieniającym rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół szkolny program profilaktyki ma być „dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów oraz potrzeb danego środowiska,
obejmujący wszystkie treści i działania o charakterze profilaktycznym skierowane do uczniów, nauczycieli i rodziców” (Dz. U. z 2007 r., nr 157, poz.
1100). Każda placówka oświatowa powinna więc tworzyć własny system
oddziaływań profilaktycznych, zaś ich realizacja powinna być dostosowana
do możliwości organizacyjnych, kadrowych i finansowych szkoły.
Podstawowym celem pracy edukacyjnej nauczyciela jest dążenie do
wszechstronnego rozwoju ucznia, dostosowanego do jego możliwości.
Służą temu wzajemnie uzupełniające się i równoważne zadania w zakresie nauczania, wychowania i kształtowania różnorakich umiejętności. By
zadania te były w pełni zrealizowane, konieczne jest opracowanie i realizowanie nie tylko programów dydaktycznych, ale również wychowawczych
203
i profilaktycznych. Tylko tak zintegrowane programy pozwalają wychowawcy w pełni zrealizować maksymę: „Dobrze uczyć — to uczyć jak żyć”
(Muszyński 1971: 123). Szczególnego znaczenia nabierają programy profilaktyczne, gdyż ich nadrzędnym celem jest wyposażenie ucznia w wiedzę
i umiejętności niezbędne do budowania dojrzałej i twórczej osobowości.
Program profilaktyczny w połączeniu z wychowawczym powinien tworzyć
harmonijną całość. Ma ukierunkowywać ucznia, pomagać mu w kształtowaniu integralnego systemu wartości oraz konstruktywnym realizowaniu
swoich potrzeb, a przez to i samego siebie. Programy te powinny być realizowane przez wszystkich nauczycieli, którzy są nie tylko osobami odpowiedzialnymi za ich wdrażanie, lecz także ich uczestnikami. Bardzo ważne
jest, by stale podnosili swoje kwalifikacje w tym zakresie, gdyż tylko w ten
sposób możliwe jest holistyczne podejście do zagadnień z zakresu profilaktyki oraz zwrócenie szczególnej uwagi na indywidualny i społeczny wymiar
rozwoju uczniów (Piotrowski, Zajączkowski 2003).
NAUCZYCIEL JAKO PROFILAKTYK
Relacje dzieci i młodzieży ze znaczącą osobą dorosłą są jednym z czynników chroniących je przed zachowaniami ryzykownymi. W pierwszej kolejności najważniejsza jest więź dziecka z rodzicami, następnie z innymi osobami dorosłymi — nauczycielem, wychowawcą czy instruktorem, trenerem
(Ostaszewski 2003).
Nauczyciele mogą skutecznie kontynuować proces profilaktyki oraz wspierać dzieci i młodzież w umacnianiu czynników chroniących, w budowaniu ich
pozytywnej samooceny, w zaspokajaniu ich potrzeby sukcesu, bezpieczeństwa,
w rozbudzaniu i pomaganiu w realizacji ich zainteresowań, w wypełnianiu
w sposób świadomy i zaplanowany uczniowskiego czasu wolnego. Wszystko
to dzieje się w ciągu roku szkolnego — poprzez poznawanie potrzeb i trudności
wychowanków, doskonalenie ich umiejętności życiowych, a także włączanie
podczas godzin lekcyjnych profilaktyki w proces dydaktyczny.
W podejmowaniu działań profilaktycznych oraz w zrozumieniu konieczności ich spójnego łączenia z działaniami wychowawczymi niezwykle
ważną rolę odgrywa motywacja. Motywację nauczycieli mogą wzmacniać
decydenci poprzez wsparcie zarówno psychiczne (dyrektor szkoły, nadzór
pedagogiczny), jak i finansowe (samorządy — gmina, powiat), a także organizując szkolenia z zakresu doskonalenia kompetencji nauczycieli. Sami
zainteresowani zgłaszają (podczas rozmów lub w różnych ankietach badających potrzeby szkoleniowe) chęć doskonalenia się przede wszystkim
w następujących obszarach:
204
Joanna Inglot
1. Wiedzy na temat narkotyków (rodzaje, dostępność, działanie) i „sygnałów ostrzegawczych” — zmian, jakie występują w zachowaniu i wyglądzie zewnętrznym osób zażywających środki psychoaktywne. Potrzebują
informacji o fazach uzależnienia i możliwościach oddziaływania na poszczególnych etapach narkomanii, o mechanizmach wchodzenia w uzależnienie. Nauczyciele chcą wiedzieć m.in., kiedy powinni kierować młodego
człowieka do specjalisty — psychologa, terapeuty, ponieważ w niektórych
sytuacjach ich kompetencje nie są wystarczające i uczeń oraz rodzice powinni jak najszybciej skorzystać z pomocy fachowców.
2. Wiedzy psychologicznej — przede wszystkim z zakresu faz rozwojowych dziecka, jego potrzeb i możliwości — aby dostosować do nich formy i metody pracy. Zdobycie odpowiedniej wiedzy z dziedziny psychologii rozwojowej, społecznej, dotyczącej rozwoju psychofizycznego dzieci
i młodzieży oraz mechanizmów społecznych wpływających na zachowania
pozwala nauczycielom m.in. na modyfikację ich oddziaływań wychowawczych i profilaktycznych. Okres dzieciństwa i dojrzewania charakteryzuje
bowiem duża dynamika zmian rozwojowych. Skuteczność programu profilaktyki w szkole jest uwarunkowana w szczególności znajomością uczniów,
do których będą kierowane odpowiednie działania.
3. Wiedzy o metodach pracy profilaktycznej — nauczyciele dość często,
mimo że słyszeli o metodach aktywizujących czy interaktywnych w pracy
z uczniami, nie potrafią ich stosować na lekcjach lub obawiają się to robić.
Stosowanie aktywizujących metod pracy (np. dyskusja, burza mózgów, odgrywanie ról), umożliwiających zaangażowanie uczniów i korzystanie z ich
osobistych doświadczeń, podnosi efektywność nauki, a także działań profilaktycznych. Poznanie „właściwości” poszczególnych metod pozwala uniknąć stosowania technik, które naruszają „mechanizmy obronne” młodych
odbiorców, a przez to wpłynąć na poczucie bezpieczeństwa uczestników.
Dostosowanie form pracy profilaktycznej do wieku odbiorców zwiększa
również atrakcyjność prowadzonych zajęć.
4. Wiedzy o prawnych uwarunkowaniach profilaktyki w szkole i procedurach postępowania w sytuacjach kryzysowych (http://www.narkomania.
org.pl/czytelnia/68).
KONKLUZJE
Do ostatecznego, pełnego przygotowania się do roli profilaktyka nauczycielom brakuje często wiedzy o profilaktyce — o koncepcjach, strategiach
badań zapotrzebowania na profilaktykę, konstruowaniu i ocenianiu skuteczności programów profilaktycznych (Gaś 2002a). Kolejnym krokiem w sta-
205
waniu się kompetentnym profilaktykiem jest motywacja do podejmowania
działań profilaktycznych i rozumienie ich spójnego łączenia z działaniami
wychowawczymi. Odpowiedni poziom zaangażowania, poczucia sprawstwa
pozwala nie traktować tego typu edukacji jako przykrego obowiązku zapisanego w rozporządzeniu. Motywacja ta daje energię do samodoskonalenia,
a jest to najczęściej podnoszenie umiejętności interpersonalnych i rozwijanie dyspozycji osobowościowych. Listę kompetencji osobowościowych,
emocjonalnych i społecznych nauczyciela-profilaktyka można uzupełnić
o umiejętność budowania i utrzymania autorytetu, radzenia sobie z własnymi emocjami, pozytywnego, świadomego modelowania — wprowadzania
zasad i norm spójnych z własnym zachowaniem, umiejętności w zakresie
kompetencji komunikacyjnych, umiejętność realizacyjną oraz umiejętność
okazywania zrozumienia i szacunku dla ucznia, dawania mu uwagi (http://
www.cmppp.edu.pl/node/8588).
Możliwość doskonalenia się powinna być procesem ciągłym i dostępnym dla licznej grupy nauczycieli. Profesjonalni nauczyciele-profilaktycy
wspierają zdrowy rozwój dzieci i młodzieży oraz ograniczają pojawiające
się dysfunkcje. Od poziomu ich przygotowania zależy stopień bezpieczeństwa programów adresowanych do uczniów.
Każdy specjalista w dziedzinie profilaktyki powinien być również kompetentnym wychowawcą. Z kolei wychowawca podejmujący działania profilaktyczne powinien stale doskonalić swoją wiedzę i umiejętności w zakresie profilaktyki. Tylko takie sprzężenie spowoduje, że profilaktyka będzie
wspomagała wychowanie, zaś wychowanie służyć będzie nie tylko jednostkom, ale całej społeczności.
BIBLIOGRAFIA
B. Babecka: Co znaczy dobra szkoła. „Edukacja i Dialog” 2004, nr 4.
K. Chałas: Pedagogika gimnazjum. Polskie gimnazjum — tradycja i teraźniejszość.
Dzierżoniów 2001.
D. Czarnecka: Miejsce profilaktyki w szkole. „Remedium” 2002, nr 12.
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej. Poznań 1994.
M. Dębowska: Szkoła taka, ale jaka…?. Łódź 2004.
Encyklopedia nauczania społecznego Jana Pawła II. Red. A. Zwoliński. Radom 2003.
B. Fatyga: Zapobieganie i przeciwdziałanie przemocy rówieśniczej w szkołach
i środowiskach lokalnych. Rozwiązania modelowe (ekspertyza). Warszawa
1998.
Z.B. Gaś: Programy profilaktyczne wczoraj, dziś i jutro. „Remedium” 2002 (a), nr
12.
Z. B. Gaś: Od wychowania do profilaktyki w szkole. „Remedium” 2002 (b), nr 12.
206
Joanna Inglot
Z.B. Gaś: Profilaktyka w szkole. Warszawa 2006.
J. Gibbs, S. Bennett: Together we can reduce the risk of alcohol and drug abuse
among youth. Seattle 1990.
A. Gurycka: O sztuce wychowania: dla wychowawców i nauczycieli. Warszawa
1997.
A. Krasowska: Profilaktyka na co dzień. Alkohol w życiu nastolatków. Warszawa
2004.
M. Łobocki: ABC wychowania. Lublin 2003.
A. Michalak: Moje myślenie o wychowaniu. „Edukacja i Dialog” 1993, nr 9.
R. Muszkieta: Nauczyciel w reformującej się szkole. Poznań 2001.
H. Muszyński: U podstaw etyki zawodowej nauczyciela. W: Etyka zawodowa. Red.
A. Saropatow. Warszawa 1971.
K. Olbrycht: Dylematy współczesnego wychowania w świetle refleksji personalistycznej. W: Wychowanie na rozdrożu, F. Adamski. Kraków 1999.
K. Ostaszewski: Skuteczność profilaktyki używania substancji psychoaktywnych.
Warszawa 2003.
K. Ostrowska: Jakiego wsparcia potrzebuje młodzież?. W: Zanim w szkole będzie
źle. Red. K. Ostrowska i in. Warszawa 2004.
P. Piotrowski, K. Zajączkowski: Profilaktyka w gimnazjum. Projektowanie, realizacja i ewaluacja programów. Kraków 2003.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2007. Dz. U.
z 2007 r., nr 157, poz. 1100.
H. Rylke i in.: Wychowanie przeciw przemocy. Warszawa 1998.
H. Rylke: Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli?. Warszawa 1999.
H. Rylke, T. Tuszewski: Powrót do źródeł. O profilaktyce w szkołach. Kielce 2004.
J. Szempruch: Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Rzeszów 2001.
J. Szempruch: Znaczenie wartości w kształceniu i funkcjonowaniu zawodowym nauczyciela. W: Pedagogika i psychologia. Red. J. Szempruch. Nr 36. Rzeszów 2006.
B. Śliwerski: Program wychowawczy szkoły. Warszawa 2001.
J. Tarnowski: Pedagogika dialogu. W: Edukacja alternatywna — dylematy teorii
i praktyki. Red. B. Śliwerski. Kraków 1992.
B. Wolniewicz: Filozofia i wartości. Rozprawy i wypowiedzi z fragmentami pism
Tadeusza Kotarbińskiego. Warszawa 1998.
http://www.narkomania.org.pl/czytelnia/68 (dostęp 26.05.2009)
http://www.cmppp.edu.pl/node/8588 (dostęp 26.05.2009)
Cecylia Langier
Joanna Langier
Uniwersytet Łódzki
KREATYWNOŚĆ W DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ
NAUCZYCIELA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ
WPROWADZENIE
Zmiany zachodzące we współczesnym systemie edukacji stanowią odzwierciedlenie przemian gospodarczych, społecznych i kulturowych.
Przystąpienie Polski do Unii Europejskiej spowodowało szereg zmian wynikających z obowiązku zbliżenia norm oświatowych do standardów europejskich. Przeprowadzona reforma dotyczyła głównie zmian w zakresie
programu, metodyki i dostępności do szkolnictwa oraz wykreowała nowy
obraz współczesnej szkoły — jako instytucji wspierającej rozwój dzieci,
młodzieży i dorosłych (Banach 2006: 20).
Ważnym czynnikiem umożliwiającym realizację powyższych zadań jest podniesienie kompetencji zawodowych i efektywności pracy nauczycieli. Przez
kompetencje możemy rozumieć zbiór predyspozycji człowieka, od których zależy sprawne wykonywanie przez niego powierzonych mu zadań oraz pełnienie
określonych ról społecznych. Kompetencje zawodowe nauczyciela stanowią
więc zakres pewnych możliwości pedagoga, dzięki którym on może realizować
zadania dydaktyczno-wychowawcze (Kukla 2008: 155).
Spośród niezbędnych u współczesnego nauczyciela kompetencji zawodowych na szczególną uwagę, zdaniem Jolanty Szempruch (2000: 263–296),
zasługują kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne, współdziałania,
pragmatyczne, informatyczno-medialne oraz kreatywne.
Predyspozycje interpretacyjno-komunikacyjne polegają na właściwym
zrozumieniu określonych sytuacji dydaktycznych i odpowiednim doborze środków komunikowania się, zarówno na płaszczyźnie werbalnej, jak
i niewerbalnej. Dużą rolę odgrywa tu znajomość uczniów, zwłaszcza ich
kodów komunikacyjnych i dominujących systemów sensorycznych. Wiedza ta umożliwia właściwe porozumienie i usprawnia planowanie działań
edukacyjnych (Langier 2006: 423–430).
Kompetencje współdziałania polegają na umiejętności nauczyciela w zakresie skutecznego wywoływania prospołecznych zachowań u wychowanków i właściwego integrowania ich wspólnej działalności.
208
Umiejętności prognostyczne są wyrazem zdolności skutecznego planowania procesów edukacyjnych. Polegają one na właściwym zaprojektowaniu
i zorganizowaniu zadań edukacyjnych.
Kompetencje informatyczno-medialne odnoszą się do umiejętności właściwego wykorzystania w działaniach pedagogicznych technologii informacyjnej i komunikacyjnej. Jest to szczególnie ważne w kontekście trwającego
wciąż postępu technologiczno-informatycznego.
Ostatnią grupę stanowią kompetencje kreatywne. Wiążą się one bezpośrednio z poczynaniami autokreacyjnymi nauczyciela i wyzwalaniem zachowań twórczych u uczniów. Często przejawiają się w formie umiejętnego
organizowania i planowania przestrzeni edukacyjnej, wyzwalającej u uczniów twórczą aktywność (Szempruch 2000: 263–296).
KOMPETENCJE KREATYWNE
Spośród wszystkich kompetencji zawodowych nauczyciela szczególną
rolę w realizacji współczesnych zadań oświatowych odgrywają kompetencje kreatywne. Należy tutaj zwrócić szczególną uwagę na znaczenie pojęcia
„kreatywność”. Często jest ona rozumiana jako osobisty potencjał głęboko
ukrytych, indywidualnych możliwości lub jako wolność myśli. Za podstawowy wyznacznik kreatywności uważa się innowacyjność i niepowtarzalność pewnych działań (Materniak 2008: 37). Te dwie cechy sprawiają, że
pojęcie kreatywności często bywa utożsamiane z twórczością (Bubrowiecki
2008: 9).
Zdaniem Stanisława Popka (1998: 9–10) za twórczość można uznać pewną czynność intencjonalną i świadomą, która ukonkretnia się w określonej
formie wyrazu. Aby dany wytwór mógł spełniać warunki twórczości, musi
charakteryzować się takimi cechami, jak nowość, oryginalność, generatywność oraz uzyskać społeczną akceptację. Podstawę tego zjawiska stanowi
proces twórczy rozumiany jako „szereg ukierunkowanych czynności psychicznych i fizycznych, mniej lub bardziej uświadomionych przez podmiot
tworzący, w wyniku czego następuje ekspresja własnej osobowości poprzez
dokonywanie zabiegu przekształcenia rzeczywistości zewnętrznej i własnego ja” (Tamże: 16). Jest to więc czynność związana zarówno z wyrażaniem
własnej osobowości, jak i przetwarzaniem otaczającej ją rzeczywistości.
Zdolność jednostki do takiej formy aktywności zwana jest często osobowością twórczą. Podstawowym wyznacznikiem tej osobowości jest jej
twórcza postawa, rozumiana jako właściwość poznawcza wykazująca gotowość do przekształcania otaczającej ją rzeczywistości oraz samego siebie.
Jest to więc aktywny stosunek człowieka do świata i swojej osoby. Aktyw-
Kreatywność w działalności pedagogicznej...
209
ność ta może się wyrażać w różnych formach. Do najistotniejszych możemy
zaliczyć aktywność motoryczną, sensoryczną, intelektualną i emocjonalną.
Każda z nich wyraża się w sposobie działania człowieka i w efekcie przyjmuje postać określonego wytworu będącego wynikiem predyspozycji jednostki. Może go stanowić rzecz, idea, nowy sposób działania lub widzenia
rzeczywistości. Wytwór ten rozpatrywany jest pod kątem nowości, oryginalności i wartości, gdyż aby mógł być uznany za wynik aktywności twórczej,
nie może być bezwartościowym naśladownictwem (Szmidt 2006: 39).
Zdaniem Krzysztofa J. Szmidta w twórczości „Ważne jest dopuszczenie
do głosu gry wolnych skojarzeń, łączenie ze sobą sprzecznych zjawisk, burzenie utartych schematów postępowania” (Tamże: 41). Wyzwala to spontaniczne reakcje i pobudza do działania, przekształcania. Człowiek twórczy
jest osobą spontaniczną, otwartą, niebojącą się ryzyka ośmieszenia, znającą
swoją wartość, co owocuje właściwą pewnością siebie.
Ważnym aspektem osobowości twórczej jest także myślenie twórcze i
postawa twórcza. Podstawą myślenia twórczego jest intuicja, oryginalność
i odkrycie. Ma ono charakter dywergencyjny, co wpływa na otrzymywanie
rozwiązań na drodze rozwiązywania zadań lub dochodzenia do odpowiedzi.
Nie można więc oceniać ich poprawności, lecz sposób powstawania. Jak
zauważyła Beata Gofrom (2005: 13), myślenie twórcze należy wyraźnie oddzielić od inteligencji i mądrości. Przy ocenie inteligencji ważne są elementy logiczne i analityczne, a przy mądrości dojrzałość sądów i umiejętność
korzystania z doświadczeń. Twórczość natomiast to wyobraźnia, spontaniczność i niekonwencjonalne metody.
Jednak w sytuacjach trudnych, problemowych dobrze radzą sobie zarówno ludzie twórczy, jak inteligentni i mądrzy, choć każdy na swój sposób.
„Ludzie twórczy myślą dywergencyjnie, niekonwencjonalnie, oryginalnie,
z wyobraźnią; daleko wybiegają poza ustalone wcześniej granice; posługują
się zarówno procesami logicznymi i obserwowalnymi, jak i nieświadomymi i niewidocznymi. Ludzie inteligentni myślą konwergencyjnie, polegają
na logice, mają bogate słownictwo i duży zasób wiedzy, dobrze rozwiązują konwencjonalne testy. Ludzie mądrzy wykazują się trafnym osądem,
szybkością korzystania z informacji, umiejętnością sięgania do własnych
doświadczeń. Wykazują zarówno inteligencję poznawczą, jak i społeczną,
czyli umiejętność postępowania z ludźmi” (Tamże). Każda z wymienionych
cech umysłowych umożliwia formułowanie i rozwiązywanie problemów.
Jednak bardzo ważne z pedagogicznego punktu widzenia jest ukształtowanie takiej strategii myślenia, która umożliwi realne dopasowanie się do każdej sytuacji i różnych treści. Taką możliwość daje myślenie twórcze.
Ten rodzaj myślenia towarzyszy zawsze postawie twórczej. Jest ona określana jako pewna dyspozycja do tworzenia, którą posiadają wszyscy ludzie.
210
Może dominować zarówno w sferze aktywności teoretycznej, jak i praktycznej. Bywa też często określana jako postawa innowacyjności, wyrażająca się w twórczym nastawieniu do podejmowanych przez jednostkę zadań i problemów. Osoba taka często posiada szczególne uzdolnienia, które
potrafi w pełni wykorzystać i wyrazić. Poprzez twórczą działalność oddaje
całkowicie własną osobowość. Jest to szczególnie ważne w działalności pedagogicznej nauczyciela (Ordon 2005: 15–16). Każdy nauczyciel powinien
dysponować umiejętnościami wyrażającymi jego zdolność do tworzenia
czegoś nowego i oryginalnego oraz pobudzającymi predyspozycje do twórczości u dzieci (Blachnik-Gęsiarz 2008: 168). Są to kompetencje kreatywne,
które wyrażają się poprzez rozumienie działań pedagogicznych jako procesu
twórczego oraz umiejętność tworzenia i przekształcania własnego warsztatu pracy. Dlatego za twórczy potencjał nauczyciela można uznać takie podejście do procesu dydaktyczno-wychowawczego, w którym wykorzystuje
on takie metody, formy, treści nauczania i środki dydaktyczne, które wyzwalają u uczniów motywację do podejmowania twórczych działań. Każdy nauczyciel powinien więc mieć świadomość, że twórczy charakter jego
pracy determinuje kreatywną postawę uczniów. Jest on zatem jedną z tych
osób, których kompetencje zawodowe wpływają na kształtowanie szeroko
rozumianej osobowości wychowanków. Dlatego w swojej pracy powinien
przestrzegać kilku zasad, aby uniknąć ograniczania naturalnych zdolności
twórczych dzieci. Przede wszystkim powinien okazywać uczniom szacunek
i uznanie dla ich poszukiwań. Tak trudne dla dorosłych częste zadawanie
przez dzieci niezwykłych pytań nie może spotykać się z negatywną reakcją,
gdyż hamuje to chęć do poznawania świata. Bardzo ważne jest także promowanie, chwalenie niezwykłych pomysłów, nawet jeśli zawierają w sobie
elementy fikcji czy fantazji. Aprobata okazana wychowankowi wzmocni
jego kreatywne zachowania i pobudzi twórcze myślenie. Nie bez znaczenia
jest również ocenianie wytworów pomysłowości dzieci. Często zaniechanie go w przypadku niektórych działań artystycznych jest korzystniejsze,
gdyż można w ten sposób uniknąć stereotypowych zachowań oraz wyzwolić nowe, niekonwencjonalne formy aktywności (Piwowarska 2006/2007:
150–151).
Przestrzeganie powyższych zasad umożliwi nauczycielowi w sposób kreatywny wyzwolić aktywną twórczość wychowanków, co z kolei ułatwi realizację celów dydaktyczno-wychowawczych. Ponadto twórcza postawa nauczyciela spełnia również funkcję wychowawczą, gdyż staje się on wzorem
do naśladowania dla uczniów. Jest to istotny aspekt podnoszenia poziomu
kreatywności dzieci.
211
KREATYWNOŚĆ W DZIAŁANIACH EDUKACYJNYCH
Istnieje wiele możliwości dydaktycznych działań innowacyjnych będących wyrazem twórczej postawy nauczyciela. Obejmują one przede wszystkim podstawowe składniki procesu kształcenia, takie jak cele i zadania,
treści, strategie i metody, formy oraz kontrola i ocena wyników pracy. Ich
właściwe zaprojektowanie, z uwzględnieniem konieczności wykazywania
się przez uczniów pomysłowością, tworzeniem i projektowaniem, przyczynia się do wyraźnego wzrostu aktywności poznawczej i twórczej uczniów
(Palka 1998: 173–175).
Podstawowym zadaniem współczesnej edukacji elementarnej jest kształtowanie aktywności twórczej u uczniów, rozwijanie ich indywidualnych
zdolności i niepowtarzalności. Szczególną rolę odgrywają w tym zakresie
kompetencje nauczyciela, a zwłaszcza sposób organizowania przez niego
procesu dydaktyczno-wychowawczego. Poprzez właściwe zaprojektowanie
działań edukacyjnych i umiejętne nimi pokierowanie powinien on wytworzyć sytuacje wyzwalające aktywność twórczą uczniów.
Pierwszym krokiem jest ustalenie celów zajęć, które wyznaczają dalszy
tok postępowania dydaktycznego. Należy je tak sformułować, aby ich realizacja mogła w znaczący sposób ożywić proces kształcenia i wywołać
u uczniów wzrost aktywności poznawczej.
Cele kształcenia opisują zmianę, jaką chcemy uzyskać w uczniach, przez
co wyznaczają one podstawowe czynności nauczyciela i uczniów. Prawidłowo sformułowane odnoszą się do opanowanych przez uczniów wiadomości, umiejętności, nawyków i postaw. W procesie edukacyjnym można
wyróżnić dwa rodzaje celów: ogólne i operacyjne.
Cele ogólne wskazują kierunki działań ucznia, do osiągnięcia których nauczyciel powinien stworzyć odpowiednie warunki. Cechuje je wieloznaczność i deklaratywność. Operacjonalizacja polega na ich uszczegółowieniu
i wyraża się opisem zachowań, jakie powinni przejawiać uczniowie po zakończeniu procesu. Zachowania te mogą posiadać zarówno wymiar werbalny, jak i behawioralny (Niemierko 2005: 21–22).
Ważnym elementem planowania procesu dydaktycznego jest odpowiedni
dobór treści kształcenia. Przez treści kształcenia rozumiemy zakres czynności przewidzianych do opanowania przez dzieci, określony przez cele,
materiał i wymagania. Są to więc zarówno zaplanowane czynności uczniów
wyznaczone przez pewien materiał nauczania, jak i przewidywana zmiana
psychiczna wyznaczona przez hasło programowe. Dlatego bardzo istotne
dla przebiegu procesu kształcenia jest dostarczenie odpowiednich treści,
uwzględniających możliwości percepcyjne dziecka, odzwierciedlających
jego aktualne i przewidywane potrzeby intelektualne. Powinny one nawią-
212
zywać do zainteresowań dzieci, inspirować je poznawczo i zachęcać do
podejmowania różnorodnych działań. W połączeniu ze strategią nauczania
problemowego, opartego na teoretycznym i praktycznym rozwiązywaniu
problemów, kształtuje się samodzielność i aktywność poznawczo-badawcza
uczniów, co stanowi wyraz ich twórczego myślenia (Palka 1998: 171).
Szczególne znaczenie dla osiągania celów edukacyjnych mają zastosowane przez nauczyciela metody i formy pracy oraz środki dydaktyczne. Za
szczególnie korzystne w rozwoju twórczej aktywności dzieci uważa się wykorzystywanie w procesie edukacyjnym metod aktywizujących. Zdaniem
Ireny Adamek (2000: 64) są to metody, które umożliwiają uczniom zdobywanie wiedzy w toku własnej, wielostronnej aktywności wywołanej przez
sytuację problemową wytworzoną przez nauczyciela.
Natomiast Bożena Kubiczek (2007) zwróciła uwagę na siedem podstawowych cech odróżniających metody aktywizujące od tradycyjnych. Należą
do nich:
— podmiotowość — uczniowie są podmiotem w procesie edukacyjnym,
podejmują decyzje dotyczące przebiegu procesu,
— indywidualne potrzeby — dzieci uczą się tego, co służy uzupełnieniu
ich indywidualnych potrzeb rozwojowych,
— kontrakt — treść i forma uczenia się są ustalone w formie kontrataku,
który jest wynikiem negocjacji nauczyciela z uczniami,
— odpowiedzialność — uczestnicy biorą odpowiedzialność za treść, formę oraz efekty uczenia się,
— komunikacja — członkowie grupy wywierają wpływ na decyzje, które ich dotyczą, poprzez utrzymywanie stałej i wielostronnej komunikacji,
— doświadczenie — uczenie się jest wynikiem doświadczenia bieżącego i porządkowaniem doświadczenia przeszłego,
— rola nauczyciela — jest on organizatorem i koordynatorem procesu
doświadczenia, współpracuje z grupą (Tamże: 80–81).
Nauczyciel, projektując zajęcia, dokonuje wyboru odpowiednich metod w
zależności od tematyki zajęć, celów nauczania, obszarów edukacyjnych oraz
wieku i potrzeb ucznia. Dlatego dokonując wyboru, należy dobrać takie metody, które będą sprzyjały rozwojowi dziecka i wyzwalały jego aktywność
twórczą. Istnieje wiele metod aktywizujących. Według klasyfikacji Wincentego Okonia (2003: 254–273) należą one do grupy metod problemowych, w
których proces uczenia odbywa się przez odkrywanie wiedzy i własną aktywność uczniów. Czynności nauczyciela polegają na kierowaniu procesem
rozwiązywania zadań i właściwym wspieraniu uczniów.
Z kolei Franciszek Szlosek (1995: 62) dokonał klasyfikacji metod aktywizujących, wyodrębniając wśród nich metodę przypadków, metodę sytu-
213
acyjną, inscenizację, gry dydaktyczne (symulacyjne, decyzyjne, psychologiczne), seminarium i dyskusję dydaktyczną. Każda z tych metod wyzwala
aktywność dziecka, inspiruje do podejmowania działań, w toku których
poznaje ono świat i siebie w sposób wielostronny. Jak zauważyła Irena Adamek, „problem praktyczny budzi ciekawość dziecka, jego działania łączą
się z samodzielnym odkrywaniem nowej wiedzy i z uczuciem zadowolenia
w przypadku pomyślnego rozwiązania” (Adamek 2000: 65). Samodzielne
dochodzenie do wiedzy w oparciu o przeżycia i doświadczenia stymuluje
rozwój doświadczenia dziecka i rozwija całą jego osobowość.
Podstawowym zadaniem nauczyciela, będącego kreatorem i animatorem
procesu edukacyjnego, jest odpowiednie zaplanowanie i zaaranżowanie
określonych sytuacji dydaktycznych. Powinien on umieć również wykorzystać zdarzenia wywołane przez dzieci jako wynik ich codziennego życia
w grupie i odbioru zjawisk płynących z zewnątrz. Należy zwrócić uwagę
dzieci na zaistniałe zjawisko i zachęcić do postawienia i rozwiązania problemu. Działania takie wyzwalają w uczniach postawę twórczą i inspirują do
dalszych poszukiwań (Langier 2008: 182).
Wybór odpowiedniej metody nauczania wiąże się bezpośrednio z zaplanowaniem odpowiedniego układu organizacyjnego. Nauczyciel ma do dyspozycji trzy formy pracy, uzależnione od liczby uczestników: indywidualną,
grupową i zbiorową (Rau, Ziętkiewicz 2000: 24).
O pracy indywidualnej mówimy wówczas, gdy uczeń samodzielnie realizuje postawione mu zadanie. Ta forma rozwija w uczniach samodzielność
i odpowiedzialność za własne działania. Praca indywidualna może być jednolita, gdy wszyscy uczniowie realizują to samo zadanie, bądź zróżnicowana, gdy uczniowie realizują odrębne zadania.
Praca grupowa polega na tym, że uczniowie zostają przydzieleni do poszczególnych grup realizujących określone zadania. Jeśli wszystkie grupy
realizują takie same zadania, mówimy o pracy w grupach jednolitych. Gdy
każda z grup ma inne zadanie do wykonania, to jest to praca grupowa zróżnicowana.
W zależności od celu i zadań procesu edukacyjnego stosujemy różne sposoby (kryteria) podziału uczniów na grupy. W zależności od przyjętego kryterium możemy wyróżnić:
— grupy jednorodne, które tworzą uczniowie „podobni”, to znaczy np.
o podobnych osiągnięciach w nauce; kryterium to jest często krytykowane przez pedagogów za niepotrzebne tworzenie antagonizmów,
— grupy zróżnicowane, w których uczniowie są wymieszani, co odzwierciedla naturalny układ społeczny,
— grupy koleżeńskie, które powstają w oparciu o sympatie i związki
koleżeńskie,
214
— grupy doboru celowego — tworzone są wówczas, gdy nauczyciel
chce realizować określone cele wychowawcze,
— grupy zmienne losowe, które tworzone są w sposób losowy, np. przez
wyliczanki (Tamże: 27–28).
Ważnym aspektem przy podziale na grupy jest ich liczebność. W edukacji
wczesnoszkolnej optymalna liczba uczestników to czworo dzieci. Uczniowie siedzą wówczas zwróceni twarzami do siebie, co umożliwia im komunikację. Przy takiej liczebności widoczny jest indywidualny wkład pracy
każdego dziecka. Praca w grupach stanowi najbardziej aktywizującą formę
pracy uczniów. Pobudza ich do twórczej aktywności i rozwoju własnej kreatywności. Właściwie zorganizowana sprzyja także rozwijaniu umiejętności
społecznych, uczy podejmowania decyzji i odpowiedzialności.
Kolejna forma organizacji pracy — zbiorowa — polega na współpracy
nauczyciela z całą klasą jednocześnie i jest to tzw. nauczanie frontalne, gdyż
nauczyciel pracuje z wszystkimi uczniami równym frontem. Pozwala mu to
na kierowanie całą klasą i wspólne rozwiązywanie zadań.
Po zaplanowaniu odpowiednich metod i form pracy kolejną czynnością nauczyciela jest dobranie odpowiednich środków dydaktycznych. Są to przedmioty, które dostarczają uczniom odpowiednich bodźców sensorycznych,
przez co ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości.
Najczęściej stosowanym kryterium podziału środków dydaktycznych jest
rodzaj aktywizowanego przez nie narządu. Wyróżnić tu więc można środki wzrokowe, słuchowe, wzrokowo-słuchowe i częściowo automatyzujące
proces dydaktyczny. Nauczyciel dokonuje wyboru odpowiednich środków,
kierując się możliwością ich wykorzystania oraz celami dydaktycznymi.
Istotne jest tutaj, że w edukacji wczesnoszkolnej środki dydaktyczne oprócz
funkcji poznawczej pełnią często rolę motywującą do podjęcia działań i wyzwolenia aktywności twórczej u dzieci (Kupisiewicz 2003: 209–213).
Obok wymienionych działań edukacyjnych na właściwy przebieg procesu dydaktycznego wpływają takie elementy otoczenia, które mogą wyzwolić w uczniach ich własną inwencję twórczą. Należy do nich temperatura,
oświetlenie, kolor, kształt i ułożenie otaczających przedmiotów. Ponieważ
proces dydaktyczno-wychowawczy odbywa się najczęściej w sali lekcyjnej, bardzo ważny jest jej wygląd i wyposażenie. Klasa powinna być jasna
i kolorowa, pełna miłych dźwięków i przedmiotów uaktywniających różne
zmysły. Szczególnie ważny w pracy z małymi dziećmi jest odpowiedni dobór kolorów, które poprzez silne oddziaływanie na psychikę mogą wywołać
odpowiednie reakcje w organizmie (Popek 1999: 196).
Odpowiednie zaprojektowanie przez nauczyciela wszystkich działań edukacyjnych stanowi podstawowy i niezbędny warunek pobudzania dzieci do
twórczej aktywności.
215
ZAKOŃCZENIE
We współczesnej, zmieniającej się wciąż rzeczywistości edukacyjnej
ogromną rolę odgrywają kompetencje nauczyciela. Są one szczególnie
istotne przy założeniu, że współczesna szkoła powinna wychować kreatywnego ucznia. Dlatego tak ważne miejsce w osobowości nauczyciela zajmują
jego kompetencje kreatywne. Wiadomo bowiem, że w rozwoju aktywności twórczej u dzieci decydującą rolę odgrywa oddziaływanie osobowości
nauczyciela. To on odpowiada za stwarzanie optymalnych warunków do
podejmowania przez dzieci działań twórczych oraz pobudza je do aktywności i rozwoju. Poprzez zorganizowanie bogatego środowiska szkolnego
dostarcza im inspirujących bodźców, które sprzyjają uaktywnianiu różnych
kanałów sensorycznych i pobudzają do wszechstronnej aktywności.
Ważne jest, aby nauczyciel, który wytworzył twórczą atmosferę, potrafił ją
utrzymać i utrwalić. W tym celu powinien kształtować w wychowankach postawę tolerancji wobec innych pomysłów, idei czy odchodzenia od utartych
schematów. Winien również uwrażliwiać ich na różnorodne bodźce istniejące
w otoczeniu oraz zachęcać do manipulowania przedmiotami, ideami i pomysłami. Przy tym powinien przyjmować postawę akceptacji, co będzie stanowiło dla
uczniów zachętę do podejmowania działań (Gofron 2005: 14).
Dlatego nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, będący organizatorem
i animatorem działań edukacyjnych, powinien posiadać kompetencje kreatywne, które wiążą się ze zdolnością do modyfikowania sposobów pedagogicznych oddziaływań i poszukiwania nowych, optymalnych rozwiązań.
Kompetencje te są niezbędne do wytworzenia sytuacji edukacyjnych kształtujących u uczniów postawę twórczą. Kreatywność nauczyciela wyzwala
bowiem kreatywność u uczniów.
BIBLIOGRAFIA
I. Adamek: Podstawy edukacji wczesnoszkolnej. Kraków 2000.
Cz. Banach: Najważniejsze wyzwania przyszłości dla Polski — szanse i zagrożenia.
W: Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Strategie
rozwoju. Red. J. Szempruch. Rzeszów 2006.
K. Bieluga: Uzdolnienia twórcze i ich rozpoznanie. „Życie Szkoły” 2001, nr 3.
M. Blachnik-Gęsiarz: Profil zawodowy współczesnego nauczyciela edukacji przedszkolnej XXI wieku. W: Tradycja i nowoczesność w edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej. Red. U. Ordon, A. Pękala. Częstochowa 2008.
A. Bubrowiecki: Popraw swoją kreatywność. Warszawa 2008.
B. Gofron: Kształcenie do twórczości. W: Kreatywność w edukacji elementarnej.
Red. W. Szlufik, E. Piwowarska. Częstochowa 2005.
216
B. Gołębniak: Nauczanie i uczenie się w klasie. W: Pedagogika. Podręcznik akademicki. Red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa 2001.
J. Karbowniczek: Twórcza aktywność dziecka a metody aktywizujące w nauczaniu
zintegrowanym. „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2006, nr1.
B. Kubiczek: Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się. Opole 2007.
D. Kukla: Kompetencje europejskiego nauczyciela. W: Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla. Częstochowa 2008.
Cz. Kupisiewicz: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 2003.
C. Langier: Kompetencje nauczyciela kształcenia zintegrowanego w zakresie komunikacji werbalnej i niewerbalnej z uczniem. W: Edukacja wobec wyzwań
i zadań współczesności i przyszłości. Strategie rozwoju. Red. J. Szempruch.
Rzeszów 2006.
C. Langier: Rola nauczyciela w rozwoju aktywności dzieci w młodszym wieku szkolnym. W: Tradycja i nowoczesność w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Red. U. Ordon, A. Pękala. Częstochowa 2008.
M. Materniak: Kreatywne pisanie jako środek stymulujący rozwój umiejętności wypowiadania się w procesie uczenia się i nauczania języka obcego. W: Idea
przemiany. Zagadnienia literatury, kultury, języka, edukacji. Red. P. Fast,
M. Duś. Częstochowa 2008.
B. Niemierko: Cele kształcenia. W: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Red.
K. Kruszewski. Warszawa 2005.
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 2003.
U. Ordon: Kształtowanie postaw twórczych dzieci na poziomie edukacji elementarnej. W: Kreatywność w edukacji elementarnej. Red. W. Szlufik, E. Piwowarska. Częstochowa 2005.
S. Palka: Innowacje dydaktyczne jako czynnik rozwoju aktywności twórczej uczniów. W: Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Red. S. Popek. Warszawa
1988.
A. Pękala: Sztuka jako czynnik wspomagający rozwój osobowości dziecka. W: Kreatywność w edukacji elementarnej. Red. W. Szlufik, E. Piwowarska. Częstochowa 2005.
E. Piwowarska: Praca nauczyciela we współczesnej szkole. W: Kierunki przeobrażeń współczesnej edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Red. A. Skowrońska, C. Langier. Częstochowa 2006/2007.
S. Popek: Zdolność i uzdolnienia twórcze — podstawy teoretyczne. W: Aktywność
twórcza dzieci i młodzieży. Red. S. Popek. Warszawa 1988.
S. Popek: Barwy i psychika. Lublin 1999.
K. Rau, E. Ziętkiewicz: Jak aktywizować uczniów. Burza mózgów i inne techniki
w edukacji. Poznań 2000.
J. Szempurch: Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszów 2000.
J. Szempruch: Twórczy charakter pracy nauczyciela w nowym modelu systemu edukacji. W: Kreatywność w edukacji elementarnej. Red. W. Szlufik, E. Piwowarska. Częstochowa 2005.
217
F. Szlosek: Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. Radom 1995.
K.J. Szmidt: Zabawa a twórczość. W: Pedagogika zabawy w edukacji kulturalnej.
Red. E. Kędzior-Niczyporóg. Lublin 2006.
IV. WYZWANIA EDUKACJI A FUNKCJONOWANIE NAUCZYCIELA
Klaudia Błaszczyk
Uniwersytet Zielonogórski
TRUDNOŚCI W PRACY MŁODEGO NAUCZYCIELA
UWAGI WSTĘPNE
Nauczyciel rozpoczynający pracę w zawodzie1 to osoba, która próbuje
odnaleźć swoje miejsce w szkole lub innej placówce edukacyjnej i poradzić
sobie z nowymi obowiązkami. Cechuje ją trzymanie się wyuczonych zasad
i planów, niewielka percepcja sytuacyjna i brak własnego osądu (Day 2004:
85). Utrudnieniem w tej nowej sytuacji jest fakt, iż młody nauczyciel wchodzi w pewien specyficzny klimat szkoły, który jest najczęściej odzwierciedleniem stosunków panujących między dyrektorem a gronem pedagogicznym, między samymi nauczycielami, a także nauczycielami a uczniami
i ich rodzicami. Sytuacja ta jest dość wyjątkowa, gdyż niewiele jest profesji,
w których nowy pracownik wchodzi w interakcje z tak wieloma i do tego
tak różnorodnymi osobami i grupami. Jednak zawód nauczyciela posiada
złożoną strukturę, a takie trudności wpisane są w jego charakter. Dodatkową
komplikacją tej złożonej sytuacji są specyficzne właściwości pracy — specyficzne, gdyż niewystępujące w innych profesjach, a powodujące znaczne
utrudnienia w adaptacji do zawodu nauczyciela.
SPECYFIKA PROFESJI NAUCZYCIELSKIEJ
Wśród wielu właściwości zawodu nauczyciela bez wątpienia na czoło wysuwa się nieprzewidywalność. W profesji tej przeważają czynności
o charakterze niestandardowym, zmiennym, oporne na formalizację (zob.
Kwiatkowska 2003: 81). W związku z tym w praktyce niemożliwe są do
przewidzenia okoliczności, w jakich nauczyciel może się znaleźć. Nie ma tu
gotowych recept na rozwiązanie pojawiających się niespodziewanie problemów, dlatego też studia nie są w stanie w sposób wystarczający przygotować przyszłych pedagogów do pracy. W zawodzie nauczyciela nigdy nie
można być całkowicie pewnym tego, co może się wydarzyć. Praca z ludź1
Start zawodowy trwa zazwyczaj od 1 do 3 lat, za: Dróżka 2002, s. 250.
222
Klaudia Błaszczyk
mi, zwłaszcza młodymi, będącymi w okresie intensywnego rozwoju, jest
pełna niespodzianek. Trudno przewidzieć ich zachowania czy reakcje. Jak
podkreśla Henryka Kwiatkowska, nauczyciel znajduje się często w sytuacji
o tzw. problematyczności głębokiej (Tamże: 82). Oznacza to, iż każdorazowo zobligowany jest do dostosowania sposobu własnego zachowania się do
warunków, w jakich się znajduje, w tym także do zachowań uczniów.
Wyjątkowość i niepowtarzalność każdej sytuacji sprawiają, że nauczyciel
najczęściej nie ma możliwości wykorzystania zdobytej wiedzy w sposób odtwórczy, jednakże na jej podstawie tworzy wiedzą nową, przydatną w danym
momencie. Bywa, że jej skuteczność nie zostaje potwierdzona. Zmiana jakiegokolwiek z czynników, jak choćby czas, miejsce, osoby, może spowodować
jej bezużyteczność. Dlatego też wiedza tworzona przez nauczyciela powstaje
często „na gorąco” i wymuszona jest potrzebą chwili. A zatem zmienianie, uzupełnianie, poszukiwanie i kreowanie to czynności typowe dla pracy nauczyciela
(por. Tamże: 82–83), wpływające na jej wyjątkowość. Naturalne wydaje się, że
zwłaszcza w odniesieniu do nauczyciela, który dopiero startuje w zawodzie,
stanowi to znaczną uciążliwość. Nie posiada on jeszcze wielu doświadczeń, na
bazie których mógłby konstruować nową wiedzę, a ta wyniesiona z uczelni nie
zawsze jest możliwa do bezpośredniego zastosowania. W związku z tym niemożność przewidzenia tego, co może się zdarzyć, a tym bardziej skutecznego
nań zareagowania, jest dla młodego nauczyciela wysoce stresująca.
Inna właściwość to intelektualny charakter pracy nauczyciela. Młodzi
adepci tej profesji skarżą się na niedostateczne przygotowanie praktyczne,
chcą posiadać gotowe schematy postępowania, jednak specyfika zawodu to
uniemożliwia. Dlatego też często przejawiają oni tendencję do upraszczania złożonych sytuacji. Ułatwia to funkcjonowanie w zawodzie, pozwala
uniknąć ambiwalencji, niejasności, poczuć się bezpiecznie. Jednak mimo
że wiedza pragmatyczna jest w zawodzie nauczyciela niezbędna, nie można pomijać również jej teoretycznego charakteru. Użyteczność tego rodzaju
wiedzy wiąże się z otwartością struktur poznawczych, która ułatwia radzenie sobie z nowymi sytuacjami. Bez niej nauczyciel nie może być kreatywnym pedagogiem. Nie będzie w stanie poradzić sobie z codziennymi
problemami, które spotkają go w szkole. Jego nieustanna gotowość do podejmowania wysiłków intelektualnych to gwarant samodzielności i pewności pracy w zawodzie (zob. Kwiatkowska 2008: 161–164). Typowe na
początku kariery jest zatem nieustannie towarzyszące nauczycielom zmęczenie psychiczne. Ciągły stres wywołany zmiennością i nowością sytuacji,
konieczność szybkiego reagowania, nadmiar obowiązków, niepewność co
do słuszności podejmowanych decyzji powodują, że czują się oni przemęczeni i obarczeni zbyt wieloma problemami, z którymi nie zawsze są w stanie sobie poradzić. Dlatego tak ważna jest umiejętność znalezienia złotego
Trudności w pracy młodego nauczyciela
223
środka między zaangażowaniem w pracę a odpoczynkiem; między ważną
misją społeczną a dbałością o własne siły fizyczne i psychiczne; między
światem zewnętrznym a wewnętrznym. Osiągnięcie takiej równowagi nie
pozwoli na zbyt szybkie „wypalenie się” nauczyciela.
Inną specyficzną i jednocześnie niezwykle ważną cechą, gdyż decydującą
zarówno o efektywności, jak i satysfakcji z pracy, jest umiejętność komunikowania się. Jednak nie jest to tylko typowa znajomość reguł prowadzenia
rozmowy. Chodzi tu również o umiejętność przekazywania wiedzy w sposób zrozumiały, zachęcanie młodych ludzi do aktywności i zaangażowania
w proces zdobywania wiedzy, rozwiązywanie problemów, osiąganie porozumienia w sprawach szkolnych i pozaszkolnych, prowadzenie negocjacji,
a także umiejętność słuchania. Dodatkowa trudność polega na tym, iż pedagog zobowiązany jest do komunikacji z wieloma podmiotami, nie tylko
z uczniami czy innymi nauczycielami, ale również z rodzicami (por. Błaszczyk 2007: 162–175), innymi pracownikami szkoły, organem kierującym
pracą szkoły i nadzorującym ją, pracownikami innych instytucji edukacyjnych i pozaedukacyjnych. Od nauczyciela oczekuje się zatem szczególnych
umiejętności komunikacyjnych, gdyż każda z grup społecznych formułuje
wobec niego inne oczekiwania, a on — pełniąc w ramach swej profesji wiele ról — zmuszony jest do stosowania różnorodnych form i metod porozumiewania się w odniesieniu do wielu podmiotów.
Kolejną charakterystyczną cechą zawodu nauczyciela jest „niejasność”
jego roli. Jednak, jak zauważa Krzysztof Konarzewski (por. Kruszewski
(red.) 2004), nie chodzi tu o oczekiwania wobec roli, a o to, jak poznać, czy
jest ona dobrze spełniana. A zatem jak ocenić, który nauczyciel jest dobry?
Może ten, którego uczniowie osiągają najlepsze wyniki z testów? Mają wysokie oceny? Są dobrze wychowani (tylko jak to zweryfikować)? A może
ten, którego lubią uczniowie lub szanują rodzice? Czy dobry nauczyciel to
ten, który zatrzymuje się nad pojedynczym uczniem, czy ten, który stawia
na osiągnięcie przez wszystkich podobnego poziomu wiedzy? Dodać do
tego należy, że oczekiwania społeczne wobec nauczycieli też są wysokie
i często zróżnicowane (por. Szempruch 2001: 107–111; Nowak-Dziemianowicz 2001: 14–21; Szymański 2008: 45–47).
Od nauczyciela najczęściej oczekuje się, by był fachowcem, a więc by
wiedział, jakie treści należy dobrać do osiągnięcia celów, a jednocześnie jak
dostosować je do potrzeb i możliwości uczniów, a także jakie umiejętności uczeń powinien w szkole zdobyć. Nauczyciel ma być też menedżerem.
Zdaniem Kazimierza Denka oznacza to, iż potrafi on „zoperacjonalizować
cele nauczania-uczenia się, by uczniowie mogli nie tylko zrozumieć istotę
tematu, lecz także skoncentrować się na zawartych w nim problemach i je
zapamiętać, ułożyć treści dydaktyczne w spójną logiczną całość, zorgani-
224
Klaudia Błaszczyk
zować optymalny dla uczniów kontekst przestrzenny i czasowy procesu
edukacyjnego, wytworzyć klimat efektywnej pracy, zachowując właściwe
proporcje między nauką i odpoczynkiem; wywołać pozytywne nastawienie
do nauki, stworzyć wspólną strategię nauczania i uczenia się, zastosować
ją w różnych formach i metodach dydaktycznych; sprawnie się komunikować” (Denek 1998; Slegers-Hewylen 1996 za: Ekiert-Oldroyd 2003: 132).
Nauczyciel to też inspirator, który wzmacnia motywację uczniów do nauki, wnosi ożywienie do uczniowskiej społeczności, oferuje możliwości.
I wreszcie nauczyciel to integrator, który potrafi osiągnąć porozumienie
uczniów co do celów, które mają zrealizować, dbać o wzajemny szacunek,
negocjować, aktywnie słuchać i być asertywnym (Tamże). Wyraźnie widać
więc, że od nauczyciela oczekuje się, by był wszechstronny i w każdym
obszarze pracy zawodowej skutecznie wypełniał swoje zadania.
STUDIA A PRZYGOTOWANIE DO ZAWODU
Jak łatwo dostrzec, wymagania i oczekiwania wobec zawodu nauczyciela nie są małe. Jeśli dodać do tego skomplikowaną specyfikę tej profesji
i nieprzewidywalność zadań, przed którymi pedagog zostanie postawiony,
to widać wyraźnie, że start zawodowy staje się trudną „szkołą przetrwania”. Nauczyciel musi zatem być przygotowany na konfrontację z wieloma
problemami. Jednak na ile jest on tak naprawdę świadomy tego, co może
się zdarzyć? W jakim stopniu studia stają się pomocne w przygotowaniu na
spotkanie z zawodową rzeczywistością?
Studenci kierunków pedagogicznych mają zbyt mały wymiar kształcenia pedagogicznego. Na studiach pierwszego stopnia to zazwyczaj 225 godzin kształcenia pedagogiczno-psychologicznego, 105 godzin kształcenia
w zakresie dydaktyki przedmiotu odpowiadającego specjalności głównej
i 60 godzin kształcenia w zakresie dydaktyki przedmiotu odpowiadającego specjalności dodatkowej. Drugi stopień studiów obejmuje co najmniej
120 godzin kształcenia pedagogiczno-psychologicznego oraz co najmniej
60 godzin kształcenia w zakresie dydaktyki przedmiotu. Kształcenie pedagogiczne (nauczycielskie) odpowiadające jednolitym studiom magisterskim
lub studiom pierwszego i drugiego stopnia łącznie obejmuje co najmniej
345 godzin kształcenia pedagogiczno-psychologicznego, co najmniej 165
godzin kształcenia w zakresie dydaktyki przedmiotu odpowiadającego specjalności głównej i 60 godzin kształcenia w zakresie dydaktyki przedmiotu
odpowiadającego specjalności dodatkowej.
Również praktyki nie dostarczają zbyt wielu możliwości do zdobywania
doświadczeń zawodowych: 100 godzin na studiach pierwszego stopnia spe-
225
cjalności głównej i 30 godzin na studiach drugiego stopnia lub 130 godzin
na jednolitych studiach magisterskich oraz studiach pierwszego i drugiego
stopnia łącznie. W specjalności dodatkowej to 60 godzin. W trakcie praktyki student powinien przeprowadzić samodzielnie co najmniej 30 godzin
lekcji2. Taka liczba jest niewystarczająca i nie daje pewności na starcie zawodowym, co potwierdzają studenci kolegiów nauczycielskich i wyższych
szkół zawodowych (por. Marek 2007: 150).
Inne trudności związane z przygotowaniem do zawodu, które mogą dotykać przyszłych nauczycieli, to niewystarczająca lub przestarzała literatura.
Problem ten może dotyczyć zwłaszcza studentów z mniejszych, filialnych
lub prywatnych uczelni, gdzie brakuje środków na wyposażenie bibliotek
w najnowsze pozycje. Jednak są i bardziej banalne kłopoty, jak brak ławek
i krzeseł dla studentów czy pięćdziesięcioosobowe grupy ćwiczeniowe3.
A zatem już przed rozpoczęciem pracy w zawodzie studenci borykają się
z wieloma problemami, choć nie zawsze mają świadomość, jak to odbije się
na ich przyszłej aktywności zawodowej.
TRUDNOŚCI W PRACY MŁODEGO NAUCZYCIELA
Samo rozpoczęcie pracy przez nauczyciela stażystę wywołuje często „szok zawodowy” (por. Jodłowska 1991), o którym niekiedy nawet
wcześniej nie słyszał. Wkracza do szkoły idealistycznie nastawiony, pełen zapału i radości z podjęcia pracy. Wydaje mu się, że zna to miejsce
i wie, czego spodziewać się po uczniach, bo przecież jeszcze nie tak
dawno sam był jednym z nich. Chce sprawić, by jego wychowankowie
lubili się uczyć i chętnie chodzili do szkoły, wierzy, że będzie ich przyjacielem, a oni będą mieli w nim oparcie i pomoc. Dokładnie planuje
pierwszą i kolejne lekcje, by przeprowadzić je zgodnie z konspektem i
uniknąć niemiłych niespodzianek. Jednak codzienność bywa inna. Zderzenie wyobrażeń młodego nauczyciela z rzeczywistością, tego, czego
nauczył się na studiach, z tym, co spotyka w szkole, bywa dla niego bardzo stresujące. Niemożność sprostania rozbieżnościom między wiedzą
a umiejętnościami, pogrążanie się w złożonych i licznych obowiązkach
szkolnych (lekcyjnych i pozalekcyjnych) powoduje, że młody nauczyciel
traci wiarę w swoje możliwości i zapał do pracy. Towarzyszy mu przerażenie, strach, niekiedy nawet chęć ucieczki. Jednak nie jest już uczniem,
który może pójść na wagary. Musi stawić czoła nowym wyzwaniom i
Por. standardy kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela.
Informacje zebrane od studentów z jednej z prywatnych uczelni z województwa lubuskiego.
2
3
226
Klaudia Błaszczyk
problemom. Zarówno tym formalnym, jasno zdefiniowanym w dokumentach, jak i nieformalnym, nie zawsze przy tym uświadamianym.
Problemy, których doświadcza młody nauczyciel, można podzielić na kilka
grup. Pierwsza z nich to te związane z wymogami formalnymi dotyczącymi
stażu, jak na przykład przygotowanie odpowiednich dokumentów. Do obowiązków nauczyciela rozpoczynającego pracę w zawodzie należy dostarczenie
dyrektorowi szkoły projektu planu rozwoju zawodowego w terminie do 20 dni
od momentu rozpoczęcia zajęć. Jeśli wynika to z zatwierdzonego dokumentu
i potrzeb rozwoju szkoły, zobowiązany jest on też do udziału w formach kształcenia ustawicznego. Ponadto nauczyciel zobligowany jest: poznać organizację, zadania i zasady funkcjonowania szkoły, a zwłaszcza przepisy związane
z funkcjonowaniem placówki, sposób prowadzenia dokumentacji, przepisy
BHP. Powinien też zdobyć umiejętność prowadzenia zajęć w sposób zapewniający właściwą realizację zadań statutowych szkoły, wykazać się znajomością
uczniów, ich problemów oraz umiejętnością współpracy z nimi, a także umieć
omawiać prowadzone i obserwowane zajęcia (Dz. U. z 2004 r., nr 260, poz.
2593). Jednak to tylko bardzo ogólny zarys obowiązków: nie ukazuje on całej
ich specyfiki, a już i tak u młodych nauczycieli budzi przerażenie.
Jednak w rzeczywistości to dopiero bezpośredni kontakt z uczniami dostarcza
wielu emocji. Nauczyciel jest w klasie samotny (zob. Kwiatkowska 2008: 187–
189; Janowski 1998: 69) i chyba tak naprawdę dociera to do niego dopiero w
momencie, gdy staje przed grupą swoich wychowanków. Uświadamia sobie, że
od tej chwili ponosi pełną odpowiedzialność za to, co będzie się działo podczas
najbliższych 45 minut, a potem kolejnych i tak już aż do zakończenia pracy. Fakt
ten powoduje, że czuje się on niepewnie. Nie wie jeszcze, jak poradzić sobie w
wielu sytuacjach, jak sprawić, by w klasie panowała dyscyplina i porządek, a to
właśnie jeden z ważniejszych problemów młodego wychowawcy. Zapewnienie
ładu w klasie staje się przepustką do skutecznej realizacji innych zadań zawodowych, tak priorytetowych jak choćby przekaz wiedzy. Tu również kryje się wiele niepewności. Czy założone w konspekcie cele uda się zrealizować? Czy treści wypełnią całą godzinę, a może zabraknie czasu? Czy uczniowie zrozumieją
nowy materiał? Czy uda się dostosować nauczanie do zróżnicowanych potrzeb
edukacyjnych uczniów? Czy możliwe jest sprawiedliwe ocenianie? Inne trudności, których może doświadczać młody nauczyciel, to: nawiązanie kontaktu
z pojedynczymi uczniami, jak i całym zespołem klasowym, integracja grupy,
organizacja wycieczek i wyjść poza teren szkoły, zapobieganie i pomoc w trudnych lub nagłych wydarzeniach. A zatem niemal wszystkie sytuacje, których
uczestnikami są uczniowie, mogą stać się dla nauczyciela problematyczne.
Niejednokrotnie źródłem stresu dla niedoświadczonego jeszcze pedagoga,
choć nie tylko, bywają rodzice (zob. Nowosad, Błaszczyk 2005: 179–186).
Można mówić o dużym szczęściu, jeśli trafi on na zespół życzliwych i chęt-
227
nych do współpracy opiekunów uczniów. Jednak zdarza się, że osoby, z którymi ma współpracować przez kilka najbliższych lat, przejawiają postawy
roszczeniowe, są niezadowolone i krytyczne, a przy tym same niezaangażowane w szkolną edukację własnych dzieci. W takiej sytuacji każde kolejne
spotkanie z rodzicami uczniów kojarzy się z niemiłym obowiązkiem i trudno mówić wówczas o współpracy.
Jednak nie tylko uczniowie i rodzice potrafią spędzać sen z powiek młodym nauczycielom. Również grono pedagogiczne okazuje się niekiedy niechętne wobec młodego kolegi. Zdarza się, iż jest on traktowany jako rywal,
który z głową pełną pomysłów i świeżą energią stanowi zagrożenie dla panującej w szkole atmosfery stagnacji i inercji. Bywa też i tak, że nauczyciele
tworzą zespół skonfliktowany wewnętrznie, podzielony na grupy. Niekiedy
okazuje się, że nowy nauczyciel nie zawsze z pełną świadomością włączył
się do jednej z nich, tym samym przysparzając sobie niechęci innej. Pozostaje więc dylemat, jak odnaleźć się w takim zespole.
Dokształcanie i doskonalenie zawodowe to kolejny problem, z którym
musi zmierzyć się młody pedagog. Oferowane kursy bywają różnej jakości,
nie zawsze problematyka zawarta w interesująco brzmiącym tytule szkolenia jest adekwatna do jego treści i przydatna w pracy. Poza tym znaczna
grupa nauczycieli dokształca się na koszt własny, co przy obecnych zarobkach stanowi istotne obciążenie. Zdarza się też, że pedagodzy wybierają
kursy w sposób przypadkowy, kierując się drugorzędnymi przesłankami
(niska cena, dogodny termin czy uczestnictwo w kursie koleżanki z pracy).
Zawód nauczyciela uwikłany jest ponadto w dylematy moralne. Sytuacje
takie są nieuniknione ze względu na złożoność obowiązków i przedmiot
działalności nauczyciela. Wystarczy choćby wskazać na konflikt między dążeniem do sukcesu osobistego, realizacji celów własnych a racjami i celami
społecznymi szkoły, środowiska, narodu; rozdźwięk między troską o efekty
własnej pracy a społecznymi obowiązkami i zaangażowaniem pozazawodowym; konflikt między dyscypliną i lojalnością wobec władz szkolnych
a wrażliwością i krytycyzmem oraz koniecznością wyrażania własnych opinii w kwestiach nauczania i wychowania; między zasadą realizacji ustalonego programu a własnymi przekonaniami światopoglądowymi i postawą
ideową; konflikt między zasadą sprawiedliwości a zasadą pobudzania do
większego wysiłku i premiowania go; konflikt między zasadą osobistego
kontaktu z wychowankiem a zasadą utrzymania niezbędnego dystansu; konflikt między troską o aktualne dobro wychowanka (jego wyniki, samopoczucie) a troską o jego przyszłe losy (Michalik 1980: 4–5).
Z rozterkami moralnymi nauczyciela związane są pewne paradoksy.
Można tu wymienić choćby: paradoks pozostawania nauczyciela w cieniu,
a jednocześnie pełnienia przez niego funkcji kierownika; paradoks czasu:
228
Klaudia Błaszczyk
początkujący nauczyciele mają szansę stać się bliscy uczniom, ale nie posiadają jeszcze niezbędnego w tym celu doświadczenia; w trudnych warunkach społecznych potrzebna jest szczerość, otwartość, uczciwość, realizm
i empatia, a jednocześnie na co dzień spotyka się grę i konflikty z uczniami
i innymi nauczycielami, do których młody nauczyciel nie jest przygotowany; subiektywność specjalizacji, albowiem wymaga się pełnienia oficjalnych funkcji i równocześnie zachowania osobistych stosunków z wychowankami (Duraj-Nowakowa 1993: 140).
Dopełnieniem powyższych utrudnień w adaptacji zawodowej nauczycieli
są warunki pracy. Jednym z nich jest zła sytuacja materialna, która rzutuje
na wszystkie obszary życia młodego pracownika. Nie zapewnia stabilnej
przyszłości, a zdarza się, że moment rozpoczęcia pracy zawodowej jest
równoznaczny z okresem wchodzenia w samodzielne życie, zakładaniem
rodziny, zmianą miejsca zamieszkania. Jest to zatem szczególnie trudny
czas w życiu młodego człowieka, wymagający stabilizacji finansowej, której jednak ta odpowiedzialna profesja nie zapewnia. Nie można też nie dostrzec faktu, że niskie zarobki zmniejszają satysfakcję zawodową i prestiż
społeczny (por. Szempruch 2001: 175–177). Inne problemy, których może
doświadczać młody nauczyciel, to brak pomocy dydaktycznych, zmianowość i czasochłonność pracy, przepełnione klasy, praca pozalekcyjna, brak
odpowiedniej pomocy ze strony nadzoru pedagogicznego, metodyków, podejmowanie pracy w więcej niż jednej szkole, co ma miejsce zwłaszcza
w przypadku nauczycieli realizujących przedmioty o niewielkiej liczbie godzin (por. Lewowicki 2003: 66–67). Warunki te wpływają na kondycję psychiczną i fizyczną nauczycieli, prowadząc do stresu i przemęczenia, które z
kolei mogą osłabiać cały organizm i wywoływać choroby.
UWAGI KOŃCOWE
Dylematów i problemów zawodowych młody nauczyciel ma więc bardzo wiele. Mają one charakter administracyjny, organizacyjny, merytoryczny, personalny, materialny, moralny. Szczególnie trudne są początki, gdy
niemal wszystko stanowi wielką niewiadomą, a oczekiwana pomoc nie
zawsze przychodzi na czas. Jednak optymizm budzi fakt, że bywają placówki, w których młodzi nauczyciele są na początku swej zawodowej drogi
wspierani przez kadrę pedagogiczną4. Okazuje się bowiem, że to dyrektor
Badania zostały przeprowadzone w roku szkolnym 2006/2007 wśród 146 nauczycieli
startujących w zawodzie w województwie świętokrzyskim, za: R. Miszczuk, Start zawodowy
początkujących nauczycieli — analiza badań własnych. W: Współczesne problemy pedeutologii i edukacji. Red. E. Sałata, S. Ośko. Radom 2007, s. 130–133.
4
229
(w opinii 61,2% młodych nauczycieli), a także koledzy ze średnim (51%)
i najdłuższym (48,2%) stażem są pomocni podczas adaptacji zawodowej.
Interesujące i zaskakujące wydaje się, że 56% przebadanych nauczycieli
jest zadowolonych z panującej w szkole atmosfery, 55% z wykonywanego zawodu a 41,7% poleciłoby tę profesję bliskim5. Można więc wysnuć
wniosek, że nawet trudne początki nie muszą zniechęcać nauczyciela do
pracy, jeśli wspierany jest on przez życzliwe i kompetentne osoby. Mogą
one ukazywać, iż problemy są nieuniknionym elementem zawodu, lecz ich
konstruktywne rozwiązywanie może przyczynić się do rozwoju zawodowego i satysfakcji z wykonywanej profesji.
BIBLIOGRAFIA
K. Błaszczyk: Porozumiewanie się nauczycieli i rodziców w procesie wdrażania reformy systemu edukacji. W: Komunikacja społeczna a wartości w edukacji.
Nowe znaczenia i sytuacje. Szkolna przestrzeń interakcji i działań komunikacyjnych. Red. W.J. Maliszewski. Tom II. Toruń 2007.
C. Day: Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie. Gdańsk 2004.
W. Dróżka: Nauczyciel. Autobiografia. Pokolenie. Kielce 2002.
K. Duraj-Nowakowa: Dymorfizm etyki nauczycielskiej. „Toruńskie Studia Dydaktyczne” 1993, nr 3.
Dz.U. z 2004 r., nr 260, poz. 2593.
A. Janowski: Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa 1998.
B. Jodłowska: Start — szok zawodowy — twórcza praca nauczyciela klas początkowych. Warszawa 1991.
H. Kwiatkowska: Ontologia działania pedagogicznego inspiracją kształcenia nauczycieli. W: Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria — praktyka —
perspektywy. Red. D. Ekiert-Oldroyd. Katowice 2003.
T. Lewowicki: Problemy teorii i praktyki zawodu nauczycielskiego — pedeutologiczna „kwadratura koła”. W: Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria
— praktyka — perspektywy. Red. D. Ekiert-Oldroyd. Katowice 2003.
E. Marek: Przygotowanie do zawodu nauczyciela klas początkowych w opinii studentów kolegiów nauczycielskich i wyższych. W: Współczesne problemy pedeutologii i edukacji. Red. E. Sałata, S. Ośko. Radom 2007.
M. Michalik: Problemy etyki zawodu nauczyciela. „Oświata i Wychowanie” 1980,
nr 2.
M. Nowak-Dziemianowicz: Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły. Toruń 2001.
I. Nowosad, K. Błaszczyk: Lęki i obawy nauczycieli w kontaktach z rodzicami. W: Edukacja dzieci sześcioletnich w Polsce. Red. D. Waloszek. Zielona Góra 2005.
5
Tamże.
230
Klaudia Błaszczyk
R. Slegers-Hewylen: Umiejętności komunikacyjne w nauczaniu, za: D. Ekiert-Oldroyd, Problemy współczesnej pedeutologii. Teoria — praktyka — perspektywy. Katowice 2003.
Sztuka nauczania. Szkoła. Red. K. Kruszewski. Warszawa 2004.
M.J. Szymański: W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce. Kraków 2008.
Mirosław Zbigniew Babiarz
PEDAGOG SZKOLNY
WOBEC WYZWAŃ WSPÓŁCZESNEJ SZKOŁY
WPROWADZENIE
Gruntowne uzupełnienie, pogłębienie i rozszerzenie działalności opiekuńczej,
wychowawczej i dydaktycznej prowadzonej przez nauczycieli oraz przekształcenie stylu pracy z uczniami wymaga od całego grona pedagogicznego dużo
czasu i systematycznych zmian. Zmiany te muszą być przez kogoś inspirowane.
Taką osobą, przekształcającą pracę szkolną, modernizującą ją oraz wprowadzającą innowację pedagogiczną, jest zapewne pedagog szkolny.
Zawód ten powołano do życia w roku szkolnym 1973/1974. Wtedy też
podjęto dyskusje dotyczące reformy systemu edukacji narodowej. Wprowadzenie do szkół pedagoga szkolnego było wyrazem troski o jakość pracy
szkoły i dążenia do pomocy nauczycielom w rozwiązywaniu trudnych problemów, zwłaszcza opiekuńczo-wychowawczych.
Obraz pedagoga jako urzędnika, którego cechuje oschłość i brak jakiegokolwiek zaangażowania w to, co robi, uległ dezaktualizacji. To właśnie on
— pedagog szkolny — pełni bardzo ważną rolę w modyfikowaniu pracy
i życia szkoły. Może uczestniczyć w kształtowaniu specyficznego charakteru pracy wychowawczej, w tworzeniu ciekawego, niepowtarzalnego środowiska w szkole i wokół niej, co nie jest bez znaczenia dla powstawania
korzystnych warunków wszechstronnego rozwoju każdego ucznia.
ROLA I FUNKCJE PEDAGOGA SZKOLNEGO
Według Nowego słownika pedagogicznego „(…) pedagog szkolny jest
osobą, która obejmuje stanowisko nauczyciela powołanego do sprawowania opieki wychowawczej nad młodzieżą w szkole i poza szkołą oraz do
koordynowania współpracy szkoły z domem. W Polsce wprowadzono go
w 1973 roku. Do szczegółowych zadań pedagoga szkolnego należą między
innymi: dokonywanie okresowej oceny sytuacji wychowawczej w szkole,
udzielanie uczniom pomocy w wyborze kierunku dalszej nauki i zawodu,
232
koordynowanie pracy zespołu badającego dojrzałość szkolną, udzielanie
rodzicom porad wychowawczych, pomoc nauczycielom w rozwiązywaniu
trudności wychowawczych, organizowanie pomocy w likwidowaniu niepowodzeń szkolnych oraz zaburzeń rozwojowych, organizowanie opieki nad
dziećmi zaniedbanymi i opuszczonymi” (Okoń 2001: 284–285).
Inną definicję pedagoga szkolnego możemy znaleźć w Encyklopedii pedagogicznej, w której czytamy: „ (…) jest to osoba zatrudniona w szkole w
celu uzupełniania, pogłębiania i rozszerzania działalności dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej prowadzonej przez nauczycieli. Na stanowisko
pedagoga powinny być powoływane osoby posiadające wyższe wykształcenie ze stopniem magistra lub doktora pedagogiki oraz przynajmniej dwuletnią, wyróżniającą się praktykę nauczycielską lub opiekuńczo-wychowawczą” (Encyklopedia pedagogiczna 1997: 533).
Pierwszych pedagogów, w liczbie 100 osób, zatrudniono w roku szkolnym 1973/1974; wraz z upływem lat ich liczba w szkołach miejskich oraz
gminnych zaczęła sukcesywnie wzrastać (Biuletyn informacyjny 2003: 19).
„Ministerstwo Oświaty i Wychowania określiło ich zadania w następujących zakresach: współudział w realizacji zadań wychowawczych szkoły;
prowadzenie profilaktyki wychowawczej; prowadzenie i organizowanie
pracy korekcyjno-wyrównawczej; indywidualna pomoc uczniom; organizowanie opieki wychowawczej nad uczniami w celu kompensowania braków
środowiska rodzinnego” (Encyklopedia pedagogiczna 1997: 533).
Troska o kompleksowe zaspokojenie potrzeb ucznia powinna być pierwszoplanowym zadaniem pedagoga szkolnego. Jak pisze Stanisława Czarnecka: „Realizacja owego zadania jest o tyle trudna, gdyż w szkole masowej
następuje kumulacja licznych problemów dydaktyczno-wychowawczych,
zdrowotnych, a także i tych, które wynikają z zaniedbań podstawowych
funkcji, jakie winna wypełniać rodzina. Wielu uczniów nie radzi sobie z
obowiązkiem szkolnym, ma problemy z przystosowaniem się, nie wykorzystuje należycie pobytu w szkole, nie odnosi sukcesów w nauce. Szkoła
niejednokrotnie kojarzy się z obciążeniem, napięciem, stresem, konfliktami z nauczycielami i kolegami. Niska odporność na stresy, skłonność do
przeżywania stanów lękowych, negatywny obraz własnej osoby, niski poziom samoakceptacji, brak oparcia w rodzinie, brak akceptacji dorosłości
to najczęstsze uwarunkowania prowadzące do zachowań agresywnych czy
uzależnień” (Czarnecka 2002/2003: 184)1.
1
Najczęściej problemy dzieci i młodzieży związane są z: sytuacją szkolną (trudności z koncentracją uwagi, brak umiejętności uczenia się, brak wiary we własne siły, brak motywacji do nauki,
silny lęk w sytuacjach oceniania); funkcjonowaniem w rodzinie (brak zrozumienia, akceptacji,
okazywania uczuć, ograniczenie swobody, nadmiar obowiązków, konflikty między rodzicami,
rozpad rodziny, alkoholizm itd.); relacjami z innymi ludźmi — rówieśnikami i dorosłymi (konflikty, odrzucenie przez grupę, samotność, niskie poczucie własnej wartości).
Pedagog szkolny...
233
Szkoła, która powinna organizować pomoc i udzielać jej swoim uczniom,
sama wielokrotnie staje się źródłem dodatkowych problemów i konfliktów. Obecnie dziecko bardzo często dogłębnie przeżywa kryzys i dlatego
wymaga szczególnego rodzaju pomocy psychopedagogicznej. W mediach
— radiu, telewizji, prasie — wciąż stykamy się z relacjami na temat szeregu problemów pojawiających się w życiu współczesnego dziecka. Są to
trudności jednostkowe lub nakładające się na siebie czynniki negatywnie
determinujące jego życie. Często mówi się o dziecku zaniedbanym, uzależnionym, wykorzystywanym, agresywnym, sprawiającym kłopoty wychowawcze, mającym trudności w uczeniu się, upośledzonym czy też niepełnosprawnym.
Właśnie do pracy z takimi i podobnymi przypadkami niezbędny jest pedagog szkolny, który musi sprostać wielorakim zadaniom, jakie stawia przed
nim szkoła, nauczyciele, rodzice, uczniowie, a w szerokiej perspektywie
również społeczeństwo.
Biorąc pod uwagę te rozważania, należy podkreślić, że głównym celem
pracy pedagoga szkolnego jest pomoc uczniom, nauczycielom i rodzicom
w rozwiązywaniu trudniejszych sytuacji w pracy dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach (Dz. U. nr 11, poz. 114) w szkole pomoc psychologiczno-pedagogiczna organizowana jest szczególnie w formie:
a) zajęć dydaktyczno-wyrównawczych,
b) zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych,
socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym,
c) klas wyrównawczych,
d) klas terapeutycznych,
e) zajęć psychoedukacyjnych dla uczniów,
f) zajęć psychoedukacyjnych dla rodziców,
g) porad dla uczniów,
h) porad, konsultacji i warsztatów dla rodziców i nauczycieli.
Do zadań pedagoga szkolnego należy w szczególności:
a) rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów oraz analizowanie
przyczyn niepowodzeń szkolnych,
b) określanie form i sposobów udzielania uczniom, w tym uczniom z wybitnymi uzdolnieniami, pomocy psychologiczno-pedagogicznej odpowiednio do rozpoznawanych potrzeb,
c) organizowanie i prowadzenie różnych form pomocy psychologicznopedagogicznej dla uczniów i nauczycieli,
234
d) podejmowanie działań profilaktyczno-wychowawczych wynikających
z programu wychowawczego szkoły w stosunku do uczniów, z udziałem
rodziców i nauczycieli,
e) wspieranie działań opiekuńczo-wychowawczych nauczycieli wynikających z programu wychowawczego szkoły,
f) planowanie i koordynowanie zadań realizowanych przez szkołę na
rzecz uczniów i nauczycieli,
g) działanie na rzecz zorganizowania opieki i pomocy materialnej dla uczniów znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej.
Zakres zadań oraz formy pomocy, jakie nakłada na pedagoga szkolnego
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 stycznia 2003
roku, to jedynie wytyczne, które nie pokazują ogromu spraw, jakim winien
on podołać. Polska szkoła niestety coraz częściej dystansuje się od poprawnie nakreślonych funkcji opiekuńczo- wychowawczych. Nie dąży również
do rozpoznania rzeczywistych barier w rozwoju ucznia, nie organizuje
w sposób racjonalny działań wspomagających wysiłki uczniów, zwłaszcza
gdy natrafiają oni na trudności, kiedy pojawiają się u nich określone deficyty zdrowia i sprawności. Coraz wyraźniej uwidoczniają się więc różnice
pomiędzy potrzebami i oczekiwaniami uczniów czy rodziców a realiami
praktyki szkolnej.
Dlatego też pedagog musi być przygotowany do pełnienia różnych ról, m.in.:
— opiekuna,
— doradcy metodycznego,
— terapeuty bezpośrednio pomagającego uczniom,
— mediatora (w interakcjach: nauczyciel – uczeń, uczeń – nauczyciel,
uczeń – rodzic, rodzic – nauczyciel),
— rzecznika praw ucznia,
— doradcy i konsultanta pomagającego rodzicom,
— inicjatora i koordynatora pracy opiekuńczo-wychowawczej,
— łącznika szkoły ze środowiskiem oraz instytucjami wspomagającymi szkołę w wypełnianiu przez nią różnych zadań (jak np. poradnia
psychologiczno-pedagogiczna, Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej
itp.).
Działalność pedagoga szkolnego nie może być w sposób szczegółowy regulowana
centralnie, jak w przypadku nauczyciela, ponieważ musi być dostosowana do potrzeb konkretnej placówki, w której jest zatrudniony. W niektórych szkołach najpilniejszym i najpoważniejszym zadaniem może być prowadzenie indywidualnych
przypadków uczniów społecznie niedostosowanych, w innych prowadzenie grup wyrównawczych i dyspanseryjnych czy organizowanie i koordynowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej. Dlatego określając tereny działania pedagoga szkolnego, należy
ukazywać ich całe bogactwo, co nie znaczy, że jeden człowiek może jednocześnie
Pedagog szkolny...
235
wykonywać wszystkie zadania. Wspólnie z dyrekcją szkoły ustala i podejmuje te,
które są najważniejsze, a po pewnym czasie może przejść na inny teren działania.
Można wymienić pięć głównych, złożonych grup zadań, jakie należą do pedagoga:
1. Współudział w organizowaniu procesów dydaktycznych.
2. Praca opiekuńczo-wychowawcza.
3. Współdziałanie z dyrekcją szkoły w zakresie kształtowania kultury pedagogicznej społeczeństwa.
4. Organizowanie i koordynowanie pracy opiekuńczo-wychowawczej w środowisku.
5. Działalność naukowa” (Encyklopedia pedagogiczna 1997).
PEDAGOG
JAKO WSPÓŁORGANIZATOR PROCESU DYDAKTYCZNEGO
Niewątpliwie każdego z pedagogów szkolnych można nazwać współorganizatorem procesu dydaktycznego. „Pierwsza grupa zadań odnosi się
przede wszystkim do stymulowania rozwoju uczniów wybitnie uzdolnionych przy ścisłej współpracy z wychowawcami klas. Praca pedagoga
szkolnego w dziedzinie kierowania rozwojem uczniów zdolnych powinna
uwzględniać zarówno intensywne kształcenie manifestowanych przez ucznia zdolności, jak też wykrywanie i rozwijanie u każdego z nich jego możliwości. Można to osiągnąć przede wszystkim przez rozwijanie w uczniach
bogatych zainteresowań i pasji poznawczych. [Pedagog] Pracuje również w
zakresie wyrównywania startu szkolnego dzieci, kontrolując pracę z dziećmi sześcioletnimi, uczestniczy też w miarę potrzeby w badaniu dojrzałości
szkolnej. W przypadku tworzenia klasy przedszkolnej w szkole zarysowuje
się dla pedagoga szkolnego nowy teren działania. Ma on współpracować
z nauczycielką, aby nie przekształciła klasy przedszkolnej w pierwszą klasę, w której praca ogranicza się do prowadzenia lekcji. Uczenie się sześciolatków musi być umiejętnie wkomponowane w proces wychowania przez
zabawę i twórczość dziecka, jak to miało miejsce w przedszkolu. Ważną
dziedziną pracy pedagogów w wyrównywaniu startu szkolnego jest badanie
dojrzałości szkolnej. Wymaga to dobrej znajomości różnych rodzajów tej
dojrzałości i sposobów jej poznawania.
Pedagog, badając stan rozwoju dziecka, musi jednak pamiętać o niektórych ważnych faktach, a mianowicie:
— Nie ma doskonałych narzędzi pozwalających bezbłędnie poznać dziecko
i stopień jego gotowości do nauki.
— Nie można traktować dziecka w sposób statyczny. Dynamiczny stosunek do wykrytych właściwości intelektualnych czy emocjonalnych powinien ukazywać perspektywę zmian i nakreślić kierunki dalszego rozwoju.
236
Badając dojrzałość szkolną dziecka, pracę należy planować nie tylko z
dziećmi wykazującymi braki, ale z każdym, aby zapewnić intensyfikację
rozwoju” (Jundziłł 1980: 75).
Dla uczniów przejawiających niepowodzenia szkolne po dokonaniu badań diagnostycznych pedagog powinien organizować zajęcia w grupach
dydaktyczno-wyrównawczych i korekcyjno-kompensacyjnych oraz czuwać
nad przebiegiem pracy z tymi dziećmi.
Praca dydaktyczno-wyrównawcza i korekcyjno-kompensacyjna jest dość
trudna, poza tym nie każdy nauczyciel jest do niej odpowiednio przygotowany. Na barki pedagoga szkolnego spada zatem ciężar zapewnienia i zorganizowania dobrej i odpowiednio prowadzonej pracy naprawczej.
Doświadczony pedagog szkolny, który jest również nauczycielem,
może stać się doradcą dla nauczycieli rozpoczynających pracę w zawodzie. Pedagog pomaga w modernizowaniu pracy z uczniami, przekazując
informacje o nowinkach pedagogicznych. Musi on jednak zyskać zaufanie grona pedagogicznego, aby stać się doradcą w przypadku problemów
dydaktycznych. Nauczyciele muszą być przekonani o tym, że jest on ich
dobrym kolegą, pomagającym im w pracy. Powinni również wiedzieć, że
ta pomoc to nie żadna łaska, ale obowiązek zawodowy pedagoga, wtedy będą śmielej korzystali z jego usług i zgłaszali własne wątpliwości
(Tamże: 62–63).
Pedagog szkolny w procesie dydaktycznym pełni swoje funkcje w sposób
pośredni i bezpośredni. Pośrednio uczestniczy w nauczaniu przez:
— „doradzanie nauczycielom, jak mogą modernizować pracę dydaktyczną, aby coraz bardziej odpowiadała wymogom współczesnego
świata i nowoczesnego stylu życia,
— staranie się o przekształcenie szkoły w taki sposób, aby z instytucji
nauczającej stawała się instytucją organizującą wszechstronne uczenie się i autentyczną aktywność uczniów,
— obserwowanie pracy poszczególnych nauczycieli i analizowanie warunków, jakie stwarzają uczniom do wszechstronnego rozwoju ich
zdolności i zainteresowań,
— staranie się, wspólnie z dyrekcją szkoły, o zaopatrzenie sal dydaktycznych w odpowiednią aparaturę i środki ułatwiające uczenie się i
nauczanie,
— badanie możliwości intelektualnych uczniów oraz wyników nauczania i uczenia się, a także ich wykorzystanie w indywidualizowaniu
procesu dydaktycznego,
— pomoc dzieciom, przy współpracy z rodzicami, w osiąganiu odpowiedniego poziomu dojrzałości szkolnej,
— tworzenie grup wyrównawczych, reedukacyjnych i dyspanseryjnych,
Pedagog szkolny...
237
— inspirowanie pracy samokształceniowej uczniów zdolnych, zachęcanie ich do dodatkowego wysiłku.
Bezpośredni udział pedagoga szkolnego w pracy dydaktycznej polega na
prowadzeniu określonych form zajęć z uczniami, a także indywidualnej pomocy w nauce.
Można prowadzić następujące formy pracy bezpośredniej z uczniami:
— prowadzenie grupy reedukacyjnej lub wyrównawczej,
— kształtowanie pozytywnej motywacji uczenia się,
— spotkania dyskusyjne, rozmowy indywidualne, wystawy wytworów
uczniowskich,
— nauczanie indywidualne dzieci wyjątkowo zaniedbanych, a niekwalifikujących się do szkoły specjalnej” (Tamże: 87–88).
Pedagog powinien również obserwować proces nauczania i uczenia się
oraz analizować jego wartość nie tylko z punktu widzenia porządku czy
ocen szkolnych, powinien też badać jego wpływ na prawidłowy i wszechstronny rozwój uczniów. Jako osoba niezaangażowana bezpośrednio w pracę dydaktyczną ma bowiem możliwość łatwiejszego dostrzegania braków
w postaci niewłaściwych metod stosowanych w nauczaniu czy nieprawidłowych warunków, w jakich odbywa się praca szkolna.
Pełnienie funkcji pedagoga szkolnego jest zadaniem bardzo trudnym. Najistotniejsze powody tego faktu to:
— „brak współzależności między wkładem pracy a uzyskiwanymi efektami,
— podejmowanie się z powodów etycznych czy kompetencyjnych rozwiązywania problemów, od których odstąpić nie można, a które niekiedy są do końca nierozwiązywalne,
— efekty pracy zależą od czynników, na które pedagog szkolny często
nie ma wpływu,
— efekty pracy zależne są od współpracy, wsparcia i pomocy osób i instytucji współuczestniczących w procesie wychowania,
— niewymierność osobistych dokonań i oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych oraz profilaktycznych” (Ilnicka 2003: 42).
PRACA OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZA
PEDAGOGA SZKOLNEGO
W zakresie pracy wychowawczej pedagoga szkolnego na plan pierwszy wysuwa się indywidualne doradztwo prowadzone dla uczniów, a także organizowanie
opieki nad uczniami oraz praca z jednostkami o zaburzonym zachowaniu (niedostosowanie społeczne). Opieka dotyczy pomocy w realizacji potrzeb uczniów,
a zwłaszcza żywienia i zapewnienia poczucia bezpieczeństwa. Praca pedagoga
238
szkolnego musi zatem wykraczać poza mury samej szkoły (Encyklopedia pedagogiczna 1997: 535).
W pracy opiekuńczo-wychowawczej ważną rolę pełni diagnoza dzieci i
młodzieży. Opieka nad uczniami polega na zaspokajaniu ich potrzeb; aby
praca w tym kierunku była adekwatna do rzeczywistych potrzeb ucznia,
konieczna jest wnikliwa diagnoza. W związku z tym pedagog szkolny powinien być odpowiednio przygotowany do diagnozowania potrzeb wypływających z różnych warunków panujących w środowisku życia dzieci
i młodzieży. Powinien dokonać wstępnej diagnozy i selekcji jednostek niedostosowanych spośród ogółu uczniów. Sama zaś diagnoza powinna być
dokonana we współpracy z poradniami specjalistycznymi.
Ponieważ zasadniczym terenem działania pedagoga jest szkoła, jego rola
powinna obejmować również doradztwo dla wychowawców klas, nauczycieli i rodziców. To właśnie z jego inicjatywy i pod jego kontrolą powinny być opracowane programy naprawczo-terapeutyczne dla grup uczniów
przejawiających symptomy nieprzystosowania oraz indywidualne programy dla poszczególnych uczniów. Wszystkie działania pedagoga muszą
być wsparte przez władze oświatowe i polegać na zapewnieniu wymiany
doświadczeń poszczególnych pedagogów oraz na tworzeniu lokalnych rad
koordynujących działania profilaktyczno-resocjalizacyjne (por. Czarnecka
2002/2003).
Pedagodzy i nauczyciele zobowiązani są również do podejmowania działań na rzecz dzieci niepełnosprawnych. Szkoła, obok domu rodzinnego i
poradni specjalistycznej, jest istotnym ogniwem rewalidacji uczniów niepełnosprawnych. Od tego, jak wywiąże się ona z podstawowych zadań rewalidacyjnych, zależy w dużej mierze sukces szkolny jej niepełnosprawnych wychowanków.
Integracyjny system kształcenia ma swoje zalety i wady. Udział dzieci
niepełnosprawnych w życiu społecznym szkoły wraz z uczniami pełnosprawnymi jest pozytywnym bodźcem rozwojowym, który wspomaga proces socjalizacji dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej. Wymusza to
jednak na nauczycielach i pedagogach szkolnych dodatkowe kompetencje
w zakresie podejmowanych działań opiekuńczo-kompensacyjnych czy korekcyjno-kompensacyjnych.
Zarówno nauczyciele, jak i pedagodzy szkolni powinni zdawać sobie sprawę z istoty diagnozy osób niepełnosprawnych uczęszczających do szkoły
masowej oraz potrzeby współdziałania ze specjalistami w podejmowaniu
wczesnej rehabilitacji, a także mieć rozeznanie w tym, kiedy kierować dziecko do poradni specjalistycznej, oraz w możliwościach przyjścia z pomocą
socjalną dziecku i jego rodzinie na terenie szkoły i poza nią.
Pedagog szkolny...
239
„Szkoła chcąc w pełni realizować funkcje dydaktyczne i wychowawcze,
musi zorganizować opiekę nad uczniami. Jedynie połączenie tych trzech
funkcji: dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej może zagwarantować
wysokie efekty pracy.
Działalność kompensacyjna w pracy opiekuńczo-wychowawczej ma szeroki zakres. Dotyczy ona wyrównywania braków środowiska rodzinnego
w zaspokajaniu potrzeb uczniów, zarówno biologicznych, psychicznych,
jak i społecznych. Najpoważniejsze jednak trudności wiążą się z zaspokajaniem potrzeb psychicznych. W tej dziedzinie trudna jest sama diagnoza,
trudno jest rozpoznać, jakich potrzeb psychicznych nie zaspokaja rodzina,
aby móc je kompensować w szkole.
Podobnie jest z potrzebami społecznymi. Nie zawsze można zrozumieć, który
uczeń jest izolowany przez rówieśników, który jest odtrącany przez rodziców
lub kolegów i nie może znaleźć przyjaciół, co staje się głęboką tragedią i zmusza niektórych do szukania związków z elementem przestępczym.
W pracy opiekuńczo-wychowawczej pedagoga szkolnego powinno znaleźć się miejsce na działalność kreatywną, skierowaną na rozwój zdolności
i zamiłowań uczniów w ich pracy twórczej. Istotne jest w niej stymulowanie rozwoju dzieci i młodzieży, tworzenie takich warunków, w których
może rozwijać się bogata osobowość o otwartym umyśle” (Jundziłł 1980:
131–133).
Udział pedagoga szkolnego w pracy opiekuńczo-wychowawczej polega
na inspirowaniu określonych form opieki przez wysuwanie stosownych propozycji i czuwaniu nad tym, aby w organizacji pracy szkoły problematyka
ta znajdowała właściwe miejsce. Powinien on też zwracać uwagę na zasady
obowiązujące w zaspokajaniu potrzeb dzieci i młodzieży.
Pomoc pedagoga szkolnego w wychowaniu uczniów sprawiających poważne trudności wychowawcze należy do jego podstawowych obowiązków. W literaturze dotyczącej trudności wychowawczych używa się zwykle
terminu „niedostosowanie społeczne”. Rozumie się przez nie zwykle „zaburzenia charakterologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi, zewnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do
normalnych warunków społecznych i w realizacji zadań życiowych danej
jednostki” (Tamże: 124–126).
Niekorzystne warunki dla rozwoju dziecka mogą powodować: rodzina,
zarówno pełna, jak i niezaradna życiowo, alkoholizm w rodzinie, niewłaściwa atmosfera wychowawcza, błędy popełniane przez rodziców, a zwłaszcza
ich niski poziom moralny. Dokładne poznanie przyczyn niedostosowania
społecznego nie jest łatwe, ponieważ wymaga nie tylko dobrej znajomości ucznia, ale również innych wpływów, jakim jest on poddawany w róż-
240
nych okolicznościach. Zatem w planowaniu procesu resocjalizacji pedagog
szkolny powinien kierować swoją uwagę na etiologię powstałych zaburzeń,
a jednocześnie starać się łagodzić negatywne stany i odczucia ucznia. Musi
również pamiętać, że zaburzenia w zachowaniu powstają także na tle pewnych anomalii psychicznych. W takich przypadkach powinien skorzystać
w pracy z uczniem z pomocy lekarza psychiatry. Jednakże umiejętność rozpoznawania podstawowych symptomów zaburzeń w pracy pedagoga jest
nieodzowna.
Praca pedagoga szkolnego z dziećmi z zaburzeniami w zachowaniu polega na pomocy wychowawcy klasy, w której uczy się dziecko sprawiające poważne kłopoty wychowawcze, oraz na prowadzeniu indywidualnych
przypadków, jeśli zaburzenia są zawansowane.
Do działań opiekuńczo-wychowawczych prowadzonych przez pedagoga
szkolnego zaliczyć można również udział w pracy z zakresie orientacji zawodowej. W tym przypadku należy do niego dostarczanie odpowiednich
materiałów pomocniczych, a także organizowanie indywidualnego poradnictwa. Pedagog szkolny współpracujący z nauczycielami sygnalizuje im
dostrzeżone u dzieci i młodzieży postawy i wspólnie z nimi udziela pomocy w wyborze odpowiedniego zawodu. W szkole pełni rolę doradcy — zarówno w stosunku do rodziców, jak i uczniów. Jednocześnie troszczy się o
kształcenie pozytywnych postaw uczniów względem przyszłej pracy zawodowej.
Aby pedagog mógł wywiązać się z przydzielonych mu obowiązków, potrzebuje akceptacji i wsparcia przede wszystkim ze strony dyrektora i pozostałych pracowników. Osamotnienie to największy problem w pracy tej grupy zawodowej. To
osamotnienie powoduje, że pedagog bardziej skupia się na biurokracji zamiast na
konkretnej pomocy uczniowi i rodzicowi. W efekcie wszyscy są niezadowoleni: dyrektor, że nie ma skutecznego pedagoga, pedagog, że nie pracuje tak, jak powinien,
nauczyciele-współpracownicy, że nie mają wsparcia i pomocy ze strony pedagoga,
i co najważniejsze — uczniowie i rodzice, którzy nie widzą możliwości uzyskania
pomocy w swojej sytuacji problemowej (Gwizdek, Sołtys 2003: 11).
Współdziałanie z dyrekcją szkoły w zakresie kształtowania kultury pedagogicznej społeczeństwa
Kształtowanie kultury pedagogicznej społeczeństwa pedagog szkolny realizuje,
opracowując wspólnie z dyrekcją program pracy z rodzicami, prowadząc indywidualne poradnictwo dla rodziców, a także współpracując w tym zakresie z zakładami
pracy w środowisku i z organizacjami społecznymi (Encyklopedia pedagogiczna
1997: 534).
Kultura pedagogiczna przejawia się w uświadamianiu celów wychowania,
zdobywaniu wiedzy o wychowaniu, we wrażliwości na sprawy dotyczące
Pedagog szkolny...
241
dzieci i młodzieży, poczuciu odpowiedzialności za młode pokolenie i znajduje najpełniejszy wyraz w prawidłowym oddziaływaniu wychowawczym
na dzieci, młodzież, jak również i ludzi dorosłych. Szczególnie od rodziców
wymaga się wysokiego poziomu świadomości wychowawczej. Przy wysokim poziomie kultury pedagogicznej rodzice przygotowują się do swej roli
jeszcze przed przyjściem dziecka na świat, po to, aby uchronić się przed
błędami i stworzyć swemu potomstwu korzystne środowisko wychowawcze. Przygotowują się do racjonalnego kierowania jego rozwojem (Jundziłł
1980: 159).
Według Ireny Jundziłł: „Analizując kulturę pedagogiczną osób pełniących role rodzicielskie, dostrzegamy w niej wyraźną przewagę elementów
emocjonalnych nad intelektualnymi i behawioralnymi. Silne podporządkowanie intelektu miłości rodzicielskiej utrudnia im [rodzicom] prawidłowe
kierowanie rozwojem dziecka oraz odpowiedni dobór środków i metod oddziaływania wychowawczego. Jedynie właściwa atmosfera wychowawcza,
oparta na zrozumieniu i zaspokajaniu potrzeb dzieci, na podziale obowiązków związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego, na życzliwym
zajmowaniu się sprawami wszystkich członków, może zapewnić korzystne
warunki rozwoju.
W rodzinie o wysokim poziomie kultury pedagogicznej dziecko wie, że
w rodzicach ma bezpieczne oparcie, że w chwilach trudnych znajdzie u nich
radę i pomoc. Musi być przekonane, że nie będą pobłażliwi dla jego wybryków
i braku poczucia odpowiedzialności, ale będą zadowoleni z jego nawet drobnych sukcesów. Od rodziców wymaga się śledzenia postępów szkolnych dziecka i utrzymywania stałych kontaktów ze szkołą. Powinni zachęcać je do nauki i udzielać w razie potrzeby pomocy, a jednocześnie starać się przygotować
wszechstronnie do życia, ucząc racjonalnego wykorzystywania czasu wolnego,
a także tych czynności, które są niezbędne w samodzielnym, dorosłym życiu.
Pedagog szkolny ma obowiązek uczestniczyć w kształtowaniu kultury pedagogicznej rodziców” (Tamże: 166–167).
W odniesieniu do nauczycieli (wychowawców) nie można z góry zakładać, że posiadają oni odpowiednio wykształconą kulturę pedagogiczną
z racji wykonywanego zawodu. Może być tak, że nauczyciel nie potrafi
stosować w praktyce zdobytej w czasie kształcenia wiedzy pedagogicznej,
nie stara się zrozumieć motywów postępowania wychowanka, krzywdzi go
niesłusznym posądzeniem czy niesprawiedliwą oceną.
Każda szkoła wypracowuje swoiste formy współpracy z rodzicami. Szczególna rola pedagoga szkolnego w pracy z rodzicami odnosi się do rodzin
niewydolnych wychowawczo. Musi on dokładnie poznać środowisko rodzinne. Przeprowadzając wywiad środowiskowy, ma okazję do nawiązania
z rodziną bliższych kontaktów. „W przypadku niedostosowania społeczne-
242
go dziecka rodzina, z której ono pochodzi, również wymaga resocjalizacji.
Niektóre rodziny nie pozwalają na jakąkolwiek ingerencję osób z zewnątrz.
W kształceniu kultury pedagogicznej nie można też pominąć najczęściej
stosowanej formy — organizowania wykładów i pogadanek. Pedagog powinien wspólnie z dyrekcją szkoły opracować dokładny plan tematów, które
mają być omówione w ciągu kolejnych trzech lat, aby uniknąć przypadkowego doboru zagadnień, powtarzania jednych, a pomijania innych” (Tamże:
182–184).
Główny nacisk współczesny pedagog musi kłaść na „(…) profilaktykę
zmierzającą do ograniczenia przestępczości, uchylania się od obowiązku
szkolnego, prób odurzania się, uczestnictwa w negatywnych grupach nieformalnych, dewiacji mienia społecznego. Przeciwdziałanie tym zjawiskom
musi obejmować, oprócz indywidualnego wpływu na jednostkę również
formy terapii zbiorowej. Pogadanki, dyskusje, popularyzowanie pozytywnych wzorów osobowych stają się już niewystarczające. Pedagog obecnie
staje przed koniecznością organizowania terapii nie tylko dla dziecka, ale
często dla całej rodziny” (Grad 2003: 39–40).
ORGANIZOWANIE I KOORDYNOWANIE
PRACY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ W ŚRODOWISKU
Pedagog szkolny, jak pisze Wincenty Okoń, „(…) w osiedlu mieszkaniowym lub w szkole może być organizatorem i koordynatorem wychowania
w miejscu zamieszkania. Bierze udział w tworzeniu środowiska wychowawczego wokół szkoły, uczestniczy lub inspiruje pracę w zakresie tworzenia lokalnego programu pracy opiekuńczo-wychowawczej, troszczy się
o to, aby każdy uczeń znalazł możliwość racjonalnego wykorzystania czasu
wolnego nie tylko na zajęciach pozalekcyjnych, ale także w różnych formach zajęć w środowisku” (Encyklopedia pedagogiczna 1997: 534).
Wielu uczniów nie radzi sobie z obowiązkami szkolnymi, ma problemy
z przystosowaniem się do warunków i realiów szkolnych, często nie odnosi
sukcesów w nauce. Szkoła wówczas kojarzy się z obciążeniem, napięciem,
stresem, konfliktami z nauczycielami czy rówieśnikami. Niska odporność
na stres, skłonności do stanów lękowych, negatywny obraz własnej osoby,
niski poziom samooceny, brak oparcia w rodzinie to najczęstsze uwarunkowania prowadzące do zachowań agresywnych czy uzależnień.
„Najczęściej problemy dzieci i młodzieży związane są z:
— sytuacją szkolną (trudności z koncentracją uwagi, brak umiejętności
uczenia się, brak wiary we własne siły, brak motywacji do nauki, silny lęk w sytuacjach oceniających),
Pedagog szkolny...
243
— funkcjonowaniem w rodzinie (brak zrozumienia, akceptacji, okazywania uczuć, ograniczanie swobody, nadmiar obowiązków, konflikty
między rodzicami, rozpad rodziny, alkoholizm itd.),
— relacjami z innymi ludźmi — rówieśnikami i dorosłymi (konflikty,
odrzucenie przez grupę, samotność, poczucie mniejszej wartości)”
(Czarnecka 2002/2003: 183).
Biorąc to pod uwagę, należy podkreślić, że „instytucja” pedagoga szkolnego jest niezwykle potrzebna — zarówno uczniowi, szkole, jak i środowisku. „Wpływy środowiska na ludzką osobowość są uzależnione od typu
środowiska, od stopnia jego uprzemysłowienia. Szkoła musi wykorzystywać te wpływy, które działają w danym środowisku. W środowisku naturalnym, jakie stwarza wieś, szkoła ma niewielkie możliwości wykorzystywania różnych instytucji wychowania równoległego i dlatego działalność
wychowawczą organizuje na własnym terenie, współdziałając z rodzinami
uczniów.
Natomiast środowisko wychowawcze wielkiego miasta ma wiele rozmaitych instytucji oraz nadmiar bodźców działających na uczniów. Postępowanie pedagoga szkolnego koordynującego wpływy środowiska wychowawczego będzie uzależnione przede wszystkim od typu środowiska, w jakim
pracuje szkoła.
W wychowaniu środowiskowym najważniejszą rolę spełniają rodziny,
a także formalne i nieformalne grupy rówieśnicze oraz instytucje wychowania równoległego. Oprócz rodzin do współpracy w realizacji zadań wychowawczych pedagog stara się pozyskać instytucje funkcjonujące w dzielnicy,
osiedlu czy w rejonie szkolnym” (Jundziłł 1980: 192–193).
Stworzenie dobrego programu wychowania dla oddziaływań w środowisku i w szkole jest trudne. Ten sam program realizowany zarówno przez
szkołę, jak i placówki wychowania równoległego (wykorzystujące przy tym
specyficzne możliwości danej instytucji) przynosi efekty. Program wychowania nie powinien być traktowany w sposób statyczny. Wręcz przeciwnie
— powinien być uzupełniany i koordynowany, aktualizowany i dostosowywany do możliwości realizatorów. W miejscu zamieszkania należy kłaść
nacisk na aktywność dzieci, młodzieży i dorosłych, w szkole zaś praca opiekuńczo-wychowawcza powinna być nastawiona na wszechstronną aktywizację uczniów.
W celu sformułowania szerokiej oferty programów pracy z zakresu profilaktyki
i terapii adekwatnych do warunków szkoły pedagog powinien posiąść umiejętność
postrzegania źródeł ograniczeń dla efektywnego działania oraz czynników sprzyjających, wykorzystujących siły tkwiące w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, które
będą usprawniać realizację pracy wychowawczej i opiekuńczej. Także kompetencje
realizacyjne, tj. wiedza natury technicznej, której niedostatek utrudnia posługiwanie
244
się określonymi metodami i środkami działania, jest w pracy pedagoga niezbędnikiem. Wśród nich wymienić można umiejętności związane z diagnozowaniem sytuacji uczniów, prowadzenie zajęć terapeutycznych, resocjalizacyjnych, sztukę negocjacji (Czarnecka 2002/2003: 187–188).
Obecnie znaczące miejsce w pracy pedagoga szkolnego powinno zajmować wsparcie informacyjne, które bezpośrednio wiąże się z udzielaniem
porad, czyli wszelkiej informacji mogącej przyczynić się do rozwiązania
bieżących problemów uczniów, nauczycieli, rodziców. Może ono być realizowane w sposób bezpośredni, jak również za pomocą szeroko dostępnych
multimediów.
DZIAŁALNOŚĆ NAUKOWA PEDAGOGA SZKOLNEGO
Działalność naukowa pedagoga szkolnego może przybierać różne formy.
Może on prowadzić badania naukowe dla potrzeb własnego rozwoju naukowego czy dla potrzeb szkoły, może też uczestniczyć w badaniach prowadzonych przez wyższe uczelnie lub instytuty naukowe.
Mówiąc o potrzebie prowadzenia badań naukowych (na wcześniej wspomniany użytek) w szkole, mam na myśli nie tylko konieczność rozumienia
przez każdego nauczyciela istoty organizowanej przez niego pracy, ale także poznawanie wyników swojej działalności, sensu tego, co robi, potrzeb
w zakresie udoskonalania pracy, aby przynosiła jak najlepsze rezultaty. Naukowe poznawanie rzeczywistych funkcji szkoły w zestawieniu z funkcjami
zamierzonymi może pokazać różnice między tym, czego oczekuje się od
szkoły, a tym, co ona rzeczywiście daje uczniom.
Wskazane jest, aby nauczyciel był refleksyjnym praktykiem, badaczem działalności edukacyjnej, umiejącym myśleć kategoriami przyszłości, pracującym twórczo,
nastawionym na innowacje, dobrym przewodnikiem po obszarach wiedzy (Karbowniczek 1995: 152).
W realiach szkoły potrzebne są badania wyników nauczania, wychowania
i opieki nad uczniami. Bardzo potrzebne, a niestety rzadko przeprowadzane
w szkole są badania wyników wychowania. Pedagog powinien również badać stopień niedostosowania społecznego uczniów sprawiających poważne
trudności wychowawcze. Badając wyniki wychowania, powinien badać też
pozycję ucznia w grupie rówieśników.
Irena Jundziłł pisze:
Dla potrzeb szkoły należy również prowadzić raz na kilka lat badania sondażowe
dotyczące współżycia w zespole nauczycielskim. Bardzo potrzebne dla wychowaw-
Pedagog szkolny...
245
ców klas byłyby badania rozwoju umysłowego, inteligencji, pamięci, wyobraźni
i innych właściwości psychicznych poszczególnych uczniów. Pedagog, prowadząc
badania naukowe dla potrzeb szkoły, w której jest zatrudniony, doskonali swoją pracę, a także rozwija własną osobowość. Badania zmuszają do przeglądu literatury dotyczącej badanej problematyki, a zbierane materiały empiryczne pozwalają na lepsze
i głębsze rozumienie rzeczywistości, co z kolei ułatwia prowadzenie poradnictwa i
czyni pedagoga osobą godną zaufania (Jundziłł 1980: 216–217).
Poprzez prowadzone badania pedagog może również spełniać ważną rolę
w upowszechnianiu doświadczeń wybitnych nauczycieli — nie każdy nauczyciel lubi bowiem i umie mówić czy pisać na temat swoich osiągnięć.
Często krytycyzm wobec własnej pracy i osoby oraz zaniżona samoocena
nie pozwalają na uznanie siebie za mistrza w zawodzie.
W pracy naukowej nauczyciela na uwagę zasługują również kontakty z wyższymi uczelniami. Nauczyciele akademiccy pracują często nad problemami
pedagogicznymi, które są traktowane jako priorytetowe dla oświaty. Są one
nierzadko bardzo dobrze znane pedagogom szkolnym. To oni jako osoby dobrze zorientowane w praktycznym wdrażaniu rozwiązań teoretycznych mogą
wydatnie pomóc w prowadzeniu badań. Za ich pośrednictwem pracownicy naukowi mogą nawiązać bliższy kontakt ze szkołą, z praktyką wychowawczą.
Kolejną dość ważną sprawą jest to, że pedagog szkolny może „(…) tworzyć w szkole atmosferę twórczych eksperymentów i poszukiwań w zakresie nowatorstwa pedagogicznego” (Encyklopedia pedagogiczna 1997: 534).
Aby współczesna szkoła stale się rozwijała i doskonaliła formy pracy, musi
być w niej miejsce na twórcze poszukiwania i twórczą myśl pedagogiczną. Nowatorskie podejście do pracy szkolnej wymaga stałego podnoszenia
poziomu i wzbogacania wiedzy psychologiczno-pedagogicznej. Tu też jest
miejsce na działania pedagoga, który dla potrzeb nauczycieli powinien prezentować nowości pedagogiczne.
W świetle idei kształcenia ustawicznego o wartości zdobytego wykształcenia decyduje stopień rozwoju samodzielnego myślenia i umiejętności
rozwiązywania problemów oraz ciągłego samokształcenia, a nie suma
zapamiętanych przez ucznia wiadomości. Pedagog szkolny, zachęcający
nauczycieli do przekształcania procesu przekazywania wiedzy w naukowy proces odkrywania nieznanych dla ucznia zjawisk, spełnia ważną rolę
w przygotowaniu twórczego środowiska szkoły.
Dobrym pedagogiem będzie ten, kto jest otwarty na drugiego człowieka,
potrafi słuchać oraz jest gotowy do ciągłej pracy nad sobą. Jeśli połączy to
z wiedzą psychologiczno- pedagogiczną oraz umiejętnościami praktycznymi nabytymi w trakcie studiów, kursów i szkoleń dokształcających, możemy
z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że będzie fachowym wsparciem
dla uczniów, nauczycieli, dyrekcji i rodziców. Musi również pamiętać, że
246
jego praca to ciągła gotowość do uczenia się, poznawania nowych, skuteczniejszych metod rozwiązywania sytuacji trudnych, a to wszystko po to, aby
nadążyć za szybko zmieniającą się rzeczywistością.
Należy już na etapie przygotowywania przyszłych pedagogów „do ich
pracy zawodowej, ale również tym, którzy już funkcjonują w rolach zawodowych, uzmysłowić, iż w procesie »stawania się pedagogiem«, który jest
profesjonalistą (…), liczy się efekt końcowy, a więc kompetencje, wiedza i
umiejętności niezbędne do prawidłowego wykonywania wyuczonej/wykonywanej profesji” (Kukla 2008: 46).
ROLA I FUNKCJE PEDAGOGA SZKOLONEGO
W ŚWIETLE PRZEPISÓW PRAWA
Główne elementy modelu pracy pedagoga szkolnego zawiera zarządzenie
MOiW z dnia 7 listopada 1975 roku. Zgodnie z tym zarządzeniem pedagog
szkolny jest organizatorem i koordynatorem większości działań wychowawczych, a w niektórych przypadkach ich bezpośrednim wykonawcą.
Do zadań pedagoga należy:
— dokonywanie okresowej oceny sytuacji wychowawczej w szkole:
• współudział w planowaniu pracy wychowawczej w szkole,
• profilaktyka wychowawcza,
• praca korekcyjno-wyrównawcza,
• indywidualna opieka pedagogiczna i psychologiczna,
— pomoc materialna dla dzieci wymagających szczególnej troski:
• organizowanie warsztatu pracy.
Aktualnym przepisem określającym zadania pedagoga szkolnego jest Rozporządzenie MENiS z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania
i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. nr 11, poz. 114).
Paragraf 15 tego rozporządzenia stanowi, iż do zadań pedagoga należy
w szczególności:
— rozpoznawanie indywidualnych potrzeb uczniów oraz analizowanie
przyczyn niepowodzeń szkolnych;
— określanie form i sposobów udzielania pomocy uczniom (w tym uczniom z wybitnymi uzdolnieniami),
— organizowanie i prowadzenie różnych form pomocy psychologicznopedagogicznej dla uczniów, rodziców i nauczycieli,
— podejmowanie działań profilaktyczno-wychowawczych wynikających z programu wychowawczego szkoły oraz wspieranie działań
opiekuńczo-wychowawczych nauczycieli,
Pedagog szkolny...
247
— planowanie i koordynowanie zadań realizowanych przez szkołę w zakresie wyboru przez uczniów kierunku kształcenia i zawodu,
— działania na rzecz zorganizowania opieki i pomocy materialnej uczniom znajdującym się w trudnej sytuacji życiowej.
Analiza obu przedstawionych aktów prawnych wskazuje, iż pedagog
szkolny postrzegany jest we współczesnej szkole nadal jako koordynator
i organizator większości działań wychowawczych szkoły na rzecz dziecka.
Działania pedagoga nie będą jednak tożsame we wszystkich szkołach, wynikają one bowiem z programu wychowawczego placówki. Plan dydaktyczno-wychowawczy szkoły powinien jasno określać jej wizję i zadania priorytetowe, w tym potrzeby opiekuńczo-wychowawcze oraz związany z nimi
przydział czynności dla pedagoga szkolnego.
Na początku swojej pracy pedagog powinien otrzymać przydział czynności opracowany przez dyrektora szkoły. Pedagoga nie obowiązuje indywidualny roczny plan pracy. Jego zadania powinny być uwzględnione
w rocznym planie pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Podstawowym dokumentem pedagoga jest dziennik zawierający:
— roczny rozkład zajęć w tygodniu,
— przebieg codziennych czynności,
— ewidencję podopiecznych, czyli wykaz uczniów zakwalifikowanych
do różnych form pomocy, w szczególności pomocy psychologicznopedagogicznej.
Zapis kolejnych czynności w dzienniku powinien być zwięzły, sygnalizujący istotę wykonywanych działań. Szczegółowy zapis przeprowadzonej pracy powinien znaleźć odbicie w indywidualnej dokumentacji ucznia.
Sprawy dotyczące problemów ogólnych powinny być w dzienniku opisane
szczegółowo, ponieważ jest to jedyny ślad działania pedagoga.
Inną ważną kwestią pozostaje fakt konieczności objęcia opieką pedagogiczną
uczniów z trudnościami w nauce i z zaburzeniami zachowania. Zgodnie z Rozporządzeniem MENiS z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania
i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. nr 11, poz. 114):
1. Pedagog jest uprawniony do prowadzenia warsztatów psychoedukacyjnych dla uczniów, rodziców i nauczycieli. Jest również uprawniony do
udzielania porad i organizowania konsultacji dla nauczycieli oraz rodziców.
Może także organizować i prowadzić zespoły wyrównawcze.
2. Pedagog nie ma natomiast uprawnień do prowadzenia zajęć specjalistycznych. Musi zdobywać w tym zakresie dodatkowe kwalifikacje. Bez
tych kwalifikacji, zgodnie z rozporządzeniem, nie powinien prowadzić ani
zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, ani zajęć terapeutycznych dla uczniów
z zaburzeniami zachowania.
248
Pedagog bez tych dodatkowych kwalifikacji nie może więc prowadzić
zajęć dla dzieci, które są najbardziej narażone na niepowodzenia szkolne i
niedostosowanie społeczne. W takim przypadku powinien informować dyrektora szkoły o potrzebie organizacji w szkole takich zajęć. Zespoły socjoterapii, jak również korekcyjno-kompensacyjne dyrektor szkoły powinien
planować w arkuszu organizacyjnym na dany rok szkolny, wykorzystując
na ten cel część limitu godzin przewidzianych w planach nauczania na zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze.
BIBLIOGRAFIA
Cz. Banach: Pedagodzy o oświacie i wychowaniu. Warszawa 1989.
Cz. Banach: Polska szkoła i system edukacyjny. Przemiany i perspektywy. Toruń
1997.
S. Czarnecka: Dziecko w lokalnym systemie pomocy społecznej. Częstochowa
2002/2003.
Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykało. Warszawa 1997.
J. Gęsicki: Sytuacja ucznia w szkole. Warszawa 1990.
K. Grad: Przepisy prawne regulujące pracę pedagoga szkolnego. „Nowa Szkoła”
2003, nr 3.
B. Gwizdek, E. Sołtys: Rola i zadania pedagoga szkolnego. „Remedium” 2003, nr
10.
R. Ilnicka: Poszukuje nowych metod pracy. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 1.
E. Jarosz: Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. Katowice 2005.
I. Jundziłł: Rola zawodowa pedagoga szkolnego. Warszawa 1980.
J. Karbowniczek: Kierunki zmian w funkcjonowaniu zawodowym nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej (komunikat z badań przeprowadzonych na terenie województwa świętokrzyskiego). W: Nauczyciel i uczeń we wspólnej przestrzeni
edukacyjnej. Red. W. Grelowska, J. Karbowniczek. Częstochowa 2005.
J. Karbowniczek: Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej a jego osobowość, kompetencje i twórczość pedagogiczna. W: Profil kompetentnego
nauczyciela w europejskiej szkole. Red. M. Blachnik-Gęsiarz, D. Kukla.
Częstochowa 2007.
M. Kowalczyk-Gnyp, Pedagog szkolny i pracownik socjalny wobec zadań pomocy
dziecku w środowisku szkolnym. W: Dziecko w lokalnym systemie pomocy
społecznej. Red. S. Czarnecka. Częstochowa 2002–2003.
Edukacja dziecka we współczesnej rzeczywistości społecznej. Red. U. Ordon, A. Pękala. Częstochowa 2008.
Cz. Kupisiewicz: Wizje szkoły przyszłości. Warszawa 1985.
H. Kwiatkowska: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Warszawa 1988.
Pedagog szkolny...
249
D. Lalak, T. Pilch: Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej.
Warszawa 1999.
A. Maciarz: Mały leksykon pedagoga specjalnego. Kraków 2005.
P. Mazur, Pozaszkolne formy pracy z młodzieżą. „Zamojski Informator Diecezjalny” 2005, nr 1.
P. Mazur: Idea miłosierdzia we współczesnej szkole. „Wychowanie Na Co Dzień”
2008, nr 4–5.
A. Nalaskowski: Przeciwko edukacji sentymentalnej. Kraków 1994.
Rozporządzenie MENiS z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U., nr 11, poz. 114).
Rozporządzenie MENiS z dnia 31 stycznia 2002 r. w sprawie ramowych statutów
publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz. U. nr 10, poz. 96
z późn. zm.).
Bogdan Urbanek
Zarząd Krajowy Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych
z siedzibą w Szczecinku
RÓWNAĆ DO NAJLEPSZYCH
Hasło będące tytułem niniejszej publikacji powinniśmy
wypisać na naszych zawodowych sztandarach i wpajać uczniom. Kryje się w nim bowiem wielka siła sprawcza, która
może kierować życiem każdego człowieka. O ile oczywiście
nauczyciel w porę dostrzeże, że ma wśród swoich podopiecznych grupę młodzieży bardzo zdolnej i wyjątkowo zmotywowanej do nauki i zmodernizuje program nauczania, by sprostać temu szczególnemu „zamówieniu”.
Gdy analizowałem, także na potrzeby niniejszych rozważań, wiele specjalistycznych opracowań dotyczących innowacyjnych bądź autorskich rozwiązań w pracy dydaktyczno-wychowawczej z całym zespołem klasowym,
zauważyłem, iż zdecydowana ich większość dotyczyła sytuacji, w których
nauczyciel miał do czynienia — powiedzmy to wprost — ze słabymi lub
mało zmotywowanymi do pracy uczniami. Jakby nie istniał problem zgoła
odwrotny: jak pracować z klasą o wysokim poziomie motywacji do nauki
— bo przecież i takie zespoły uczniowskie mamy, i to niemal w każdej
szkole. Nie ukrywam także, że wielokrotnie miałem okazję wspinać się
z moimi uczniami na edukacyjne wyżyny, co znaczy, że praca z tak wysoko zmotywowanymi uczniowskimi zespołami nie tyle jest mi nieobca,
co raczej — nieobojętna. Oczywiście w tym jakościowym nauczaniu wiele,
a może i wszystko, zależy od nauczyciela, choć należy także zdawać sobie
sprawę i z tego, że w takich zespołach edukacyjnych obowiązuje swoiste
sprzężenie zwrotne. Nie od dziś bowiem wiadomo, że sposoby zachowania
i przekazywane przez nauczyciela treści były, są i nadal będą najbardziej
bezpośrednimi formami pracy i oddziaływania na uczniów, co znaczy, że
nauczyciel powinien wymagać najpierw od siebie, aby móc wymagać od
uczniów (Szempruch 2007: 93).
Zacząć należałoby od identyfikacji problemu. Klasa, o której będzie
mowa, liczyła 27 uczniów (14 dziewcząt i 13 chłopców) i od początku
czwartej klasy — odkąd prowadzi się w szkole, w której pracuję, ranking
klas wyznaczany klasową średnią semestralną i końcoworoczną — moi
uczniowie zawsze utrzymywali się w ściślej czołówce szkolnej, uzyskując
Równać do najlepszych
251
regularnie miejsca w pierwszej klasyfikacyjnej trójce (duża 800-osobowa
szkoła w 42-tysięcznym mieście). Wyznacznikami tego stanu rzeczy były:
— wysokie oceny z poszczególnych przedmiotów,
— indywidualne i zespołowe sukcesy uczniów w turniejach i konkursach przedmiotowych,
— aktywna praca w kołach i sekcjach pozalekcyjnych,
— oryginalne i ciekawe formy działalności pozaszkolnej prowadzonej
przez uczniów,
— osobiste zaangażowanie na rzecz miasta i środowiska lokalnego.
Powinienem też dopowiedzieć, że te i inne formy aktywności były nie tylko zauważane przeze mnie, ale również dostrzegane, potwierdzane i zgłaszane przez wielu nauczycieli. Wysoki poziom motywacji moich uczniów
do nauki, potwierdzony m.in. uzyskiwanymi wynikami, spowodował, że
jako nauczyciel języka polskiego, a także ich wychowawca postanowiłem
podjąć działania zmierzające do wykorzystania ich chęci i zapału do nauki,
wprowadzając szereg działań innowacyjnych i autorskich, które wykorzystywałyby zarówno ich oczekiwania, jak i zainteresowanie nauką w szkole
podstawowej.
Nadszedł zatem czas na genezę i dynamikę zjawiska. W ówczesnej klasie szóstej, bo o niej w końcowym dydaktycznym efekcie mowa, uczyłem
języka polskiego od początku roku szkolnego; wcześniej — także w klasie
piątej i czwartej, odkąd decyzją dyrekcji szkoły powierzono mi wychowawstwo tego zespołu. Już w klasie czwartej zaobserwowałem, że zdecydowana
większość moich uczniów ma niezwykle silną i wysoce ukształtowaną motywację do nauki. Przejawiało to się m.in. aktywnością na zajęciach lekcyjnych wszystkich przedmiotów, a także widoczną aktywnością i chęcią
niemal wszystkich uczniów do wykonywania zadań dodatkowych. Moje
obserwacje w tym względzie potwierdzali też pozostali nauczyciele uczący
w tej klasie. Powinienem także dodać, że moje obserwacje potwierdzały
również dokumenty szkolne — świadectwa, arkusze ocen, dziennik lekcyjny, zeszyty obserwacji uczniów, karty pracy, dzienniczki zajęć pozalekcyjnych (Wewnątrzszkolny System Oceniania Szkoły Podstawowej nr 1 im.
Adama Mickiewicza w Szczecinku (przyjęty na posiedzeniu rady pedagogicznej w maju 2001 roku)). Ponadto wywiad przeprowadzany z uczniami i
ich rodzicami podczas zebrań ogólnych i indywidualnych spotkań konsultacyjnych wykazał, że uczniowie na ogół dużo czasu poświęcają na naukę
i odrabianie zadań domowych, mogą także liczyć na pomoc rodziców czy
starszego rodzeństwa. Na koniec czwartej klasy uzyskali średnią ogólną
z dziesięciu klasyfikacyjnych przedmiotów 4,35, co uplasowało ich na drugim miejscu w szkole (w grupie klas IV–VI). Klasę piątą ukończyli ze średnią 4,40, a szóstą — 4,45, otwierając tym samym szkolny ranking.
252
Bogdan Urbanek
W tym czasie dwukrotnie (w klasie piątej i szóstej) — w kwietniu oraz
analogicznie w maju — prowadziłem wewnątrzklasowe badania mające na
celu dotarcie do przyczyn tak wysokiej motywacji do nauki, które m.in.
opublikowałem w specjalistycznych nauczycielskich czasopismach (Urbanek 2007: 219). Działania te wynikały także z opracowanego i wdrożonego przeze mnie programu innowacji i modyfikacji programowej, również
opublikowanego (Urbanek 2005). Efektem tych badań było poznanie następujących przyczyn motywacyjnych:
— wysoka samoocena,
— chęć osiągnięcia sukcesu, satysfakcja z tego,
— kształtujące się już cele życiowe i edukacyjne,
— wsparcie psychiczne rodziny,
— dobre wzorce i nawyki w domach rodzinnych uczniów,
— wymagania dostosowane do możliwości uczniów i zaakceptowane
przez nich,
— ciekawe lekcje, zachęcające do poszukiwań źródłowych,
— na ogół dobra sytuacja materialna rodzin,
— akceptacja edukacyjnych pomysłów nauczycieli,
— wewnątrzklasowa rywalizacja.
Teraz czas na prognozę. Doświadczenia i wcześniejsza analiza zjawiska,
a także poznana literatura (Borzym 2001; Hamer 1997; Taraszkiewicz 2000;
Denek 1994; Frencz 1995) oraz analiza czasopism pedagogicznych i przedmiotowych pozwoliły przewidzieć skuteczność moich oddziaływań:
PROGNOZA NEGATYWNA — w przypadku bagatelizowania przeze mnie tego zjawiska bądź zaniechania jakichkolwiek oddziaływań być
może stan ten nadal by trwał, choć i wówczas, i dziś skłonny jestem raczej
przypuszczać, że poziom motywacji (wysokiej) u znacznej grupy uczniów
mógłby się obniżyć, a już na pewno obniżyłaby się atmosfera pozytywnego współzawodnictwa w grupie; być może nasiliłaby się nawet niechęć do
nauki i spadłaby samoocena uczniów. Mówiąc wprost — uczniowie zauważyliby, że ich wysiłki i starania zupełnie nie interesują, czy wręcz nie obchodzą, osoby w szkole im najbliższej, czyli ich wychowawcy.
PROGNOZA POZYTYWNA — po wdrożeniu oddziaływań najlepsi uczniowie będą przekonani, że ich wysiłki i starania są przeze mnie oceniane
i doceniane; poczują się dowartościowani, zaczną osiągać jeszcze lepsze
wyniki w nauce. Sądziłem też, że znacznie zwiększy się poziom motywacji
do nauki nielicznej co prawda, ale i obecnej w klasie grupy uczniów słabszych, osiągną oni lepsze wyniki, podniesie się ich samoocena, a wielu na
pewno dostrzeże potrzebę włączenia się do pozytywnego współzawodnictwa oraz współpracy w grupie (Dzierzgowska 2005: 12). Nawet najsłabsi
uczniowie będą starali się wypaść dobrze i będą aktywizować swą postawę.
253
W sumie więc będzie to korzystne zarówno dla całego zespołu klasowego,
jak i uczących go nauczycieli. Tak też się stało.
Przyjąłem zatem następujące propozycje rozwiązań tej kwestii, zakładając:
• Cel ogólny — utrzymanie wysokiego poziomu motywacji uczniów do
nauki oraz podniesienie tego poziomu wśród uczniów słabszych (z niższą
motywacją).
• Cele szczegółowe:
— w wyniku podjętych działań uczniowie:
mają świadomość roli motywacji w życiu każdego człowieka,
utrzymują swoją motywację na wysokim poziomie oraz dążą do jej
podnoszenia,
podejmują działania twórcze, są aktywni, współpracują ze wszystkimi nauczycielami, myślą pozytywnie,
są konstruktywni i otwarci na wszelkie dydaktyczne nowości, innowacje,
mają wysoką samoocenę, rozwiązują problemy,
chcą dobrze wypaść w każdej sytuacji, osiągają coraz lepsze wyniki
w nauce,
— w wyniku podjętych działań nauczyciele:
rozumieją znaczenie motywacji w całokształcie procesu nauczania,
znają i doceniają przyczyny wpływające na motywację do nauki,
znają metody podnoszenia poziomu motywacji uczniów, stosują je w
praktyce,
— w wyniku podjętych działań rodzice:
pomagają swoim dzieciom utrzymać i podnosić wysoki poziom motywacji do nauki,
efektywniej współpracują ze szkołą, nauczycielami,
eliminują, w miarę swoich możliwości, przyczyny słabej motywacji,
znają oraz stosują własne rodzicielskie metody podnoszenia u swoich
dzieci motywacji do nauki.
• Zadania:
— rozwijanie zainteresowań uczniów na zajęciach pozalekcyjnych,
— ciekawa oferta programowa (innowacje, modyfikacje, programy autorskie itp.),
— pełnienie przez najzdolniejszych uczniów funkcji ucznia-asystenta
przedmiotowego,
— organizacja imprez i uroczystości klasowych oraz szkolnych,
— aktywny i efektywny udział uczniów w konkursach przedmiotowych,
— organizacja wycieczek edukacyjnych i krajoznawczych,
254
Bogdan Urbanek
— umiejętność promowania oraz dokumentowania własnych osiągnięć,
zarówno indywidualnych, jak i klasowych (w różny sposób i w różnych formach),
— wskazywanie wzorców i autorytetów, mobilizowanie do osiągania
coraz lepszych wyników w nauce i pracy,
— aktywna i efektywna współpraca nauczycieli z rodzicami,
— doskonalenie własnego warsztatu dydaktyczno-wychowawczego poprzez uczestnictwo w kursach, zajęciach warsztatowych oraz innych
formach doskonalenia zawodowego.
• Plan oddziaływań (zadania uczniów i nauczyciela):
— opracowanie i wdrożenie planu działań motywacyjnych (dydaktycznych i wychowawczych) na rok szkolny,
— opracowanie i konsekwentne realizowanie harmonogramu spotkań z
rodzicami (pedagogizacja),
— opracowanie planu wychowawczego klasy,
— opracowanie harmonogramu wycieczek edukacyjnych i krajoznawczych,
— opracowanie i realizowanie planu pracy Koła Młodego Reportera,
— prowadzenie Klasowej Księgi Dokonań,
— opracowanie kryterium ucznia-asystenta przedmiotowego,
— realizacja programu edukacji regionalnej „Tu jest nasz dom”,
— harmonogram lekcji otwartych dla rodziców, przyjaciół klasy i uczniów z klas współpracujących,
— opracowanie i wdrożenie Rankingu Klasy,
— aktywna praca w komisji wychowawczej rady pedagogicznej oraz
zespole przedmiotowym nauczycieli humanistów,
— przygotowanie i przeprowadzenie rady szkoleniowej dla nauczycieli
nt. podnoszenia poziomu motywacji uczniów do nauki,
— opublikowanie w prasie regionalnej i specjalistycznej artykułów na
temat metod i sposobów motywowania ucznia do efektywniejszej
i skuteczniejszej nauki,
— pedagogizacja rodziców, realizacja cyklu „Zawody naszych rodziców” (zajęcia wychowawcze prowadzone przy współudziale
rodziców),
— podnoszenie kwalifikacji zawodowych poprzez udział w konferencjach i sympozjach naukowych oraz zajęciach warsztatowych w centrach i ośrodkach doskonalenia nauczycieli,
— prowadzenie zajęć szkolnych metodami aktywizującymi,
— studiowanie literatury fachowej i specjalistycznej,
— współpraca z pedagogiem szkolnym, klasową radą rodziców, samorządem uczniowskim.
255
W jaki sposób wdrażałem wówczas te oczekiwania? Otóż wyszedłem
z założenia, że wykorzystywanie metod aktywizujących w nauczaniu zawsze powinno przynosić oczekiwane i spodziewane efekty, a metody te
powinny mieć swoje wyraźne odniesienie realizacyjne i zawsze powinno
się przy tym zakładać, czy wręcz przewidywać, pożądane skutki dydaktyczno-wychowawcze (Pawelski 2007: 111). Tym odniesieniem mogłoby być
uczenie naszych wychowanków różnych form współpracy, czemu z pewnością sprzyjało choćby uczenie się w grupach, co także mobilizowało ich
do rywalizacji. Ale stosowanie metod aktywizujących i wdrażanie tych oddziaływań wymaga też od nauczyciela nowatorskiego podejścia do pracy
z uczniem, a więc bardziej nowoczesnego rozumienia funkcji zawodowych
(Stróżyński 2006: 23). Sam wykład, choćby był najbardziej interesujący, nie
przyniesie już spodziewanych efektów — może być jedynie uzupełnieniem
tych metod, i to też niezbyt często praktykowanym. Wdrażając te oddziaływania, nauczyciel powinien wręcz prowokować uczniów do działania, reagowania na dokonujące się zmiany, podejmowania decyzji, oryginalności
i błyskotliwości (Urbanek, Sawiński 2006). Założyłem więc następujący
przebieg stosowanych oddziaływań i ich skutki:
— obserwacja uczniów, dostrzeżenie i zdiagnozowanie problemu,
— realizowanie przyjętego wspólnie z uczniami kontraktu,
— opracowanie planu działań wychowawczych i autorskich innowacji
edukacyjnych uwzględniających pracę z klasą o wysokiej motywacji
do nauki,
— opracowanie innych planów i programów współdziałających,
— wzbogacenie własnego warsztatu pracy o nowe metody i techniki pracy, zwłaszcza z uczniem zdolnym, wykorzystanie wiedzy i umiejętności uczniów podczas lekcji oraz zajęć pozalekcyjnych,
— organizowanie z uczniami imprez klasowych i szkolnych, konkursów,
turniejów, wycieczek — zachęcanie do aktywności w tym zakresie i
ciągłego doskonalenia,
— organizowanie spotkań dyskusyjnych, podczas których uczniowie
będą dzielić się swoimi sukcesami, osiągnięciami, ale i problemami,
— rozszerzenie form koleżeńskiej samopomocy,
— zlecanie indywidualnych i klasowych zadań specjalnych, np. przeprowadzenie lekcji języka polskiego w młodszej klasie (uczniowieasystenci),
— przeprowadzenie ulicznej sondy na wybrany temat (tekst w szkolnej
gazecie),
— organizowanie akcji charytatywnych w środowisku, prace użyteczne
na rzecz szkoły, klasy.
256
Bogdan Urbanek
Zaobserwowałem, że praca takimi metodami przynosi coraz lepsze efekty, wpływając pozytywnie na rozwój intelektualny zarówno całej klasy, jak
też poszczególnych uczniów. Zapanowała wręcz swoista moda na dobre
uczenie się, uczniowie zaczęli chętniej pracować na lekcjach, a ich reakcja
także i mnie mobilizowała do ciągłych poszukiwań. Wykonywane zadania
dodatkowe premiowałem wyższymi ocenami, zespół klasowy zaczął być
bardzo pozytywnie postrzegany przez nauczycieli. Wycieczki edukacyjne
i krajoznawcze oraz zajęcia pozalekcyjne korzystnie wpływały na stosunki interpersonalne. Przedmiotowymi, a właściwie programowymi zajęciami warsztatowymi, organizacją imprez klasowych i szkolnych zaczęły się
coraz bardziej interesować lokalne media, co wszystkim nam też dawało
niemałą satysfakcję.
Pora zatem na efekty tych oddziaływań. Jak wielokrotnie podkreślałem
— celem moich działań było utrzymanie wysokiej motywacji uczniów do
nauki, przekonanie ich, że nie należy spoczywać na laurach i że można zrobić o wiele więcej. Już w trakcie realizacji programu zauważyłem, że wszyscy uczniowie stali się bardzo aktywni w działaniach na rzecz klasy i mieli
poczucie silnej więzi i kontaktu ze sobą. Chętnie realizowali zadania i to nie
tylko te, które im umiejętnie podsuwałem — wykazywali o wiele więcej
inicjatywy własnej i samodzielności. Klasa stała się silnym, zgranym kolektywem, dobrze postrzeganym i ocenianym w szkole, znanym i myślę, że
docenianym w środowisku. Negatywne uwagi praktycznie nie występowały
w klasowym i uczniowskich dziennikach uwag i spostrzeżeń, coraz więcej
było natomiast pozytywnych wpisów, potwierdzających aktywność moich
uczniów w różnych dziedzinach życia szkolnego i pozaszkolnego. Stosowałem oczywiście ocenianie motywujące, którego istotą jest także i to, że
akcentuje ono rozwój ucznia, jego wewnętrzną motywację, samodzielność
i odpowiedzialność za własny rozwój i edukację (Dennison 2004). Było to
dla mnie o tyle istotne, że z jednej strony ocenianie motywujące podkreśla
kulturę klasy szkolnej, ale i dostosowanie uczenia się do indywidualnych
potrzeb (Sawiński 2006), a na tym wszak bardzo mi zależało. Uważam, że
edukacja i ocenianie nastawione w dużej mierze na siebie samego i własne
uczenie się oraz doskonalenie są dla współczesnej szkoły zadaniem szczególnie ważnym, posiadającym silne zabarwienie humanistyczne, a także
motywacyjno-wychowawcze. Tak oto wyobrażam sobie tę swoistą, ale i pożądaną kompilację edukacji ku przyszłości z edukacją jutra (Denek 2006).
Moi uczniowie coraz lepiej radzili sobie w konkursach, turniejach szkolnych, miejskich, regionalnych. Zwykle je wygrywali bądź zajmowali w nich
czołowe lokaty. Średnia ocen przedmiotowych systematycznie rosła — na
potrzeby tych działań prowadziłem comiesięczną analizę ocen cząstkowych
z języka polskiego, której wyniki dawały mi wówczas ogromną satysfak-
257
cję. Na koniec roku szkolnego (a także ich nauki w szkole podstawowej)
średnia klasy wyniosła 4,45 — jak na prawie trzydziestoosobową klasę jest
to wynik zadziwiający! Podałem przykład języka polskiego, ale i z innych
przedmiotów było podobnie — oto uczeń, który w I semestrze miał ocenę
dopuszczającą z matematyki, na koniec roku zapracował na ocenę dobrą.
Ukoronowaniem naszych całorocznych działań był sprawdzian kompetencyjny na zakończenie szóstej klasy. Moi uczniowie uzyskali w nim bardzo
wysoki wynik, walnie przyczyniając się do tego, że szkoła okazała się najlepsza w mieście, a spośród czworga uczniów, którzy w Szczecinku uzyskali maksymalną liczbę punktów, troje to uczniowie mojej klasy. Były też
wysokie, prestiżowe wyróżnienia, m.in. naukowe stypendium burmistrza
miasta dla ucznia naszej klasy. Nie muszę oczywiście dodawać, że wysokie
motywacje moich uczniów do nauki zaowocowały efektem, który przyniósł
nam wszystkim ogromną radość i niemałą satysfakcję. Nie tylko mnie, choć
nie przeczę, że także.
BIBLIOGRAFIA
J. Borzym: Uczniowie zdolni. Warszawa 2001.
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej. Poznań 1994.
K. Denek: Edukacja jutra — dziś. Poznań 2006.
P. Dennison: Wpływ integracji mózgu na osobowość i funkcjonowanie człowieka.
Warszawa 2004.
I. Dzierzgowska: O wysoką jakość pracy szkoły i nauczyciela. „Nowe w Szkole”
2005, nr 10.
J.L. French: Dzieci szczególnie uzdolnione — badanie i metody kształcenia. Warszawa 1995.
H. Hamer: Klucz do efektywności nauczania. Warszawa 1997.
L. Pawelski: Wybrane problemy wychowania w szkole i próby ich ograniczenia.
Monografia PSNT. Cz. II. Szczecinek 2007.
J.P. Sawiński: Jak oceniać uczniów, aby służyło to uczeniu się? Koszalin 2006.
K. Stróżyński: Szkolne wychowanie w praktyce. „Nowe w Szkole” 2006, nr 4.
J. Szempruch: Działania innowacyjne nauczyciela warunkiem doskonalenia i rozwoju szkoły. W: Ewaluacja i innowacje w edukacji. Red. J. Grzesiak. Poznań
2007.
M. Taraszkiewicz: Jak uczyć inaczej — refleksyjny praktyk w działaniu. Warszawa
2000.
B. Urbanek: Nasz wspólny świat — przewodnik metodyczny do nauczania języka
polskiego. Wrocław 2005.
B. Urbanek, J.P. Sawiński: Jak motywująco oceniać uczniów? Koszalin 2006.
B. Urbanek: Ocenianie — sztuka czy umiejętność. „Nauczyciel i Szkoła” 2007.
Anna Boguszewska
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie
WYBRANE SYLWETKI NAUCZYCIELI RYSUNKU
SEMINARIÓW NAUCZYCIELSKICH
DWUDZIESTOLECIA MIĘDZYWOJENNEGO
Po odzyskaniu niepodległości podstawą prawną dla działalności seminariów nauczycielskich stanowił dekret z 7 lutego 1919 roku O kształceniu nauczycieli szkół powszechnych w państwie polskim1. Określał on, że
kształcenie nauczycieli szkół powszechnych realizowane będzie w 5-letnich seminariach nauczycielskich, organizowanych na podbudowie 7-oddziałowej szkoły powszechnej2. Stosunek do seminariów nauczycielskich
był wynikiem negatywnej opinii ukształtowanej o tych szkołach w okresie
zaborów. Do seminariów nauczycielskich przychodziła głównie młodzież z
rodzin chłopskich i robotniczych. Zakłady te swoją pracę prowadziły często
w bardzo trudnych warunkach lokalowych i były wspierane przez komitet
rodzicielski, tzn. z dobrowolnych składek rodziców lub osób prywatnych i
instytucji. Seminaria nauczycielskie nie dawały prawa wstępu na wyższą
uczelnię, co obniżało ich prestiż społeczny3.
*
Spośród nauczycieli rysunku w seminariach nauczycielskich na specjalne
wyróżnienie ze względu na zaangażowanie i efekty pracy, mające wyraz
również w twórczości artystycznej i w zakresie metodyki tego przedmiotu
zasługuje kilka postaci. Najwybitniejsi, którzy umieli w całej pełni wkomponowywać wychowanie estetyczne w pracę dydaktyczno-wychowawczą
Dz. Urz. Min. WRiOP 1919, nr 2, poz. 2. Dekret wprowadził dwa egzaminy nauczycielskie I po ukończeniu seminarium (nauczyciel tymczasowy) II po odbyciu co najmniej
2-letniej praktyki w szkole powszechnej.
2
Dla absolwentów szkół niżej zorganizowanych miały być organizowane kursy wstępne,
uzupełniające wiedzę z zakresu szkoły powszechnej, tzw. preparandy nauczycielskie.
3
Patrz, B. Szyszka: Szkolnictwo Zamościa w dwudziestoleciu międzywojennym. PWN,
Warszawa 1987; J. Kulpa: Kształcenie nauczycieli szkół powszechnych w Polsce w latach
1918-1939. PAN, Warszawa 1963; A. Meissner: Kształcenie nauczycieli w środkowej Małopolsce 1918-1939. Rzeszów 1977; J. Doroszewski, Zakłady kształcenia nauczycieli w województwie lubelskim w latach 1918-1939 Lublin 1999
1
Wybrane sylwetki...
259
z młodzieżą, dbali o podniesienie rangi rysunku, nierzadko wychodząc
w kształtowaniu wrażliwości plastycznej poza teren szkoły, to: Nina Bobieńska,
Antoni Broszkiewicz, Władysław Lam, Stefania Łotocka i Józef Tor. Wśród
wyjątkowo oddanych swemu powołaniu nauczycieli prowadzących naukę rysunku w seminariach należy wymienić mniej znane na terenie kraju, ale wybitne jednostki: Czesław Idźkiewicz, Kazimierz Dzieliński, Leonard Kozikowski,
Juliusz Kurzątkowski, Jan Mazurkiewicz, Aleksandra Mortynowicz, Marta Wołoszynowska, Zenon Waśniewski, Wiktor Ziółkowski.
Władysław Lam był jednym z nielicznych artystów malarzy, grafików-pedagogów, zajmujących się z wyjątkową z pasją badaniem twórczości plastycznej
dzieci. Jego poglądy na nauczanie rysunku znacznie odbiegały od ogólnie przyjętych kanonów metodycznych okresu międzywojennego stanowiąc pozytywny, potwierdzony w swej wartości precedens. Urodził się 29 sierpnia1893 roku
w Koniju na terenie byłej Jugosławii. Jego ojciec - inżynier geodeta, był zatrudniony przy pomiarach tego kraju, w wolnych chwilach chętnie rysował i rzeźbił.
U niego Władysław Lam pobierał najwcześniejszą naukę rysunku i malarstwa.
Później uczył go czeski artysta malarz F. Vencel oraz Savo Popowič. W 1912
roku rodzina Lamów wróciła do kraju. Wówczas Władysław Lam podjął studia
w krakowskiej ASP pod kierunkiem T. Axentowicza. Wybuch I wojny światowej przerwał Lamowi studia. Wrócił do nich w 1915 w pracowni J. Mehoffera.
Od 1916 roku wystawiał swoje prace w kraju i zagranicą (Amsterdam, Bruksela,
Hamburg, Filadelfia, Monachium, Nowy Jork, Paryż, Tokio, Wiedeń)z dużym
powodzeniem. Miał szereg wystaw indywidualnych. Po ukończeniu studiów,
w 1917 roku. W. Lam podjął pracę pedagogiczną w Łodzi, potem w Warszawie,
a następnie w seminarium nauczycielskim w Wągrowie. W 1922 roku przeniósł
się do Poznania gdzie objął etat nauczyciela rysunku w Państwowym Seminarium Nauczycielskim(PSN). Pracował tam 12 lat podejmując na łamach czasopism tematykę dotyczącą nauczania rysunków. Opublikował również dwie
książki Rozważania o sztuce (1927) oraz Podstawy wiedzy rysunkowej (1929).
Kontakt z przyszłymi nauczycielami rysunku na terenie seminarium pobudził
W. Lama do energicznej pracy zmierzającej do podniesienia poziomu i rangi
przedmiotu. Aktywnie uczestniczył w organizowaniu dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Podjął analizę wytworów plastycznych dzieci
pod kątem ich wartości plastycznych wykorzystując wyniki swych badań w
pracy dydaktycznej.
W 1934 roku W. Lam otrzymał propozycję pracy w Katedrze Rysunku,
Malarstwa i Rzeźby na Wydziale Architektury Politechniki Lwowskiej. Po
podjęciu tej pracy nie rezygnował z czynnego udziału w kształceniu i dokształcaniu nauczycieli. Od 1936 roku kieruje Rysunkowym Ogniskiem
Wakacyjnym w Krzemieńcu Podlaskim, jedynej placówki dokształcającej
nauczycieli eliminującej sprzężenie rysunku z nauką robót ręcznych (zajęć
260
Anna Boguszewska
praktycznych). Do współpracy zapraszał wybitnych polskich artystów plastyków. W tym czasie W. Lam nadal prowadził popularyzację wypracowanej
przez siebie metody nauczania rysunku dzieci i młodzieży opartej na głębokiej analizie ich psychiki, pozostawianiu dużej dozy swobody w wypowiedziach plastycznych za pomocą form i barw stosowanych przez dzieci w
sposób dowolny i indywidualny. Przestrzegał przed ,,wyjałowieniem” prac
plastycznych dzieci i młodzieży poprzez rygorystyczne stosowanie metod
i schematów postępowania typowych dla ówczesnej metodyki przedmiotu,
do której odnosił się bardzo krytycznie. Uważał, że celem zabiegów dydaktycznych nie powinny być tylko sprawnościowe odtwórcze wyrobienie,
swoista zręczność rysunkowa. Według niego nie należało też przywiązywać
zbytniej uwagi do tematu czy ćwiczeń zdobniczych, lecz dbać o pogłębianie
i usprawnianie całościowych układów formalnych, na drodze twórczej innowacji. Stwarzanie atmosfery swobody pracy za którą się opowiadał dawało
możliwość wzbogacania doświadczeń dziecka, nabierania pewności w budowaniu nowych kompozycji. Swoje przemyślenia i wskazania metodyczne
W. Lam zawarł w wydanej w 1936 roku w książce Jak rozwijać twórczość
malarską dziecka do 14-tego roku życia.4 Była ona adresowana głównie do
nauczycieli rysunku w szkołach powszechnych. W. Lam opracował nowoczesne podręczniki dotyczące władzy malarskiej napisana dostępnym językiem dla nauczycieli rysunku, amatorów twórczości plastycznej i studentów
malarstwa. Były to: Malarstwo i jego zasady (wyd. I 1935, wyd. II 1937)5
oraz Jak posiąść wiedzę malarską (1938).6
Drugą wojnę światową Lam przetrwał we Lwowie. Po wojnie osiadł na stałe w
Gdańsku, gdzie został powołany do prowadzenia Katedry Rysunku na wydziale
Architektury w Politechnice Gdańskiej. Współpracował jednocześnie z Wyższą
Szkołą Sztuk Plastycznych w Sopocie7. W wydawanych kolejno publikacjach
kontynuował problemy kształcenia plastycznego dzieci i młodzieży, a w związku z tym metodyki nauczania plastyki przyszłych nauczycieli8. Jego wskazania
metodyczne nie straciły na aktualności. Zmarł 1984 roku w Gdańsku.
4
Zob.: W. Lam: Jak rozwijać twórczość malarską u dziecka do 14-tego roku życia. Lwów
1936.
5
Zob.: W. Lam: Malarstwo i jego zasady. Lwów 1935; wyd. II, Lwów 1937; wyd. III,
Kraków 1946.
6
Zob.: W. Lam: Jak posiąść wiedzę malarską. Lwów 1938.
7
Patrz: W. Lam: Podstawowe ćwiczenia z rysunku i malarstwa. Poznań–Gdańsk t. 1 —
1954, t. 2 — 1956; tenże: Sztuka dziecka i jej naturalny rozwój. Warszawa 1960; tenże: Malarstwo dzieci w świetle współczesnych poglądów. Warszawa 1967; tenże: Problemy wychowania plastycznego: Wrocław 1974; tenże: Twórczość przejawem instynktu życia. Gdańsk
1977.
8
K. Jurkowska: Władysław Lam jako pedagog. W: Rocznik Naukowo-Dydaktyczny, zeszyt 145, Prace z Wychowania Plastycznego. Red. W. Kubiczek. Kraków 1992; Słownik malarzy polskich. Arkady 2002, s. 184–183.
Wybrane sylwetki...
261
Postać Niny Bobieńskiej korzystnie wyróżniła się na innych nauczycieli rysunku seminariów nauczycielskich. Urodziła się 19 października 1980
roku w Petersburgu. Po ukończeniu gimnazjum w Tomsku (1897) rozpoczęła studia malarskie w Monachium. Kształciła się w Krakowie pod kierunkiem J. Malczewskiego i W. Tetmajera. Studiowała malarstwo we Francji.
W 1905 roku uzyskała dyplom nauczyciela rysunku w ASP w Petersburgu.
W latach 1908-1914 uczyła rysunku w szkołach warszawskich, biorąc aktywny udział przy organizowaniu systematycznego nauczania rysunku w szkolnictwie powszechnym. Podczas I wojny światowej przebywała w Moskwie.
Po powrocie do kraju podjęła pracę w Żeńskim Seminarium Nauczycielskim Towarzystwa Ochrony Kobiet w Warszawie. Z zakładem tym związała
się na wiele lat. Jej staranne przygotowanie zawodowe nabyte w renomowanych szkołach plastycznych Europy oraz doświadczenia codziennej pracy z przyszłymi nauczycielami rysunku szkół powszechnych zaowocowały
opracowaniem metodycznym Pierwsze lata nauczania rysunku w szkole
powszechnej.9 Podręcznik ten wydany w 1923 roku zapełnił lukę w polskiej
literaturze metodycznej z zakresu rysunku, był wykorzystywany w edukacji
nauczycieli przez cały okres międzywojenny. N. Bobieńska brała udział w
różnorodnych formach dokształcania i doskonalenia nauczycieli rysunku w
szkołach powszechnych. Współpracowała z Państwowym Instytutem Robót
Ręcznych. W 1931 roku wydała następny podręcznik pomocy dla nauczycieli rysunku szkół powszechnych, Ćwiczenia w rysunku przestrzennym na
terenie szkoły powszechnej i niższych klas gimnazjum. Jej wyjątkowa kultura
estetyczna, cierpliwość i takt pedagogiczny zjednywał słuchaczy, kształtując pozytywny stosunek do wykładanego przez nią przedmiotu. Biorąc pod
uwagę pozycję ,,rysunku” jako pobocznego przedmiotu szkolnego, miało to
niebagatelne znaczenie. We wspomnieniach swych uczennic N. Babieńska
pozostawała jako: „wyjątkowo ciekawa indywidualność”, która „potrafiła każdego nauczyć, nawet te osoby, które uważane były za antytalenty w
dziedzinie rysunku”10. Przekazywana wiedza merytoryczna i metodyczna
pozostawała w pamięci słuchaczek na długie lata, pozwalając na twórcze
podejście do nauczania rysunku w szkole.
Duże zasługi na polu metodyki rysunku wniósł Józef Tor, nauczyciel i artysta.11 Urodził się w 1886 roku12, po ukończeniu Akademii Sztuk
Zob.: N. Bobieńska: Pierwsze lata nauczania rysunku w szkole powszechnej. Warszawa
1923.
10
Róża Bednorz: Tajne Pedagogium Związku Zachodniego w Warszawie 1942–44. Opole
1975, s. 49.
11
Patrz ,,Miesięcznik Literatura i Sztuka”, 1934/1935, nr 6, (drzeworyt J. Tora W kopalni).
12
W końcu lat 80. podjęte zostały próby opracowania szczegółowego biogramu Józefa
Tora przez prof. Wojciecha Kubiczka (WSP - Kraków) Nawiązany został kontakt z członkiem rodziny zamieszkałym w Katowicach, jednak przedsięwzięcie nie powiodło się.
9
262
Anna Boguszewska
Plastycznych (ASP )w Krakowie wiele lat pracował w szkołach średnich
w Myślenicach. W tamtejszym Seminarium Nauczycielskim Męskim stworzył wzorową, słynną na cały kraj pracownię rysunku. W latach dwudziestych w czasie wakacji warunki lokalowe pracowni wykorzystywane były
przez uczestników różnych form dokształcania i doskonalenia zawodowego, z zakresu rysunku i robót ręcznych. O działalności pedagogicznej
Józefa Tora i jego poglądach na nauczanie rysunku możemy wnioskować
z zachowanych publikacji. Józef Tor często zabierał głos na łamach pedagogicznych i specjalistycznych czasopism.13 Dawał wskazania do nauczania
rysunku w szkole powszechnej, krytykował sposoby pracy ze słuchaczami
seminariów wskazując na ich niewłaściwe przygotowanie do prowadzenia
rysunku w szkole powszechnej. stworzył wzór nauczyciela rysunku, który
powinien mieć gruntowną wiedzę merytoryczną, wiedzę z zakresu psychologii twórczości dzieci i młodzieży. Za cel główny obierając nie kształcenie
artystyczne i rozwijanie sprawności rysunkowych ale maksymalny rozwój
sprawności spostrzegania wartości plastycznych w otoczeniu. Akcentowanie
przez J. Tora zagadnień związanych z oceną wizualną jakości plastycznych
wpływało na rozwijanie w sposób pełny języka plastyki, co wyróżniało go
innych koncepcji metodycznych (H. Policht, R. Krzywiec) okresu międzywojennego. J. Tor w proponowanych ćwiczeniach plastycznych uwzględniał specyfikę twórczości dzieci najmłodszych: nieumiejętność korzystania
z modela, skłonność do tworzenia własnych schematów, stosowanie barwy
abstrakcyjnej14, co zbliżało jego poglądy do nowatorskiej koncepcji kształcenia plastycznego W. Lama.
J. Tor swoje doświadczenia pedagogiczne zawarł w kilku szerokich
opracowaniach metodycznych, skierowanych do nauczycieli szkół powszechnych i średnich. Nie były one jednak zalecane przez ministerialne programy i spisy podręczników, które układali inni autorzy poradników metodycznych, zalecając swoje prace. Do najważniejszych prac J.
Tora, które były kupowane przez biblioteki seminariów nauczycielskich,
w których rysunek prowadzili nieprzypadkowi nauczyciele, należały:
13
J. Tor: Znaczenie nauki rysunku. „Kształt i Barwa”, 1924–25; Przyczyny dotychczasowego słabego stanu nauki rysunku w szkole powszechnej. „Szkoła” 1924, zeszyt 2–3, oraz
„Szkoła” 1925, zeszyt 4; tenże: Rysunki. „Pedagogium 1927, nr 2; tenże: Czy tylko dwa
wymiary. „Roboty ręczne i rysunki” 1928, nr 1; tenże: VI Międzynarodowy Kongres nauki
rysunku w Pradze — 1928. „Roboty Ręczne i Rysunki” 1928, nr 1; tenże: O techniczną
organizację nauki rysunku. „Roboty Ręczne” 1929, nr 2; tenże: O nowe programy do nauki
rysunku. „Roboty Ręczne i Rysunki” 1929, nr 3 i 4; tenże: Plastyka jako nauka rysunku. „Roboty Ręczne i Rysunki” 1929, nr 5 i 1930, nr 2; tenże: Przedmioty artystyczno-techniczne.
„Roboty Ręczne i Rysunki” 1930, nr 4. J. Tor był autorem publikacji na łamach „Nas Smer”,
„Nowe Smery” opracowując artykuły w języku czeskim.
14
J. Tor: Forma plastyczna — podstawowe zasady rysunku elementarnego. Lwów: wyd.
Towarzystwo Pedagogiczne 1925, s.50 i nast.
Wybrane sylwetki...
263
Forma plastyczna — podstawowe zasady rysunku elementarnego15, Plastyka w szkole. Nauka rysunku. Metodyka nauki w szkole powszechnej
i średniej16 oraz Podręcznik do nauki rysunku17 i Podręcznik do nauki
rysunku. Cz. II. Sztuka dziecka18.
Nauczycielem o dużym poświęceniu dla krzewienia wychowania estetycznego w zakresie plastyki w środowisku, na terenie szkół w których
pracował oraz w różnych formach dokształcania i doskonalenia zawodowego był Antoni Ludwik Broszkiewicz. Urodził się w 1872 roku w Bochni
w wielodzietnej rodzinie. Ojciec był cieślą. Po ukończeniu seminarium nauczycielskiego w Tarnowie podjął pracę nauczycielską w Łopanowie (pow.
Bochnia). Jednocześnie studiował dorywczo w Szkole Sztuk Pięknych
w Krakowie. Studiów, z powodu trudności materialnych nigdy nie ukończył. Interesowało go malarstwo sztalugowe, był utalentowanym samoukiem. Uczęszczał na wykłady prof. Feliksa Kopery z zakresu zdobnictwa
ludowego, wiedzę tam zdobytą wykorzystywał w późniejszej pracy pedagogicznej. Ok. 1905 roku przeniósł się na stałe do Nowego Sącza, gdzie
podjął pracę dydaktyczną w seminarium nauczycielskim i w I Gimnazjum
im. J. Długosza (jako przedmiot nadobowiązkowy). A. Broszkiewicz dbał
o swój rozwój artystyczny, w tym celu odbył podróż do Włoch. W latach
1920–23 był prezesem Związku Artystów Malarzy Sądeckich19. Jednocześnie aktywnym nauczycielem biorącym udział w pracach Centralnej Komisji
Rysunkowej, a od 1929 roku w zarządzie Sekcji Nauczycieli Robót Ręcznych i Rysunku. Brał udział w międzynarodowych zjazdach nauczycieli rysunków (1912 — delegat do Słowiańskiego Związku Nauczycieli Rysunku,
1925 — delegat na Kongres w Paryżu). Był aktywnym organizatorem dokształcania nauczycieli. Kierował przez wiele lat Kołem Nauczycieli Robót
Ręcznych i Rysunku, którego działalność wyróżniała się na tle kraju20. Był
autorem artykułów dotyczących nauczania rysunku w szkole powszechnej
i seminariach nauczycielskich21. Zmarł 6 lipca 1936 roku.
Zob.: J. Tor: Forma plastyczna — podstawowe zasady rysunku...
Zob.: J. Tor: Plastyka w szkole. Nauka rysunku. Metodyka nauki w szkole powszechnej i
średniej. Katowice 1930.
17
Zob.: J. Tor: Podręcznik do nauki rysunku. Cz. I. Plastyka w szkole. Myślenice 1931;
J. Tor był autorem również opracowania dotyczącego dzieci przedszkolnych, Dobro, rozwój
umysłowy i wychowawczy przedszkolaków. Kraków 1914.
18
Zob.: J. Tor: Podręcznik do nauki rysunku. Cz. II. Sztuka dziecka. Myślenice 1931.
19
A. Sitek: A. Broszkiewicz, człowiek i artysta, wstęp do katalogu wystawy pośmiertnej.
Nowy Sącz 1972, oraz „Sztuki Piękne”, 1925–26, s.38.
20
Patrz: „Roboty Ręczne i Rysunki”, 1930, nr 1. Patrz: Nauka rysunku, „Praktyka Szkolna”, Dodatek do „Szkoły”, 1904, nr 16.
21
A. Broszkiewicz: Czy nie krok wstecz? „Kształt i Barwa”, 1913, z. II; tenże, Rysunek
w szkołach powszechnych. „Kształt i Barwa”, 1927.; tenże, Organizujemy Koła Nauczycieli
Robót Ręcznych i Rysunku. „Roboty Ręczne i Rysunki” , 1930, nr 1.
15
16
264
Anna Boguszewska
Wyróżniającym nauczycielem rysunku w Seminarium Nauczycielskim
Męskim w Radomiu a następnie w Lublinie był Juliusz Piotr Kurzątkowski.
Urodził się w Radomiu w rodzinie o dużych zamiłowaniach artystycznych
4 grudnia 1986 roku. W 1909 roku ukończył średnią Szkołę Sztuk Pięknych w Warszawie, następnie kształcił się pod kierunkiem prof. E. Trojanowskiego, I. Pieńkowskiego. Pracę pedagogiczną w seminarium podjął
w 1918 roku22. Od początku czynił starania o właściwe urządzenie pracowni
rysunkowej. Na koniec roku szkolnego organizował otwarte dla mieszkańców Lublina wystawy prac plastycznych seminarzystów. W 1925 roku objął
pracę w lubelskim seminarium zajmując miejsce po równie wybitnym nauczycielu rysunków, artyście i działaczu kulturalnym, organizatorze wielu
wystaw prac dzieci, młodzieży i środowiska artystycznego Lubelszczyzny
— Wiktorze Ziółkowskim (1987–1964), badaczu i kolekcjonerze sztuki ludowej23. Trudne warunki lokalowe lubelskiego seminarium nie przeszkodziły J. Kurzątkowskiemu w utrzymaniu nauki rysunków na wysokim poziomie. Często wykorzystywaną formą pracy było rysowanie w plenerze,
powstawały w ten sposób prace do późniejszych wystaw poplenerowych.
J. Kurzątkowski oprócz pracy nauczycielskiej był aktywnym, twórczym artystą środowiska lubelskiego24.
Wybitną postacią środowiska artystycznego Lublina był Henryk Zwolakiewicz (1903-1984) jednak na terenie seminarium nauczycielskiego pracował bardzo krótko, jedynie na początku swej pedagogicznej działalności
w Szczebrzeszynie25.
W Seminarium Nauczycielskim im. Z. Bukowieckiej a następnie Męskim
im. Króla Bolesława Krzywoustego w Płocku pracował Czesław Idźkiewicz. Urodził się 21 października 1889 roku w Rożanie nad Narwią, był
synem Piotra i Aleksandry z Magnuszewskich, Po odbytej edukacji na poziomie średnim w Pułtusku, kształcił się w warszawskiej Szkole Sztuk Pięknych w latach 1908-1912, następnie wyjechał na dalsze studia do Antwerpii. W latach 1913-14 kontynuował studia w Krakowie. Ten artysta malarz,
nauczyciel rysunku był inspiratorem wielu cennych działań plastycznych
mających znaczenie w życiu szkoły i miasta. Prowadził kółko malarskie,
gdzie młodzież pod jego troskliwą opieką uprawiała malarstwo z natury,
zdobnictwo, grafikę użytkową. Jako pierwszy z płockich nauczycieli pracował z uczniami w plenerze. Wykorzystywano technikę farb olejnych, akwaS. Rokoszny: Monografia Seminarium Nauczycielskiego Męskiego w Radomiu. Radom
1927.
23
Patrz: T. Mroczek: Ziółkowski Wiktor. W: Słownik biograficzny miasta Lublina. Red.
T. Radzik, J. Skarbek, A. A. Wituski. T. I. Lublin 1993.
24
J. Doroszewski: Praca oświatowa i kulturalna na Lubelszczyźnie w latach II Rzeczypospolitej. Lublin 1995, s. 164–166.
25
Patrz: Słownik biograficzny miasta Lublina…
22
Wybrane sylwetki...
265
reli, barwnych tuszy, batiku, rysunku ołówkiem i węglem rysunkowym.
Rezultatem tych prac były wystawy plastyczne na terenie szkoły i miasta.
Dużym sukcesem było zorganizowanie w 1925 i 1926 roku wystaw w sali
Płockiego Towarzystwa Rolniczego, które cieszyły się zainteresowaniem
mieszkańców. Wiele prac sprzedano pozyskując pieniądze na nagrody dla
wyróżniających się w pracy plastycznej uczniów. Część pieniędzy przeznaczano na uzupełnianie wyposażenia pracowni rysunkowej seminarium,
która odbiegała od schematu sali rysunkowej. Uczniowie pracowali przy
rysownicach, mieli do dyspozycji nowoczesne pomoce dydaktyczne (między innymi przeźrocza do nauki historii sztuki). Sam aktywnie uprawiał
malarstwo pejzażowe i portretowe, jego dorobek artystyczny został wywieziony przez Niemców podczas ostatniej wojny. W 1940 roku został aresztowany i przewieziony do obozu koncentracyjnego w Dachau, przebywał
tam do końca wojny. Po wojnie mimo zrujnowanego zdrowia powrócił do
pracy pedagogicznej. Zmarł 1 lutego 1951 roku w Płocku26. Również w Toruniu pracował Leon Kozikowski, artysta malarz, założyciel seminarium
nauczycielskiego w Toruniu w 1920 roku, współzałożyciel Stowarzyszenia
Artystów Pomorskich. W 1921 roku sprawował funkcje Kuratora Okręgu
Szkolnictwa Pomorskiego. Następnie przeniósł się do Brodnicy gdzie nadal
pracował w szkolnictwie.
W Krakowie znanym i cenionym nauczycielem seminarium nauczycielskiego był artysta malarz i grafik Jan Kazimierz Dzieliński. Urodził się 10 września
1894 roku we Lwowie, po ukończeniu gimnazjum wstąpił do Legionów. W
1918 roku podjął studia artystyczne w Krakowie przewał je wracając do wojska, na ASP wrócił dopiero w 1927 roku, studiował pod kierunkiem J. Mehoffera i J. Wojnarskiego. W 1932 roku podjął prace jako nauczyciel nadal aktywnie
działając na polu twórczości własnej. W 1935 roku wyjechał jako stypendysta
do Francji. Po powrocie współpracował z H. Polichtem w pedagogium krakowskim. Nadal tworzył w technikach malarskich i graficznych, wystawiał pejzaże,
martwe natury i portrety, należał do ZZPAP i TAG w Krakowie. Uczestnik kampanii wrześniowej, żołnierz Armii Krajowej, więzień obozu koncentracyjnego
w Płaszowie pod Krakowem. Po wojnie wrócił do twórczości malarskiej i graficznej podejmując tematykę wojenną. Zmarł w 16 czerwca 1955 roku w Nowym Targu. Wiele z zachowanych jego prac prezentowanych jest w muzeach
polskich w zbiorach za granicą27.
W II Seminarium Nauczycielskim Żeńskim w Przemyślu pracowała Stefania Marja Łotocka, urodzona w14 listopada 1880 roku w Leszniowie, wySprawozdanie Dyrekcji Seminarium Męskiego im. Króla Krzywoustego w Płocku za rok
1925/26. Płock 1926; Polski Słownik Biograficzny. T. 8. PAN. Wrocław–Kraków–Warszawa,
1959–60,s. 142–143
27
Słownik artystów polskich. T. 2. Wrocław: Ossolineum 1975.
26
266
Anna Boguszewska
kształcona we Lwowie (w1912 roku uzyskała patent do nauczania rysunku
odręcznego, geometrii wykreślnej i robót ręcznych). Od 1905 roku pracowała w szkole powszechnej w Brodach, następnie od 1922 roku w seminarium w Przemyślu. Autorka wielu artykułów metodycznych oraz cennych
opracowań. Ceniony pedagog28, oddana młodzieży. W I Seminarium Nauczycielskim Żeńskim w Przemyślu w latach trzydziestych uczyła rysunku
i robót ręcznych Antonina Kleina (Klejna). Zachowały się relacje z wystaw
otwartych dla mieszkańców miasta przez nią organizowanych, budzących
powszechne uznanie.
Nauczycielem, który w szczególny sposób potrafił uprzystępniać dzieła
sztuki swym wychowankom był Jan Mazurkiewicz, pracujący w Państwowym Seminarium Nauczycielskim Żeńskim (SPNŻ) im. M. Konopnickiej,
w latach 1920-27, w Poznaniu. Uczennice seminarium bardzo często zwiedzały wystawy Muzeum Wielkopolskiego, Salony Sztuki pod kierunkiem
nauczyciela. Pod koniec roku urządzały wystawy własnych prac otwartą dla
mieszkańców Poznania29.
Seminarium Żeńskie im. E. Orzeszkowej w Warszawie przez cały czas
swojej działalności miało znakomitych nauczycieli rysunku. Pracowali tu:
Zdzisław Eichler, Jan Brzeziński i Aleksandra Mortynowicz, która w pamięci wychowanków zapisała się jako nauczycielka łącząca rysunek w szczególnie spójny sposób z innymi przedmiotami nauczania. Wykorzystywała
go intensywnie na wycieczkach szkolnych. Krzewiła kulturę polską poprzez
organizowanie w szkole cyklów wystawowych: ,,... co miesiąc lub częściej
zmieniały się wystawy reprodukcji w gablotach sali rysunkowej, poprzedzone krótką pogadanką nauczyciela rysunków. Na dorocznych wycieczkach musiał się zawsze znaleźć czas na szkicowanie z natury lub innych
ciekawych zabytków”30A. Mortynowicz pracowała w komisji programowej
przedmiotu rysunek dla szkół powszechnych i gimnazjum w 1931 roku.
W Seminarium w Siennicy nauczycielem rysunku był Michał Weselak.
Pod jego kierunkiem prężnie rozwijała się sekcja rysunkowa oraz kółko
fotograficzne. Wykonywane fotogramy służyły nie tylko upowszechnianiu
obiektów dzieł sztuki, ale były wykorzystywane na wielu innych przedmiotach nauczania. Często przedsięwzięcia zamierzone na kółku fotograficznym były sprzężone z działaniami kółka krajoznawczego. Wiele ciekawych
prac powstało w wyniku poszukiwań ciekawostek etnograficznych.31
28
AP w Przemyślu, zespół: II Seminarium Nauczycielskim Żeńskim w Przemyślu, 1919–
1937, sygn. 707.
29
Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Seminarium Nauczycielskiego Żeńskiego im.
M. Konopnickiej, 1919–27, Poznań 1927, s. 17.
30
W. Dzierzbicka: Dzieje jednej szkoły 1908–1949, Monografia Seminarium Nauczycielskiego i Liceum Pedagogicznego im. E. Orzeszkowej w Warszawie. Warszawa 1960, s.103.
31
W służbie wsi i kraju, Warszawa 1966.
Wybrane sylwetki...
267
Zenon Waśniewski pedagog i ceniony akwarelista był nauczycielem rysunku w Seminarium Męskim w Chełmie. Oddany wychowankom, społecznik dostrzegał możliwości pracy z uczniami utalentowanymi, pracował
aktywnie krzewiąc podstawy kultury plastycznej w środowisku lokalnym32.
Zmarł w 1945 roku, w obozie w Bergen-Belsen.
Marta Wołoszynowska była bardzo aktywnym, lubianym przez młodzież
nauczycielem rysunku w Seminarium Żeńskim w Zamościu. Działania jej
wybiegały poza realizację programu nauczania. Wiele uwagi poświęcała
pracy założonego przez siebie kółka rysunkowego. Młodzież pod kierunkiem swego nauczyciela opracowywała szatę graficzną gazety wydawanej
przez seminarzystki „Myśli Młodociane”33.
Nauczyciel interpretator programu, który przybliżał sztuki plastyczne, budząc potrzebę obcowania z pięknem natury i sztuki, jeżeli zachował świeży
i twórczy stosunek do wykładanego przedmiotu, nawet w układzie niekorzystnej bazy materialnej odnosił sukces zawodowy. Jego sukces był korzyścią młodzieży, która potem zdobytą wiedzę i umiejętności mogła dalej
przekazywać. O większości nauczycieli rysunku pracujących w seminariach nauczycielskich nie można było jednak powiedzieć, że spełniali swoje
obowiązki wyróżniająco. Nie mając specjalistycznego przygotowania, pracowali zapewne podobnie jak podaje zachowana opinia o pracy Michała
Piskora (1881-1944), absolwenta Seminarium Nauczycielskiego (1900)
w Rzeszowie, nauczyciela rysunku w seminariach w Rzeszowie i Tarnowie. Na podstawie hospitacji lekcji i dłuższej obserwacji pracy z młodzieżą
dyrekcji seminarium nasunęły się następujące spostrzeżenia o M. Piskorze:
,,Sumienność w wykonywaniu obowiązków wymaga kontroli, metoda i wyniki pracy dydaktycznej, dostateczne, lecz oddziaływanie na kandydatów
słabe. Stosunek nauczyciela do kandydatów nieco za urzędowy, bez wnikania
w psychikę uczniów, stosunek do rodziców uczniów dość poprawny. Przygotowanie do zawodu dosyć dobre, lecz praca nad własnym dokształcaniem mała,
stąd w poczynaniach dydaktycznych i pedagogicznych widać konserwatyzm.
Uzdolnień organizacyjnych i kierowniczych oraz jakichkolwiek uzdolnień specjalnych nie widać. Zachowanie w służbie i poza służbą odpowiada powadze
stanu, inteligencja i kultura umysłowa przeciętne. Samodzielność nieduża, przy
mało wyrobionym poczuciu odpowiedzialności służbowej i małej energii. Stosunek do miejscowej ludności obojętny, udział w pracy oświatowej i społecznej
środowiska zupełnie niewidoczny”34. W licznych seminariach nauczycielskich
Jego uczniem był Kajetan Sosnowski; zob. ,,Plastyka i Wychowanie ”, 1998, nr 1
B. Szyszka: Szkolnictwo Zamościa w dwudziestoleciu międzywojennym, PWN, Warszawa 1987s.155-156.
34
Z. Ruta: Państwowe Seminarium Męskie im. J. Śniadeckiego w Tarnowie w latach 1918–
36. Zmiany organizacyjne i programowe i nauczyciele. „Rocznik Komisji Naukowo-Pedagogicznej”. Tom XIV. Wrocław 1972.
32
33
268
Anna Boguszewska
pracowali nauczyciele z podobnym przygotowaniem zawodowym i zaangażowaniem, do których można odnieść zamieszczoną charakterystykę. Mimo, że
brak o nich bliższych informacji, ogólny stan realizacji, programu rysunków
wskazuje na podobieństwo sytuacji.
*
Próba odzwierciedlenia kwalifikacji zawodowych nauczycieli rysunku w seminariach nauczycielskich ze względu na skąpe i niepełne dane
na ten temat napotyka na duże trudności35. Opracowania S. Lenherta i
Z. Zagórowskiego zawierają kompleksowe dane o kwalifikacjach zawodowych nauczycieli, dotyczą one lat 1924-1926. Zachowane dane
dotyczą wybitnych osobowości, które zapisały się znacząco w rozwoju metodyki nauczania rysunków, rozwoju szkolnictwa artystycznego
oraz twórczości własnej. Nina Bobieńska, Antoni Ludwik Broszkiewicz, Stefania Łotocka, Jan Kazimierz Dzieliński, Władysław Lam,
Piotr Kurzątkowski, Józef Tor na stałe wpisali się w dzieje edukacji
plastycznej w Polsce. Ich udział w kształceniu nauczycieli był znaczący, w przeważającej części seminariów nauczycielskich pracowali
nauczyciele rysunku o przeciętnych umiejętnościach, gdzie rysunek
stanowił uzupełnienie pensum przy innych wykładanych przedmiotach. Najczęściej były to roboty ręczne. Analizując całokształt funkcjonowania seminariów nauczycielskich w okresie II Rzeczypospolitej należy podkreślić wybitną tendencje do podwyższania kwalifikacji
nauczycielskich, tam pracujących nauczycieli również odnośnie do
przedmiotu rysunek36.
W zachowanych archiwaliach oraz sprawozdaniach szkolnych często brak danych dotyczących struktury wykształcenia zatrudnionych w seminariach nauczycieli.
36
Zob. A. Boguszewska: Przygotowanie przyszłych nauczycieli szkół powszechnych do nauczania rysunku w seminariach nauczycielskich II Rzeczypospolitej. W: Edukacja estetyczna
w perspektywie szkoły współczesnej. Red. A. Białkowski. Lublin 1997; Tenże: Z badań nad
kształceniem nauczycieli szkół powszechnych w okresie międzywojennym. W: U podstaw edukacji plastycznej. Red. S. Popek, R. Tarasiuk. II Lubelskie Forum Sztuka Edukacja. UMCS
Lublin 2000; Tenże: Wakacyjne formy dokształcania o doskonalenia w zakresie rysunku dla
nauczycieli szkół powszechnych w okresie międzywojennym. „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 2000, nr 3–4; Tenże: Kształcenie rysunkowe nauczycieli szkół powszechnych w Państwowym Instytucie Robót Ręcznych w Warszawie w okresie międzywojenny. „Wychowanie
Techniczne w Szkole” 2000, nr 4; Tenże: Konferencje rejonowe jako forma doskonalenia
nauczycieli szkół powszechnych uczących rysunku w okresie międzywojennym. ,, Przegląd
Historyczno-Oświatowy’’, 2002, nr 3–4.
35
Wybrane sylwetki...
269
BIBLIOGRAFIA
Bednorz R., Tajne Pedagogium Związku Zachodniego w Warszawie 1942–44. Opole 1975.
Bobieńska N., Pierwsze lata nauczania rysunku w szkole powszechnej. Warszawa
1923.
Boguszewska A., Przygotowanie przyszłych nauczycieli szkół powszechnych do
nauczania rysunku w seminariach nauczycielskich II Rzeczypospolitej. W:
Edukacja estetyczna w perspektywie szkoły współczesnej. Red. A. Białkowski. Lublin 1997.
Boguszewska A., Z badań nad kształceniem nauczycieli szkół powszechnych w
okresie międzywojennym. W: U podstaw edukacji plastycznej. Red. S. Popek, R. Tarasiuk. II Lubelskie Forum Sztuka Edukacja. Lublin 2000
Boguszewska A., Wakacyjne formy dokształcania doskonalenia w zakresie rysunku
dla nauczycieli szkół powszechnych w okresie międzywojennym. „Przegląd
Historyczno-Oświatowy” 2000, nr 3–4.
Boguszewska A., Kształcenie rysunkowe nauczycieli szkół powszechnych w Państwowym Instytucie Robót Ręcznych w Warszawie w okresie międzywojennym. „Wychowanie Techniczne w Szkole” 2000, nr 4.
Boguszewska A., Konferencje rejonowe jako forma doskonalenia nauczycieli szkół
powszechnych uczących rysunku w okresie międzywojennym. „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 2002, nr 3–4.
Roszkiewicz A., Czy nie krok wstecz?. „Kształt i Barwa” 1913, z. II.
Doroszewski J,, Praca oświatowa i kulturalna na Lubelszczyźnie w latach II Rzeczypospolitej. Lublin 1995.
Doroszewski J., Zakłady kształcenia nauczycieli w województwie lubelskim w latach 1918–1939. Lublin 1999.
Dzierzbicka W., Dzieje jednej szkoły 1908–1949. Monografia Seminarium Nauczycielskiego i Liceum Pedagogicznego im. E. Orzeszkowej w Warszawie. Warszawa 1960.
Dzierzbicka W., W służbie wsi i kraju. Warszawa 1966.
Jurkowska K., Władysław Lam jako pedagog. Prace z wychowania plastycznego.
Red. W. Kubiczek. Kraków 1992. z. 145.
Kulpa J., Kształcenie nauczycieli szkół powszechnych w Polsce w latach 1918–
1939. Warszawa 1963.
Meissner A., Kształcenie nauczycieli w środkowej Małopolsce 1918–1939. Rzeszów 1977.
Polski słownik biograficzny. Wrocław–Kraków–Warszawa 1959–1960.
Rokoszny S., Monografia Seminarium Nauczycielskiego Męskiego w Radomiu. Radom 1927.
Ruta Z., Państwowe Seminarium Męskie im. J. Śniadeckiego w Tarnowie w latach
1918–36. Zmiany organizacyjne i programowe i nauczyciele. „Rocznik Komisji Naukowo-Pedagogicznej”, tom XIV. Wrocław 1972.
Sitek A., A. Broszkiewicz. Człowiek i artysta. Wstęp do katalogu wystawy pośmiertnej. Nowy Sącz 1972.
270
Anna Boguszewska
Słownik artystów polskich. Warszawa 1975.
Słownik biograficzny miasta Lublina. Red. T. Radzik, J. Skarbek, A.A. Wituski.
Lublin 1993.
Słownik malarzy polskich. Warszawa 2002.
Sprawozdanie Dyrekcji Państwowego Seminarium Nauczycielskiego Żeńskiego im.
M. Konopnickiej, 1919–27. Poznań 1927.
Sprawozdanie Dyrekcji Seminarium Męskiego im. Króla Krzywoustego w Płocku za
rok 1925/26. Płock 1926.
Szyszka B., Szkolnictwo Zamościa w dwudziestoleciu międzywojennym. Warszawa
1987.
Elżbieta Marek
Filia w Piotrkowie Trybunalskim
„W ŻYCIU DĄŻĄ DO…”,
CZYLI O ASPIRACJACH ŻYCIOWYCH
STUDENTÓW PEDAGOGIKI WCZESNOSZKOLNEJ
WPROWADZENIE
Z pojęciem aspiracji spotykamy się zarówno w języku naukowym, jak
i w literaturze pięknej oraz mowie potocznej. W Słowniku języka polskiego aspiracje są określane jako „pragnienie realizacji ambitnych planów”
(http://sjp.pwn.pl/haslo.php?id=2550955). Aspiracje to jeden z komponentów osobowości człowieka, interesujący zarówno psychologów, socjologów,
jak i pedagogów. Zdaniem Andrzeja Janowskiego aspiracje to „w miarę
trwałe i względnie silne życzenia jednostki dotyczące właściwości lub stanów, jakimi ma się charakteryzować jej życie w przyszłości, oraz obiektów,
jakie w tym życiu będzie chciała uzyskać” (Janowski 1977: 32). Antonina
Kłoskowska uważa, że u podłoża aspiracji leżą potrzeby jednostki i uznawane przez nią wartości (Kłoskowska 1970). Antoni Sułek stwierdza natomiast, że fakt uznawania przez jednostki pewnych wartości nie wystarcza,
by stały się one przedmiotem aspiracji. Aby tak się stało, musi pojawić się
przekonanie o możliwościach ich osiągnięcia. Aspiracje są bowiem wynikiem przybliżania wartości do możliwości (Sułek 1989).
Maria Szczepska-Pustkowska, dokonując podziału aspiracji pod względem
treści, wymienia aspiracje: rekreacyjne (ludyczne, towarzyskie, społeczne),
szkolne, edukacyjne, poznawcze, zawodowe, aspiracje do samokształcenia,
społeczne (moralno-społeczno-ideowe, kierownicze), prospołeczne, osobiste (rodzinne, ekonomiczno-materialne, kulturowe, związane z zainteresowaniami i zamiłowaniami) (Szczepska-Pustkowska 2003: 198–200).
Na kształtowanie się aspiracji młodzieży wpływ wywierają standardy grupowe rodziny, różnych osób z bliskiego otoczenia oraz grup rówieśniczych,
a także szkoła i środki masowego przekazu. Aspiracje kształtują się i ulegają
zmianom w procesie rozwoju psychofizycznego. U dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym dominują aspiracje związane z aktualnie wykonywanymi czynnościami, tzw. aspiracje aktualistyczne. Perspektywy i
aspiracje życiowe zaczynają, zdaniem Marii Tyszkowej, odgrywać ważną
rolę w motywacji do nauki, poczynając od 13.–14. roku życia (Tyszkowa
272
Elżbieta Marek
1972: 16). Zbigniew Skorny jest zdania, że w początkowym okresie rozwoju aspiracji młodzieży pojawiają się one w formie niejasno sprecyzowanych marzeń i pragnień dotyczących przyszłego życia, wyboru zawodu,
partnera, kontaktów uczuciowych, stanu posiadania, sposobów spędzania
wolnego czasu. Są to aspiracje życzeniowe, niestymulujące działań sprzyjających ich realizacji. W procesie rozwoju psychospołecznego młodzieży
aspiracje życzeniowe przekształcają się stopniowo w aspiracje działaniowe.
Miejsce niejasno sprecyzowanych marzeń i pragnień zajmują zamierzenia
dotyczące konkretnych celów oraz związanych z nimi zadań, stymulujące
działanie spełniające w odniesieniu do nich funkcję instrumentalną (Skorny
1993: 32).
ASPIRACJE ŻYCIOWE MŁODZIEŻY
W DOTYCHCZASOWYCH BADANIACH
Badania nad aspiracjami dotyczą: diagnozy aspiracji przejawianych przez
przedstawicieli określonej populacji, ich nasilenia, częstości występowania
psychospołecznych uwarunkowań aspiracji oraz wpływu aspiracji na działanie i społeczne funkcjonowanie jednostek. W latach 1957–1970 ukazało
się w naszym kraju ponad 100 książek i ponad 4100 artykułów na temat
aspiracji młodzieży (Lubowicz, Pańtak 1988). W latach późniejszych liczba
publikacji poświęconych tej problematyce nieco zmalała, by znów wzrosnąć w latach osiemdziesiątych, kiedy to po przełomowych wydarzeniach w
Polsce pojawiło się wiele tekstów na temat sytuacji młodych ludzi w nowej
rzeczywistości społeczno-politycznej i gospodarczej (Cudowska 1997: 20).
Z badań prowadzonych w latach sześćdziesiątych przez Stefana Nowaka
wśród studentów wynika, że dążą oni do osiągnięcia przyzwoitej pozycji
zawodowej, spokojnego i wygodnego życia, realizacji własnych zainteresowań, zdobycia ludzkiego szacunku dzięki własnej postawie i wykształceniu, wniesienia nowych wartości do dorobku kultury, życia pełnego wrażeń
i przygód w gronie przyjaciół, osiągnięcia sukcesu i sławy, realizacji wartości ideowych i społecznych. Dążenia ich były bliższe przeciętnym ideałom
zawodowym (Nowak 1965).
W latach siedemdziesiątych praca zawodowa powoli traciła samoistną
wartość, zaczęła być traktowana instrumentalnie. Pojawiły się pierwsze
zwiastuny rosnącej roli życia rodzinnego. Wskazują na to badania Mirosławy Jastrząb-Mrozickiej (1974) oraz Jana Banasiaka i Jerzego Szmagalskiego (1976). Z badań tych wynika, że praca przestaje być wartością samą w
sobie, a staje się środkiem do osiągnięcia określonej pozycji materialnej. Na
eksponowanych miejscach znalazły się takie aspiracje, jak: praca jako źród-
„W życiu dążą do...”, czyli o aspiracjach...
273
ło dochodów i zadowolenie z życia rodzinnego. Studenci badani w 1974 r.
przez S. Nowaka wśród najważniejszych dążeń życiowych wymieniali: pracę, ukończenie studiów, założenie rodziny, podróżowanie, poczucie bycia
pożytecznym, szczęśliwym, pogłębianie wiedzy (Nowak 1976). Studenci
Krakowa pod koniec lat siedemdziesiątych wśród aspiracji życiowych wymieniali: ukończenie studiów, założenie rodziny, posiadanie dzieci, wykonywanie twórczej, zgodnej z zainteresowaniami pracy, zdobycie mieszkania
(Kaczmarek 1979). Młode pokolenie lat siedemdziesiątych wyraźnie zorientowane było na „małą grupę naturalną”, zaspokajającą psychologiczne
potrzeby bezpieczeństwa i afiliacji. Cele i dążenia życiowe młodych ludzi
były bardzo praktyczne. Na pierwsze miejsce wysunęło się udane życie rodzinne, a nie praca zawodowa. Trzecią pozycję w rankingu aspiracji młodzieży zajmowała stabilizacja życiowa (Lubowicz, Pańtak 1988).
Burzliwe lata osiemdziesiąte — czas przekształcania się systemów wartości i przemian gospodarczych — przyniosły młodym ludziom zarówno nadzieje, jak i zagrożenia. Badania Krystyny Skarżyńskiej z 1987 r. pokazują,
że w hierarchii celów życiowych młodzież na pierwszym miejscu sytuuje
rodzinę i przyjaźń, a najmniej ceni działalność polityczną, wpływ na sprawy
społeczne, przywództwo i władzę (Skarżyńska 1991).
W latach dziewięćdziesiątych w badaniach Anny Przecławskiej na pierwszym miejscu wśród celów życiowych sytuuje się rodzina, miłość i przyjaźń. Wciąż utrzymuje się małe zainteresowanie działalnością polityczną
i społeczną. 25% respondentów spośród ważnych celów do realizacji w
swoim życiu wybiera zdobycie wysokiej pozycji materialnej (Przecławska
1994). Tendencja ta pojawia się także w badaniach Elżbiety Putkiewicz,
Anny Wiłkomirskiej i Anny Zielińskiej, w których wartości materialne zajęły w hierarchii dążeń życiowych drugie miejsce — zaraz po rodzinie (Putkiewicz, Wiłkomirska, Zielińska 1994).
Orientacje życiowe i aspiracje współczesnych studentów badała Agata Cudowska (1997). Jej badania, przeprowadzone wśród 299 studentów
pięciu uczelni wyższych: Akademii Medycznej, Politechniki Białostockiej,
Filii Uniwersytetu Warszawskiego, PWST i Akademii Muzycznej, ujawniły
czterdzieści jeden typów mieszanych orientacji życiowych, które autorka
zgrupowała w sześć typów dominujących. Są to: typ orientacji rodzinnej,
typ orientacji personalistycznej, typ orientacji hedonistycznej, typ orientacji
obserwowalnej, typ orientacji społecznej, typ orientacji zawodowej. Najliczniej w badanej populacji reprezentowany był typ orientacji rodzinnej
— 69,6% badanych. W 8,4% przypadków dominował typ orientacji hedonistycznej. Prawie taka sama grupa badanych osób (8,7%) deklarowała wyraźną preferencję orientacji zawodowej, z uwzględnieniem kariery i pracy
jako wartości samej w sobie. Wyodrębniono również grupę osób o zdecy-
274
Elżbieta Marek
dowanej przewadze deklaracji w obszarze typu orientacji personalistycznej
— 7,7% studentów. Niewiele osób natomiast podkreślało nastawienie na
dobro drugiego człowieka, chęć pomagania innym, działania na rzecz ogółu. Preferencje w zakresie orientacji społecznej przejawiało 1,3% badanych.
Także bardzo mało głosów otrzymał typ orientacji życiowej „obserwator”.
Dominację tego typu stwierdzono w 1,7% przypadków (Cudowska 1997:
106). Jak pisze A. Cudowska, „preferencje w zakresie orientacji życiowej
młodzieży lat osiemdziesiątych i pierwszej połowy lat dziewięćdziesiątych
cechuje duża stabilność. Nadal utrwala się dominacja orientacji rodzinnej
i zawodowej oraz wzrastająca rola dóbr materialnych w życiu młodzieży. Wciąż popularny jest model spokojnego, dostatniego bytowania poza
wszelką aktywnością społeczną i polityczną” (Tamże: 129). Typ orientacji
życiowej ma związek z kierunkiem kształcenia, tzn. studenci uczelni artystycznych częściej niż studenci innych typów uczelni preferują w swoich wyborach typ orientacji hedonistycznej, personalistycznej i społecznej;
młodzież kształcąca się na kierunkach politechnicznych częściej reprezentuje orientację zawodową; z kolei młodzież kształcąca się na kierunkach pedagogicznych częściej niż studenci Akademii Medycznej, Politechniki oraz
Akademii Muzycznej i PWST deklaruje typ orientacji rodzinnej (Tamże:
130).
ASPIRACJE STUDENTÓW PEDAGOGIKI WCZESNOSZKOLNEJ
Celem przeprowadzonych przeze mnie badań było określenie, jakie aspiracje dominują u przyszłych nauczycieli klas początkowych. Badania zostały
przeprowadzone wśród 52 studentów III roku pedagogiki wczesnoszkolnej
i przedszkolnej z edukacją artystyczną Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim, w roku akademickim 2005/2006. Zadaniem słuchaczy było napisanie wielozdaniowej wypowiedzi na temat W życiu dążę do…. Wypowiedzi
poddano analizie jakościowej i ilościowej.
Wiele osób, wypowiadając się na temat dążeń, stwierdziło, że „sens ludzkiej egzystencji polega na ciągłym dążeniu do obranego celu, realizacji
swoich pragnień, marzeń. Zastanawiamy się nad własną postawą wobec życia, nad tym, jak wygląda nasza integracja z otoczeniem, nasza dojrzałość
emocjonalna, podejmujemy się realistycznej oceny świata oraz znaczenia
nas w otaczającej rzeczywistości. Dążenie człowieka do określonego celu to
ciągła wędrówka w poszukiwaniu szczęścia, przyjemności”.
Jedna ze studentek bardzo trafnie określiła pojęcie dążenia, stwierdzając,
że „jest ono pragnieniem, chęcią posiadania czegoś, co jest piękne, potrzeb-
275
ne, co daje szczęście, po osiągnięciu czego czujemy się spełnieni. Trzeba pomyśleć: „Co chcę mieć? Jak chcę żyć? Jakimi wartościami się kierować?”.
1. DĄŻENIE DO SZCZĘŚCIA
Z wypowiedzi studentów wynika, że ich głównym dążeniem jest osiągnięcie szczęścia w życiu. A oto charakterystyczne wypowiedzi: „W moim życiu
staram się dążyć do szczęścia, zachowując przy tym wartości moralne oraz
szacunek dla drugiego człowieka”. Odpowiadając sobie na pytanie: „Czym
jest szczęście?”, jedna ze studentek stwierdza: „To pytanie często stawiamy
sobie jako jedno z najważniejszych w naszym życiu. Pojęcie szczęścia trudno jest jednoznacznie określić. Według jednych jest to wyzbycie się wszelkich trosk, inni zaś twierdzą, że aby być szczęśliwym, należy korzystać
z uroków życia do granic możliwości. Czerpać życie całymi garściami, aby
nic z niego nie stracić, i cieszyć się każdą chwilą. Moim zdaniem szczęśliwy
jest ten, kto może zaakceptować swój los, kocha i jest kochany. Do takiego
szczęścia dążę”.
Inna osoba dodaje: „Szczęście rozumiane jest bardzo różnie. Dla jednych
wiąże się ono z pracą zawodową, innym szczęście dają dobra materialne.
Są tacy, którym radość sprawia obecność kilku bliskich osób. Szczęśliwe
życie może kojarzyć się z przyjemnościami i realizowaniem ich, może to
być także działalność na rzecz innych osób. Dla mnie szczęście to równowaga tych wszystkich rzeczy, umiejętność pogodzenia ich. Chcę realizować
się w przyszłości jako żona i matka; mam plany zawodowe, a to wiąże się
z określonymi korzyściami finansowymi. Dlatego chcę mądrze dysponować
czasem, tak abym mogła „być” dla innych, a także dla siebie…”
Janusz Mariański wskazuje, że zaczyna kształtować się nowy typ osobowości. Ideałem staje się samorealizacja, rozumiana jako postępowanie zgodne z własnymi możliwościami i potrzebami. Odrzuca się w związku z tym
wszelką dyscyplinującą ideologię. Centralną wartością dla współczesnego
człowieka jest osoba (rozumiana indywidualistycznie). Dlatego też preferuje się takie wartości, jak szczęście, miłość, zadowolenie, bezpieczeństwo,
swobodę działania, krotko mówiąc, orientację na siebie (Mariański 1995).
Z przeprowadzonych przeze mnie badań wynika, że studenci pragną „być
dla siebie”, jednakże w wielu wypowiedziach pojawiają się także „inni”:
rodzina, uczniowie, osoby potrzebujące wsparcia: „Szczęście to zdrowie i
pomoc innym osobom. (…) Szczęście pojmuję jako osiągnięcie satysfakcji
w wielu dziedzinach swojego życia, takich jak miłość, przyjaźń, życie rodzinne, praca zawodowa. (…) Dla mnie szczęście to: ukończenie studiów,
założenie rodziny, podjęcie pracy w zawodzie”. Wypowiedzi studentów
276
Elżbieta Marek
koncentrują się najczęściej wokół tych trzech obszarów. Jedna ze studentek pisze: „Osobiście moje zamierzenia, dążenia, cele, które stawiam sobie za
priorytet w życiu, mogę podzielić na trzy najbardziej istotne aspekty, do których
zaliczam sprawy związane z uczelnią, przyszłą pracą oraz życiem osobistym”.
2. ASPIRACJE RODZINNE
Studenci najczęściej piszą o aspiracjach rodzinnych. Wymienia je 49
osób. Aspiracje te odnoszą się do ułożenia sobie życia rodzinnego (np. optymalnego okresu założenia rodziny, liczby dzieci, metod ich wychowania,
podziału obowiązków, statusu materialnego) (Skorny 1980).
Maria Szczepska-Pustkowska uważa, że jest to skutkiem przeobrażania się
aspiracji osobistych, które odnoszą się do partnera, kontaktów uczuciowych
i seksualnych, w których zawarte są pragnienia lub zamierzenia dotyczące
wyglądu partnera, jego usposobienia, wykształcenia, statusu społecznego
czy innych cech, jakie mają go charakteryzować. Interesujące jest, że studenci nie wypowiadają się na temat aspiracji osobistych. Można przypuszczać,
że szczegóły dotyczące partnera albo są dla nich mało istotne, albo uważają
je za zbyt intymne, by pisać o tych życzeniach. Częściej wypowiadają się na
temat życia rodzinnego, które zajmuje wysoką pozycję w hierarchii wartości. Przykładem jest następująca wypowiedź: „W mojej osobistej hierarchii
wartości niezwykle istotną pozycję zajmuje rodzina i wszystko, co ma z nią
związek. Spełnienie w miłości to sprawa, która niewątpliwie rzutuje na to,
jaki mamy stosunek do świata, jak wyglądają nasze relacje z innymi ludźmi.
Szczęśliwy, pełen ciepła i radości dom to marzenie każdego z nas. Dla mnie
stworzenie takiego właśnie miejsca, do którego pragnęłabym wracać każdego dnia i w którym czekaliby na mnie ci, którzy mnie kochają i których ja
kocham, jest sprawą, która ma najwyższą wartość”.
3. ASPIRACJE ZAWODOWE
W wypowiedziach 34 studentów — najczęściej na drugim miejscu — pojawiają aspiracje zawodowe. Dotyczą one zawodu, pełnionych funkcji, miejsca pracy, zajmowanego stanowiska oraz cech wykonywanej pracy. Jedna
ze studentek wyjaśnia: „Praca zawodowa powinna przynieść satysfakcję, ale
nie powinna być stawiana na pierwszym miejscu. Zawód nauczyciele sam
w sobie jest dużym wyzwaniem i wymaga dużego zakresu wiedzy nie tylko
pedagogicznej, więc gdy już mi się uda pracować w tym zawodzie i radzić
sobie z nauczaniem i wychowaniem, to będzie dla mnie duży sukces”.
277
Wiele wypowiedzi świadczy o chęci zaspokojenia w pracy potrzeby
uznania społecznego: „Dążę do tego, by w przyszłości być szanowanym
nauczycielem, przede wszystkim przez dzieci, które będę miała pod swoja opieką, jak również przez innych ludzi. Przez okres studiów staram się
zdobyć jak najwięcej wiedzy i umiejętności, które pozwolą mi dobrze wykonywać mój wymarzony zawód. Dla niektórych praca to także realizacja
osobistych pasji: Dążę do tego, aby pasja związana z nauczaniem dzieci
nigdy nie wygasła. Abym zawsze robiła to z takim samym zaangażowaniem
jak na początku. Abym po kilkudziesięciu latach pracy z takim samym zapałem wychodziła do niej jak pierwszego dnia. Abym nie pozwoliła wkraść
się nudzie, monotonii, zniechęceniu w to, co robię. (…) Chcę być dobrym
nauczycielem, chcę, by moi podopieczni czuli się ważni, bezpieczni, akceptowani i kochani. Pragnę, by umieli oceniać innych i siebie, by umieli
odnaleźć swoje miejsce, by czuli się dobrzy w jakiejś dziedzinie. Brzmi to
może dość dziwnie, ale nie chcę, aby moi uczniowie byli „jednymi z wielu”.
Pragnę, by „chciało im się chcieć”, by dążyli do tego, czego pragną. Chcę,
by żyli w zgodzie z sobą, by byli szczęśliwi”.
4. ASPIRACJE POZNAWCZE
Kolejne miejsce wśród aspiracji badanych studentów zajmują aspiracje
poznawcze. Są one wymieniane przez połowę studentów. Są spokrewnione z aspiracjami szkolnymi i edukacyjnymi, jednakże, jak słusznie stwierdza M. Szczepska-Pustkowska, tworzą kategorię odmienną ze względu na
aspekt treściowy i przedmiot, jakiego dotyczą. Co innego oznacza bowiem
„mieć wykształcenie” — a więc realizować aspiracje edukacyjne — a co
innego „być wykształconym”, czyli celowo pogłębiać, wzbogacać doświadczenie i wiedzę, dążyć do samorozwoju. W niniejszym opracowaniu aspiracje te utożsamiam z aspiracjami do samokształcenia1.
Ciekawie wyjaśnia to jedna ze studentek, stwierdzając: „Dążę do rozwoju
swojego umysłu. Czytam, aby wiedzieć, aby móc wykorzystać tę wiedzę w
przyszłości. Studia umożliwiają mi odkrywanie nowych światów. Dla mnie
nauka nie jest udręką, jest kluczem do rozwoju własnej osobowości, zwłaszcza gdy zdobywam informacje z dziedzin, które mnie interesują”.
W wybranych wypowiedziach dostrzec można aktualizację humanistycznej koncepcji człowieka. Przykładem niech będą poniższe zdania: „Celem
dla mnie najistotniejszym jest ciągłe dążenie do doskonałości, realizacji
1
Aspiracje do samokształcenia, zdaniem Zbigniewa Skornego, mogą wyrażać stałe dążenia jednostki do samorozwoju lub też być następstwem trudności i niepowodzeń doznawanych przez jednostkę w trakcie podjętej działalności.
278
Elżbieta Marek
wszystkiego, co wydaje mi się warte, potrzebne do osiągnięcia sukcesu,
spełnienia się w życiu. Powodzenie, tryumf, pomyślny wynik jakiegoś
przedsięwzięcia, w którym uczestniczę, mobilizują mnie do dalszej pracy,
dlatego zawsze to, co robię, staram się wykonywać z pełnym poświęceniem
i zaangażowaniem. Cieszy mnie pozytywny efekt wykonywanej przeze
mnie pracy, starań, poszukiwań.
W swoich dążeniach chciałabym stawać się coraz to lepszym człowiekiem
pod każdym względem. Należy pracować nad sobą, swoją postawą, kształtować osobowość, by umieć odnaleźć się w każdej sytuacji. Nikt przecież
nie wie, co go czeka. Trzeba więc być przygotowanym do pełnienia różnych
ról i nie tracić przy tym wpajanych nam wartości”.
5. ZAINTERESOWANIA I HOBBY
Bardzo ważną rolę w życiu człowieka pełnią zainteresowania, o których
pisze niewiele, bo 15 osób. Zainteresowania wyznaczają siłę i kierunek
czynności poznawczych oraz działań człowieka. Wśród zainteresowań badanych studentów często pojawia się sport: „W najbliższym czasie pragnę skończyć kurs na instruktora aerobiku, gdyż bardzo lubię ćwiczyć oraz
tańczyć przy muzyce. Sprawia mi to wiele przyjemności, a także pozwala utrzymać dobrą formę. (…) Ostatnio dużą radość daje mi jazda konna,
pływanie w basenie, w zimie jazda na nartach. Bardzo lubię podróżować i
jeśli starcza mi funduszy, to w wakacje wyjeżdżam choć na kilka dni. Dużą
wagę przywiązuję do zdrowia, staram się dobrze odżywiać, uprawiam sport,
w miarę możliwości ograniczam stres”.
Kilka osób interesuje się turystyką, uzasadniając to następująco: „Ważne
jest dla mnie, aby w moim życiu nigdy nie zabrakło pięknych i ciekawych
wrażeń. Chcę zwiedzać nowe miejsca, poznawać nowe kultury i panujące
tam zwyczaje. (…) Moim marzeniem jest wakacyjny pobyt w Grecji, na
który obecnie nie mogę sobie pozwolić ze względów finansowych. Jestem
zafascynowana tamtejszym klimatem, sztuką, krajobrazami. Koniecznie
chciałabym zwiedzić Akropol, pałac w Knossos, rynek w Agorze oraz wyspę Rodos. (…) Moje pasje to podróże i fotografia. Marzy mi się na starość
„odkurzać” albumy fotograficzne i wspominać swoje wyprawy życiowe razem z wnuczkami”.
Nielicznych interesuje sztuka. Jedna ze studentek, aktywnie działająca
w teatrze studenckim, niezwykle ciekawie wyjaśnia, czym jest dla niej aktorstwo, pisząc: „Dążę do rozwijania swojej wyobraźni poprzez aktorstwo.
Gra na scenie, wcielanie się w kolejne postaci, przyjmowanie ich postaw,
przekonań, sposobu myślenia jest bardzo interesujące. Na zajęciach teatral-
279
nych mogę wcielić się w postać, którą podziwiam, której się boję, która
mogłaby być moim przyjacielem, wrogiem. Teatr jest dla mnie czymś specyficznym, magicznym, jakbym zacierała na te kilka chwil różnice między
fikcją a rzeczywistością”. Kolejną pasją tej uzdolnionej studentki jest malarstwo. Jak twierdzi: „Sztuka daje nieograniczone możliwości wyrażania
siebie. Malowanie jest rozmową ze sobą, poznawaniem tego, co we mnie, i
tego, co wokół mnie. Malarstwo daje możliwość intymnej wypowiedzi czy
może nawet spowiedzi. Malowanie zawsze było dla mnie chwilą oddechu,
zapomnienia, radości, czymś bardzo osobistym. Nauczyło mnie pokory, ale
także akceptacji siebie i swoich możliwości, pozwoliło, aby cząstka mnie
pozostała wśród bliskich. Chciałabym doskonalić moje zdolności w tej
dziedzinie, aby móc kiedyś pokazać innym, ile radości można odnaleźć w
tworzeniu”.
6. ASPIRACJE SPOŁECZNE I PROSPOŁECZNE
Osiem spośród badanych osób wyraźnie pisze o aspiracjach prospołecznych, które są dążeniami na rzecz innych, mają charakter pozaosobisty, są
stymulatorem podejmowanych przez jednostkę działań typu: pomoc, doradztwo, obrona, współdziałanie. Pomoc, jaką świadczą innym, poprawia
ich samopoczucie. Przykładem niech będzie poniższa wypowiedź: „Moim
głównym dążeniem jest dawać siebie innym. Dążę do okazywania serca
każdemu spotkanemu człowiekowi i im więcej obdarowuję innych swoją
miłością, tym czuję się wewnętrznie większa, lepsza”.
Jedna ze studentek marzy o stworzeniu rodzinnego domu dziecka: „Jeśli
będę miała kiedyś możliwość, to chciałabym pomagać dzieciom pokrzywdzonym przez los czy porzuconym przez biologicznych rodziców, tworząc
dla nich przytulny, kochający dom. Chciałabym dać im miłość, oparcie, zaufanie, by w jakiś sposób zrekompensować im cierpienie, które zgotował
los. Będę starała się także pomagać biednym, pokrzywdzonym przez różne
sytuacje życiowe, katastrofy, kataklizmy”.
Niekiedy w wypowiedziach pojawiają się wizje idealnego świata: „W moich marzeniach stworzyłam wizję świata, w którym panowałby pokój, wszyscy byliby tolerancyjni w stosunku do ludzi innej rasy, wyznania. Marzę, by
nie było wojen, by zniknął podział na biednych i bogatych, byśmy kierowali
się wartościami, nie egoizmem”.
Jedynie trzy spośród badanych osób wykazują aspiracje społeczne, a więc
chęć przynależności do stowarzyszeń i organizacji społecznych. Zdecydowana większość studentów nie ma potrzeby zajmowania dominującej pozycji w grupie społecznej, nie marzy o kierowaniu innymi, kontrolowaniu
280
Elżbieta Marek
ich, awansie w zawodzie. Podejście takie nie jest odosobnione, gdyż niskie
zainteresowanie aktywnością społeczną występuje w badaniach nad aspiracjami młodzieży już od lat siedemdziesiątych XX wieku.
7. „BYĆ I MIEĆ?” ALBO „MIEĆ CZY BYĆ?”
Od momentu opublikowania w latach trzydziestych XX stulecia książki
Gabriela Honore Marcela, francuskiego pisarza i filozofa, Być i mieć (1986)
problem wyboru orientacji życiowej jest wciąż aktualny. Swoich zwolenników znajduje zarówno opcja „być”, akcentująca duchowy aspekt życia, jak
i orientacja „mieć”, której zwolennicy nastawieni są na zwiększanie stanu
posiadania różnych dóbr. Pomiędzy tymi skrajnymi podejściami znajduje się cała gama zachowań pośrednich, zwierających obie te kategorie w
różnych proporcjach i stosunkach. W połowie analizowanych wypowiedzi
dostrzegłam, iż studenci wybierają przestrzeń pomiędzy „być” a „mieć”.
Świadczy o tym chociażby przykładowa wypowiedź: „Najważniejszym celem jest dla mnie osiągnięcie udanego życia rodzinnego. Chciałabym, aby
moja rodzina, którą w przyszłości założę, miłowała się wzajemnie i szanowała. Aby w moim domu panował odpowiedni podział obowiązków między
mną a moim małżonkiem, abyśmy mogli zapewnić naszym dzieciom odpowiednie wychowanie i odpowiedni status materialny, który ułatwi im start
życiowy i da im możliwość rozwoju. Ważne jest też, aby moja rodzina miała
poczucie bezpieczeństwa. Będę dążyła do tego, aby moja rodzina miała zapewniony harmonijny rozwój”.
Niektórzy krytykują współczesny styl życia. Jedna z respondentek na postawione przez siebie pytanie: „Czym jest życie?”, odpowiada: „(…) w dzisiejszych czasach życie jest pogonią za pieniądzem, karierą. Wartości takie,
jak miłość czy przyjaźń praktycznie nie mają racji bytu. Musimy sobie odpowiedzieć na pytanie stawiane przez Fromma: „Mieć czy być?’”. W wypowiedziach połowy studentów wyraźnie dostrzega się krytykę orientacji
skierowanej na „mieć”, a preferowanie w życiu podejścia, by „być”.
PODSUMOWANIE
Omawiane badania są zbieżne z prowadzonymi w Polsce w ostatnim
ćwierćwieczu. Dostrzegam, że przyszli nauczyciele są zorientowani na tzw.
„małą grupę społeczną”, tj. rodzinę, przyjaciół, najbliższych. Praca zawodowa pojawia się na drugim miejscu. Ma przynieść satysfakcję, możliwość realizacji siebie, uznanie społeczne. Jedynie połowa badanych studentów pre-
281
feruje aspiracje poznawcze. Niewiele, bo 15 osób, ujawnia zainteresowania
i hobby, 8 studentek wykazuje aspiracje prospołeczne, a tylko 3 — społeczne. Wyniki przeprowadzonych badań pozwalają na wysunięcie wniosków
dla praktyki kształcenia nauczycieli. Wskazane byłoby organizowanie na terenie uczelni różnego typu studenckich kół naukowych dających możliwość
realizacji pasji poznawczych czy umożliwiających odbywanie wolontariatu
w różnych placówkach. Będzie to okazją do rozwijania i realizacji zachowań prospołecznych, integracyjnych, które są podstawowe dla kompetencji
współdziałania, tak ważnych w pracy pedagogicznej. Nauczyciel powinien
umieć nieść pomoc uczniom potrzebującym wsparcia. Niezbędne dla nauczycieli klas początkowych jest także rozwijanie własnych zainteresowań,
a więc możliwość uczestnictwa w kołach: sportowych, muzycznych, plastycznych, teatralnych, wspólne muzykowanie w chórze akademickim itp.
Pozwoli to w przyszłości aktualizować aktywność twórczą dzieci. Aspiracje
obok motywów, postaw i uznawanych hierarchii wartości są czynnikiem silnie warunkującym zachowanie człowieka, warto zatem poznawać aspiracje
studentów. Ich znajomość pozwoli bowiem na stworzenie młodym ludziom
okazji do doskonalenia siebie, a w konsekwencji wspomagania innych. Pamiętajmy, że aspiracje współdecydują o planach życiowych, zamierzeniach
czy pragnieniach jednostek, jak również o ich aktywności.
BIBLIOGRAFIA
J. Banasiak, J. Szmagalski: Wzory satysfakcji życiowych młodzieży wiejskiej. Z badań nad młodzieżą wiejską. Zeszyt XIII. Warszawa 1976.
A. Cudowska: Orientacje życiowe współczesnych studentów. Białystok 1997.
A. Janowski: Aspiracje młodzieży szkól średnich. Warszawa 1977.
M. Jastrząb-Mrozicka: Społeczne procesy wyboru studiów wyższych. Warszawa 1974.
K. Kaczmarek: Cele życiowe studentów. W: Przemiany światopoglądu społecznego
młodzieży akademickiej Krakowa. Red. J. Jerschina, Kraków 1979.
A. Kłoskowska: Wartości, potrzeby i aspiracje kulturalne małej społeczności miejskiej. „Studia Socjologiczne” 1970, nr 3.
Z. Lubowicz, G. Pańtak: Młodzież o sobie i swojej przyszłości. Warszawa 1988.
G.H. Marcel: Być i mieć. Przeł. P. Lubicz. Warszawa 1986.
J. Mariański: Młodzież między tradycją a ponowoczesnością. Wartości moralne w
świadomości maturzystów. Lublin 1995.
S. Nowak: Studia z metodologii nauk społecznych. Warszawa 1965.
S. Nowak: Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej. Warszawa 1976.
A. Przecławska: Młodzież w nowej rzeczywistości. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1994, nr 3.
E. Putkiewicz, A. Wiłkomirska, A. Zielińska: Ocena swojej sytuacji życiowej na tle
uwarunkowań społecznych. „Dziecko i Edukacja” 1994, zeszyt 1.
282
Elżbieta Marek
K. Skarżyńska: Konformizm i samokierowanie jako wartości. Warszawa 1991.
Z. Skorny: Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław
1980.
Z. Skorny: Aspiracje. W: Encyklopedia pedagogiczna. Red. W. Pomykało. Warszawa 1993.
A. Sułek: Wartości życiowe dwóch pokoleń. W: Ciągłość i zmiana tradycji kulturowej. Red. S. Nowak. Warszawa 1989.
M. Szczepska-Pustkowska: Aspiracje. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku.
Red. T. Pilch. Tom 1. Warszawa 2003.
M. Tyszkowa: Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży. Warszawa
1972.

marietta funkcjonowanie nauczyciela.indb

Transkrypt

Podobne dokumenty

Czym zajmuje się szkolny doradca zawodowy?

instrukcja do ćwiczenia - Instytut Fizyki

Sztuka obserwacji natury