Nauczyciel i Szkoła - Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna

Transkrypt

Nauczyciel i Szkoła
Nauczyciel i Szkoła
NR 1 (53)
Mysłowice 2013
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
imienia Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Redaktor Serii: prof. nadzw. dr hab. Piotr P. Barczyk
Redaktor Naczelny: doc. dr Piotr Kowolik
Sekretarz Redakcji: mgr Lidia Pośpiech
Redaktorzy tematyczni:
doc. dr Angelika Barczyk-Nessel – psychologia, prawo
doc. dr Gabriela Paprotna – pedagogika
dr Justyna Sprutta – filozofia, kulturoznawstwo
Redaktorzy językowi:
dr Joanna Trzaskalik – język polski
mgr Joel Pomeroy – język angielski
Redaktor statystyczny:
mgr Pelagia Suszka-Morejko
Recenzenci:
prof. nadzw. dr hab. Marzenna Magda-Adamowicz
prof. dr hab. Kazimierz Szmyd
Wersją pierwotną (referencyjną) czasopisma jest wydanie papierowe
© Copyright by
Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej
imienia Kardynała Augusta Hlonda
Mysłowice 2013
ISSN 1426-9899
Adres Redakcji:
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda
41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19
tel./fax (32) 223-81-44
www.wsew.edu.pl, e-mail: [email protected]
Nakład: 150 egz.
Skład, druk i oprawa:
Digitalpress Lidia Jaworska, 42-500 Będzin, ul. Kasztanowa 3/9
www.digitalpress.com.pl, e-mail: [email protected]
RADA NAUKOWA:
prof. zw. dr hab. Tadeusz Aleksander (Wydział Nauk Humanistycznych, Krakowska
Akademia imienia Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie)
prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa
Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Lidia Chomycz (Instytut Nauk Pedagogicznych i Oświaty Dorosłych Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy w Kijowie)
prof. nadzw. dr hab. Zenon Gajdzica (Wydział Etnologii i Nauki o Edukacji w Cieszynie,
Uniwersytet Śląski)
prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak (Katedra Pedagogiki, Górnośląska
Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
dr. Gábor Hegyesi (Wydział Pracy Społecznej, Eötvös Loránd University (ELTE), Budapeszt,
dr Nalina Iwanowna Litwinowa (kandydat Nauk Psychologicznych, Państwowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy)
dr hab. Grażyna Kempa (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach)
doc. dr hab. Blanka Kudláčova (Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Trnawski w Trnawie)
prof. zw. dr hab. dr h.c. Eugenia I. Laska (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa
Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
doc. dr Jan Łysek (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Sergiej Maksymenko (Instytut Psychologii, Narodowa Akademia Nauk
Pedagogicznych Ukrainy)
prof. zw. dr hab. Jan Malicki (Biblioteka Śląska w Katowicach)
prof. nadzw. dr hab. Danuta Marzec (Wydział Pedagogiczny, Akademia imienia Jana
Długosza w Częstochowie)
prof. nadzw. dr hab. Helena Marzec (Instytut Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet Jana
Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim)
prof. dr hab. Nella Nyczkało (członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy)
prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch (Katedra Pedagogiki Społecznej, Uniwersytet Warszawski)
prof. zw. dr hab. Józef Półturzycki (Wydział Pedagogiczny, Szkoła Wyższa imienia
Pawła Włodkowica w Płocku)
prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Trafiałek (Wydział Zarządzania i Administracji, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach)
prof. zw. dr hab. Bronisław Urban (Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Jagielloński)
dr hab. Teresa Wilk (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach)
prof. nadzw. dr Mirosław Wójcik (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła
Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
Spis treści
I ROZPRAWY I ARTYKUŁY NAUKOWE
1. Justyna Sprutta
Ideał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La Salle............................ Eugenia Iwona Laska
Współczesna wartość idei spotkań z Januszem Korczakiem....................... 3. Kai Hermann
Pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im licht der pädagogik
von Maria Montessori und Celestin Freinet............................................... 4. Anatol Bodanko
Czy teoria chaosu będzie wykorzystana w pedagogice?............................ 5. Нелля Ничкало
Проблеми розвитку людського капіталу у педагогіці і психології....... 17
27
35
43
55
6. Joanna Jędryka
Wolność ucznia jako osoby w kontekście wartości moralnych................... 65
7. Halina Wasilewska
Znaczenie przyjaźni w rozwoju psychospołecznym dzieci i młodzieży....... 83
8. Helena Marzec
Zjawisko wagarowania występujące wśród uczniów.................................. 103
9. Maria Januszewska-Warych
Strategie interwencji kryzysowej w kontekście założeń
Unii Europejskiej i polskich regulacji prawnych........................................ 121
II KOMUNIKATY I SPRAWOZDANIA Z BADAŃ
1. Ryszard Skrzypniak
Ideał wychowawczy – wsparcie czy zagrożenie dla aksjologii rodziny...... 137
2. Piotr Kowolik
Poglądy Janusza Korczaka – mistrza i wychowawcy – na temat
stosowania kar w odbiorze współczesnych nauczycieli.............................. 153
3. Jadwiga Uchyła-Zroski
Kultura muzyczna dzieci i młodzieży w kontekście założeń edukacyjnych
szkoły i wyników badań nad motywami uczenia się muzyki....................... 173
4. Paweł Broda
Wybór zawodu a zainteresowania i uzdolnienia ucznia
(na przykładzie szkół policealnych)............................................................ 191
Spis treści
5. Mateusz Grajek, Karolina Sobczyk, Kamila Mazgaj-Krzak,
Małgorzata Olejniczak-Nowakowska
Cyberprzemoc wśród małoletnich internautów: świadomość,
występowanie i zapobieganie..................................................................... 201
6. Jan Łysek
Program „Cyfrowa Szkoła”........................................................................ 213
IIIDOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE NAUKOWO-METODYCZNE
1. Bogdan Urbanek
Media w edukacji – pedagogiczne aspekty ich wykorzystania................... 229
2. Kamila Jakubczyk
Bajkoterapia jako metoda pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym....... 249
3. Bartłomiej Machnik
Jak uaktywnić studentów?.......................................................................... 259
IVRECENZJE I SPRAWOZDANIA
1. Krystyna Duraj-Nowakowa
Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska,
Funkcje eseju pedagogicznego w dydaktyce akademickiej
na tle procesów inkluzji społecznej............................................................. 267
2. Iwona Eugenia Laska
Recenzja książki: Kazimierz Szmyd,
Pokoleniowe przemiany wsi podkarpackiej. Wybrane dziedziny
tradycji, kultury i edukacji regionu krośnieńskiego.................................... 275
3. Piotr Kowolik
Recenzja książki: Krystyna Żuchelkowska,
Świat wartości dzieci kończących edukację przedszkolną.......................... 281
4. Piotr Kowolik
Recenzja książki: Małgorzata Iwanowicz, Edward Polański
Szkolny słownik tematyczny języka polskiego
nie tylko dla uczniów.................................................................................. 285
5. Wanda Wójcik
Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Barbara Klasińska (red.)
Szkice systemowych ujęć pedagogiki.......................................................... 289
Recenzja książki: Piotr Żuk
Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej funkcji uniwersytetu
w społeczeństwie rynkowym....................................................................... 295
Spis treści
7. Agnieszka Heba
Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie eLearning’u
dla potrzeb społecznych.............................................................................. 301
8. Maria Jamruszka-Grzeluszka
Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji poświęconej tematowi:
Pedagogika dziecka. Perspektywy teoretyczne a praktyka.......................... 307
V SYLWETKI PEDAGOGÓW
1. Bronisław Urban
Laudacja na cześć Kazimierza Ptaka – Laureat nagrody
Górnośląskiej WSP – Sapere Aude 2011.................................................... 315
2. Ryszard Radwiłowicz
Marii Szyszkowskiej filozofia podnosząca (szkic)....................................... 321
WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW.................................................................. 331
List of Contents
I DISSERTATIONS AND SCIENTIFIC ARTICLES
1. Justyna Sprutta
The ideal teacher according to John Baptist de La Salle........................... 2. Eugenia Iwona Laska
The modern value of the idea of meetings with Janusz Korczak............... 3. Kai Hermann
Koncepcje pedagogiczne XX wieku w świetle pedagogiki
Marii Montessori i Celestyna Freineta....................................................... 4. Anatol Bodanko
Will the Chaos Theory be used in pedagogy?............................................. 5. Нелля Ничкало
The problems in the development of human capital within the scope
of pedagogy and psychology....................................................................... 17
27
35
43
55
6. Joanna Jędryka
Freedom of a student as a person in the context of moral values............... 65
7. Halina Wasilewska
The importance of friendship in the psychosocial development
of children and youth.................................................................................. 83
8. Helena Marzec
The truancy phenomenon among pupils..................................................... 103
Strategies of crisis intervention in the context of the guidelines
of European Union and Polish law............................................................. 121
II COMMUNICATIONS AND STUDY REPORTS
1. Ryszard Skrzypniak
Parental ideals – Support or Threat to the Axiology of a Family............... 137
2. Piotr Kowolik
The views of Janusz Korczak, the master and educator, on punishment
in the opinion of modern teachers.............................................................. 153
3. Jadwiga Uchyła-Zroski
Musical education of children and youth in the context of school
educational guidelines and the results of research on the motivation
for learning music....................................................................................... 173
12
List of Contens
4. Paweł Broda
A student’s choice of profession, interests and abilities.............................. 191
5. Mateusz Grajek, Karolina Sobczyk, Kamila Mazgaj-Krzak,
Małgorzata Olejniczak-Nowakowska
Cyberbullying among teenage internauts: knowledge, occurrence
and prevention............................................................................................ 201
6. Jan Łysek
The Digital School program....................................................................... 213
IIIEXPERIMENTS AND METHODOLOGICAL PROPOSALS
1. Bogdan Urbanek
Media in education – pedagogic aspects of using them............................. 229
2. Kamila Jakubczyk
Therapeutic stories as a method of working with children
in the kindergarten...................................................................................... 249
3. Bartłomiej Machnik
How to stimulate students? . ...................................................................... 259
IVREVIEWS AND REPORTS
1. Krystyna Duraj-Nowakowa
Book Review: Małgorzata Kaliszewska,
Funkcje eseju pedagogicznego w dydaktyce akademickiej
na tle procesów inkluzji społecznej............................................................. 267
2. Eugenia Iwona Laska
Book Review: Kazimierz Szmyd,
Pokoleniowe przemiany Wsi Podkarpackiej (1930-2010).
Wybrane dziedziny tradycji, kultury i edukacji regionu krośnieńskiego..... 275
3. Piotr Kowolik
Book Review: Krystyna Żuchelkowska,
Świat wartości dzieci kończących edukację przedszkolną.......................... 281
4. Piotr Kowolik
Book Review: Małgorzata Iwanowicz, Edward Polański
Szkolny słownik tematyczny języka polskiego
nie tylko dla uczniów.................................................................................. 285
5. Wanda Wójcik
Book Review: Kaliszewska M. Klasińska B. (red.)
Szkice systemowych ujęć pedagogiki.......................................................... 289
Book Review: Piotr Żuk
Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej funkcji uniwersytetu
w społeczeństwie rynkowym....................................................................... 295
List of Contens
7. Agnieszka Heba
Report of the conference of using e-learning for social needs.................... 301
8. Maria Jamruszka-Grzeluszka
Report of the First International Session
– Child Pedagogy. Theoretical perspectives and practice.......................... 307
V PROFILES OF EDUCATIONALISTS
1. Bronisław Urban
Laudation for Kazimierz Ptak – Laureate of the Górnośląska WSP
– “Sapere Aude 2011” Award . .................................................................. 315
2. Ryszard Radwiłowicz
Positive philosophy of Maria Szyszkowska (draft).................................... 321
TIPS FOR THE AUTHORS............................................................................ 331
13
Rozprawy i artykuły
naukowe
Justyna SPRUTTA
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta
Hlonda w Mysłowicach
Ideał nauczyciela
według Jana Chrzciciela de La Salle
Słowa kluczowe
Jan Chrzciciel de La Salle, edukacja, Kościół, pedagogika katolicka, ideał, nauczyciel.
Streszczenie
Ideał nauczyciela według Jana Chrzciciela de La Salle
Św. Jan Chrzciciel de La Salle nazywany jest patronem nauczycieli i „ojcem” nowoczesnej pedagogiki. Jest on założycielem szkół dla dzieci z ubogich rodzin robotniczych i rzemieślniczych. Założył także Zgromadzenie Braci Szkół Chrześcijańskich,
którego misją było takie szkolnictwo. W swoich licznych listach i książkach św. Jan
de La Salle przedstawia ideał nauczyciela, który łączy powołanie nauczyciela z powołaniem apostolskim. Wymagania stawiane przez św. Jana de La Salle nauczycielowi są także aktualne we współczesności.
Key words
John Baptist de La Salle, the education, the Church, the Catholic education, the
ideal, the teacher.
Summary
The ideal teacher according to John Baptist de La Salle
St. John Baptist de La Salle is the patron saint of teachers and the “father” of modern pedagogy. He is the founder of the school for children from poor families. He
founded the Congregation Brothers of Christian Schools, whose mission it was to
educate these children. St. John de La Salle presents the ideal teacher in his many
letters and books. This ideal connects the mission of a teacher with the mission of
an apostle. However, John de La Salle’s demands for the teacher remain valid to the
present day.
Organizując szkolnictwo ludowe we Francji, św. Jan Chrzciciel de La Salle
(1651-1719) zajął poczesne miejsce w dziejach edukacji. W epoce, w której żył
zarzucono nauczanie zaniedbanych, a często także zdemoralizowanych dzieci z ubogich rodzin robotniczych i rzemieślniczych. Dlatego też kapłan ten,
patron nauczycieli i „ojciec” nowoczesnej pedagogiki, zdecydował się założyć szkoły z przeznaczeniem dla takich właśnie dzieci, tudzież powołać do
istnienia Zgromadzenie Braci Szkół Chrześcijańskich (nawiązujące ideowo
do Braci Wspólnego Życia, zatwierdzone w 1724 r. przez króla Ludwika XV
18
Justyna Sprutta
i papieża Benedykta XIII), które kształciłoby w specjalnych seminariach nauczycieli na potrzeby tychże szkół. Swoją wizję szkolnictwa ludowego Jan de
La Salle przedstawił m.in. w Programie dla szkół chrześcijańskich, powstałym w 1695 r., a poprawionym w 1705 r., w którym z naciskiem postulował
np. indywidualne „podejście” nauczyciela do ucznia. Poza tym podstawy lasaliańskiego systemu edukacyjno-wychowawczego wyłożył w: Prowadzeniu
szkół chrześcijańskich, Regułach ogólnych braci szkół chrześcijańskich, Rozmyślaniach, Wyjaśnieniu metody Rozmyślań oraz w Zbiorze różnych rozprawek na użytek braci chrześcijańskich. Napisał także Obowiązki chrześcijanina,
Modlitewnik lasaliańskich szkół, tudzież Zasady chrześcijańskiej grzeczności
i kultury. Poza wspomnianym wyżej indywidualnym „podejściem” do ucznia
lasaliański system edukacyjno-wychowawczy opierał się również na wspólnotowości, poznaniu psychiki dziecka, miłości pedagogicznej, realizmie wychowawczym oraz na stosowaniu metod prewencyjnych. Natomiast samą edukację
dzieci zawężono w szkole lasaliańskiej do nauki czytania i pisania w rodzimym
języku, arytmetyki oraz do redagowania pism urzędowych, pomijając zupełnie
np. naukę języka łacińskiego. Założone przez Braci Szkolnych szkoły ewoluowały prężnie do końca XVIII w. (w 1790 r. istniało we Francji 125 szkół lasaliańskich, kształcących 36 tysięcy dzieci). Natomiast w XIX w. szkolnictwo
lasaliańskie rozwinęło się także w innych krajach Europy oraz w Ameryce.
W stworzonym przez siebie systemie edukacyjno-pedagogicznym – czerpiący z myśli A. Bourdoise’a – Jan de La Salle naszkicował „portret” idealnego,
lasaliańskiego nauczyciela. Tworzenie tego wizerunku zaczął od stwierdzenia, że każdy autentycznie chrześcijański nauczyciel nie jest najemnikiem, ale
jest prawdziwym apostołem, łączącym w sobie postawę nauczyciela z postawą ewangelizatora, czy wręcz z postawą apostoła, gdyż ze względu na swoją uprzywilejowaną misję pozostaje ministrem Boga „dla pojednania dzieci
Pierwsze tego typu seminarium w Europie Jan de La Salle zorganizował w 1684 r. w Reims, kolejne
w Paryżu i w Saint-Denis.
Zasady chrześcijańskiej grzeczności i kultury zawierały pouczenia o dobrych manierach oraz wskazania dotyczące higieny i obyczajów.
„Patronem nauczycielstwa” ogłosił św. Jana de La Salle – 15 maja 1950 r. – papież Pius XII w pięćdziesiątą rocznicę kanonizacji tego świętego. Por. S.R. Rybicki, Jan de la Salle, patron nauczycieli,
Warszawa 1989, s. 215. Papież Leon XIII w bulli kanonizacyjnej następująco zachęcał nauczycieli do
wzorowania się na tym świętym: „Wy wszyscy, którzy nosicie święte miano nauczycieli, macie oto wzór,
w który możecie się wpatrywać, którego cnoty możecie naśladować”. Cyt. za: tamże. O św. Janie de la Salle
i jego działalności: por. tamże, s. 98-99. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika Jana de La Salle. [Psychologiczne założenia lasaliańskiego systemu wychowawczego], Kraków 1998, s. 12-14. Por. tamże, s. 7-10.
Por. S. Litak, Historia wychowania. [Do Wielkiej Rewolucji Francuskiej], t. I, Kraków 2010, s. 216. Por.
Żywoty świętych pańskich na każdy dzień roku, tł. Z. Pniewski, oprac. H. Hoever, Olsztyn 1995, s. 126127. Bracia Szkolni uczyli dzieci także zasad savoir-vivre’u. S. R. Rybicki, Jan de La Salle…, dz. cyt.,
s. 164. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 25. Por. S. Litak, Historia…, dz. cyt., s. 216. Zgromadzenie Braci Szkół Chrześcijańskich zakładało również niedzielne szkoły dla dzieci z rodzin robotniczych
oraz szkoły zawodowe.
Por. S. R. Rybicki, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 18-19. Por. tamże, s. 28.
z Nim”. Taki bowiem nauczyciel, przez którego Bóg uwalnia dziecko od „potęg ciemności”, umożliwia swoim podopiecznym poznanie Boga oraz pomaga
im – pogłębiając ich pobożność – żyć „w sposób Jego godny”. Ponadto od
lasaliańskiego nauczyciela Jan de La Salle domagał się autentycznie chrześcijańskiej postawy, polegającej na nieustannej kontynuacji posłannictwa Jezusa
Chrystusa (jako Nauczyciela) w świecie poprzez krzewienie nauki Zbawiciela,
podążanie jego drogą i życie jego życiem (S. R. Rybicki). Poza tym dopiero
w Jezusie Chrystusie nauczyciel może dostrzec godność dziecka, zaś w jego
naukach – możliwość i „program” wyzwolenia od zła oraz od niesionych przez
nie zagrożeń, tudzież ideał osobowości i cele wychowawcze. To uwydatnione
przez Jana de La Salle „integralne scalenie istoty nadprzyrodzonego powołania i misji pedagogicznej” opiera się na wierze, o czym pisze on w następujący
sposób: „Duchem tego Instytutu [Braci Szkół Chrześcijańskich – J. S.] jest,
po pierwsze, duch wiary, który powinien zachęcać tych, co go tworzą, aby na
wszystko patrzyli tylko oczami wiary, wszystko czynili tylko ze względu na
Boga, przypisując wszystko Bogu (...)”.
Autentycznie chrześcijańska postawa nauczyciela wyraża się m.in.
w okazywaniu uczniom serdecznej miłości i dobroci bez faworyzowania
kogokolwiek. Miłość ta, rozumiana jako „miłość oddania siebie w sposób
altruistyczny”, owocuje w nauczycielu – wobec ucznia – wyrozumiałością
i cierpliwością, jednakże postawa taka może łatwo „przeobrazić się” w spoufalanie się z uczniem (miłość nie oznacza spoufalenia), stąd zalecana jest tutaj
pewna ostrożność w relacji: nauczyciel – uczeń. Odnosząc się z miłością do
ucznia, nauczyciel powinien pamiętać też o tym, że każde dziecko jest „obrazem samego Chrystusa”, tudzież być świadomym, że „im bardziej (...) kocha
R. Rybicki, Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Częstochowa 1997, s. 48-49. Por. S. R.
Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 101-103. Por. tamże, s. 105-107. Por. tamże, s. 110. Bracia Szkolni
pogłębiali pobożność dzieci, zachęcając je do słuchania słowa Bożego i częstego przyjmowania Komunii
świętej. Tenże, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 164. Por. tamże, s. 102-103. Por. tamże, s. 172-173. Por. Jan
de La Salle [św.], Dzieła wszystkie. Reguły ogólne. Reguła brata dyrektora. Memoriał o ubiorze. Pisma
osobiste, tł. L. Kozłowski, cz. I, Częstochowa 2006, RC 2, 2. Św. Jan de La Salle nie chciał przyjmowania
przez Braci święceń kapłańskich, uważając, że powołanie nauczyciela jest analogicznie do powołania kapłańskiego. R. Rybicki, Wprowadzenie do…, dz. cyt., s. 49. Obawiał się również, że przyjęcie przez Braci
świeceń kapłańskich skłoni ich do porzucenia misji nauczycielskiej, realizowanej wobec ubogich. Por.
S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 99.
S. R. Rybicki, Jan de la Salle…, dz. cyt., s. 99. Jan de La Salle kieruje do lasaliańskiego nauczyciela
następującą wypowiedź: „Ty sadzisz i polewasz, ale sam Bóg przez Jezusa Chrystusa daje wzrost i dopełnienie twojego działania; kiedy zatem napotkasz jakąś trudność w zachowaniu twoich uczniów, kiedy
spostrzeżesz u nich skłonność do rozwydrzenia, proś wytrwale Jezusa Chrystusa, żeby ich ożywił swoim
Duchem, bo to On wybrał ciebie dla pełnienia Jego dzieła”. Tamże. Por. tamże, s. 82.
Jan de La Salle, Dzieła wszystkie. Reguły ogólne…, dz. cyt., RC 2, 2.
O zakazie faworyzowania: por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 52. Por. tamże, s. 54. Por.
tamże, s. 56.
19
20
Justyna Sprutta
swoich uczniów, tym więcej się zbliża do Jezusa Chrystusa”. Poza tym owa
pedagogiczna miłość wyraża się w samym zainteresowaniu uczniem, poszanowaniu go przez uczącego, tudzież w dostosowaniu się nauczyciela do odrębności dziecka10. Darzenie taką miłością przyczynia się do chętnego uczęszczania
ucznia na lekcje, „przyjmowania ich z uległością”, tudzież do recepcji zdobywanej na nich wiedzy w życiu codziennym. Właśnie dzięki tej miłości nauczyciel jest w stanie pozyskać serce dziecka.
Szereg jeszcze innych wymagań stawia Jan de La Salle lasaliańskiemu nauczycielowi. Domaga się mianowicie, by posiadał on „dar wzruszania serc”11,
dzięki któremu będzie mógł wzbudzić w uczniu – łącząc w sobie dobroć
i miłość z serdecznością i powagą – prawdziwie chrześcijańskie uczucia. Troszczącego się o dobro dziecka nauczyciela ma cechować także uwrażliwienie
na duchowe potrzeby ucznia i mogące szkodzić mu sytuacje12. Poza tym życie lasaliańskiego pedagoga powinno opierać się na realizacji wielu cnót (tzw.
„dwunastu cnót dobrego nauczyciela”), czyli: powściągliwości (panowania
nad sobą umożliwiającego nauczycielowi m.in. zapanowanie nad uczniami),
powagi, milczenia, pokory, roztropności, mądrości, cierpliwości, dobroci, pedagogicznej gorliwości, czujności, pobożności i wielkoduszności. Poza tymi
cnotami lasaliański nauczyciel powinien odznaczać się też: wielką wiarą,
cichością, ofiarnością, bezinteresownością, gruntowną wiedzą, dystynkcją,
otwartością, apostolskim duchem i miłą powierzchownością13. Ponadto Jan
de La Salle wymaga od nauczyciela zrównoważenia i psychicznej dojrzałości,
gdyż będąc „bezpłodnym wychowawczo nauczycielem”14, nie wpłynie on skutecznie (czyli pozytywnie) na ucznia. Własne ubóstwo natomiast pozwoli nauczycielowi nawiązać emocjonalny kontakt z pochodzącym z biednej rodziny
dzieckiem. Niezmiernie istotny jest także – połączony z powagą15 – autorytet
nauczyciela, dlatego uczeń powinien odnosić się do uczącego z szacunkiem, zaś
uczący powinien domagać się szacunku od ucznia. Dopiero cieszącego się powagą i autorytetem nauczyciela uczniowie obdarzą miłością, uwzględnią jego
zdanie oraz okażą mu posłuszeństwo16. Niemniej jednak także sam nauczyciel
Tamże, s. 63. Cyt. za: tamże, s. 52. Nauczyciel powinien poświęcić się dobru dziecka nawet za cenę
ofiary z własnego życia. Por. tamże, 56.
10
Tamże, s. 52.
11
Tamże, s. 56.
12
Tamże. Por. tamże, s. 60-61. Por. tenże, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 102.
13
Nauczyciel lasaliański nie może postrzegać bezinteresowności jako aktu litości (uczono ongiś
w szkole lasaliańskiej bezpłatnie); nie może także przyjąć za naukę zapłaty, gdyż ową „zapłatą” (nagrodą)
na ziemi jest dla niego sama już satysfakcja z powodu autentycznie chrześcijańskiego życia uczniów,
drugą zaś – lecz już nie „ziemską” – chwała w niebie. Tamże S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 112.
Por. R. Rybicki, Wprowadzenie do…, dz. cyt., s. 47-48. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika..., dz. cyt., s. 95
14
S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 29.
15
O powadze tej decyduje solidna wiedza oraz „szlachetność postępowania” nauczyciela.
16
S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 119-120.
powinien okazać szacunek dziecku, czyli zaakceptować jego osobowość oraz
uszanować jego „pełne człowieczeństwo”, wolność, zdolność sądzenia i wrażliwość na to, co sprawiedliwe17.
Ważne jest także ze strony lasaliańskiego nauczyciela poszanowanie indywidualności dziecka, poprzedzone gruntownym poznaniem jego charakteru i zachowania. Poznaniu temu służą m.in. prowadzone przez nauczyciela
„katalogi” (odpowiedniki dzisiejszych „arkuszy obserwacyjnych”). Opisany
w takich „katalogach” charakter oraz sposób postępowania ucznia, tudzież
zaistniałe, np. w tym postępowaniu, zmiany pozwalają nauczycielowi dostosować metodę pedagogicznego wpływu do indywidualności dziecka. Pominięcie
natomiast bądź zlekceważenie przez nauczyciela psychicznych różnic w osobowości ucznia może przyczynić się do „rozgoryczenia, załamania, zuchwalstwa, nieczułości, gniewu, buntu”18. Ponadto nauczyciel powinien dopasować
nauczanie do „pojętności” ucznia, gdyż w przeciwnym razie okaże się ono
„mało użyteczne”19.
Także na polu stricte wychowawczym powinnością nauczyciela jest dostosowanie metody pedagogicznej do indywidualności dziecka. Dlatego też
Jan de La Salle zachęca, by nauczyciel z tolerancją odnosił się zwłaszcza do źle
wychowanego w domu ucznia (chodzi o niewłaściwą nad dzieckiem opiekę),
stąd przekornego i pełnego złych nawyków, chociaż dopuszcza też skarcenie
– ale z umiarem – „złego humoru” oraz zaleca nauczenie takiego ucznia podporządkowania się obowiązującym normom, dzięki czemu złe nawyki zostaną zastąpione dobrymi. Gdy chodzi natomiast o dziecko skłonne do hardości
i wyniosłości, lasaliański nauczyciel powinien zaprawiać je, nie tolerując jednocześnie jego samowoli, do powściągliwości oraz powierzyć mu, jeśli jest
starsze, odpowiadającą jego zdolnościom funkcję naczelną, dzięki której polubi
szkołę. Młodsze natomiast dziecko – harde i wyniosłe – należy strofować, gdyż
nie jest ono jeszcze gotowe do przyjęcia takiej funkcji20. Poza tym młodszemu dziecku nauczyciel powinien stawiać większe niż starszemu wymagania,
uwzględniwszy jednocześnie jego wartości etyczne i szkolną obowiązkowość,
ponieważ ma ono większe zdolności i lepszą pamięć21. Nie może jednak ani
starszemu, ani młodszemu uczniowi nakazać wykonania polecenia, jeśli nie
jest ono do jego realizacji usposobione. Powinien natomiast dać dziecku czas
na rozeznanie się co do wydanego przez siebie nakazu, na przygotowanie się
17
Jan de La Salle dopowiada, że dziecku należy się szacunek z powodu godności uzyskanej przez nie
w sakramentach. Tamże, s. 40.
18
Tamże, s. 52. Por. tamże, s. 42-43. Por. tenże, Jan de La Salle..., dz. cyt., s. 101. Por. J. de La Salle,
Dzieła wszystkie. Prowadzenie szkół. Zasady dobrego wychowania, tł. L. Kozłowski, Częstochowa 2006,
CE 13. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika..., dz. cyt., s. 41.
19
S. R. Rybicki, Pedagogika..., dz. cyt., s. 40.
20
Tamże, s. 45.
21
Tamże, s. 49.
21
Justyna Sprutta
22
do jego wykonania oraz umożliwić mu zastanowienie się np. nad formą jego
realizacji, tudzież wysłuchać usprawiedliwienia dziecka, jeżeli z jakichś powodów nie jest ono w stanie sprostać zadaniu. Nauczyciel nie może też kategorycznie negować racji i usprawiedliwienia ucznia; nie może również żądać od
niego realizacji polecenia tonem zbyt twardym, władczym lub gniewnym. Także w gniewie nie powinien go karcić ani wyolbrzymiać jego błędów, chociaż
nie może też odnosić się do ucznia z nadmierną pobłażliwością, czyli sprzyjać
potencjalnej samowoli22. Nie powinien on również przesadzać w karaniu, ulegać uprzedzeniom czy stosować wobec ucznia ubliżających, obraźliwych słów
i gestów. Karząc, nie może też ulegać niecierpliwości lub tzw. „humorowi”,
gdyż postawa taka „uderza” w jego godność23.
Większą wszelako wychowawczą korzyść nauczyciel może uzyskać, posługując się częściej nagrodami niż karami. Ponadto, w przeciwieństwie do
kar, nagrody powinien stosować bez żadnych ograniczeń, chociaż nie mogą
być one łatwo osiągalne, gdyż staną się dziecku obojętne. Nagrody (pomagające także w wyborze między dobrem i złem) świadczą o zadowoleniu nauczyciela z powodu wyników osiągniętych przez ucznia w nauce, stają się zachętą
do pilności i moralności oraz stanowią impuls do samowychowania. Jan de La
Salle zaleca nauczycielom nagradzać zarówno dzieci zdolne i grzeczne, jak
również – i to w szczególności – dzieci pilne i dążące do poprawy24. Gdy chodzi natomiast o karę, kapłan ten zachęca nauczyciela do zupełnej z niej rezygnacji, jeżeli miałaby spowodować bunt, nieład w klasie lub jeśli podważyłaby
nauczycielski autorytet. Kara nie może być również aktem zemsty czy „sposobem” odreagowania emocji, np. za błędy popełnione przez ucznia przeciwko nauczycielowi. Nauczyciel nie może jej stosować także wtedy, gdy nie ma
pewności, czy rzeczywiście będzie ona dla ucznia pożyteczna pod względem
wychowawczym. Nie powinien natomiast karać uczniów lekkomyślnych (ponieważ nie są w stanie poprawić się i wkrótce na nowo popełnią ten sam błąd),
nieśmiałych, „rozpieszczonych w domu”, ograniczonych umysłowo i świeżo
przybyłych do szkoły (wpierw bowiem należy poznać psychikę, temperament
i skłonności nowoprzyjętego dziecka). Poza tym karę nauczyciel ma dopasować do indywidualności ucznia, zachowując (w czasie karania) „ojcowską
22
Tamże, s. 59-60. Por. tamże, s. 62. Por. tamże, s. 128. Por. S. R. Rybicki, Jan de La Salle…, dz. cyt., s. 102.
Jan de La Salle zachęca nauczyciela, żeby starał się utrzymać ład w klasie bez konieczności karania.
Stąd poleca nauczycielowi studiować takie metody postępowania z uczniami, dzięki którym będzie mógł
zrezygnować z zastosowania kary.
24
„Wysoko” nagradzano szlachetne uczynki, pilność i dobre wyniki w nauce. Najskromniejszą nagrodę
stanowiły obrazki z zapisanymi pięknym pismem sentencjami, codzienną natomiast: pochwała. Nagradzano każdego dnia, co tydzień lub miesiąc. Nie postrzegano nagrody jako jedynie naturalnego „owocu”
pracy i postępowania dziecka. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 77-78. O nagrodach por.: J. de La
Salle, Dzieła wszystkie. Prowadzenie szkół. Zasady dobrego wychowania, tł. L. Kozłowski, Częstochowa
2006, CE 14.
23
powagę” i jednocześnie okazując dziecku „żywą i skuteczną dobroć” 25. Jednakże lasaliański nauczyciel powinien pamiętać również o tym, że kara zawsze
jest aktem ostatecznym. Niemniej jednak nie może aprobować niesforności,
a jeśli uczeń zasłuży na naganę, powinien udzielić jej autorytatywnie, czyli „ze
stosowną energią”. Delikatne natomiast upomnienie, podobnie jak przeprowadzona z uczniem na osobności rozmowa, okazuje się często bardziej skuteczną
i wystarczającą metodą niż jakakolwiek kara. O skuteczności upomnienia bądź
rozmowy decyduje forma. Zatem np. upomnienie powinno być krótkie, wychowawcze i wypowiedziane spokojnym tonem. Jan de La Salle dodaje ponadto,
że bardziej niż kary uczeń powinien obawiać się tego, co złe, wstydzić się
popełnionego przez siebie czynu (wstyd ten może w dużej mierze wyeliminować karę), uznać swój błąd i wyrazić zamiar poprawienia swego zachowania 26.
Częściej od kar nauczyciel powinien stosować tzw. pokuty, które mają raczej
prewencyjną niż ekspiacyjną postać27. W posługiwaniu się nie tylko zresztą
tą metodą prewencyjną ważne są zdolności spostrzegawcze nauczyciela, jego
wiedza o predyspozycjach i upodobaniach dzieci oraz czujność nad uczniami
w szkole i poza jej murami28. Inną metodę prewencyjną, jedną z najbardziej
skutecznych w systemie lasaliańskim, stanowi milczenie wymagane od ucznia
(poza odpowiedziami za zgodą uczącego) i od samego nauczyciela. Milczenie wraz z panującym w klasie czy szkole ładem decyduje o dobrym funkcjonowaniu szkolnych struktur, stwarza klimat psychicznego bezpieczeństwa
oraz nastrój powagi; ponadto eliminuje ono często konieczność zastosowania
kary, gdyż to w ciszy „łagodnieją gwałtowne wybuchy”, „temperują się wybryki” oraz w ogóle możliwe jest skupienie, nauka czy „sublimacja popędów” 29.
Postrzegane jako roztropna ostrożność w stosowaniu słowa, służy także nauczycielskiemu autorytetowi30. Ponadto właśnie „w atmosferze ciszy uczy się
pedagog dobrze mówić”31.
25
Dzięki takiej postawie nauczyciela uczeń rozumiał, że kara jest ważna dla jego dobra (w celu poprawienia jego zachowania) oraz dla dobra ogólnego.
26
S. R. Rybicki, Jan de la Salle…, dz. cyt., s. 18. Por. tenże, Wprowadzenie do…, dz. cyt., s. 86. Por. tenże, Pedagogika…, dz. cyt., s. 73-75. Por. tamże, s. 126. Por. J. de La Salle, Dzieła wszystkie. Prowadzenie
szkół…, dz. cyt., CE 15. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 76-77.
27
Uczeń spóźniający się codziennie do szkoły miał w ramach owej pokuty przychodzić przez tydzień – jako
pierwszy – na lekcje pod sankcją nowej kary za spóźnienie. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 75.
28
Dzięki owej czujności utrwalały się w uczniach dobre nawyki. Por. tamże, s. 63-65. Czuwanie nauczyciela nad uczniem „przeobrażało się” z czasem w czuwanie ucznia nad samym sobą. Tamże, s. 64-65.
29
Por. J. de La Salle, Dzieła wszystkie. Reguły ogólne…, dz. cyt., RC 9, 10. Por. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 65-67. Por. tamże, s. 69. Zamiast mową często posługiwano się w lasaliańskiej klasie
zrozumiałymi dla uczniów znakami. Tamże, s. 66. O tychże znakach: por. J. de La Salle, Dzieła wszystkie.
Prowadzenie szkół…, dz. cyt., CE 12.
30
Gadulstwo nauczyciela niszczy jego autorytet. Ponadto taki nauczyciel nie jest w stanie zapanować
nad „zarażającymi się” jego wielomównością dziećmi. Gdy chodzi natomiast o sam styl mówienia, nauczyciel powinien mówić spokojnym tonem, zrozumiale, rzadko oraz w taki sposób, żeby był słyszany
przez uczniów. S. R. Rybicki, Pedagogika…, dz. cyt., s. 69.
31
Tamże, O wartości milczenia, por. tamże, s. 66-67.
23
24
Justyna Sprutta
Kończąc, należy przyjrzeć się bliżej problemowi autorytetu nauczycielskiego, o którego umocnieniu decyduje np. wymaganie od ucznia stosownej
przy nauczycielu postawy, czyli nie podnoszenia głosu, mówienia tylko za
pozwoleniem oraz z szacunkiem do uczącego32. Niemniej jednak autorytet
nauczycielski także może ucierpieć, najczęściej z powodu niewłaściwego zachowania samego nauczyciela. Straci autorytet lub nie zdobędzie go wcale taki
chociażby nauczyciel, który odnosi się do dzieci w sposób niekonsekwentny,
przechodząc od pobłażliwości do oschłości. Nie służy też nauczycielskiemu
autorytetowi spoufalanie się z uczniami (skutkujące lekceważeniem pedagoga i rozzuchwaleniem ucznia) lub popełnienie czynu uderzającego w osobistą
godność uczącego. Nauczyciel może również stracić swój autorytet, ulegając
emocjom (np. reagując wybuchowo), bądź go podważyć poprzez zbytnie liczenie się ze słabością dziecka lub poprzez „współczującą delikatność”, gdyż obie
te postawy przyczyniają się do rozwydrzenia w uczniowskim gronie. Z drugiej jednak strony autorytet nauczyciela może okazać się „nadmierny”, czyli
w efekcie trudny do zaakceptowania przez dzieci. Natomiast autorytet będący „zespoleniem łagodności z umiejętnością panowania nad sobą i innymi”33
skutkuje poważaniem nauczyciela przez uczniów34. Jednakże każdy nauczyciel
powinien pamiętać też o tym, że tam, gdzie w ogóle nie mamy do czynienia
z nauczycielskim autorytetem lub „gdzie jest go za mało, dziecko czuje się
niepewne, [a – J. S.] jego wychowanie ulega zachwianiu”35. Jedynie właściwa
postawa uczącego, postawa wzorcowa, gwarantuje zachowanie autorytetu.
Taką postawę szkicuje Jan de La Salle również w formie pytań kierowanych
do nauczyciela z lasaliańskich szkół, pytań zamieszczonych w Rozmyślaniach:
„Czy żywisz względem ubogich dzieci, jakie masz wychowywać, uczucia miłości i serdeczności? Czy wykorzystujesz przywiązanie, jakim cię darzą, by
je doprowadzić do Boga?”, udzielając następnie istotnych wychowawczo rad:
„Dla ich [uczniów – J. S.] oddalenia od zdrożności potrzebna ci jest stanowczość
ojca, ale winieneś mieć dla nich także czułość matki, by je do siebie przyciągać
i świadczyć im tyle dobrego, na ile tylko zdobyć się możesz”36.
32
Jan de La Salle wymaga wręcz, by uczeń, rozmawiając z nauczycielem, mówił ściszonym głosem,
z powagą, powściągliwością (w mowie i geście), na stojąco i ze zdjętym nakryciem głowy. Tamże, s. 126.
33
Tamże, s. 127.
34
Por. tamże, s. 125-128.
35
Tamże, s. 129.
36
Cyt. za: R. Rybicki, Wprowadzenie do…, dz. cyt., s. 53.
Bibliografia
http://www.braciaszkolni.mzone.pl/pisma_sw_ jana_de_la_salle.html,
La Salle de J., Dzieła wszystkie, [w:] Reguły ogólne. Reguła brata dyrektora.
Memoriał o ubiorze. Pisma osobiste, tł. L. Kozłowski, Częstochowa 2006.
La Salle de J., Dzieła wszystkie, [w:] Prowadzenie szkół. Zasady dobrego wychowania, tł. L. Kozłowski, Częstochowa 2006.
Litak S., Historia wychowania, [w:] Do Wielkiej Rewolucji Francuskiej, t. I,
WAM, WSF-P „Ignatianum”, Kraków 2010.
Rybicki R. S., Jan de la Salle, [w:] Patron nauczycieli, Warszawa 1989.
Rybicki R. S., Pedagogika Jana de La Salle, [w:] Psychologiczne założenia
lasaliańskiego systemu wychowawczego, Kraków 1998.
Rybicki R., Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Częstochowa 1997.
Żywoty świętych pańskich na każdy dzień roku, tł. Z. Pniewski, oprac. H. Hoever, Olsztyn 1995.
25
Eugenia Iwona LASKA
Współczesna wartość idei spotkań
z Januszem Korczakiem
Słowa kluczowe
Dialog, spotkanie, teoria, teoria spotkania, inkontrologia dziecko, miłość do dziecka, szacunek, prawa dziecka.
Streszczenie
Współczesna wartość idei spotkań z Januszem Korczakiem
Autorka w artykule definiuje na wstępnie podstawowe terminy występujące na
kartach opracowania. Praktyka pedagogiczna J. Korczaka oparta jest na życzliwym współżyciu z wychowankami i na kulturze współżycia z samym sobą oraz
podopiecznymi. Dogłębne wniknięcie w teorię i działania stwarza szansę poznawczego spotkania. Korczak uczy wielowymiarowego patrzenia na dziecko i proces
wychowania. Ukazuje potrzebę szczególnego podejścia do dziecka i do jego problemów.
Key words
Dialogue, meeting, theory, theory of meeting, incontrological child, love for
a child, respect, a child’s rights.
Summary
The modern value of the idea of meetings with Janusz Korczak
In the introduction the author defines the main terms used in the article. The pedagogical practice by J. Korczak is based on a friendly relationship with the pupils
and the culture of relations with oneself and with the residents. In-depth research
into his theory and practices offers one the opportunity for a cognitive meeting.
Korczak teaches how to perceive the child and the process of education in multidimensional terms. He also underlines the need to adopt a special approach towards
children and their problems.
Janusz Korczak był jednym z wybitniejszych rzeczników nowych idei wychowawczych, zarówno w teorii, jak też w praktyce pedagogicznej. Założenia te
charakteryzowały wielu przedstawicieli „nowego wychowania”.
Tytuł artykułu zawiera pojęcie spotkania, jego określenie współczesności
oraz odniesienie do osoby Janusza Korczaka. Na wstępie określono pojęcie
spotkania.
Eugenia Iwona Laska
28
Teoria spotkań określana jest jako filozofia dialogu lub spotkania. W tym
znaczeniu definiuje ją słownik wyrazów obcych jako „dział filozofii traktujący o przedmiocie, treści, procesach, sposobach, granicach i kryteriach poznania ludzkiego”. Pojęcie teorii (od greckiego słowa theoria – oglądanie, badanie)
określa jako ogólną koncepcję, opartą na poznaniu i zrozumieniu istotnych
czynników kształtujących pewną sferę rzeczywistości oraz jako konstrukcję
myślową, tworzącą z elementów pewną swoistą całość.
Jedną z nich jest teoria spotkania stanowiąca nowy system poglądów,
w którym znaczącą rolę pełni aktywność podmiotu ludzkiego, jego godność,
szacunek dla innych, otwartość i skierowanie na wartości absolutne. Teoria
spotkania została nazwana przez A. Nowickiego inkontrologią .
Inkontrologią można objąć, między innymi:
– spotkanie z całokształtem stosunków społecznych, w których człowiek
żyje;
– jego spotkanie z ludźmi:
a)żyjącymi,
b)nieżyjącymi, poprzez ich dzieła;
– spotkanie z dziełami ludzkimi, np. z muzyką, rzeźbą, malarstwem,
z literaturą piękną.
Czytanie, np. tekstu jest pewną formą spotkania czytelnika z autorem.
Teoria czytania splata się ściśle z inkontrologią. Jak w każdym spotkaniu, tak
i w toku czytania wytwarza się międzyosobowa więź, czyli sieć relacji pomiędzy czytelnikami a autorem, określająca sposoby rozumienia tekstu.
Inkontrologia to teoria spotkań, szczególnie tych, które wywierają określony wpływ na kształtowanie się ludzkiej psychiki, dokonują zmiany w osobowości człowieka. Wpływ spotkań na kształtowanie osobowości podkreśla
A. Nowicki, „Nasza samodzielność – pisze – oryginalność, indywidualność
nie znajdują się na samym początku formowania się osobowości, ale pojawiają
się później, właśnie – w znacznej mierze – dzięki interesującym spotkaniom.
Wówczas interioryzujemy cudze myśli, uczucia, pragnienia, postawy i dzięki
temu wzbogacamy naszą osobowość (...). Skutkami spotkań są przede wszystkim zmiany w osobowości i przekształcenie się partnera w procesie interioryzacji w podmiotowy składnik osobowości.
Słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991, s. 885.
B. Śliwerski, Inkontrologia a alternatywne kształcenie studentów pedagogiki na przykładzie spotkań
Kręgu Nauczycieli Akademickich Polskiego Komitetu Korczakowskiego, [w:] W Korczakowskim kręgu.
„Biuletyn Polskiego Komitetu Korczakowskiego”, 1990, nr 5.
Za M. Chymuk, Spotkania a środowisko, Prace monograficzne WSP im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków 1993, s. 57.
Tamże, s. 59.
Według J. Tischnera istnieje wiele spotkań człowieka z człowiekiem. Tylko jedne z nich stanowią spotkania będące w najgłębszym tego słowa znaczeniu wydarzeniami. Charakteryzują się one tym, że „spotykając czujemy,
jesteśmy w poszukiwaniu innej, nowej płaszczyzny bycia”.
W spotkaniu, jak określa E. Sujak „jest gotowość przyjęcia świadectwa
drugiego człowieka o tym, dla jakich wartości żyje, co uważa za godziwe, co
kocha. I w tym zawarte są dla nas szanse zdumienia, podziwu, szacunku, zrozumienia czyjejś wielkości”.
Termin „spotkanie” w przyjętym przeze mnie rozumieniu zbliżony jest
do terminu przeżycia, lecz przeżycie jest czymś subiektywnym. Natomiast
z egzystencjonalnym spotkaniem wiąże się oczywiście silne przeżycie, ale jest
tu coś, co przychodzi z zewnątrz niezależnie od człowieka. Można mieć na nie
wpływ pozytywny lub negatywny. W naszym przypadku bierzemy pod uwagę
spotkanie w sensie dodatnim.
Skutkiem spotkań mogą być osiągnięcia w pogłębieniu wiedzy, procesu
samodoskonalenia się, samowychowanie. Można przyjąć możliwość spotkania z Januszem Korczakiem, który jest symbolem takich wartości jak: dobro,
miłość, prawda. Korczak nie tylko pisał o tych wartościach, ale je realizował
w codziennym życiu i pracy z dziećmi. Spotykamy człowieka, który zadziwia
nas swoim niekonwencjonalnym postrzeganiem świata, ukazuje nowe wymiary
patrzenia na dziecko, nowe paradygmaty w płaszczyźnie pracy z dzieckiem.
Bliższe wniknięcie w teorię i działania Janusza Korczaka stwarza szansę
poznawczego spotkania. Korczak uczy wielowymiarowego patrzenia na dziecko i wychowanie, ukazuje potrzebę szczególnego podejścia do dziecka, do
jego problemów. Istota jego koncepcji wychowania jest fundamentem i punktem wyjścia w działalności opiekuńczo-wychowawczej.
W książce Korczaka Jak kochać dziecko czytamy (...) Nie ma dzieci – są
ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach,
innej grze uczuć”. Według Korczaka społeczeństwo widzi w dziecku jedynie
„kandydata” na człowieka. Swoje rozważania rozpoczyna od ukazania miejsca
dziecka w społeczeństwie: „Od zarania wzrastamy w poczuciu, że większe –
ważniejsze od małego (...). Szacunek, podziw budzi to, co duże, więcej zajmuje
miejsca. Mały – pospolity, nieciekawy. Mali ludzie, małe potrzeby, radości
i smutki (...). Dziecko małe, lekkie, mniej go jest”. Wynika z tego, że dziecko
jest kimś podrzędnym w stosunku do dorosłych. Jest prawie we wszystkim
zależne od nich. Dziecko odczuwa fizyczną wyższość i skarży się „Bo niewygodnie jest być małym. Ciągle trzeba głowę zadzierać do góry, wszystko gdzieś
wysoko, nad tobą. Czuje się człowiek jakby mniej ważny, poniżony, słaby jakiś
Tamże, s. 64.
Tamże, s. 67.
J. Korczak, Pisma wybrane, Warszawa 1978, s. 53.
29
Eugenia Iwona Laska
30
i zagubiony. Może dlatego lubimy stać przy dorosłych, kiedy oni siedzą, wtedy
możemy widzieć ich oczy. Może dlatego niechętnie opowiadamy dorosłym, że
zawsze się śpieszą, że ich nie obchodzimy, że tak coś tylko powiedzą byle zbyć,
byle prędzej się odczepić”.
„Przez nędzę dziecka i łaskę materialnej zależności – znieprawiony jest
stosunek dorosłych do dzieci. Lekceważymy dziecko, bo nie wie, nie domyśla
się, nie przeczuwa. Nie zna trudności i powikłań dorosłego życia, nie wie, skąd
płyną okresy naszych podnieceń i znużeń, co płoszy spokój i kwasi humory;
nie zna dojrzałych porażek i bankructw. Łatwo uśpić, zwieść naiwnie ukryć” .
Słusznie zauważa Korczak, iż dziecko jest traktowane podrzędnie. Dorośli
wykorzystują swoją przewagę często w sposób niewłaściwy. To poczucie dorosłych, że panują nad dzieckiem, że najlepiej odczuwają co jest dla dziecka
dobre – daje im prawo do wychowywania.
Dziecko jest kimś „w drodze” do dorosłości. Dorosłość nasza w znacznym stopniu jest zależna od dzieciństwa. Korczak dąży do uświadomienia dorosłych o doniosłej roli wieku dziecięcego, jego wpływu na życie jednostki.
Zasadą Korczaka był szacunek dla praw dziecka, jako ludzkiej istoty pod tym
względem równej dorosłemu. Dziecko musi być wspierane przez dorosłych,
lecz nie wolno go dręczyć ani też dowolnie manipulować nim. W tym sensie
możemy powiedzieć, że dziecko jest kimś „w drodze” do pełni człowieczeństwa. Dziecko będzie zawsze kimś, kto będzie wprowadzany w życie przez
dorosłych, co nie powinno być rozumiane z jego podrzędnością.
Podstawową cechą wychowawcy jest miłość do dziecka, miłość ogarniająca „jak płomień”, która jest zarazem zasadą działania pedagogicznego.
W kontekście wcześniej zasygnalizowanej krytyki relacji dorośli – dzieci, od
wychowawcy Korczak wymagał przemiany. Tylko poprzez wewnętrzną, pogłębioną zmianę osobowości, wyzbycie się dumy, górowania nad dzieckiem,
przejawów ciągłego niezadowolenia z dziecka, złości i buty, możliwe będzie
stworzenie nowych, przepełnionych miłością związków z dziećmi.
Korczak chce, by wychowawca jako opiekun – wspomagał dziecko
w trudzie jego samorozwoju, by nie narzucał wartości, lecz wyzwalał tęsknotę
za nimi. Cały system wychowawczy podporządkowany był najdalej idącemu
uaktywnieniu dziecka w sferze samowychowania oraz w rozwoju autonomii
moralnej wychowanka. Poszukiwanie linii rozwoju życia – od kontroli opinii,
oceny innych – do samokontroli i samooceny. Od karności względem prawa
z zewnątrz – do karności względem prawa moralnego w sobie10.
J. Korczak, Wybór pism, t. II, Warszawa 1958, s. 217.
10
M. Rogowska-Falska, Zakład wychowawczy „Nasz Dom”, wspomnienia z maleńkości, Warszawa
1959, s. 18.
W służbie, pomocy, przewodnictwie i doradztwie dziecka trzeba pamiętać o respektowaniu jego wolności. Wyrażą się to poprzez postawę pewnego
dystansu a zarazem wsparcia w jego poczynaniach. Jest to postawa przyzwolenia na „stawanie się wolnym”.
Korczak w słowach skierowanych do wychowanków tak oto ujął: „Nic
wam nie dajemy. Nie dajemy Boga, bo Go sami odszukać musicie we własnej
duszy, w samotnym wysiłku. Nie dajemy Ojczyzny, bo ją odnaleźć musicie
własną pracą serca i myśli. Nie dajemy miłości człowieka, bo nie ma miłości
bez przebaczenia, a przebaczać – to mozół, to trud, który każdy sam musi
podjąć. Dajemy wam jedno: tęsknotę za lepszym życiem, którego nie ma, ale
kiedyś będzie, za życiem Prawdy i Sprawiedliwości. Może ta tęsknota doprowadzi Was do Boga, Ojczyzny i Miłości”11.
Wiele postulatów Korczak kieruje wobec dorosłych w zakresie wychowania. Określa, iż sfera intelektualna dziecka nie będzie rozwijała się prawidłowego, jeśli dorośli nie będą poważnie traktować pytań dziecka, jego niewiedzy.
Rzetelne odpowiedzi dorosłych są ich obowiązkiem i warunkiem prawidłowo
rozwoju intelektualnego. Prawo do niewiedzy. „Dziecko jest cudzoziemcem,
nie rozumie języka, nie zna kierunku ulic, nie zna praw i zwyczajów. Niekiedy
samo rozejrzeć się woli; gdy trudno prosi o wskazówkę i radę. Potrzebny przewodnik, który grzecznie odpowie na pytania”12. Korczak powie: „pozwólmy
dzieciom błądzić i radośnie dążyć do naprawy”. Korczak daje dziecku prawo
do błędu, przyznaje prawa, które przysługują dorosłym.
Z tych wskazówek wpływa właściwe rozumienie wychowawcy w kontekście rozwoju intelektualnego i wolności dziecka. Młody człowiek, aby mógł
samodzielnie kroczyć przez życie potrzebuje rozsądnej pomocy i kierownictwa dorosłych w celu realizacji tego trudnego zadania. Wychowawca jawi się
więc jako sługa rozwijającego się dziecka. Służy on dziecku swym wsparciem
i pomocą. Spontaniczna aktywność dziecka wymaga tego przewodnictwa.
W innym miejscu Korczak domaga się szacunku dla własności dziecka.
Pisze: „własność dziecka – nie rupiecie, a żebraczy materiał i narzędzia pracy,
nadzieje i pamiątki. Nie urojone, a istotne, dzisiejsze troski o niepokoje, gorycz
młodych lat i rozczarowania”13. W ujęciu Korczaka posiadanie przez dziecko
czegoś na własność, wytwarza szacunek dla cudzej własności. Stanowi to naturalną potrzebę każdego człowieka. Niezaspokojenie tej potrzeby może powodować negatywne zachowania jednostki.
Dziecko, tak jak dorosły, ma prawo do tajemnicy – pisze Korczak, „jeśli
dziecko zwierza ci tajemnicę, ciesz się, bo jego zaufanie – to najwyższa nagroda, najlepsze świadectwo. Ale nigdy nie wymuszaj, bo ono ma prawo do tajemnicy, nie wymuszaj ani prośbą, ani podstępem, ani groźbą, wszystkie sposoby
11
J. Korczak, Pisma wybrane, t. II, Warszawa 1978, s. 61-62.
13
12
31
Eugenia Iwona Laska
32
będą jednakowo niezgodne – nie zbliżą; raczej oddalą cię od wychowanka”14.
Istotą tajemnicy jest, aby była zachowana, a znał ją jedynie wtajemniczony.
Należy ją szanować i siłą nie wydzierać.
Gdzie indziej Korczak powiedział o szacunku dla każdej chwili dziecka,
dla dnia dzisiejszego. „Nie deptać, nie poniewierać, nie oddawać w niewolę
jutra, nie gasić, nie śpieszyć, nie pędzić. Zrzekać się dla jutra? Sprawdza się
przepowiednia: wali się dach, bo zlekceważono fundament budowli”15. Wiadomym jest, iż należy wykazać troskę o wartości chwili obecnej, teraźniejszości.
Nie można także zapominać o wartościach „jutra”. W procesie wychowania
winna być wykazana troska o jedne, jak i drugie.
Badawcza pasja Korczaka, powiązana ze skłonnością do głębokich psychologicznych refleksji, nadaje jego uczniom wobec dzieci racjonalne zabarwienie. Racjonalizm tej miłości polega na żądaniu uwzględnienia zasadniczych
potrzeb dziecka i dania mu swobód przez dorosłych.
Miłość wobec dziecka, żądanie dlań szacunku poprzez widzenie jego
potrzeb i przynależnych mu jako człowiekowi praw było cechą znamienną
wszystkich poczynań Korczaka.
W wydanych w 1920 roku, pod znamiennym tytułem Jak kochać dziecko, refleksjach pedagogicznych znajdujemy wyznanie Korczaka: „O ja całuję te dzieci wzrokiem, myślą, pytaniem: czym jesteście, cudowna tajemnico,
co niesiecie? Całuję je, jak astronom całuje gwiazdę, która była, jest, będzie.
Ten pocałunek winien zajmować równe miejsca między ekstazą uczonego
i korną modlitwą; ale nie dozna jego ciężaru, kto, poszukując wolność, zagubił
w tłoku Boga”16.
Ta dialogowość w swej istocie i dynamice prowadzi do kontemplacji.
Z tak rozumianego dynamicznego związku, jaki zachodzi pomiędzy wychowawcą a dzieckiem wyedukować można „nowy typ” nauczyciela. Widziany
on byłby jak „sługa ludzkiego ducha, współpracownik, pomocnik i doradca,
przewodnik i organizator, inicjator (impuls) dziecięcej wolności”.
Jak zatem zostać wychowawcą w świetle rozważań J. Korczaka?
Należy przebudować, co kilkakrotnie zaznaczono, własną osobowość
w myśl przedstawianych wyżej założeń. Najważniejsza staje się więc potrzeba
innego (nowego) spojrzenia na dziecko i potrzeba wglądu oraz zrozumienia
niewłaściwych relacji: dorosły – dziecko.
Korczak bardzo zdecydowanie akcentuje własne prawa dziecka, jego godność ludzką i właściwą wiekowi dziecięcemu wartość.
14
16
J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych, t. I, Warszawa 1958, s. 36.
15
Elementy systemu wychowawczego Janusza Korczaka – tworzenie warunków dla urzeczywistnienia praw dziecka, a zarazem dla samodzielnego,
praktycznego zdobywania i interioryzowania norm moralnych, akcentowanie w trakcie kontaktów z wychowankiem dobra ujawnionego w uczynkach,
współdziałanie w ramach samorządu wychowawcy z wychowankami na zasadzie swoistego współpartnerstwa – stanowią o tym, że przeszedł od słów do
czynów, od deklaracji do działania zgodnego z głoszonymi hasłami i wartościami – podmiotowego traktowania dzieci.
Korczaka można określić jako najwybitniejszego rzecznika praw dziecka, rzecznika, który nie tylko głosił, pisał o prawach dziecka, ale je wyrażał
w swojej pracy z dziećmi w Domu Sierot.
Praktyka pedagogiczna Korczaka, oparta na przyjaznym i życzliwym
współżyciu z wychowanymi przez niego dziećmi i młodzieżą, polega na bogatej kulturze współżycia z samym sobą oraz wychowankami. To właśnie Korczak powie: „Bądź sobą – szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zachcesz
dzieci poznać. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim
dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków. Ze wszystkich
sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychowywać i wykształcić przede
wszystkim”17. Jak trafnie w tych zdaniach obserwujemy ukazaną dialektykę
wychowania oraz samowychowania wychowawcy.
Korczak był jednym z najwybitniejszych teoretyków wychowania, który
wnikliwością zapisu obserwacyjnego, stawianymi hipotezami i pytaniami pobudzał i nadal inspiruje czytelnika do pogłębionej refleksji pedagogicznej.
Można powiedzieć, że J. Korczak w aspekcie swoich poglądów wobec
dziecka, jego szacunku, miłości oraz tworzonego systemu wychowawczego
w domach sierot, był wyrazem ówczesnego nurtu pedagogicznego, który z kolei stał się fundamentem dla pedagogiki humanistycznej, traktowania dziecka
po ludzku, wczuwanie się w dziecko, stałe poznawanie dzieci oraz dialogu
z dziećmi.
Myślę, że Korczak ma nam wiele do powiedzenia, jeśli tylko się na to
otworzymy i sami gotowi będziemy do zmiany.
Jeśli po nowemu potrafimy spojrzeć na dzieci, na relacje między „dorosłymi” i „młodymi”, na istotę wychowania, na potrzebę dialogu z dziećmi,
mówienia „z” dziećmi, a nie do dzieci, dochodzenia do wspólnych znaczeń,
będzie to oznaczało, że spotkanie z Korczakiem miało sens. Być może dzięki
temu, staliśmy się otwarci na współczesne tendencje w psychologii oraz pedagogice. Na humanistyczne traktowanie dzieci oraz potrzebę i umiejętność
prowadzenia z nimi dialogu.
17
Tamże, s. 126.
33
34
Eugenia Iwona Laska
Na sformułowany tytuł artykułu Współczesna wartość idei spotkań
z Januszem Korczakiem – historia czy współczesność? można odpowiedzieć:
teraźniejszość i przyszłość. Historia dotyczy życia J. Korczaka, czasu powstania jego teorii oraz praktyki w zakresie wychowania dzieci. Teraźniejszością
są funkcjonujące placówki opiekuńczo-wychowawcze, wychowawcy, którzy
pięknie realizują zasady spolegliwości autora, a także żywe dyskusje naukowców na ten temat. Koncepcje J. Korczaka w zakresie antropologii, pedagogiki
i pedeutologii i dzisiaj mogą być źródłem pogłębionej autorefleksji każdego
z nas. Pragnąc być prawdziwym wychowawcą, w rozumieniu Korczaka, nie
wystarczy metodyczne przygotowanie. Należy zacząć od samego siebie. Właśnie ta idea przebudowy wewnętrznej, odrzucenia „dumy, pychy i gniewu”,
które wielu z nas trawią, głębokie ukochanie dziecka poparte metodyczną obserwacją, stanie się jego sługą, współpracownikiem, pomocnikiem, doradcą,
przewodnikiem, organizatorem i inicjatorem (impulsem) w osiąganiu duchowej niezależności i doskonałości – będzie zawsze aktualne.
To bardzo trudne „zamiast mówić – milczeć, zamiast nauczać – obserwować, zamiast dumnej godności – być pokornym”. Jeszcze trudniej kochać
zgodnie z propozycją Janusza Korczaka, albowiem człowiek, który nie kocha,
widzi tylko błędy u innych. A przecież tylko ten, kto kocha, jest prawdziwym,
widzącym obserwatorem i tylko on może dostrzec w dziecku to, czego ono
samo nie jest jeszcze w stanie zobaczyć i zrozumieć. Tylko wtedy dziecko
może przed wychowawcą odkryć swą prawdziwą naturę.
Idee wychowawcze J. Korczaka dotyczące miłości i szacunku do dziecka, czy prawa dziecka do godności ludzkiej, prawa dziecka do samodzielnego kształtowania dziecięcego świata zdają się nie mieć ani początku, ani też
końca. Były, są i będą aktualne zawsze. Problem tkwi w tym, czy są i będą
przestrzegane przez ludzi i właściwie realizowane przez wychowawców, opiekunów i nauczycieli.
Bibliografia
Chymuk M., Spotkania a środowisko, Prace monograficzne WSP im. Komisji
Edukacji Narodowej, Kraków 1993.
Korczak J., Pisma wybrane, Warszawa 1978.
Korczak J., Wybór pism pedagogicznych, t. I, Warszawa 1958.
Korczak J., Wybór pism, t. II, Warszawa 1958.
Rogowska-Falska M., Zakład wychowawczy „Nasz Dom”, wspomnienia z maleńkości, Warszawa 1959.
Słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991.
Śliwerski B., Inkontrologia a alternatywne kształcenie studentów pedagogiki
na przykładzie spotkań Kręgu Nauczycieli Akademickich Polskiego Komitetu Korczakowskiego, [w:] W Korczakowskim kręgu, „Biuletyn Polskiego
Komitetu Korczakowskiego”, 1990, nr 5.
Kai HERMANN
Universität Tűbingen Deutschland
Pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im
licht der pädagogik von Maria Montessori
und Celestin Freinet
Schlüsselwörter
Pädagogischer Naturalismus, freier Selbstausdruck des Kindes, künstlerische Aktivitäten, Selbständigkeit, Lernen durch Tun, Stilleübungen, Ordnung, Beobachtung, individueller Entwicklungsverlauf.
Fazit
Pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im licht der pädagogik von Maria
Montessori und Celestin Freinet
Der Autor der Studie präsentiert pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im
licht der Pädagogik von M. Montessori, der italienischen Ärztin und Pädagogin.
Der Ansatz gehört zu der Bewegung der sog. neuen Erziehung. Der Grundgedanke des Konzeptes beruhte auf Erziehungsaktivitäten, die zur Normalentwicklung
des Kindes durch die Entfaltung seiner Selbständigkeit, des Respekts gegenüber
Ordnung und Arbeit und durch Entfaltung des Willens zur Hilfe Anderen führen. Ein wichtiger Bestandteil der Montessoripädagogik ist ein von der Forscherin entwickelter Set der didaktischen Materialien. C. Freinet, der Pädagoge aus
Frankreich, stützte sein Erziehungssystem auf vielfältige Schultechniken, die so
genannten freien Ausdrucksformen. Das Ziel der Erziehung ist laut Freinet die optimale Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes, die Erziehung des Kindes, das
seiner Rechte und Pflichten bewusst ist, und der Lernprozess soll auf Erfahrung
auf bauen.
Słowa kluczowe
Naturalizm pedagogiczny, swobodna ekspresja dziecka, aktywność twórcza, samodzielność, uczenie przez działanie, lekcje ciszy, porządek, obserwacja, indywidualny tok rozwoju.
Streszczenie
Koncepcje pedagogiczne XX wieku w świetle pedagogiki Marii Montessori i Celestyna Freineta.
Autor opracowania zaprezentował koncepcje pedagogiczne XX stulecia w świetle
pedagogiki M. Montessori, włoskiej lekarki i pedagoga, będącej jedną z odmiany
tzw. nowego wychowania. Głównym założeniem tejże koncepcji były działania
wychowawcze prowadzące do prawidłowego rozwoju dziecka poprzez rozwijanie
w nim samodzielności, poszanowania porządku i pracy, rozwijania zamiłowania
do pomocy innym. Ważnym elementem pedagogiki Montessori jest autorski
36
Kai Hermann
zestaw materiałów edukacyjnych. C. Freinet – pedagog z Francji, swój system wychowawczy oparł na zróżnicowanych technikach szkolnych, tzw. formach swobodnej ekspresji. Celem wychowania jest prawidłowy i optymalny rozwój osobowości
dziecka, wychowanie dziecka świadomego swoich praw i obowiązków, a nauka
powinna być oparta na doświadczeniach.
Die Montessorimethode ist die Erziehungs- und Lehrmethode von Maria Montessori, der italienischen Ärztin und Reformatorin der Kindergartenerziehung.
Die Methode stützt sich auf die Grundlagen des pädagogischen Naturalismus.
Der pädagogische Naturalismus, auch Pädagogik der Tatsachen genannt, ist
eine Bewegung in der Pädagogik, die sich in seiner klassischen Form auf das
Konzept der Erziehung bezieht, das den Einklang zwischen der Erziehung und
der Natur des Menschen voraussetzt. Dem Kind wird eine völlige Freiheit in
der Entfaltung seiner kognitiven Aktivitäten überlassen, und die Rolle des Erziehers beruht auf der Schaffung der Situation und der Bedingungen, welche
die Entfaltung ermöglichen und stimulieren.
Celestin Freinet ist der Schöpfer der originellen Methode des Anfangsunterrichts, die sich auf die freien Ausdrucksformen des Kindes stützt, die mithilfe eigener Texte und Zeichnungen der Kinder ausgedrückt werden. Der Autor
ist als einer der führenden Vertreter der Bewegung anerkannt, die als „Neue
Schule” bezeichnet wird. Sein pädagogisches Konzept ist eine Inspiration für
die Modernisierung der momentan vorhandenen Erziehungssysteme. Freinet
postulierte, dem Kind die Möglichkeit zum Lernen und zur Entwicklung durch
eigene positive und negative Erfahrungen zu liefern.
Maria Montessori (1870-1952) war italienische Ärztin und Pädagogin,
geboren in Italien im Jahre 1870. Mit sechs Jahren fing sie ihre Bildung in einer
öffentlichen Schule in Rom an. Nach dem Abschluss setzte sie ihre Bildung in
einer technischen Sekundarschule fort und nachdem begann sie mit dem Medizinstudium. Nach dem Studium nahm sie die Arbeit in der Psychiatrischen
Klinik der Universität Rom auf. Sie hielt Vorlesungen für Lehrer der Sonderschulen. Sie war ein aktives Mitglied der Nationalen Liga für Erziehung der
Geistig Behinderten Kinder. Die Institution eröffnete in Rom ein MedizinischPädagogisches Institut, das Lehrer für die Vorsorge und für den Unterricht geistig behinderter Kinder bildete. 1907 eröffnete M. Montessori ein Kinderhaus
(Casa dei Bambini) in Rom – eine Einrichtung für Kindergartenerziehung. Die
Einrichtung wurde zum Vorbild für viele Reformatoren der Kindergartenbildung. Neben der Arbeit an der Römer Universität und in eigener Arztpraxis
verbrachte sie jede freie Minute in ihrem Kinderhaus. Ihre Methode, die als
eine der Formen der sog. neuen Erziehung angesehen ist, verbreitete sich stark
in der Welt und fand ihre Anhänger auch in Polen.
Die Einrichtung wurde nach folgenden Prinzipien organisiert:
– in dem Kindergarten gab es keine Preise und keine Strafen,
Pädagogische konzepte des 20. Jahrhunderts im licht der pädagogik...
– die Kinder konnten die didaktischen Materialien selbst wählen,
– die Arbeitszeit und der Arbeitsort waren frei wählbar,
– die Aktivität des Erziehers wurde zugunsten der Selbständigkeit der
Kinder eingeschränkt,
– das Lesen, Schreiben und Grundlagen der Mathematik wurden eingeführt.
1929 wurde der M. Montessori-Verein gegründet. Die fortschreitenden faschistischen Regime in einigen der europäischen Länder sowie der Ausbruch
des Zweiten Weltkrieges waren keine gute Umwelt für Aktivitäten, die auf
der Montessorimethode aufbauten. Ein Beispiel war Deutschland, wo Bücher
der Ärztin aus Italien zerstört und gebrannt waren. Nach dem Kriegsende fing
Montessori an, ihre Methode weiter zu verbreiten. Ihre Bemühungen brachten
mit sich die erwarteten Ergebnisse. Viele Einrichtungen wurden reaktiviert, und
neue sich auf Montessorimethode stützende Schulen, Kindergärten, Vereine,
Einrichtungen und Schulzentren wurden gegründet. M.Montessori starb 1952.
Die Montessori-Grundsätze bezüglich der Erziehung eines Kindes ermöglichen dem Kind eine allseitige und optimale körperliche, geistige, soziale und kulturelle Entwicklung. Die Montessoripädagogik sichert dem Kind
spontane und schöpferische Aktivitäten, hilft bei der Entwicklung seiner individuellen persönlichen Eigenschaften, bei der Aneignung des Wissens, der
Fähigkeiten und Kompetenzen und bei der Gestaltung seines Charakters. Laut
der Autorin sollen jegliche Erziehungsaktivitäten dazu führen, dass das Kind
die Chance auf eine Normalentwicklung hat. Zu den wichtigsten pädagogischen Handlungen zählte M. Montessori:
– die Entfaltung der Selbständigkeit bei dem Kind und des Glaubens an
eigene Möglichkeiten,
– die Entwicklung des Respekts für Ordnung und Arbeit und der Fähigkeit, in der Stille zu arbeiten,
– die Entwicklung der Fähigkeit der Einzel- und Teamarbeit,
– die Beibringung der Fähigkeit, sich bei der Durchführung einer Aufgabe zu konzentrieren,
– die Entwicklung des Gehorsams, der sich auf Selbstkontrolle und nicht
auf externen Zwang stützt,
– die Entwicklung einer solchen Haltung bei dem Kind, dass es selbst versteht, dass seine Handlungen nicht von einem Preis abhängen sollen,
– die Entwicklung des Willens zur Hilfe Anderen,
– die Beibringung dem Kind des Respekts für die Arbeit Anderer,
– die Entwicklung der Kooperationsfähigkeit,
– die Unterstützung bei der Entwicklung der individuellen Begabungen
des Kindes.
*
1939.
*
1945.
37
38
Kai Hermann
Die Grundsätze der Maria-Montessori-Pädagogik sind die Folgenden:
– Lernen durch Tun (die Anstaltszöglinge eignen sich das Wissen, die
Kompetenzen, die Fähigkeiten und die Erfahrung durch eigene spontane Handlung an; die Lehrer zwingen dem Kind keine Handlungen auf,
sondern arbeiten bei dem Erziehungsprozess mit);
– Selbständigkeit (die Kinder entscheiden selbst über den Ort, die Form
und die Zeit der Arbeit, die Entscheidung ist individuell oder zusammen mit dem Partner gefasst; so entwickeln Kinder ihre individuellen
Fähigkeiten und erwerben die Erfahrung in der reellen Bewertung seiner eigenen Fähigkeiten);
– Konzentration (Kinder lernen Genauigkeit und systematische Arbeit
beim Handeln);
– Stillübungen (Kinder erlangen die Fähigkeit der Arbeit in der Stille);
– Ordnung (Kinder entwickeln die Fähigkeit, in ihrer Umwelt Ordnung
zu halten);
– soziale Regeln (Kinder im unterschiedlichen Alter bilden Gruppen
(meistens 3 Jahrgänge zusammen), was das Lernen voneinander ermöglicht; Entwicklung des Gefühls, dass Stören, Verletzen und Zerstören nicht gestattet ist);
– Beobachtung (Grundregel, die den Erwachsenen es ermöglicht, die
Welt des Kindes kennen zu lernen; der Erzieher soll mit höchster Aufmerksamkeit und mit Respekt das Kind beobachten, um die evtl. Entwicklungshindernisse zu merken; die Beobachtung macht es möglich,
ein Führer für ein Kind zu sein);
– individueller Entwicklungsverlauf (jedes Kind soll sich nach seinen
individuellen Möglichkeiten und nach seinem individuellen Tempo
entwickeln, es soll nur die Aufgaben aufnehmen, für die es schon vorbereitet ist; jedem Kind sollen Freundlichkeit, Aufmerksamkeit und
individuelle Pflege des Erziehers gesichert werden).
Ein wichtiger Bestandteil der Montessoripädagogik ist ein von der Forscherin entwickelter Set der didaktischen Materialien. Die von Maria Montessori angewandten didaktischen Hilfsmittel haben die folgenden Eigenschaften:
– sind einfach, präzise, schön und berücksichtigen den Bedarf an die
Steigerung des Schwierigkeitsgrades;
– sie sind den konkreten Entwicklungsbedürfnissen von Kindern angepasst, sind logisch und konsistent;
– die Ausführung und Konstruktion der Materialien erlauben eine
selbständige Fehlerkontrolle, und – was am wichtigsten ist – sie sind
originell.
Die didaktischen Materialien können in die folgenden Kategorien aufgegliedert werden:
– praktische (ermöglichen Übungen, die für den Alltag hilfreich sind,
und betreffen die Sitten und Bräuchen sowie Sorge um die Umwelt);
– sensorische (ermöglichen das sinnliche Erkenntnis und sind bei der
Auslösung der intellektuellen Aktivität hilfreich);
– künstlerische (hilfreich bei dem Ausdruck der bildnerischen, musikalischen und manuellen Aktivitäten);
– religiöse (verbunden mit der Religionslehre);
– Materialien für den Unterricht in unterschiedlichen Wissensbereichen:
Sprache, Kultur, Mathematik, Naturunterricht).
In Montessoris Erziehungssystem wird viel Nachdruck auf die Umwelt
des Kindes gelegt. Alles, was das Kind umgibt, beeinflusst seine Entwicklung.
Eine der grundlegenden Aufgaben des Erziehers ist die Schaffung einer solchen Umwelt, die dem Kind optimale und harmonische Entwicklung sichert.
Die richtige Umwelt verursacht, dass das Kind schneller, eifriger und effektiver lernt, zufrieden und fröhlich ist. Der Erzieher soll sich darum kümmern,
dass das Kind in einer solchen Umwelt lebt, die ihm die Möglichkeit gibt,
fröhlich die nacheinander folgenden Entwicklungsphasen durchzugehen. Im
Zusammenhang damit sollen alle Materialien und didaktische Hilfsmittel nach
der Thematik geordnet werden. Das Kind soll einen einfachen Zugang zu den
Materialien haben. Sie sollen so geordnet werden, dass das Kind problemlos
nach dem jeweiligen Lernmittel greifen kann. In solch einer Umgebung nimmt
der Erzieher die Rolle des Vermittlers zwischen dem Kind und seiner Umwelt.
So kann das Kind die umgebende Realität selbst entdecken.
Die Grundregeln der Montessori-Pädagogik in den Montessori-Einrichtungen betreffen Folgendes:
– für jeden Anstaltszögling soll ein individuell angepasstes Niveau an
Anforderungen festgesetzt werden, wodurch die Bildungsinhalte an
die individuellen Möglichkeiten eines jeden Schülers, an seine Fähigkeiten und Interessen angepasst sind;
– in keiner Einrichtung sollen Wettbewerbsprinzipien eingeführt werden, und der Erziehungsprozess soll sich auf die Selbstkontrolle des
Kindes stützen;
– die Promotion in die nächste Klasse hängt nicht von der Note ab, die
durch das Kind in einem der jeweiligen Fächer erworben wurde;
– jeder Schüler hat seine eigene Beobachtungskarte, in die er u.a. die
Aktivitäten einträgt, die von ihm im Laufe des Tages durchgeführt
wurden.
39
40
Kai Hermann
Celestin Freinet (1896-1966), französischer Pädagoge, der Wegebreiter
der modernen Pädagogik des 20. Jahrhunderts, ist 1896 in einer armen Familie
geboren. Ein Selbstlerner, anfänglich arbeitete er als Lehrer in einer Dorfschule im Süden Frankreichs. Er organisierte eine eigene experimentelle Schule in
Vence. Das Erziehungssystem lehnte er an die Beobachtung seiner Schüler an.
Er versuchte, ihre Interessen zu ergründen, beobachtete ihre Reaktionen und
hörte ihren Aussagen zu. Jeden Tag veranstaltete er kurze Spaziergänge und
Ausflüge, wo die Kinder die Naturereignisse beobachteten und ihr Wissen über
die umgebende Realität erweitern konnten. Nach der Rückkehr in die Schule
moderierte Freinet eine Diskussion über die Beobachtungen der Schüler, und
an der Tafel notierte er ihre Berichte.
In dem Erziehungssystem, das Freinet ausgearbeitet hat, wandte er unterschiedliche Schultechniken an. Zu den meist bekannten können die Formen
des freien Selbstausdrucks, die suchende Erfahrung und das Schreiben spontaner Texte von Kindern gezählt werden. Sehr hoch schätzte er den Ausdruck
des Kindes durch die Sprache. Er meinte, dass die ersten Lektionen, in denen
der Ausdruck möglich ist, schon im Kindergarten veranstaltet werden sollen.
Das Kind im Kindergartenalter lernt Gegenstände und Erscheinungen kennen
und lernt die Beziehungen zwischen ihnen zu erkennen. Spontane Aussagen
sollen als erste freie Texte von Kleinkindern an der Tafel niedergeschrieben
werden. Nach dem Autor ist der spontane sprachliche Ausdruck in der Entwicklung eines jeden Kindes sehr wichtig. Der Pädagoge vergaß aber auch nicht
die anderen Ausdrucksformen. Er war der Meinung, dass jede Ausdrucksform
tagtäglich in Anspruch genommen werden soll, weil sie immer eine der besten
Methoden zur Anknüpfung und Aufrechterhaltung des Kontakts zu einem
Kind ist. In seiner Arbeit widmete er viel Zeit dem plastischen Ausdruck der
Kinder in Form von Malerei, Plastiken oder Grafiken.
Freinet betonte die große Rolle des kreativen Denkens bei den Kindern
und appellierte an die Lehrer, dass sie ihren Schülern eben die Art von Denken
zu entwickeln ermöglichen. Er war der Meinung, dass das kreative Denken
nicht nur den Ausdruck der inneren Erlebnissen ermöglicht, aber auch eine der
Formen der sozialen Kommunikation und ein Werkzeug zur Erkenntnis der
Welt darstellt. Die suchenden Erfahrungen, die von Freinet in den Lehrprozess eingeführt wurden, beruhten darauf, dass die Schüler eine Lösung für ein
Problem suchten (z.B. im Bereich eines Faches oder einer Übung) mithilfe von
Referaten, Notizzetteln oder Monographien. Die für die Lösung des Problems
notwendigen Informationen fanden sie in unterschiedlichen Quellen. Die Technik der freien Texte ermöglichte den Kindern das Erlernen ihrer Muttersprache
und war ein guter Ausgangspunkt für die Verwirklichung eigener Interessen
(z.B. Schulzeitung).
Die Grundsätze der Pädagogik von Celestin Freinet sind die folgenden:
– das grundsätzliche Ziel der Erziehung ist die (optimale) Normalentwicklung der Persönlichkeit des Kindes, und das Kind soll in einer Gemeinschaft großgezogen werden, die ihm dient und der es dient;
– für die Sicherung der optimalen Entwicklung des Kindes müssen
bestimmte Bedingungen erfüllt werden – die Lehrer und die Schüler
müssen mitwirken und zusammen arbeiten, und die Beziehung zwischen dem Lehrer und dem Schüler soll auf dem Respekt gegenüber
dem Kind aufbauen;
– der Erzieher soll dem Schüler den freien Ausdruck sichern und ihn
motivieren;
– der Erzieher soll bei dem Kind das Sicherheitsgefühl hervorrufen und
sich moderner Werkzeuge und Techniken bedienen.
In dem Erziehungssystem des französischen Pädagogen spielt die freie
und spontane Schaffung der Kinder (ausgedrückt in praktischen und künstlerischen Formen) sowie der Ausdruck des Kindes und die Gestaltung der kreativen Haltungen in unterschiedlichen Aspekten des Lebens die wichtigste Rolle.
Freinet widersprach dem Konzept der traditionellen Schule, in der es keinen
Raum für natürliche, freie, spontane und ausdrucksvolle Entwicklung gab.
Er wollte, dass dem Kind solch eine Bildung gesichert wird, bei der es keine
unterrichtsbezogenen Ängste und keinen Druck empfindet.
Die Ziele des Unterrichts und der Erziehung sind nach Freinet die
folgenden:
– die Erziehung des Kindes, dass seiner Rechte und Pflichten bewusst
ist, das in der Zukunft ein aktives und ethisch handelndes Mitglied der
Gemeinschaft sein wird;
– die Erziehung des Kindes zum allgemein gebildeten Menschen, der
sich in den sprachlichen, mathematischen, musikalischen und anderen
Fragestellungen auskennt;
– der effektivste Weg zum Wissen ist nicht der Unterricht, der in Form
der Aneignung des Wissens in einer Vorlesung oder in einer Präsentation erfolgt, sondern der Unterricht durch suchende Erfahrungen und
spontane Ausdrucksformen;
– der Unterricht soll nicht auf dem Aneignen von Regeln auswendig
beruhen; in dem Lernprozess soll das Gedächtnis nur eine Hilfsrolle
spielen.
Laut den von Freinet formulierten Prinzipien führte der Forscher in sein
Pädagogiksystem viele Methoden zur effizienten Aktivierung der Schüler. Das
traditionelle Klassenzimmer wurde in eine lebendige Werkstatt umgewandelt.
41
42
Kai Hermann
In seinem Konzept unterstrich der Pädagoge aus Frankreich die Rolle der
natürlichen Entwicklung des Kindes. Er wies auf die große Rolle der Beobachtung hin, die es ermöglicht, das Kind in seiner natürlichen Umwelt kennen zu
lernen. Er negierte das Konzept des extremen Biologismus, aber er lehnte die
Regel bezüglich der Entwicklung der Interesse und der Begabung des Kindes
bei gleichzeitiger Ausrottung der unerwünschten Verhaltensweisen nicht ab.
Freinet starb 1966.
Die Arbeiten von C. Freinet:
Le texte libre, 1924; Plus de manuels scolaires, 1928; L’éducateur prolétarien, 1935; L’École Moderne Francaise, 1943; L’éducation du travail, 1946; Naissance d’une pedagogie populaire, 1949; Essai de psychologie sensible, 1950;
Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, 1956; La méthode globale
cette galeuse, 1959; La formation de l’enfance et de la jeunesse, 1960; Bandes
enseignantes et programation, 1964; Les maladies scolaires, 1966; La méthode
naturelle 1968.
Bibliographie
Baillet D., Freinet – praktisch, 1989.
Böhm W., Wörterbuch der Pädagogik, 2005.
Bruns A., Demokratie und soz. Gerechtigkeit; die päd. Konzepte von Celestin
Freinet und Paulo Freire im Vergleich, 2002.
Hellmich A., Teigler P., Montessori-Freinet-Waldorfpädagogik, Konzeption
und aktuelle Praxis, 1992.
Die Arbeiten von M. Montessori: Il metodo della pedagogica scientifica sperimentale applicato al’ educazione infantile nelle case dei bambini, 1909;
The Absorbent Mind, 1949; La scoperta del bambino, 1952.
Bibliographie
Böhm W., Maria Montessori, 1969.
Böhm W., Fuchs B., Erziehung nach Montessori, 2004.
Heiland H., Maria Montessori, 1992.
Holtstiege H., Maria Montessori und die Reformpädagogik Bewegung, 1986.
Anatol BODANKO
Wodzisław Śląski
Czy teoria chaosu będzie wykorzystana
w pedagogice?
Słowa kluczowe
Chaos, teoria chaosu, chaos deterministyczny, efekt motyla, atraktory, ergotyczność, scenariusz Feigenbauma, soliton, bifurkacja, fraktale.
Streszczenie
Czy teoria chaosu będzie wykorzystana w pedagogice?
Autor opracowania nadmienia, że w rozpoczynającym się drugim dziesięcioleciu
XXI stulecia podejmowane są istotne problemy nad przyszłością pedagogiki, rozumianej jako wychowanie w zglobalizowanym, dążącym do zrównoważonego
rozwoju bardziej sieciowym świecie. Jednym z problemów są próby wykorzystania teorii chaosu, która stosując metody i pojęcia matematyczne może wyjaśnić
i uporządkować wiele istniejących niespójności.
Zdefiniowano wszystkie słowa kluczowe. Zamieszczono kilka rysunków (schematów) w celu lepszego zrozumienia teorii chaosu oraz bogatą bibliografię, która
wychodzi osobom zainteresowanym z pomocą.
Key words
Chaos, Chaos Theory, deterministic chaos, butterfly effect, attraction, ergodicity,
Feigenbaum scenario, soliton, bifurcation, fractals.
Summary
Will the Chaos Theory be used in pedagogy?
The author of the paper points out that in the commencing 2010s focus will be placed on important issues regarding the future of pedagogy understood as education
in a globalized and more networked world oriented to sustainable development.
One of the issues is the repeated attempt to make use of the Chaos Theory, which
with the use of mathematical methods and notions can explain and sort out a great
number of prevailing inconsistencies.
All key words are defined. A few diagrams are included to enable a better understanding of chaos theory and a rich list of references was given to offer useful
resources to all who are interested.
Coraz to częściej w rozpoczynającym się drugim dziesięcioleciu XXI wieku podejmowane są doniosłe problemy w dyskusji nad przyszłością pedagogiki, najszerzej rozumianej jako wychowanie w zglobalizowanym, dążącym
do zrównoważonego rozwoju, bardziej sieciowym świecie. Jednym z takich
problemów są próby wykorzystania teorii chaosu, która stosując metody
44
Anatol Bodanko
i pojęcia matematyczne może wyjaśnić i uporządkować wiele nieprawidłowości. Samo pojęcie terminu chaos niewyjaśnione dogłębnie może utrudnić zrozumienie problemu przez pedagogów. Obecnie dominuje pogląd, że teoria chaosu
stanowi nie tylko nowy paradygmat w nauce, ale także inspiracje do badań
filozoficznych nad rzeczywistością. Pierwsi teorią chaosu zainteresowali się
filozofowie, którzy uznali jej wpływ na niektóre stanowiska ontologiczne,
takie jak monizm, indeterminizm, ewolucjonizm. Dotychczas środowiska
pedagogów w niewielkim stopniu podejmują dyskusję nad zastosowaniem teorii chaosu, rozumianej jako model matematyczny, który można z pożytkiem
stosować w swoich badaniach. Dyskusja nad pedagogiką stosującą szeroko teorię chaosu może przybrać szczególny charakter, gdyż włączona zostaje terminologia z zakresu fizyki i matematyki oraz nowe pojęcia filozoficzne. Te nowe
dla pedagogiki pojęcia to: chaos i teoria chaosu, chaos deterministyczny, efekt
motyla, scenariusz Feigenbauma, atraktory, ergotyczność, solion, bifurkacja
i fraktale.
Pojęcie chaosu wywodzi się z mitologii i filozofii greckiej, gdzie określano go jako stan bezładu, który był początkiem uporządkowanego świata.
W języku polskim oznaczał on ziejącą pustkę, niezapełnioną przestrzeń przed
stworzeniem świata, bezwładną materię, z której został dopiero uformowany
Kosmos. Współcześnie pojęcie chaosu, zaliczane do grona wyrazów obcych,
oznacza bezwład, zamieszanie, zamęt, rozgardiasz, mętlik, bałagan. Wywodzi
się z języka greckiego „chaos”, w którym oznacza zionąca, rozwartą otchłań,
pustkę. W mitologii oznaczał bezkształtną nieuporządkowaną pramaterię,
z której powstał świat. W językach europejskich „chaos” ma takie samo znaczenie i tak samo się pisze. Grecka postać tego wyrazu stała się strukturą modelową dla neologizmu „gas”, utworzonego przez flamandzkiego lekarza van
Helmonta na początku XVII wieku. Starożytni grecy pojęciu temu przyznawali wielką moc, twierdząc, że z „chaosu” wyłonił się uporządkowany świat
i wypełnił się twórczymi siłami i boskimi pierwiastkami. Powstała z niego
Noc/ Nyks/ i Ciemność /Erebos/, a także pierwsze bóstwa Niebo /Uranos/
i Ziemia /Gaja/.
Historia teorii chaosu rozpoczyna się od 1812 roku gdy Pierre Simon de
Laplace (1749-1827), matematyk, fizyk i astronom francuski, jeden z twórców
współczesnego rachunku prawdopodobieństwa publikuje esej o deterministycznym wszechświecie. Twórca ten pisze, że jeżeli w określonym momencie znane są położenia i prędkości wszystkich obiektów wszechświata wraz
z siłami, które na nie oddziałują, to dla każdego momentu w przyszłości
M. Waszczyk, Wpływ teorii chaosu na niektóre stanowiska ontologiczne oraz na spór o redukcjonizm, Zeszyty Naukowe Politechniki Gdańskiej, Gdańsk 2002, nr 589, s. 39.
Wielka ilustrowana encyklopedia powszechna, t. III, Wydawnictwo Gutenberga, Kraków 1926, s. 39.
W. Kopaliński. Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1983, s. 73.
można wszystkie te dane dokładnie obliczyć. Wszechświat wraz ze wszystkimi znajdującymi się w nim obiektami jest w pełni zdeterminowany. W roku
1889 francuski matematyk Jules Henri Poincare (1854-1912), jeden z twórców
kombinatorycznej topologii o chaosie, pisał w pracy o problemie trzech ciał, za
którą dostał nagrodę króla Szwecji Oskara. Były to skromne początki tworzenia podstaw teorii chaosu. W okresie powstawania teorii zakładano, że „chaos”
jest początkowym stanem bezładu, z którego wyłania się stan, gdy między elementami określonej całości nie ma porządku i funkcjonowanie tej całości, zamiast przejawiać prawidłowość i regularność, jest przypadkowe i bardzo trudne
do przewidzenia. W fizyce i we współczesnej filozofii zaczyna funkcjonować
pojęcie „chaosu deterministycznego”, rozumiane jako „nieprzewidywalne,
nieuporządkowane zachowanie się deterministycznych układów fizycznych,
które choć dają się opisać równaniami matematycznymi, są tak skomplikowane, że każda niewielka zmiana początkowa może prowadzić do najzupełniej
odmiennych skutków ich przebiegu” . Współcześnie wielu uczonych zakłada, że „chaos deterministyczny” jest zjawiskiem powszechnie występującym
w zjawiskach przyrodniczych, takich jak klimat, wzrost populacji zwierząt,
zachowanie się strumienia płynącego wody. Pojęcie to występuje także w twórczości artystycznej. W „Wikipedii” symboliczny kształt chaosu ma postać:
Rys. 1. Symbol chaosu
Definicja teorii chaosu jest bardzo prosta i przedstawia się ją jako teorię dynamicznych układów, które wydają się losowe, ale głębiej wykazują
regularność . Matematycy układem dynamicznym nazywają matematyczny
model służący do opisu ewolucji czasowej fizycznej, biologicznych i innych
istniejących struktur. Teoria chaosu ma także inne zastosowanie, m.in.
w wyjaśnieniu zachowań losowych, ruchu wahadła prostego i podwójnego oraz
w matematycznej teorii leżącej u podstaw prognozy pogody.
A. Markowski, R. Pawelec, Wielki słownik wyrazów obcych i trudnych. Warszawa 2001, s. 114.
T. Crilly, 50 teorii matematyki, które powinieneś znać, Warszawa 2009, s. 262.
I.N. Bronsztejn, K. A. Siemiendiajew, G. Musiol, H.Műhling, Nowoczesne kompendium matematyki,
Warszawa 2004.
45
Anatol Bodanko
46
W roku 1961 meteorolog Edward Lorenz pracując w Instytucie Technologicznym Massachusetts przypadkowo, gdy starał się odtworzyć na komputerze
niektóre ciekawe wykresy pogodowe otrzymywał różny ich obraz. Różnica
polegała na wprowadzaniu danych początkowych z różną dokładnością miejsc
po przecinku. Okazało się, że mała różnica w warunkach początkowych wywołuje efekt daleki od oczekiwań. Zjawisko to Lorenz nazwał „efektem motyla”, gdyż najmniejsza zmiana stanu początkowego może spowodować wielkie
zmiany w ich dalszej ewaluacji. Jako przykład podaje się sytuację przewidywania prognozy pogody w Europie. Gdy motyl zamacha skrzydłami w Ameryce Południowej to zjawisko takie w konsekwencji może wywołać sztorm na
drugiej półkuli. Zjawisko „efektu motyla” jest ściśle związane z teorią chaosu,
zajmującej się nieprzewidywalnymi zachowaniami układów, które podlegają
prawom deterministycznym. W określonych warunkach układy dynamicznie
mogą przejść w stan „chaotyczny”, w których z przyczyn zasadniczych, a nie
tylko z powodu naszej ograniczonej wiedzy, nie da się przewidzieć zachowań
owych układów.
W roku 2004 pojęcie teorii chaosu trafiło do powszechnej świadomości
dzięki filmowi Efekt motyla.
Warto też zapoznać się z, tzw. „scenariuszem Feigenbauma”, który jako
model matematyczny pokazuje przejście od porządku do chaosu. Model ten
zakłada, że przy wzrastającej wartości parametru „r”, wielkość „x” oscyluje
między dwoma wartościami, potem czterema itd., aż w końcu zachowuje się
bezładnie. W powstałym obszarze chaosu zawsze znajdzie się jakaś „wyspa
porządku”. Na przykład: dynamika wielkości populacji zwierząt w zależności
od pożywienia. Jeżeli ilość pożywienia wzrośnie ponad określoną liczbę, to
wielkość populacji zmienia się periodycznie między określonymi wartościami,
ale przy dalszym wzroście staje się ostatecznie nieprzewidywalna.
P. Kunzmann, P. Burkard, F. Wiedmann F., Atlas filozofii, Warszawa 1999, s. 187.
47
wielkość populacji
1
x
r
0
3,5
dostatek pożywienia/przyrost urodzin
4
Rys. 2. „Scenariusz Feigenbauma”.
Źródło: P. Kunzmann, F. P. Burkard, F. Wiedmann, Atlas filozofii. Warszawa 1999, s. 186.
Kolejnym pojęciem związanym z teorią chaosu to atraktory, które w układach dynamicznych, gdzie następuje rozproszenie energii, pojawiają się czasami jako wyróżnione stany ruchu, do których zmierzają wszystkie układy lub
układy o stanach zbliżonych. Te stany ruchu nazywamy „atraktorami”, gdyż
zachowują się jakby „przyciągały” pobliskie trajektorie w przestrzeni fazowej.
W termodynamice klasycznej punktowym atraktorem dla układu zamkniętego
jest stan równowagi, w którym entropia ma maksymalną wielkość, niezależnie
od tego, jak uporządkowany i daleki od równowagi jest początkowy stan układu, a pozostawiony sam sobie zmierzać będzie do stanu równowagi. W układzie wahadła prostego atraktorem jest pojedynczy punkt w początku układu
współrzędnych, do którego dąży ruch wahadła. Przypadek wahadła podwójnego jest bardziej skomplikowany, ale nawet i tu na wykresie fazowym, można
zauważyć pewne regularności i zbiór punktów przyciągających inne. Matematyczne układy dynamiczne podają wiele pojęć rozpatrujących przypadki
i rodzaje atraktorów. Wyróżniają się w tych układach najczęściej atraktory
chaotyczne, dziwne, fraktalne, Henona, hiperboliczne i Lorenza. W ilościowym opisie atraktorów funkcjonują też takie pojęcia jak: miara skupiona na
atraktorze, miara naturalna i układy ergodyczne oraz związane z nimi erodyczne miary niezmiennicze. Na razie pojęcia atraktorów nie znalazły bezpośredniego zainteresowania w naukach humanistycznych, ale należy o nich
mówić, gdyż obok pojęcia ergodyczności zaliczane są do szeroko rozumianego
chaosu deterministycznego. Układy ergodyczne występują w pojęciu miary
niezmienniczej, w twierdzeniu ergodycznym Birkhofa, w miarach SBR
M. Tempczyk, Teoria chaosu a filozofia, Warszawa 1998, s. 318.
Anatol Bodanko
48
(Sinaia, Bowena i Ruell’a), w funkcjach autokorelacji oraz w transformacie
Fouriera nazywanym „widmem mocy”.
Obecny zakres wiedzy pozwala mówić o teorii ergodycznej, która jest
częścią teorii chaosu. Można też stwierdzić, że ruch układów ściśle deterministycznych może przybrać taką postać, że znajdzie się zastosowanie dla par statystycznych. W pedagogice podjęto też próbę odwołania się do ergotyczności
podczas rozważań nad klasyfikacją pedagogiki.
W pedagogice eksperymentalnej i stosowanej podejmowane są próby
wykorzystania funkcjonalności solitonów, które są pewnymi nieliniowymi
równaniami różniczkowymi o ścisłych rozwiązaniach i przybierają kształty
wyraźnie zarysowanych, przesuwających się ze stałą prędkością fal. Przy ich
stosowaniu wymagają wyrafinowanych metod geometrii, teorii grup i analizy.
Z fizycznego punktu widzenia są impulsywnymi lub schodkowymi lokalnymi zaburzeniami w nieliniowych polach. Wtedy energia takiego zaburzenia
koncentruje się w określonym, wąskim wymiarze. Solitony mają własności zarówno fal i cząstek. Możemy je lokalizować przestrzennie i wtedy jako punkt
jest miejscem wokół którego możemy je lokalizować. Poruszają się jak cząstka swoboda, która może też pozostawać w spoczynku. Solitony najczęściej
występują:
– w ciałach stałych, w ich specyficznych postaciach, takich jak: sieci
anharmoniczne, złącza Josephsona, światłowodach i przewodnikach
quazi-jednowymiarowych;
– w cieczach jako fale powierzchniowe lub fale spinowe;
– w plazmach jako tzw. solitony Langmuira;
– w cząstkach liniowych;
– jako modele w klasycznej i kwantowej teorii pola10.
Z matematycznego punktu widzenia solitony są rozwiązaniami szczególnymi pewnych nieliniowych, cząstkowych równań różniczkowych. Często
pojawiają się w badaniu problemów fizycznych i technicznych oraz w matematyce stosowanej. Są bardzo pożyteczne w naukach przyrodniczych podczas
obserwacji wyjątków stabilnych procesów, w czasie których zachowują swój
kształt i są odporne na zakłócenia. Sądzę, że problematyka solitonów może
być wykorzystana we współpracy pedagogów z matematykami przy tworzeniu
modeli pedagogicznych, w których wykorzystywane są jedna zmienna przestrzenna i czas.
10
J. Gnitecki, Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych, Poznań 2006, s. 246.
I. N. Bronsztejn i in. Nowoczesne kompendium matematyki, Warszawa 2004.
49
W matematycznych układach dynamicznych i w teorii chaosu obok wymienionych wyżej pojęć funkcjonuje teoria bifurkacji jako układ przejściowy
do chaosu. Bifurkacją – używając języka matematycznego – nazywamy każdą
zmianę struktury topologicznej portretu fazowego tego układu odpowiadającą małym zaburzeniom parametru. W matematyce różne rodzaje bifurkacji
(np. bifurkacja w węzłach siodłowych, bifurkacje transkrytyczne, bifurkacja
Hopfa, bifurkacja typu „cusp”, bifurkacja Bogdanowa-Takensa i inne) mogą
stać się dziwnym rodzajem atraktora. Tworzenie takiego dziwnego atraktora
zachodzi w „kaskadzie podwojeń okresu”. Ponieważ teoria bifurkacji jest ściśle związana z układami dynamicznymi i teorią chaosu być może w niedalekiej
przyszłości będzie ją można wykorzystywać w nowopowstających kierunkach
pedagogiki oraz w nowoczesnych badaniach pedagogicznych.
W drugiej połowie XIX wieku, angielski matematyk Artur Cayley (1821-189) specjalista od macierzy i wektorów zajmuje się pierwszowzorem dzisiejszych fraktali. W roku 1904 szwedzki matematyk Niels
Fabian Helgego van Koch tworzy krzywą, która jest początkiem istoty fraktali.
Pierwszy dokonał konstrukcji, którą nazwano śnieżynką Kocha. Matematycy zaliczają ją do grupy figur matematycznych zwanych „samopodobnymi”.
A oto najprostsze postacie krzywej Kocha przedstawione na rysunku 3.
l
l
l
1/3 l
A
B
A
1/9l
B
A
B
Rys. 3. Najprostsza postać krzywej Kocha
Krzywa ta powstaje z odcinka, do którego zamiast środkowej części
o długości 1/3 wstawia się dwa boki trójkąta równobocznego, a w każdym
następnym kroku robi się to samo z każdym odcinkiem otrzymanym w kroku
poprzednim. Konstrukcja ta ma też ciekawą własność, która polega na tym, że
na każdym etapie konstrukcji ogranicza ona obszar o skończonym polu. Jej
długość natomiast wzrasta w kolejnych krokach i dąży do nieskończoności.
W ten sposób otrzymujemy bardzo ciekawą krzywą, posiadającą nieskończoną
długość ograniczającą skończone pole.
Anatol Bodanko
50
Rys. 4. Śnieżynka Kocha
Kolejny przykład fraktala to tzw. trójkąt Sierpińskiego. Twórcą jego był
polski matematyk Wacław Sierpiński (1882-1969) z tzw. warszawskiej szkoły
matematycznej, autor liczonych prac z dziedziny teorii mnogości, teorii liczb,
teorii funkcji rzeczywistych i typologii. Tworzy się go poprzez kolejne wyjmowanie mniejszych trójkątów z trójkąta równobocznego (rys. 5).
Rys. 5. Trójkąt W. Sierpińskiego
W. Sierpiński stworzył także inną konstrukcję, która też jest przykładem
fraktala, zwaną dywanem Sierpińskiego (rys. 6).
Rys. 6. Dywan Sierpińskiego (kwadraty niezaciemnione usuwamy)
W roku 1919 Gaston Julia i Pierre Fatou pracowali nad podobnymi do fraktali strukturami na płaszczyźnie zespolonej. Poszukiwano wówczas bardziej
normalnych „gładkich” krzywych, które można było przedstawić za pomocą
metod rachunku różniczkowego. Krzywe te wówczas nie nazywano fraktalami, a ówczesna technologia nie dawała możliwości obejrzenia ich kształtów.
Prace Julia i Fatom były początkiem – w dosłownym znaczeniu – matematyki
doświadczalnej i umożliwiały zbliżenie się do przedmiotu badań, który od tej
chwili matematycy zaczęli uprawiać. Był to okres, w którym wyzwolono się
z używania suchych pojęć „definicji”, „twierdzenia”, „dowodu”, choć nieco
później matematycy wrócili do rygorów racjonalnej argumentacji.
Takie eksperymentalne podejścia wyprzedzały teoretyczne zasady
obowiązujące w matematyce. W połowie lat siedemdziesiątych ubiegłego
wieku Benoit Mandelbrot z ośrodka badawczego IBM w Yorktown Heights
w stanie New York wprowadził termin „fraktale”, nie podając ich ścisłej definicji. Mandelbrot, chciał aby pojęcie to funkcjonowało w magii doświadczenia
i nie było ograniczone nieadekwatną, ostrą definicją. Graficznie przedstawiane postacie fraktali, noszących nazwę „zbioru Mandelbrota”, pokazuje rysunek
7, opierący się na iteracjach, czyli na wielokrotnym zastosowaniu tego samego
wzoru x 2+c.
Rys. 7. Zbiór Mandelbrota jako fraktala (róże postacie)
Źródło: P. Kunzmann, F. Burkard, F. Wiedmann, Atlas filozofii, Warszawa 1999, s. 186.
Z czasem zbiory Mandelbrota zaczęto określać jako fraktale będące samopodobnymi figurami, które „rozrastając się” ciągle powielają ten sam wzór
w coraz to mniejszej skali. Niektórzy matematycy twierdzą, że filigranowe obramowanie tych wytworów stanowią przejścia do chaosu. Powstała geometria
fraktalna, która stała się częścią ogólnej teorii chaosu.
51
Anatol Bodanko
52
Współczesna matematyka określa fraktale jako zbiory, niezależne od
konkretnej dynamiki, które wyróżnia jedna lub więcej cech, takich jak: wystrzępienie, porowatość, złożoność i samopodobieństwo11. Zwykle pojęcie wymiaru, bardzo często używane w matematyce, wykorzystywane w miarach
powierzchni nie daje się zastosować do fraktali. Felix Hausdorff modernizując
pojęcie wymiaru, wprowadził nową skalę, tzw. „wymiar ułamkowy”. Okazało
się, że wymiar ten znalazł zastosowanie dla krzywej Kocha i stał się kluczową
własnością fraktali.
Zastosowanie fraktali stało się dość szerokie. Jako instrument matematyczny służy w modelowaniu naturalnych procesów wzrostu roślin i procesu
tworzenia się chmur. Fraktale zastosowano też do opisu wzrostu niektórych
organizmów morskich, takich jak korale i gąbki. Współczesna medycyna wykorzystuje fraktale w modelach działania mózgu. Twórcy koncepcji rozwoju
współczesnych miast wskazują na podobieństwa do wzrostu fraktali. Zachęca
się do badań ruchów giełdowych, mających charakter fraktalny oraz międzynarodowego rynku wymiany handlowej. Pojęcie fraktali daje nam nowe perspektywy badawcze w naukach społecznych.
Niedawno podjęta i bardzo słabo kontynuowana wśród pedagogów dyskusja nad teorią chaosu i jej zaprezentowanymi wyżej składnikami jako modelami matematycznymi wynika zapewne z braku kontaktów z naukami ścisłymi.
Nie tylko nieznajomość rzeczy, ale obojętny, niekiedy negatywny stosunek
pedagogów do przedmiotu badań z kręgu tzw. nauk ścisłych nie pozwalał na
podejmowanie w pedagogice procedur naukowo-badawczych, stosowanych
w naukach matematyczno-przyrodniczych.
Pedagogika jako jedna z dyscyplin nauk humanistycznych jest merytorycznie i metodologicznie zobowiązana do ścisłej współpracy z filozofią,
psychologią i socjologią. Współpracuje także z naukami tworzącymi kulturę
duchową i materialną oraz z tymi, gdzie człowiek jest podmiotem oddziaływań
politycznych i komunikacyjnych, a także pełni funkcję zarządzania. Od dawna,
tradycyjnie pedagogika nie współpracowała z matematyką, a jedynie prowadząc badania posługiwała się najprostszymi elementami statystyki. Istniejąca
dość silna bariera pomiędzy pedagogiką a naukami matematyczno-przyrodniczymi oparta jest na wizji świata funkcjonującego na wiecznych prawach
i prawdach. Zatem bardzo trudno jest pedagogom podjąć problematykę teorii
chaosu, jej składników oraz dyskusję o zastosowaniu fraktali. Bardzo często
w wypowiedziach pedagogów przeważają poglądy i opinie dość krytyczne,
świadczące o tym, że pedagogika ignoruje po prostu dorobek teorii chaosu
i fraktali.
11
I. N. Bronsztein, i in., Nowoczesne..., dz. cyt., s. 896.
Pedagog znający i posługujący się teorią chaosu i jej elementami znajdzie
tam nie tylko to, co jest matematyczno-fizyczne, ale również to co jest mądre
i piękne w przyrodzie. Poznając prawa przyrody poznajemy coraz to bardziej
prawa istoty naszego człowieczeństwa.
Polscy pedagodzy podjęli bardzo trudną problematykę teorii chaosu.
Sam termin „chaos” stwarza problemy w jego zrozumieniu niematematykowi.
Pojęcie to jednak zdaje się przyjmować w niektórych obszarach pedagogiki
i rozszerza się dyskusja prowadząca do aplikacji teorii chaosu w procesie nauczania i uczenia się oraz w procesie wychowawczym i opiekuńczym.
Wiodącymi ośrodkami, które podjęły problematykę teorii chaosu i fraktali
w pedagogice są ośrodki naukowe w Krakowie, Lublinie, Toruniu i Poznaniu.
Sporo doświadczeń zdołano już uzyskać w tej dziedzinie w wyższych szkołach szczecińskich, takich jak: Uniwersytet Szczeciński, Uniwersytet Technologiczny i Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP.
Bibliografia
Baker GL. Gollub JP., Wstęp do dynamiki układów chaotycznych, Warszawa
1998.
Bakuła K., Heck D. (red.), Efekt motyla. Humaniści wobec teorii chaosu, Wrocław 2006.
Bronsztejn I.N., Siemiendiajew K.A., Musiol G., Mühlig H., Nowoczesne kompendium matematyki, Warszawa 2004.
Crilly T., 50 teorii matematyki, które powinieneś znać, Warszawa 2009.
Cohn N., Kosmos, chaos, świat przyszły. Starożytne źródła wierzeń apokaliptycznych, Kraków 2006.
Fromm E., Zapomniany język. Wstęp do rozumienia snów, baśni i mitów, wyd.
III, Warszawa 1994.
Gleick J., Chaos – tworzenie nowej nauki, Poznań 1996.
Gnitecki J., Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych,
Poznań 2006.
Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa 2010.
Kotler P., Caslione J.A., Chaos. Zarządzanie i marketing w erze turbulencji.
Warszawa 2009.
Kwietniak D., Oprocha P., Teoria chaosu w ujęciu matematycznym, „Matematyka Stosowana” 2008, nr 9.
Kunzmann P., Burkard F., Wiedmann F., Atlas filozofii, Warszawa 1999.
Mozrzymas J., Chaos i fraktale w dynamice cząstki drgającej, „Studium Generalne”, t. IX, Wrocław 2004.
Nesterowicz P., Organizacja na krawędzi chaosu, Kraków 2001.
Peitgen H.O., Jurgens H., Saupe D., Granice chaosu. Fraktale, Warszawa 1995.
Peters E. E., Teoria chaosu a rynki kapitałowe, Warszawa 1997.
Prigogine I., Stengers H., Z chaosu ku porządkowi, Warszawa 1990.
53
54
Anatol Bodanko
Rother A. A., Między porządkiem a chaosem, Warszawa 2006.
Stewart I., Czy Bóg gra w kości? Nowa matematyka chaosu, Warszawa 2006.
Tempczyk M., Świat harmonii i chaosu, Warszawa 1995.
Tempczyk M., Teoria chaosu a filozofia, Warszawa 1998.
Tempczyk M., Teoria chaosu dla odważnych, Warszawa 2002.
Waszczuk M., Wpływ teorii chaosu na niektóre tradycyjne stanowiska ontologiczne oraz na spór o redukcjonizm, „Zeszyty Naukowe Politechniki Gdańskiej”, nr 589, Gdańsk 2002.
Wenta K., Co studenci wiedzą o teorii chaosu i fraktalii, [w:] W. Pasterniak
(red.) Dydaktyka literatury, Leszno 2008.
Wenta K., Perzycka E., Edukacja informacyjna. Neomedia w społeczeństwie
wiedzy, Szczecin 2009.
Wenta K., Teoria chaosu w dyskusji nad pedagogiką, Radom 2011.
Wójtowicz A., Chaos, [w:] W. Krajewski, R. Danajski (red.), Słownik pojęć filozoficznych, Warszawa 1996.
Нелля НИЧКАЛО
Національна Академія педагогічних наук України м. Київ
Проблеми розвитку людського капіталу
у педагогіці і психології
Słowa kluczowe
Kapitał ludzki, rynek pracy, integracja, kształcenie zawodowe, praca, pedagogika
pracy, psychologia pracy.
Streszczenie
Problemy rozwoju kapitału ludzkiego w zakresie pedagogiki i psychologii
Interdyscyplinarne podejście w kontekście rozwoju kapitału ludzkiego rozwiązuje
problemy pedagogiki i psychologii pracy. Analizuje procesy integracji na rynku
pracy, które mają wpływ na poprawę kształcenia zawodowego i szkolenia
pracowników produkcji na początku XXI wieku.
Key words
Human capital, job market, integration, vocational training, work, pedagogical
work, psychological work.
Summary
The problems in the development of human capital within the scope of pedagogy
and psychology
The problems of pedagogy and psychology of labor are studied on the basis of the
interdisciplinary approach within the context of human capital development.
The integrative processes of the labor market being influenced by the improvement
of vocational education systems and industrial personnel training at the beginning
of the XXI century are analysed.
Ключові слова
Людський капітал, ринок праці, інтеграції, навчання, роботи, освіта робочих
місць, робочі місця психології.
Резюме
Проблеми розвитку людського капіталу у педагогіці і психології
На основе междисциплинарного подхода в контексте развития человеческого капитала рассматриваются проблемы педагогики и психологии труда.
Анализируются интеграционные процессы на рынке труда, оказывающие
влияние на совершенствование систем профессионального образования
и подготовки производственного персонала в начале ХХІ века.
Нелля Ничкало
56
«Світ, заданий Людині Творцем,
завжди і всюди, у кожному куточку
землі і будь-якому суспільстві і серед
будь-якого народу є „світом праці”.
„Світ праці” – то водночас означає
„світ людський» (1)
Ян Павло ІІ
На різних етапах розвитку людства категорія праці була ключовою. Саме
праця пронизувала всі сфери життєдіяльності людини і суспільства, саме
вона, за Джордано Бруно, „творить історію людства”.
Добре відомо, що всі галузі наукового знання пов’язані з різноманітною працею. Цю категорію досліджують філософи і соціологи, педагоги
і психологи, медики і біологи, економісти і політологи, історики і географи, екологи і техніки (...) Скажімо, філософи розглядають працю як синтетичну категорію, що характеризує „специфічну, властиву людині форму
діяльності, спрямовану на освоєння і перетворення (згідно з власними
цілями, інтересами і потребами) природного середовища, поліпшення
соціальних відносин (соціальна праця) або створення нових цінностей
(творча праця). Праця може тлумачитися генералізуючим чином (тоді
праця – узагальнююче поняття щодо усіх інших різновидів людської активності, але може порівнюватися із творчістю і вважатися відмінною від
останньої). У цьому випадку праця – відтворення усталеного, рутинного,
а творчість – породження нового, такого, що може в принципі не мати
аналогів”. Ми навели це філософське визначення праці для того, щоб
підкреслити глибину і неосяжність праці, від якої залежить соціальноекономічний поступ кожної держави.
Персоналістичне трактування праці (визнання особистості первинною творчою реальністю і вищою цінністю буття) дає можливість
розглядати вартість (цінність) праці в багатьох вимірах, зокрема: антропологічному, моральному, соціальному, суспільному, родинному, національному, культурному, релігійному.
Теорія людського капіталу: творці й послідовники
На початку ХХІ століття, в умовах стрімкого розвитку глобалізаційних та інтеграційних процесів, особливого значення набуває теорія людського капіталу. Вона була теоретично обґрунтована і введена
в науковий обіг на межі 50-60-х років ХХ століття. Творці цієї тео
Заболоцький В. Праця, Філософський енциклопедичний словник. – К.: Абрис, 2002., c. 514.
S. Fel. Praca – Kapitał – Demokracja. Konsekwencje praktyczne zasady pierwszeństwa pracy przed
kapitałem, Lublin – Stalowa Wola, 2003, s. 54-67.
рії Гері Стенлей Беккер (Gary Stantey Becker) і Теодор Вільям Шульц
(Theodor William Schulłz) були удостоєні Нобелівської премії. Ці вчені
теоретично довели, що людина і її творча думка – це велика сила, яка надихає на поступ. За висновком Т.В. Шульца, освіта, професійна кваліфікація, розвинуті таланти, здоров’я, що розуміються як поняття людського
капіталу, мають конкретну економічну вартість. Інші економісти започаткували деякі нові елементи цієї теорії, чим розвинули її. Доречно згадати, що положення щодо шкільного і професійного навчання як інвестиції
першим обґрунтував І.Р. Вільх (I. R. Welsh). Поняття „людський капітал”
дослідники розглядають за такими трьома рівнями:
– на особистісному рівні людським капіталом називаються знання
та навички, які людина здобула шляхом навчання, професійної
підготовки, практичного досвіду (використовуючи при цьому
свої природні здібності) і завдяки яким вона може надавати вартісні виробничі послуги іншим людям. На цьому рівні людський
капітал можна порівняти з іншими видами особистої власності
(майно, гроші, цінні папери), яка приносить доходи, і ми називаємо його особистим, або приватним людським капіталом;
– на мікроекономічному рівні людський капітал являє собою сукупну кваліфікацію та професійні здібності всіх працівників підприємства, а також здобутки підприємства у справі ефективної
організації праці і розвитку персоналу. На цьому рівні людський
капітал асоціюється з виробничим і комерційним капіталом підприємства, бо прибуток одержують завдяки ефективному використанню усіх видів капіталу;
– на макроекономічному рівні людський капітал включає накопичені вкладення в такі галузі діяльності, як освіта, професійна підготовка і перепідготовка, служба профорієнтації та працевлаштування, оздоровлення тощо, і є суттєвою частиною національного
багатства країни; ми називаємо його національним людським капіталом. Цей рівень включає всю суму людського капіталу всіх
підприємств та всіх громадян держави (без повторного рахунку),
так як і національне багатство включає багатство всіх громадян
і всіх юридичних осіб.
Відповідно до теорії human capital людина в процесі різнобічної господарської діяльності виконує багато різних функцій. Три з них віднесено до ключових:
а) використання продуктивних засобів, що вже існують;
Там само, с. 81.
Формування якості трудового потенціалу. Людський капітал як реалізована, активна частина
трудового потенціалу [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 25.10. 2008: <http: // readbook.cjm.
ua/book/30/746>. – Загол. з екрану. – Мова укр.
57
58
б) створення нових ідей, теорій, засобів і технологій;
в) опрацювання й реалізація інноваційних шляхів їх застосування
в різних сферах життєдіяльності людини, соціальних інститутів,
різних господарських галузей. Зрозуміло, що ці функції тісно
взаємопов’язані й динамічною розвиваються.
Наголосимо на винятково важливому значенні теорії людського капіталу для вивчення в сучасних соціально-економічних умовах комплексу досить складних питань забезпечення раціональної зайнятості різних
категорій населення та оптимального функціонування ринку праці.
Ринок праці і педагогіка праці
Об’єктивний аналіз проблем, пов’язаних з ринком праці у будь-якій
країні, в тому числі й в Україні, потребує міждисциплінарного підходу.
Це зумовлюється суттю й глибиною змісту поняття „ринок праці” (Labour
market), що інтегрує ключові ідеї з багатьох галузей наукового знання.
І не тільки економіки, а й філософії, соціології, педагогіки, психології,
педагогіки і психології праці тощо. Звернемося до Словника сучасної
економіки Макміллана. В ньому наведено таке тлумачення цієї категорії:
„на ринку праці здійснюють наймання або пропозицію конкретної праці
для виконання конкретних видів робіт, а також процес оплати цих видів
робіт. Крім того, на ринку праці відбувається також рух заробітної плати
і працівників між різноманітними роботами і працедавцями.
Звернемо увагу на те, що використання терміна „ринок” не означає
ідентичної праці і будь-якого іншого товару. Слід вважати, що ринок праці – це деяке умовне „місце”, де взаємодіють попит на працю і її пропозиція”. Поряд з цим у науковому і практичному обігу використовуються
також поняття „місцевий ринок праці”, „зовнішній ринок праці”, „внутрішній ринок праці”, „гіпотеза двоїстості ринку праці” та інші.
Багатоаспектність ринку праці зумовлює необхідність звернення до
ключових категорій ринкової економіки:
– економічна активність населення;
– попит та працевлаштування робочої сили;
– зайнятість працівників та її характеристики;
– динаміка руху за видами економічної діяльності;
– безробіття і неповна зайнятість;
– професійна підготовка і підвищення кваліфікації;
– неперервна професійна освіта як світова тенденція й провідна
умова державної політики.
У змісті кожної з цих дефініцій, тісно пов’язаних з ринком праці, ін
Словник сучасної економіки Макміллана: Пер. з англ. Четверте видання. Гол. ред. Девід В.
Пірс. – К.: АртЕк, 2000, c. 459.
тегруються, „фокусуються” ознаки сукупності чинників – економічних,
соціальних, психолого-педагогічних, андрагогічних, правових, прогностичних. У цьому контексті об’єктивно постає питання щодо взаємозв’язку
ринку праці і педагогіки праці. На цьому особливо наголошують відомі
польські вчені професори Т. Новацький, З. Вятровський, Т. Левовицький,
Х. Беднарчик, Р. Герлях, С. Квятковський, С. Качор у своїх працях упродовж останніх років.
Відомий польський вчений Т. В. Новацький наголошує на глибокому
історико-філософському корінні концепції педагогіки праці. Ця концепція творчо реалізується його науковою школою, що об’єднує талановитих
учнів – послідовників свого вчителя. Професор переконливо стверджує:
лише через працю людина пізнає світ, правдивість і ефективність існування якого підтверджується лише результатами й досягненнями людської діяльності.
У монографії „Професієзнавство” („Zawodoznawstwo”) вчений простежує історію виникнення праці людини, її розвитку на різних історичних етапах, зародження професій, їх розширення, трансформацію
й інтегрування з урахуванням соціально-економічних потреб. Широку
палітру понять, пов’язаних з працею людини, педагогікою праці як субдисципліною педагогіки він викладає в „Лексиконі педагогіки праці”.
На нашу думку, це унікальне науково-довідкове видання дає можливість
побачити всю глибину проблеми й простежити шляхи збагачення поняттєво-термінологічного апарату педагогіки праці.
Передусім викликає інтерес зміст цієї дефініції, його постійне уточнення, шліфування з урахуванням результатів досліджень науковців
– фахівців у галузі педагогіки праці. Т. Новацький у монографії „Педагогіка загальна і субдисципліни” („Pedagogika ogólna i subdyscypliny”) за
науковою редакцією Л. Туроса наголошує на важливості педагогічного
аналізу, здійснюваного крізь призму системи „людина – праця”. На першому місці для нього – аналіз розвитку особистості, зв’язок процесів виховання, формування характеру, зв’язок людини і середовища. На нашу
думку, заслуговує на увагу рекомендація Т. Новацького щодо звернення
до понять, що характеризують ставлення людини до праці, зокрема:
– її мотивацію до праці;
– формування вмінь розв’язувати завдання, пов’язані з працею, професійним розвитком людини;
Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej, U. Jeruszka, H. Bednarczyk, Z. Wiatrowski
(red.), Warszawa 2003; Pedagogika pracy i andragogika w konstelacji europejskiej i globalnej, Z. Wiatrowski (red.), Włocławek 2006; Pedagogika pracy. 42. 50 lat Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej
Akademii Nauk 1953-2003; Edukacja wobec rynku pracy: realia-możliwości-perspektywy. R. Gerlacha
(red.), Bydgoszcz 2003.
T. W. Nowacki, Zawodoznawstwo, wyd. II, ITeE, Radom 2001, s. 300.
T. W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Radom-Warszawa 2004.
59
60
– професієзнавство, а також біофізичні і моральні кваліфікації, конкретні професійні кваліфікації, професійні характеристики. Вчений підкреслює, що назва „педагогіка праці” є узагальнюючою,
інтегрованою. Вона наголошує в собі такі напрями як промислова педагогіка, педагогіка закладу праці, господарська педагогіка,
сільськогосподарська педагогіка. Як бачимо, в такому дослідницькому підході простежуються системність і міждисциплінарність.
У зв’язку з цим не менш важливим і цікавим є доробок професора, іноземного члена АПН України З. Вятровського – талановитого учня
й послідовника професора Т. Новацького. До пріоритетних проблем педагогіки праці в контексті трансформаційних процесів вчений відносить:
– проблеми орієнтації, професійної орієнтації і професійного „дорадництва”;
– проблеми інших підходів до побудови професійної школи і професійного навчання в освітній системі, що реформується;
– проблеми робітничих кваліфікацій, в тому числі компетентності
й відповідальності, а також професійної мобільності випускників
професійних шкіл;
– проблеми працевлаштування, трудової діяльності й безробіття
(не тільки в економічному контексті);
– проблеми напрямів та організації неперервного навчання працівників, а також створення необхідних умов для реалізації шансів
досягнення професійної майстерності;
– проблеми суб’єктного трактування працівника в складному процесі праці10.
Погоджуючись з комплексом цих взаємопов’язаних проблем, окреслених професором З. Вятровським, наголосимо на важливості психології
праці в цих складних процесах. Ця наукова субдисципліна тісно пов’язана
з іншими науками про працю людини, зокрема педагогікою праці, соціологією праці, праксеологією, філософією праці, фізіологією праці, ергономікою, науковою організацією праці, трудовим правом. У четвертому
виданні підручника „Засади педагогіки праці” („Podstawy pedagogiki
pracy”) З. Вятровський наголошує на необхідності дослідження цих
винятково важливих і водночас складних проблем:
– обов’язковість праці людини;
– професійний розвиток упродовж життя;
– професійні кваліфікації і компетенції;
Pedagogika ogólna i subdyscypliny. L. Turos (red.).
Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, wyd. IV – zmienione, Bydgoszcz 2005, s. 20.
10
– організація праці та забезпечення її виконання;
– умови якісної професійної діяльності;
– усвідомлення необхідності власної професійної діяльності, розвитку професійної особистості;
– сучасне розуміння професійної майстерності в поєднанні з професійною мобільністю, високою і раціональною підприємливістю,
а також з надійністю в кожній соціально зумовленій професійній
ситуації11.
З господарським напрямом, на думку вченого, безпосередньо
пов’язані суттєві для педагогіки праці проблеми професійної підготовки, працевлаштування, професійної діяльності і безробіття і відповідно
– проблеми професійних кваліфікацій і компетенцій. Такий підхід до цієї
проблеми, що має міжнародне значення, відповідає вимогам Копенгагенської декларації, прийнятої в листопаді 2002 р.
Психологія праці в умовах ринку
Здійснюючи наукові пошуки, доцільно також враховувати місце
психології праці серед інших психологічних наук. Так, професор К. Чарнецький виокремлює теоретичні субдисципліни: психологічні (соціальна
психологія, загальна психологія, виховна психологія), а також практичні психологічні субдисципліни (психологія розвитку, психологія праці
і психологія клінічна)12. У зв’язку з цим помітно зростає значення комплексних міждисциплінарних досліджень:
– людини праці – різного віку, соціального і професійного досвіду,
в соціокультурних умовах міста і села; (з цим пов’язані проблеми
вибору професії, мотивації професійного навчання, процесу оволодіння майбутньою професією, початок професійної діяльності,
адаптація та особливості праці на різних етапах професійного
розвитку);
– умов праці – в різних економічних галузях, на великих і малих
підприємствах різних форм власності (до цього комплексу проблем належать також такі загальні завдання – „працевлаштування–безробіття”; модернізація підприємства, його ліквідація, перекваліфікація, соціальні й матеріально-технічні умови праці);
– результатів праці (кількість і якість праці, мотивація до трудової
діяльності, загрози праці, конфлікти та ін.)13.
11
K.M. Czarnecki, Psychologia zawodowej pracy człowieka, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zarządzania i Marketingu w Sosnowcu, Sosnowiec 2006, s. 48.
12
Там само.
13
Там само, с. 51.
61
62
Як бачимо, проблеми ринку праці і розвитку систем професійної освіти і навчання охоплюють великий комплекс питань, що перебувають на
межі психології, педагогіки, психофізіології, економіки, ергономіки, соціології, статистики та інших галузей наукового знання. Вони також потребують здійснення досліджень на основі міждисциплінарного підходу.
У цьому контексті, на нашу думку, перспективними є результати багаторічного дослідження професора Я. Карней. На основі інтегративного
підходу вона обґрунтувала дефініцію „психопедагогіка праці” й запропонувала аналіз її змісту за такими напрямами:
1. Сучасна педагогіка праці – проблеми інтердисциплінарні.
2.Працівник в установі (закладі праці).
3. Дослідження праці і професій.
4. Організація часу праці.
5. Підприємливість.
6. Психологічні механізми поведінки людини в установі (закладі
праці).
7. Пристосування (адаптація) до праці і професійний добір.
8. Мотивація до праці.
9. Освіта дорослих в установі (стратегія установи та освітня політика).
10. Мистецтво бути працівником.
11. Стилі поведінки дорослих (пізнавальні та емоційні стилі; стилі
учіння).
12. Авторитет керівника (авторитет формальний і неформальний;
харизматична особистість, авторитет і влада, культурні передумови авторитету).
13. Патологічні явища на сучасному підприємстві (працеголізм, професійне вигорання, моббінг)14.
На основі міждисциплінарного підходу Я. Карней запропонувала
висновки і рекомендації стосовно дослідження проблем управління якістю, управління знаннями, а також створення агенцій індивідуального
(персонального) дорадництва та організації праці в умовах делокалізації. Ці аспекти й окреслені напрями міждисциплінарних досліджень, на
нашу думку, є актуальними в сучасних умовах модернізації професійної
освіти і навчання в Україні.
У дослідженні цих проблем методологічним джерелом і для молодих, і для зрілих науковців стане праця З. Вятровського „Нові акценти
в педагогіці праці в контексті тенденцій ХХІ століття” („Nowe akcenty
14
J. E. Karney, Psychopedagogika pracy. Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki pracy, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2007, s. 5-6.
w pedagogicе pracy – w konteksce trendów ХХІ wieku”), підготовлена до
50-річчя Комітету педагогічних наук Польської академії наук. Вчений
аналізує актуальні проблеми педагогіки праці та перспективи її розвитку
в ХХІ столітті, висловлює міркування щодо „інформаційної цивілізації
інформаційного суспільства”, зростання ролі науки та інновацій в суспільстві майбутнього.
Визначаючи нові акценти в педагогіці праці, зумовлені цивілізаційним розвитком в умовах розширення Європейського Союзу, вчений
особливого значення надає зміні характеру праці в контексті технологічної революції, що говорить про зростання попиту на кваліфіковану
працю. Водночас він привертає увагу до інтенсивної появи і утвердження нових професій, що зумовлено швидкою „дезактуалізацією знання і кваліфікації”. Враховуючи результати досліджень Т. Новацького
і С. Квятковського, вчений прогнозує зростання значення кваліфікації та
якості людського чинника. З огляду на це він наголошує на важливості
обґрунтування понять, пов’язаних з професійними кваліфікаціями та
компетенціями, окремо спиняючись на дискусійності понять „диплом”
і „кваліфікація”. Звертаючись до німецького досвіду (Федерального інституту професійного навчання), З. Вятровський цілком погоджується
з тлумаченням поняття „здатність до працевлаштування”, що увійшло
в науковий і практичний обіг на початку ХХІ століття.
Отже, соціально-економічна трансформація і пов’язане з нею явище безробіття, устремління різних держав і України також, до інтеграції
в європейський простір, реформи освіти, обґрунтування стратегій розвитку трудового потенціалу української держави – це тільки окремі передумови, що об’єктивно зумовлюють необхідність усвідомлення й аналізу
взаємовідносин системи освіти і ринку праці. До перспективних напрямів наукового пошуку в цій галузі ми відносимо:
– дослідження з проблем андрагогіки, педагогіки і психології праці;
– розкриття взаємозв’язку і взаємозалежності між освітою і ринком
праці;
– умови, критерії, можливості реалізації освітніх завдань в контексті ринку праці;
– особливості професійного навчання, перенавчання і підвищення кваліфікації різних категорій населення (на виробництві, безробітних);
– тенденції розвитку систем професійної освіти і навчання у ХХІ
столітті та їх зв’язок з глобальним, регіональним і національним
ринками праці;
– концептуальні засади розвитку соціального партнерства в умовах
ринкової економіки;
63
64
– порівняльно-педагогічний аналіз зарубіжних систем професійної
освіти і навчання;
– перспективи розвитку неперервної освіти – освіти впродовж життя та інші.
На наш погляд, наукові дослідження з окреслених напрямів сприятимуть удосконаленню професійної освіти і підготовці компетентного
виробничого персоналу.
Література
Czarnecki K.M., Psychologia Zawodowej pracy człowieka, Wydawnictwo
Wyzszej Szkoły Zarzadzania i Marketingu w Sosnowcu, Sosnowiec 2006.
Fel S., Praca – Kapitał – Demokracja. Konsekwencje praktyczne zasady
pierwszeństwa pracy przed kapitałem, Lublin-Stalowa Wola 2003.
Jan Paweł ІІ, Nie lękajcie się... Myśli o życiu we współczesnym świecie, Wybór
Alexandria Hatcher, Prószyński i S-ka S.A.
Karney J. E., Psychopedagogika pracy. Wybrane zagadnienia z psychologii
i pedagogiki pracy, Wydawnictwo Akademickie „ZAK”, Warszawa 2007.
Nowacki T. W, Leksykon pedagogiki pracy. Radom-Warszawa 2004.
Nowacki T. W, Zawodoznawstwo, ITeE, wyd. II, Radom 2001.
Pedagogika ogólna i subdyscypliny, L. Turosa (red.).
Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej, Z. Wiatrowski,
U. Jeruszka i H. Bednarczyk (red.). Warszawa 2003.
Pedagogika pracy i andragogika w konstelacji europejskiej i globalnej,
Z. Wiatrowski (red.), Włocławek, 2006.
Pedagogika pracy 50 lat Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii
Nauk 1953-2003.
Edukacja wobec rynku pracy: realia-możliwości-perspektywy, R. Gerlacha
(red.), Bydgoszcz 2003.
Wiatrowski Z., Nowe akcenty w pedagogice pracy – w kontekście trendów
XXI wieku, [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce, Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.
Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, wyd. IV – zmienione, Bydgoszcz
2005.
Заболоцький В., Праця // Філософський енциклопедичний словник. – К.:
Абрис, 2002.
Словник сучасної економіки Макміллана: Пер. з англ. Четверте видання.
Гол. ред. Девід В. Пірс. – К.: АртЕк, 2000.
Формування якості трудового потенціалу. Людський капітал як реалізована, активна частина трудового потенціалу [Електронний ресурс].
– Режим доступу: 25.10. 2008: <http: // readbook.cjm.ua/book/30/746>.
– Загол. з екрану. – Мова укр.
Joanna JĘDRYKA
Studia doktoranckie w Instytucie Historii Akademii Jana Długosza
w Częstochowie
Wolność ucznia jako osoby
w kontekście wartości moralnych
Słowa kluczowe
Wolność, wartości moralne, proces wychowawczy, personalizm, kontekst filozoficzny i historyczny wolności.
Streszczenie
Wolność ucznia jako osoby w kontekście wartości moralnych
Wartości odgrywają w naszym życiu rolę szczególną. Istnienie człowieka nie jest
możliwe w świecie pozbawionym wartości, aksjologicznie pustym.
Przyjęty system wartości jest podstawą do określonego postępowania oraz celu
i sensu naszego życia. Wartości są to te normy i zasady postępowania, które
umożliwiają rozwój człowieka i osiągnięcie satysfakcji w życiu. Właściwie jest to
kategoria wypracowana już na gruncie filozofii, wprowadzili ją zwłaszcza fenomenologowie. Samo pojęcie wartości ma dłuższą tradycję w filozofii klasycznej
i wiąże się z rozumieniem dobra. Personalistyczna filozofia wychowania zakłada
wychowanie zgodne z prawdą. Od prawdy zależna jest również wolność, a z nią
wiąże się również odpowiedzialność. W wielu krajach zachodnich wychowanie
szkolne i nauczanie odnosi się do sfery wartości, ukierunkowane jest na kształtowanie przekonań, że normą moralną, którą uczniowie powinni uznać za przekonującą w swym życiu, są wartości konstytucyjne. Są to wolność każdego człowieka,
równość, godność osoby ludzkiej i poszanowanie jej praw. Kształtowanie się rozumienia i pragnienia wolności dokonuje się poprzez system oddziaływań i metod
wychowawczych, które stosuje się już w domu rodzinnym, a potem i w szkole. Wychowanie personalistyczne proponuje postawę otwartości. Zadaniem i obowiązkiem wychowawcy (nauczyciela, opiekuna) powinna być pomoc w poszukiwaniu
autentycznych wartości, które nadają właściwy sens życiu i sprzyjają pełnemu rozwojowi osobowemu ucznia.
Key words
Freedom, moral values, educational and upbringing process, personalism, freedom
in the philosophical and historical context.
Summary
Freedom of a student as a person in the context of moral values
Values play a significant part in our life. Human existence is not possible in a world
deprived of values, i.e. axiologically empty. The adopted system of values is the foundation of a certain conduct as well as the objectives and sense of our life. Values
are the norms and conduct principles which make a human being develop and gain
satisfaction. In fact it is a category elaborated still on the grounds of philosophy,
Joanna Jędryka
66
and was particularly introduced by phenomenologists. The concept of value itself
has a long tradition in classical philosophy and is related to the understanding of
the good. Personalistic education philosophy assumes education which in accordance with the truth. Freedom is also dependent on the truth and responsibility is
related to the two mentioned concepts. In many Western countries school education and teaching refer to the sphere of values and is oriented towards shaping the
beliefs that moral norms which should be recognized by students in their life are
constitutional values, i.e. freedom of every human being, equality, human dignity
and respect for their rights. The growth of comprehension and desire for freedom
is performed through the system of educational and upbringing influences and
methods which are applied first in the family home and later at school.
Personalistic education proposes the attitude of openness. The teacher’s task and
responsibility is to offer support in search of authentic values which give sense to
life and are conducive to students’ personality development.
Wartości odgrywają w naszym życiu rolę szczególną. Istnienie człowieka nie
jest możliwe w świecie pozbawionym wartości, aksjologicznie pustym. „Człowiek, aby stać się sobą potrzebuje pozytywnie wypełnionego świata”. Dlatego też, również w procesie wychowawczym istotną rolę odgrywają wartości.
Najbardziej owocne znaczenie wychowawcze posiada bezpośredni kontakt
z konkretnym światem wartości. Czynny przykład oddziałuje silniej niż słowo.
Przy przekazywaniu wartości moralnych ujawnia się także konieczność
odbicia ich w sposobie życia i postawie wychowawcy. Taka postawa jednak
nie wystarcza sama w sobie. Tutaj ważna jest także wiedza aksjologiczna, która pozwala porządkować wszelkie wartości według ich naturalnej hierarchii:
od wartości rzędu niższego (np. materialnych, duchowych) oraz umiejętność
praktycznego przekazywania wychowankowi tego porządku.
Pojęcie „wartość” w języku potocznym używane jest wieloznacznie. Wartości to trwałe i ogólne ideały, określają nasze postawy, postawy zaś wyrażają
wybrane wartości, które przyswajamy sobie, wybieramy, albo raczej uznajemy
w trakcie wychowania. Stają się one również wyznacznikami naszych życiowych wyborów i dążeń oraz decydują o rozwoju osobowym każdego z nas.
Natomiast przyjęty system wartości jest podstawą do określonego wyboru,
określonego postępowania oraz celu i sensu naszego życia. Wartości są to te
normy i zasady postępowania, które umożliwiają rozwój człowieka i osiągnięcie satysfakcji w życiu. Precyzyjniejsze ich określenie jest sprawą bardziej
złożoną i nie ma w tym względzie całkowitej zgodności wśród poszczególnych autorów. Właściwie jest to kategoria wypracowana już na gruncie filozofii, wprowadzili ją zwłaszcza fenomenologowie. Samo pojęcie wartości
ma dłuższą tradycję w filozofii klasycznej i wiąże się z rozumieniem dobra.
G. Picon, Panorama myśli współczesnej, Paryż 1960; zob. H. Garewicz-Buczyńska, Uczucia i rozum
w świecie wartości, Wrocław 1975.
Problematyka dobra już w czasach Sokratesa, Platona i Arystotelesa stanowiła centralny problem filozofii praktycznej, ale niewątpliwie już współczesna
fenomenologia dokonała ważnych dopowiedzeń do teorii dobra dzięki filozoficznej eksploatacji kategorii wartości. Widać to szczególnie w pracach Maxa
Schelera, Dietricha von Hildebranda, Nicolai Hartmana i Romana Ingardena.
W fenomenologii podkreśla się przede wszystkim obiektywność wartości. Doniosłość ich wynika z tego, że są one jakościami osobnymi, bezwzględnymi, cennymi same w sobie. Dietrich von Hildebrand odróżniał z jednej
strony wartości od dóbr przynoszących subiektywne zadowolenie. I z drugiej
strony od obiektywnych dóbr dla osoby. Na przykład człowiek odczuwający
pragnienie jest zainteresowany wodą czy innym napojem, właśnie dlatego, że
chce ugasić swoje pragnienie, następnie napój ten staje się dlań obojętny. Jego
znaczenie więc było przyporządkowane szczególnej sytuacji podmiotu i z tego
powodu relatywne. Inaczej ma się rzecz z wartością, jej znaczenie jest absolutne, toteż podmiot angażuje się w nią ze względu na nią samą.
Wartości według innych autorów, na przykład zdaniem Kluckhohna
„wartość to wyobrażenie jawne lub ukryte tego, co powinno być preferowane,
to wyobrażenie, które wywiera wpływ na wybór spośród możliwych sposobów
postępowania czy środków w celu działania”. Natomiast według Newcomba
wartości to „ostateczny efekt wielu procesów selekcji i uogólnienia, których
wynikiem jest stabilność oraz zorganizowanie indywidualnego zachowania”.
Najogólniej mówiąc, nazwę „wartość” nadaje się temu wszystkiemu, z uwagi
na co, czujemy się uprawnieni do wyrokowania o czymś, że to coś odpowiada
komuś w pewien sposób istotny lub instrumentalny. To coś reprezentuje jakąś określoną wartość, dzięki której właśnie określone bywa jako „cenne” czy
wręcz „bezcenne”. Jak widać, wartości bywają różnorodne, to znaczy rodzą
się w różny sposób jako relacje, dla których wspólne jest jedynie to, że chodzi
tu zawsze o podmiot osobowy, któremu coś (albo brak czegoś) odpowiada pod
określonym względem. Ten wzgląd może być podyktowany czasem przelotną
sytuacją, podczas gdy w innych typach wartości wiąże się z tym, co nieodłączne od danego osobowego bytu albo wręcz z tym, co jest dlań konstytutywne.
Można tutaj zauważyć pewną chwiejność, jeżeli chodzi o wartość. Owa
chwiejność semantyczna polega na używaniu wyrazu „wartość” już to dla
oznaczenia samego pojęcia wartości takiej czy innej, czy też dla oznaczenia
jakiejś wartości realnej, którą samo pojęcie wartości reprezentuje tylko w czyimś intelekcie. Jasne jest, że na przykład wartość moralna pojawia się jedynie
jako idea w umyśle kogoś, kto ocenia i podziwia uczciwość innego jakiegoś
człowieka, w którego osobowości wartość ta dopiero naprawdę się urzeczywistnia.
D. v. Hildebrand, Ethic, Chicago 1972, s. 34-63.
M. Marody, Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy, Warszawa 1976, s. 178.
„Wychowawca” nr 9 (69), Kraków 1998, s. 4.
67
Joanna Jędryka
68
Adam Rodziński podkreśla też, że: „Wokół wartości osoby jako osoby
koncentrują się (...) wszelkie sprawy ludzkie (a szczególnie międzyludzkie).
Wchodzenie jakiejkolwiek jednostki ludzkiej w jakąkolwiek wspólnotę musi
też zawsze pozytywnie lub negatywnie – potrącić o ten fakt, że osoba jako
to nie jest „coś do czegoś”, ale „ktoś ku komuś”, „ktoś wobec kogoś”, „ktoś
w obliczu kogoś” – tak, że nie może być nawet pomyślana bez popadnięcia
w sprzeczność inaczej, jak w otoczeniu osób i w określonym do nich odniesieniu”. Z tego wniosek, że sama osoba jest poniekąd dla drugiej osoby, chociaż nie jako jakieś narzędzie realizowania, stawianych sobie przez nią celów.
Agresywny, eksploatacyjny stosunek człowieka do człowieka znajduje w tym
swoje potępienie. Każdy zresztą czyn moralnie zły jest niegodziwy i antyspołeczny w tym sensie, że jako niezgadzający się z ludzką godnością osobową
(nie należy jej mylić z tak zwaną godnością osobistą czy subiektywnym jej
„poczuciem”), sprzeniewierza się tej wartości.
W naukach społecznych słowo „wartość” zwykle odnosi się do tego, co
człowiek świadomie lub nieświadomie ceni, do czego wytrwale dąży. „Wartości moralne” natomiast określane są jako ogólne wzory i ideały postępowania
odnoszące się do ludzkiego działania. Oznaczają one pozytywny stosunek do
najważniejszego celu w życiu człowieka i mają na niego decydujący wpływ.
Realizując wartości w swym życiu, w sposób istotny odróżniamy się i podkreślamy swoje człowieczeństwo.
Wartości są świadomym wyobrażeniem tego, co jest godne pożądania, na
zdobyciu czego człowiekowi najbardziej zależy z uwagi na zaspokojenie jego
potrzeb. Wartością są więc te zdarzenia, które człowiek uznaje za cenne, jak
i to, co może stanowić normę, wzór zachowań, czyli regułę, jak człowiek powinien lub nie powinien postępować.
Autentyczna wartość moralna nie należy do takich wartości, których całą
racją bytu jest swobodna inicjatywa człowieka. Jej istoty i funkcji normatywnej nie wyznacza wymyślona przez kogoś moda, ani nie ustalają jej czyjeś
subiektywne rozbudzone predylekcje. Każdy konkretny akt autodeterminacji
osobowej – w tym również akt naszej oceny tego, co „moralne”– odpowiada
faktycznie albo nie odpowiada ogólnoludzkiej godności osobowej: jego wartość
ściśle moralna wyznaczona jest, co prawda i w tym wymiarze dygnitatywnym
przez osobę, bo ona tu jest – jako „wartość wartości”– ex definitione – przedmiotem afirmacji, ale to nie osoba ludzka decyduje o tym, że jest osobą, ani
o tym, co tu jest miarodajne w dalszej kolejności, że jest ona ludzką właśnie, a nie inną. Mówiąc o wartościach trzeba zauważyć jak istotny jest aspekt
moralny w ścisłym znaczeniu, odnoszący się nie tylko do całości życia,
A. Rodziński, Osoba, moralność, kultura, Lublin 1989, s. 39.
W. Szewczyk. Kim jest człowiek, Zarys antropologii filozoficznej, Tarnów 1998, s. 112.
J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 152.
lecz do wszystkich świadomych i wolnych czynów. Strukturą tego podłoża
jest sumienie moralne, funkcją przeżycie i odnajdywanie wartości absolutnych
i względnych. Odnalezienie tych wartości, ich rozpoznanie, urzeczywistnienie
jest najwyższym zadaniem człowieka, decydującym o jego obliczu moralnym.
Skala wartości jest ogromna. Dzieli się je na przyrodnicze i humanistyczne, czyli stanowiące kulturę ludzką. Wśród przyrodniczych wyróżnia
się: nieorganiczne (kosmiczne, atomowo-jądrowe, surowce istniejące w ziemi)
i organiczne (rośliny i zwierzęta dzikie i hodowlane).
Wartości humanistyczne charakterystyczne są dla człowieka, jego indywidualnego i zbiorowego życia. Niewątpliwie mają znaczenie obiektywne
i stanowią najbliższy sens ludzkiego istnienia, wszelkiej pracy i działania.
Wartości biologiczne, jednostkowe warunkują istnienie i rozwój fizyczny
człowieka. Należy tu wymienić: zdrowie, pożywienie, ubranie, mieszkanie, itd.
Natomiast wartości psychiczne, takie jak: pamięć, inteligencja, wola, wykształcenie zdolności, decydują o kierunku całego życia, o zawodzie i owocności pracy.
Rodzina, naród, państwo, szkoła, organizacje wychowawcze – to szereg
wartości społecznych. Ogromny zespół wartości kulturowych i cywilizacyjnych, będący wynikiem rozwoju i pracy całej ludności, charakteryzuje życie
społeczne i jego postęp. Istnieją także wartości moralne. One to mogą być
realizowane wszędzie i przez wszystkich. Nie trzeba daleko szukać, choćby
w historii XX wieku. Realizowane one były w obozach koncentracyjnych, więzieniach, szpitalach; stawały się najlepszą cząstką dzieci, kobiet, chorych (...)
Pod kątem pedagogiki wartości można określać jako odkryte w oparciu
o doświadczenie psychopedagogiczne normy i zasady postępowania, które
umożliwiają rozwój ucznia oraz osiągnięcie trwałej satysfakcji z życia. Wartości powinny być zatem określone w oparciu o doświadczenie pedagogiczne.
Są one więc doświadczeniem empirycznym, które wynika z analizy ludzkiego
doświadczenia w odniesieniu do procesów rozwoju i wychowania. Nie wynikają one tylko z założeń i postulatów filozoficznych, moralnych czy religijnych. Podlegają weryfikacji empirycznej, ponieważ postępowanie sprzeczne
z tymi wartościami prowadzi do zaburzeń w rozwoju ucznia, do wyrządzania
krzywdy sobie i innym. Doświadczenie pedagogiczne potwierdza, że człowiek,
zwłaszcza w wieku rozwojowym, potrafi krzywdzić nawet samego siebie i zaburzać własny rozwój. I dlatego też potrzebuje określonego systemu norm i zasad postępowania, zwanych wartościami. Ale oczywiście nie każda jednostka
uznaje albo też raczej nie przez wszystkie wartości jest de facto motywowana.
Znane jest zjawisko ślepoty na wartości. Jeżeli jednak zostaną one rozpoznane
i uznane przez podmiot, manifestują swój absolutny charakter.
69
Joanna Jędryka
70
I tak w dziedzinie wartości moralnych przeżycie winy ujawnia wagę wartości, którą podmiot zaniedbał bądź naruszył. Odkrywając wartości, człowiek
odkrywa samego siebie jako istotę racjonalną i wolną. Dojrzewa w swoim człowieczeństwie wraz z dojrzewaniem przez siebie samego wartości. O odkrywaniu i realizowaniu wartości i siebie pięknie napisał Roman Ingarden: „Jestem
siłą, co chce być wolna. I nawet trwanie swoje wolności poświęci. Ale zewsząd
pod naporem innych sił żyjących, niewoli zaródź sama w sobie znajduje, jeśli
się odpręży, jeżeli wysiłku zaniedba. I wolność swoją utraci, jeżeli się sama
do siebie przywiąże. Trwać i być wolną może tylko wtedy, jeżeli siebie sama
dobrowolnie odda na wytwarzanie dobra, piękna i prawdy. Wówczas dopiero
istnieje”.
Ślepota i niedostrzeganie wartości skazują człowieka na immanencję
(istnienie poniżej swej potencjalności – przyp. J. J.), natomiast transcendencja
(przekraczanie siebie dzięki wartościom – przyp. J. J.) spełnia człowieka jako
człowieka. Człowiek jest istotą paradoksalną. Dąży do swojej egzystencjalnej
pełni i jednocześnie nie jest w stanie jej osiągnąć. Prawda miesza się w jego
życiu z błędem, poznaje dobro i dąży do niego, ale czyni zło, a wedle słów poety, „przepływa przez niego strumień piękności, ale sam nie jest pięknością” .
Tę ludzką kondycję, stan przygodności, Pascal nazywa nędzą, której poznanie
jest samopoznaniem.
Wartości wyznaczają cele programowe wychowania. Wychowujemy dziecko do samodzielności, odpowiedzialności, pełnienia odpowiednich funkcji.
Wartością najwyższą na ziemi jest SAM CZŁOWIEK. Cele programowe są
tylko narzędziami w budowie jego dobra, idee – polem, na którym rozwija swa
pełnię. (Nie wolno nigdy poświęcać człowieka dla idei, choć człowiek, który
sam poświęcił się dla idei, odkrył swoją najwyższą osobową wartość – przyp.
J.J.). Wśród licznych wartości wyróżnia się tak zwane wartości ostateczne:
prawdę, dobro, piękno istnienia. Te wartości wykraczają poza możliwości poznawcze i sprawcze człowieka, nie są całościowo uchwytne. To położenie na
horyzoncie ludzkiego poznania pozwala nam wytyczyć kierunek drogi, jaką
przechodzi człowiek w swoim rozwoju i ustawić na niej, jak kamienie milowe,
inne wartości w ich hierarchicznym porządku. Takie wartości jak: prawda, dobro, piękno determinuje rozwój jednostki. Wartości te dają człowiekowi siłę do
przełamywania stereotypów. Natomiast satysfakcja płynąca z osiągania rozwoju daje poczucie sensu życia, nazywanego po prostu szczęściem.
Prawda
Wartość nadrzędną w życiu jednostkowym i społecznym stanowi prawda. Wyraża etyczne podstawy życia indywidualnego i społecznego, stanowi
R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1987, s. 68-69.
Z. Krasiński, Nie-Boska Komedia, Wrocław 1978.
o jakości tego życia. Dietrich von Hildebrand wyraził to tak: „Człowiek nie
szanujący prawdy i nawykły do kłamstwa jest nie tylko w wielkim stopniu
moralnie bezwartościowy, lecz ma ponadto całą osobowość w pewnym sensie
chorą”10. Przeciwieństwem prawdy jest kłamstwo. Kłamstwo to nie tylko podawanie fałszu za prawdę, ale też podawanie prawdy niepełnej, wykrzywionej,
zdeformowanej (podręczniki szkolne, reklama, wiadomości prasowe i telewizyjne). Personalistyczna filozofia wychowania zakłada wychowanie zgodne
z prawdą. Od prawdy zależna jest również wolność, a z nią wiąże się również
odpowiedzialność. W praktyce szukanie prawdy odbywa się poprzez zwiększenie swojej wiedzy, ale nie tylko. Prawda to również pełniejsze rozumienie
świata, człowieka, procesów istnienia, wartości, sensu życia i jego jakości.
Manifestuje się ona również w spójności intencji naszych zachowań, prezentowanych emocji głoszonych treści i realizowanych działań. Porządek życia społecznego opiera się na prawdzie, wolności, miłości i solidarności, wartościach,
które łączą się w nim nierozerwalnie. Na gruncie szkolnym objawiamy prawdę
jako wartość, stawiając adekwatne wymagania w procesie nauczania i kształtowania umiejętności, określając sprawiedliwy system oceniania, w różnym
stopniu szanując i respektując prawa własne i swoich uczniów.
Kryterium prawdy zawiera w sobie wolność. Być wolnym, to znaczy używać wolności do tego, co jest prawdziwym dobrem, gdyż wybierając zło ulegamy zniewoleniu. Być wolnym, to być człowiekiem prawego sumienia, być
odpowiedzialnym, być człowiekiem dla drugich, a prawdziwa sprawiedliwość
to moralne życie.
Dobro
Według Encyklopedii Powszechnej dobrem określamy wszystko to, co jest
oceniane dodatnio; przedmiot i cel ludzkich pragnień i dążeń. Dobro moralne to cel i miernik moralnego postępowania. Elementem podstawowym dobra
wspólnego jest pokój.
Piękno
W praktyce szukanie piękna odbywa się poprzez zachwycanie się dziewiczą przyrodą, dziełami sztuki, itp. Można powiedzieć, że z pięknem spotykamy się prawie wszędzie. Trzeba je tylko umieć dostrzec.
Wobec licznych zagrożeń, jakie niesie ze sobą współczesna cywilizacja
– potrzeba wychowania ku wartościom wydaje się być celem nadrzędnym
i podstawowym. Max Scheler11 stwierdził, że wartości są niezmienne, niezależne i absolutne. Stanowisko takie co prawda jest dyskutowane, jednakże zaproponowana przez niego hierarchia wartości jest powszechnie znana
i uznawana.
10
D.V. Hildebrand, Fundamentalne podstawy moralności. [w:] Wobec wartości, Poznań 1992.
Por. M. Scheler, Formy wiedzy i kształcenia, tłum. S. Czerniak, [w:] Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy, Warszawa 1987.
11
71
Joanna Jędryka
72
Wartości w kolejności od najwyższych przedstawiają się następująco:
– religijne (świętość – oddanie Bogu),
– duchowe (prawda, dobro, piękno),
– witalne (siła),
– utylitarne (największym dobrem jest moje szczęście),
– hedonistyczne (nastawienie na przyjemności).
Należy tutaj zauważyć, że najwyższą wartością uznawaną w ostatnim tysiącleciu w Polsce była świętość. Była ona wzorem postępowania ludzi powołanych do zwycięstwa nad sobą, którzy żyli na wysokości swojego powołania,
odrzucając pokusę bylejakości.
W wychowaniu uznawana hierarchia wartości nie jest wrodzona, dlatego
aby wychowanek (uczeń) ją zaakceptował, musi ją najpierw poznać. W praktyce można ją nazywać w sposób werbalny (lekcje wychowawcze powinny być
do tego znakomitą okazją): mówić, że człowiek nie może mieć wszystkiego,
dlatego powinien umieć zrezygnować z wartości niższych na rzecz wartości
wyższych i najwyższych. Max Scheler twierdził, że człowiek może być kimś
więcej niż zwierzęciem dzięki aktowi ideacji. Polega on na powiedzeniu NIE
swoim popędom (por. rys. 1), wówczas objawia się tzw. przestrzeń duchowa,
która popycha ku wyższym wartościom.
PRZESTRZEŃ DUCHOWA
Popęd
wyższe wartości
NIE
Przestrzeń duchowa
Rys. 1. Akt ideacji wg M. Schelera
Tabela 1
Klasyfikację wartości opisuje również A. Grzegorczyk12
Podstawowa klasyfikacja wartości dodatnich
Podział logiczny
Podpodział
Wartości witalne
Wartości duchowe
Wartości
stan
nasycenie, ciepło,
poznawanie, rozustruktury
struktury
czystość, spokój,
mienie, pewność
własnej
zdrowie, siła, wypoczęcie, koordynacja, sprawność
opanowanie
funkcjonowanie
fizyczna
wewnętrzna
struktury
i umysłowa
harmonia
12
A. Grzegorczyk, Etyka w doświadczeniu wewnętrznym, Warszawa 1989, s. 149.
Wartości
relacji z innymi
ludźmi (osobami)
fascynacja
koegzystencja
ekstensja
Wartości
fascynacja
relacji z otoczeniem pozaludzkim
lub traktowanym
koegzystencja
bezosobowo
ekstensja
Wartości
relacji z całością
bytu (numiniczne)
koegzystencja
ekstensja
rodzicielstwo,
afiliacja, ekstaza
erotyczna,
dominacja
– podległość
przynależność,
identyfikacja ze
swoimi, odróżnianie od obcych
wygoda,
bezpieczeństwo
posiadanie,
kontrola,
manipulacja,
ekspansja,
swoboda, wolność
ekonomiczna
i polityczna
pretensja do losu,
świata i ludzi
pycha
c.d. Tabeli 1
szacunek dla
drugich, otwartość
sprawiedliwość,
równość, samostanowienie,
wyrozumiałość,
pojednanie,
życzliwość
postrzeganie piękna, kontemplacja,
tworzenie piękna
i głębszego porządku, wewnętrzna
niezależność
przyjęcie losu,
wiara w sens świata
pokora, nadzieja
Moc przyjmowanej wartości widoczna jest w konkretnych decyzjach
ludzkich. Dla obranej wartości człowiek jest w stanie ponosić trud, niewygody, a nawet śmierć. Zmaganie się z samym sobą jest fascynujące i kształtuje
ludzką dojrzałość i godność. Wśród wartości szczególne miejsce zajmuje wolność. Jedni sytuują ją wśród wartości ostatecznych, inni widzą w niej raczej
fundament warunkujący osiągnięcie wszystkich innych wartości. Wolność
w tym rozumieniu to nie wolność wyboru, lecz wolność autonomii, całkowita
władza człowieka nad samym sobą.
Wolność jest związana z dokonywaniem świadomych wyborów, wolnych od zewnętrznych nacisków i parcia nieokiełznanych sił wewnętrznych.
To możliwość dokonywania wyboru w zgodzie z prawdą swojego życia,
w wierności obranemu celowi życia, w wierności wyznawanym wartościom.
Pozwala przeciwstawić się presji manipulacji, konformizmu, oportunizmu,
pozwala odrzucać nacisk szeroko lansowanych haseł hedonizmu, czy techniczno-ekonomicznego pragmatyzmu. W zamian tworzy przestrzeń stawiania
pytań i poszukiwania rzetelnych odpowiedzi. Właśnie w stwarzaniu bezpiecznych warunków dla postawy twórczej i poszukującej manifestuje się wolność
na każdej lekcji, na każdych zajęciach w szkole. Obawa przed zniewoleniem
ucznia każe wielu nauczycielom pozostać obojętnym wobec wysiłków młodych ludzi poszukujących trwałego oparcia dla swych moralnie ważnych
73
74
Joanna Jędryka
decyzji. Wiele razy pozostawia się im prawo do popełniania błędu (człowiek
ma prawo do błędu, niech robi cokolwiek, byle bez żadnych ograniczeń i bez
zniewolenia). W taki właśnie sposób całkowita dowolność, realizowanie wszelkich pragnień i ustanowienie sobie dowolnego systemu prawdy staje się wyrazem wolności i demokracji.
Założenie takie nie ma cech obiektywnych. Nie dostrzega się faktu, że
każdy uczeń (dziecko i młodzież) jest podatny na różne wpływy, przeżywa
także kryzysy i konflikty, będące zarówno rezultatem jego doświadczenia, jak
i po prostu naturalnego procesu dojrzewania. Jest tu wiele buntu, poszukiwań
oraz wyborów – nieraz nawet bardzo trudnych. W takich okolicznościach funkcję „niebezpiecznego” wychowawcy przejąć może grupa rówieśnicza, jakże
często czerpiąca z mediów wzory zachowań agresywnych i hedonistycznych.
W wielu krajach zachodnich wychowanie szkolne i nauczanie odnosi się
do sfery wartości, ukierunkowane jest na kształtowanie przekonań, że normą
moralną, którą uczniowie powinni uznać za przekonującą w swym życiu, są
wartości konstytucyjne. W wychowaniu tym dominuje dążenie do tego, żeby
uczniowie prezentowali postawy, które przewiduje prawodawstwo demokratycznie uchwalone przez parlamenty. Są to wolność każdego człowieka, równość, godność osoby ludzkiej, poszanowanie jej praw13.
Już sam fakt, że urodziliśmy się ludźmi daje nam wolność. Pozwala to
człowiekowi samemu wybierać, co dla niego jest dobre, a co złe. Pozwala także
wybrać życiowego partnera czy zawód, który chciałby wykonywać w dorosłym życiu, itp.
Polacy szczególnie zapisali się w historii jako naród ciągle o wolność walczący. Owszem, ciągle walczyliśmy o to, żeby być wolnym krajem, cieszyć się
szeroko rozumianą wolnością słowa, uczynku i wyzwania. Ale kiedy po latach
to się udało, każdy inaczej rozumie tę wolność i każdy inaczej ją interpretuje.
Dla jednych być wolnym oznacza korzystać ze wszystkich dóbr współczesnego
świata bez żadnych ograniczeń czy selekcji, dla innych – mieć władzę i wielkie
pieniądze, dla żołnierza – skończyć zasadniczą służbę wojskową, dla uczniów
– ukończyć szkołę i móc się wreszcie nie uczyć, dla młodzieży – skończyć
osiemnaście lat i robić to, na co ma się ochotę bez kontroli ze strony rodziców.
Z pewnością każdy w swoim rozumieniu wolności ma trochę racji. Ale czy
korzystający ze wszystkich dóbr świata narkomani, lekomani, alkoholicy są
wolni w pełni tego słowa znaczeniu? Co z tego, że na pozór mogą robić ze
swoim życiem co chcą, skoro są uzależnieni od jednej działki, tabletki czy kieliszka. Podobnie jest również z żołnierzami, uczniami, młodzieżą – kiedy stają
się wolni, tak naprawdę często nie wiedzą, co z tą wolnością zrobić i po jakimś
czasie z rozrzewnieniem wspominają przełożonych i wychowawców.
13
Zob. Powszechna Deklaracja Praw Człowieka. Zaakceptowana i proklamowana w Rezolucji Zgromadzenia Ogólnego 217 A (III) z 10 grudnia 1948 r.
Każdy z nas ma prawo być wolnym i sam może decydować o swoim życiu. Ale prawdziwa wolność to również miłość do innych, szlachetność, prawdomówność, prawdziwie rozumiana radość, itp., ponieważ człowiek, który jest
naprawdę wolny, jest również prawdziwie dobry – jego życie i jego wolność
nie zagrażają nikomu i niczemu. Bo, jak śpiewał kiedyś jeden ze znanych wokalistów rockowych: „W życiu trzeba zawsze wolnym być, choć niełatwy jest
każdy nowy dzień(...)”
Potrzeba wolności i dążenie do niej zawsze towarzyszyły człowiekowi
niezależnie od wieku, tradycji i epoki, ponieważ wolność to wartość konieczna
do dojrzałego realizowania się w rzeczywistości. Natomiast kształtowanie się
rozumienia i pragnienia wolności dokonuje się poprzez system oddziaływań
i metod wychowawczych, które stosuje się już w domu rodzinnym, a potem
i w szkole. Dziecko można porównać do wody, która nieregulowana płynie
wszędzie, gdzie tylko może, narażając innych na niebezpieczeństwo. Jeżeli wykopie się koryto, woda stanie się rzeką płynącą bezpiecznie w danym
kierunku. Wolność w rozumieniu dzieci (uczniów) jest uwolnieniem się od
wszystkiego, co wprowadza konieczność respektowania żądań dorosłych, które są sprzeczne z ich pragnieniami. Taka wolność jest to więc raczej ucieczką
od tego, co niemiłe, co wymaga przekroczenia własnego lenistwa, nieumiejętności, niechęci. Mały słownik języka polskiego S. Skorupki14 podaje synonimy
słowa „wolny”, jak: niezależny, suwerenny, autonomiczny, samodzielny, niezawisły, niepodległy. Człowiek jest wolny poprzez odpowiedzialność. W swojej
wolności może wybierać to, co chce, lecz równocześnie jest odpowiedzialny za
to, co wybiera. J. Maciuszek i K. Mudyń15 pojęcie „wolności” ujmują jako:
1) cechę człowieka dowolnie dysponującego swoją osobą, niezależną od
arbitralnej woli innego człowieka,
2) cechę sytuacji, w której człowiek działa (np. liberalna koncepcja wolności sprowadzała problem do warunków ekonomiczno-społecznych
w jakich ma działać jednostka),
3) rodzaj aktywności (np. zachowanie się dobrowolne w odróżnieniu od
wymuszonego lub reakcje dowolne w odróżnieniu od mimowolnych).
W personalizmie ważne jest wychowanie do wolności w oparciu o wartości moralne. W pierwszej fazie rozwoju dziecka (do 3 r. ż.) jego działania i wybory są przypadkowe, podyktowane ciekawością i aktualną potrzebą. Potem
dziecko zaczyna podpatrywać dorosłych i wzorować się na ich postępowaniu,
ich ideałach. Nastolatek dostrzega już obowiązujące w społeczeństwie normy
i dostosowuje swoje zachowanie do preferowanych zachowań danej grupy
społecznej, do której należy. Chce postępować zgodnie z obowiązującymi
14
Mały słownik języka polskiego. S. Skorupka (red.), Warszawa 1969, s. 906.
J. Maciuszek, K. Mudyń, O doświadczaniu wolności: kontekst teoretyczny i ramy pojęciowe, [w:]
„Studia Filozoficzne” 1987, nr 1(254), s. 99.
15
75
Joanna Jędryka
76
zasadami, aby zyskać przyjaciół i akceptację grupy. Gdy proces rozwoju
moralnego dobiega poziomu dorosłości, następuje interioryzacja norm społecznych, młodzież uznaje przyjęte zasady postępowania za swoje i wchodzi
w etap autonomii moralnej.
W filozofii personalistycznej wolność osoby ludzkiej stanowi jedną
z propozycji, wyraźnie wysuwanej pod adresem wszelkiej władzy politycznej
i ekonomicznej. Ograniczenie wolności dotyczy sfery moralnej i tkwi w procesach wychowawczych. Nie ma wychowania bez zakazów i sankcji – podkreśla Mounier16. Aby jednak nie odczytywać jego intencji jako pewnego rodzaju
ograniczenia wolności Mounier stwierdza:
„Ale nie jesteśmy również zesłańcami skazanymi na ciężkie roboty przez
historię, od której wyroku nie byłoby odwołania. Nie możemy istnieć bez
ponoszenia ciężarów, ale także nie możemy być pozbawieni nadziei i woli.
Znamienne, że zarówno wola, jak duch zaangażowania są w świecie współczesnym niedoceniane i doznały osłabienia oraz że współczesne przejawy rozpaczy zrodziły się z rezygnacji, chociaż czasem ta rozpacz skłania niektórych
do przezwyciężenia postawy rezygnacji”17.
Wolność jednostki posiada określone dyrektywy, które gwarantują rozwój
jednostki. Ten rozwój polega na ciągłym przekraczaniu siebie, czyli ciągłym
uczłowieczaniu się. Nie jest to propozycja nazbyt atrakcyjna, bo wymaga niezwykłej odwagi i odporności; wymaga silnego charakteru. W takim stawianiu
problemu wolności dostrzec można trop ewangeliczny o bogatym młodzieńcu, który nie wiedział, co ma czynić, aby być doskonałym. W tej przypowieści wyraźnie postawione zostało przed pytającym zadanie do wykonania, ale
równocześnie pozostawiono mu całkowitą wolność w podjęciu decyzji: jeśli
chcesz(...).
Chodzi tu właściwie o wolność w pracy nad sobą, która polega na ograniczaniu materialnej natury ludzkiej (biologia, fizjologia), na rzecz sfery duchowo-intelektualnej, przechodzeniu ze sfery fizycznej w metafizyczną. Tak
pojęta wolność jest przedmiotem nieustannej pracy nad sobą, ponieważ trzeba
ją zdobywać, budować, poszerzać i utrwalać. Ta praca nad sobą powinna być
dominantą pracy wychowawczej.
Mówiąc o wolności osoby ludzkiej z perspektywy historycznej chciałabym zauważyć, że nie wolno traktować człowieka, z którym aktualnie mamy
do czynienia (człowieka współczesnego), jako uniwersalny model czy wzorzec, który obowiązuje zawsze. Należy tutaj uwzględnić ewolucję cywilizacyjno-kulturową, która nie pozostaje bez wpływu na mentalność człowieka.
Mounier ostrzegał:
„Każda epoka historyczna ulega złudzeniu, biorąc najdoskonalsze
wyobrażenie człowieka swojego czasu za obraz człowieka wiecznego: względ16
17
E. Mounier, Co to jest personalizm?, Wyd. „Znak”, Kraków 1960, s. 178.
Tamże.
nie złudzenie to polega na naniesieniu na człowieka swojego czasu kliszy pochodzącej z niedawnej przeszłości. Jednakże te następujące po sobie obrazy
stanowią nigdy nie zakończony łańcuch; każdy z tych obrazów zawiera zastygły w marmurze nowy wyraz i przedstawiając swoją epokę, przedstawia
więcej niż ją samą”18.
Ta historyczna koncepcja człowieka, który – zdaniem Mouniera – wczoraj
był żywy, a dziś stał się manekinem z wosku, otoczenie natomiast nie zauważa tego i przypisuje mu dawne gesty: „nie dostrzegamy faktu, że żywi ludzie
stają się pewnego dnia widmami o wykrzywionych twarzach. Bierzemy je za
demony, a przecież, poza grymasem jednego z tych widm kryje się prawdziwe
oblicze jutrzejszego człowieka. Wtedy obrona wartości duchowych nie polega
na tym, aby trwonić swe siły w obronie woskowych figur i ironizować na temat
nowego człowieka, ale na tym, aby go uznać i na nim oprzeć ciągłość ludzkiego rozwoju”19.
Wolność nie zbuduje człowieka o mentalności niewolnika. Do tego trzeba
mieć formację człowieka wolnego od propagandowych uproszczeń, od postawy roszczeniowej wobec władz i zdolnego do odważnego poszukiwania prawdy i dobra w życiu społecznym. Podstawowym problemem i zadaniem jest
wychowywać ludzi wewnętrznie wolnych. Ci, którzy są ludźmi mającymi stare nawyki zakorzenione w czasach niewoli nie zbudują nowej rzeczywistości.
Kształtowanie wewnętrznej postawy człowieka wolnego jest podstawowym
zadaniem, wcześniejszym niż budowanie struktur wolnego państwa.
Wolność nie jest darem łatwym, trzeba się jej uczyć i trzeba jej uczyć innych, by nie czynić z niej absolutu, który stawać by się miał źródłem wartości.
Trzeba tez wiedzieć, o jakiej wolności się myśli i mówi. Dziś wolność najczęściej rozumiana jest jako totalne wyzwolenie od jakichkolwiek zewnętrznych
ograniczeń, praw i przykazań, jako postawa pozwalająca czynić człowiekowi
wszystko, co tylko zechce, a więc wolność prowadząca do anarchii i samowoli.
Prawdziwa wolność zawsze musi mieć odniesienie do dobra. Skoro człowiek
jest wolny, to znaczy może – mimo własnych słabości i przeciwności losowych – czynić dobro. Im bardziej jest wolny, tym więcej może czynić dobra. I zdeterminowany do czynienia owego dobra nie czuje się zniewolony, ale
właśnie naprawdę wolny, świadomy, że owo dobro czyni właśnie, że jest wolny
i że taki jest jego nieskrępowany wybór. Taka jest właśnie pozytywna, w pełni personalistyczna koncepcja wolności, zaczerpnięta już z filozofii świętego
Augustyna.
Wolność osoby ludzkiej jest pierwotna i bezwzględna. Na bezwzględnej
wolności osoby ludzkiej jest nadbudowana względna wolność istoty społecznej, zaś na niej – nadbudowana jest względna wolność obywatela. Wolność
18
Tamże, s. 188.
Tamże.
19
77
78
Joanna Jędryka
obywatela ograniczona jest konstytucją, zaś wolność istoty społeczno-kulturowo i historycznie ustanowionymi normami etycznymi, w tym nakazami i zakazami, zwyczajami i obyczajami wspólnoty społecznej20. Natomiast wolność
osoby ludzkiej jest pełnowymiarową wolnością naturalną.
Platon 21 już opisuje w swoich pracach jak wolność zamienia się w anarchię, jeśli nie jest związana z karnością, prawem, porządkiem i samoopanowaniem (np. w Atenach). Natomiast według Arystotelesa22 człowiek jest wolny,
gdy on sam jest przyczyną swoich działań. Omawiał on dwa rodzaje wolności:
prawno-polityczną oraz moralną. Być wolnym w sensie prawno-politycznym
to istnieć dla siebie samego, a nie dla innego (dla innego istnieje niewolnik
– przyp. J. J.), czyli kierować swoim życiem, być panem siebie. To znaczy mieć
obiektywne, zewnętrzne możliwości działań, nie być ograniczonym przez innego. Ta wolność obiektywna realizuje się w działaniu politycznym.
W sensie subiektywnym wolność oznacza własnowolność. Jest to taka
wolność wewnętrzna, której podstawą jest wolność woli.
W sensie moralnym wolność polega na moralnym samookreślaniu swojego życia na wyborze między dobrem i złem. W mocy człowieka leży wybór
działań i odpowiedzialność za nie.
Jan Jakub Rousseau 23 miał awersję do życia społecznego, widząc
w nim antytezę wolności. Na wstępie swojego słynnego dzieła Umowa społeczna napisał, że człowiek się rodzi wolnym, a żyje w okowach. Dlatego też
był rzecznikiem nieograniczonej wolności indywidualnego człowieka, ale
uznawał potrzebę respektowania fundamentalnych praw. Jego liberalizm społeczny łączy się z liberalizmem ideowo-moralnym. Zwolennicy tego ostatniego
utrzymują, że wolność człowieka nie powinna mieć żadnych ograniczeń. To
wolność swoich wyborów i własnych wartości.
Największym jednak zagrożeniem dla wolności osoby ludzkiej jest faszyzm – zdaniem Mouniera – „będący barbarzyństwem schludnym i uporządkowanym, szaleństwem wyrachowanym i trudnym do uchwycenia”24. Tendencje
doktryn politycznych XX wieku koncentrują się na możliwości utrwalenia na
stałe świata ludzi-przedmiotów. Personalizm należy właśnie do takich doktryn,
które – przeciwstawiając się światu ludzi-przedmiotów – dążą przez działania
polityczne, społeczne i gospodarcze do przygotowania świata ludzi. „Czło20
Według M.A. Krąpca: „cała europejska tradycja – od Platona i Arystotelesa, poprzez starożytność
chrześcijańską, wielkie średniowiecze Tomasza z Akwinu – umieszcza politykę na polu działań moralnych człowieka”. M. A. Krąpiec, O ludzką politykę..., s. 1. W tym kontekście, podejmując wątek realnej podstawy polityki, da się postawić pytanie: czy mądra polityka jest nastawiona na państwo, czy na
Ja – człowiek?
21
Por. Wł. Tatarkiewicz, Historia filozofii, tom I, Warszawa 1993, s. 98-101.
22
Tamże, s. 108-120.
23
Wł. Tatarkiewicz, dz. cyt., tom II, Warszawa 1993, s. 150-154.
24
E. Mounier, Co to jest personalizm?, Wyd. „Znak”, Kraków 1960, s. 216.
wiek, który nie zdobędzie się na to, aby ponad wszystko ukochać swą wolność,
zaczyna tę wolność nienawidzić bardziej niż cokolwiek innego”25.
Personalizm chrześcijański uznaje i ceni wolność człowieka, lecz także
dostrzega jej realistyczne ograniczenia. Wolność człowieka to nie tylko swobodny wybór, ale także samokierowanie, samoopanowanie i samozobowiązanie się. Każdy człowiek – jako osoba – jest bytowo uzdolniony do wolnego
wyboru. Dziki koń na wolności jest pozbawiony wędzidła, w tym sensie jest
„wolny”. Jest to wolność „od” czegoś, ale tenże koń nie ma wolności wewnętrznej – wolności „do” czegoś. Zwierzęta są całkowicie zdeterminowane impulsami biologiczno-instynktownymi. Człowiek także im podlega, ale dzięki
intelektowi i wolnej woli może je regulować.
Personalizm chrześcijański rozróżnia dwie formy wolności człowieka:
wolność bytową i moralną. Pierwsza jest wolnością zewnętrzną – wolnością od
przymusu. Druga natomiast jest wolnością wewnętrzną, czyli psychologicznomoralną dojrzałością człowieka. Człowiek lęka się nawet samego siebie, zła,
które stanowi jego część, a także wytworów swojego postępu, pustego, bez
wartości26. Dlatego pokazuje się tylko od zewnątrz, przybierając maskę adekwatną do sytuacji.
Wychowawca (nauczyciel, opiekun) tak rzadko wykorzystuje naturalną
zdolność otwierania się, że w końcu stawia znak równości między swoim bytem
a tym, co pojawia się w umyśle. Szkoła jawi się wtedy jako teatr, zaś uczniowie
to aktorzy. „Ja” w uniwersalnym osobowym charakterze znika, rozpada się na
kawałki jak potłuczone lusterko. Jedność staje się większością 27. Nie chodzi tu
o naturalną wielość (dwoistość natury „Ja”– istota jestestwa według F. Krąpca, to ja duchowe (psyche) i materialne sterujące aktami działań człowieka 28).
Byt ludzki, rozpadający się na liczne kawałki, gubi część immanentną jak
i transcendentną. Zapomina o doświadczeniu samego siebie i wychodzeniu na
zewnątrz, A więc świadomym transcendentowaniu ku innej osobie29, byciu otwartym. Nauczyciel zamyka się za katedrą, zaś uczeń dryfuje w kierunku braku ideałów. Wychowanie personalistyczne przezwycięża ten stan, proponując
postawę otwartości. Otwieranie się wychowawcy sprawi, że dziecko nie będzie
zamkniętą monadą, lecz otwartą na innych i zdolną do wychodzenia poza siebie jednostką30. Nie wystarczy jednak samootwarcie się nauczyciela. Zadaniem
wychowania jest patrzeć, rozumieć i dać uczniowi wolność wyboru, która
z kolei zrodzi zdolność poznawania innych w sposób spontaniczny.
25
Tamże, s. 219.
Jan Paweł II, Redemptor hominus, [w:] Encykliki Ojca Świętego, Kraków 1996, s. 42.
27
S. Levine, Kto umiera? Sztuka świadomego życia i umierania, Warszawa 1993, s. 27-28.
28
Zob. F. Krąpiec, W kierunku pedagogiki personalistycznej, Lublin 1993.
29
P. Jaroszyński, Etyka dramatu życia moralnego, Warszawa 1996, s. 28.
30
J. Majka, Wychowanie personalistyczne, [w:] F. Krąpiec, Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej, Lublin 1993, s. 97-98.
26
79
Joanna Jędryka
80
Ważnym zagadnieniem jest tutaj również prawdziwa miłość wychowawcy,
która nie powinna być pedagogicznym aktorstwem. To autentyczna zdolność
do bycia w osobie i przeżywania z osobą. Zagadnienie miłości w stosunkach
wychowawczych jest złożone, pojawia się wiele definicji i kontrowersji oraz
zastrzeżeń dotyczących tego uczucia 31. „Etyczna miłość wychowawcy daje
możliwość afirmacji dziecka, zapewnia wychowankowi bezpieczeństwo, rodzi
samoakceptację oraz autentyczne, otwarte (...) relacje osobowe”32. Bliskie, otwarte relacje z uczniem (dzieckiem) z czasem przynoszą zażyłość i przyjaźń; ta
ostania zaś rodzi zaufanie do wychowawcy. Sympatia stawia jedną osobę w kręgu drugiej jako kogoś bliskiego i sprawia, że czuje się całą jego osobowość, że
żyje się w jego kręgu, odnajdując jednocześnie co krok swoją własną osobę33.
Człowiek, powierzając się komuś, obawia się przede wszystkim ograniczenia swojej wolności i niezależności. „Prawdziwa miłość nie ogranicza,
pozwala się wyzwolić i tym bardziej być wolnym im więcej się poświęca”
(J. Korczak)34.
Wolność może być ideą, a nawet filozofią dla wielu ludzi niechcących
wiązać się z innymi. Wolność to zdolność do podejmowania decyzji niezdeterminowanych z zewnątrz, ani przez prawa przyrody, ani przez inne motywy
skłaniające wolę do jednoznacznego wyboru 35. Dzięki temu osoba ma wolność
chcenia czegoś, zdolność działania. Wolność jest aktem woli, takim samym
aktem jest miłość, czy otwarcie się. Dzięki miłości stajemy się wolni, otwiera
się przestrzeń wewnętrznego piękna, przeniesienia się w świat wartości duchowych, harmonii i wewnętrznego etosu 36, dzięki któremu odnajdujemy sens
życia, stajemy się bardziej sobą. Wolność bez miłości dzieli ludzi na lepszych
i gorszych, dla tych ostatnich buduje krematoria i łagry. Wolność wyrwana
z naturalnej gleby jest siłą destrukcyjną. A więc tam, gdzie nie ma wolności, nie ma również prawdziwej miłości. Musi istnieć właściwe środowisko
dla wolności, są nimi wartości uniwersalne i trwałe: prawda, sprawiedliwość,
wierność, ofiarność, przyjaźń. Dlatego wolność wymaga otwarcia się na głos
i potrzeby innych. Autentycznie wolny człowiek nie jest egocentrykiem, on
słyszy pytania innych ludzi i odpowiada na nie. Wszyscy jesteśmy wolni,
a więc szanujmy wzajemnie swą wolność. Granicą wolności jednego człowieka jest wolność innych ludzi, jego bliźnich. Personalnie przeżywana wolność
realizuje się przez uczestnictwo w życiu społecznym: nie tylko mechaniczne
członkostwo, ale właśnie świadome wolne i aktywne uczestnictwo we wspól31
K. Wojtyła, Osoba i miłość, Lublin 1991, s. 11.
J. Marszałek, Personalizm w pedagogice św. J. Bosko, [w:] F. Adamski, Człowiek, wychowanie, kultura, Kraków 1993, s. 19.
33
K. Wojtyła, Osoba i miłość, Lublin 1991, s. 12.
34
Zob. W. Okoń, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993.
35
J. Pawlica, Odpowiedzialność, Kraków 1983, s. 12.
36
J. Pawlica, Nauka dla wszystkich, Kraków 1978, s. 15.
32
nocie. Odpowiedzialna wolność jest służbą dla tych wszystkich wspólnot, do
których należymy. Społeczne powiązania i trwałe normy moralne nie niszczą
wolności człowieka, lecz tylko kanalizują formy jej aktywności.
Miłość nauczyciela implikuje wolność obu stron procesu wychowania,
gdyż jest wyzwoleniem serca, ale nie jego uszczęśliwieniem. Rodzi się otwartość, zdolność wsłuchiwania się w siebie, która jest wstępnym warunkiem
umiejętności słuchania innych37. Dzięki temu człowiek podejmuje twórczy trud
bycia artystą i materiałem swej sztuki, starając się wypełnić swoje jestestwo
dobrocią ducha. Miłość dusz połączona z poszanowaniem wolności i odpowiedzialności tworzy fundament postawy otwartości. I tutaj ważne są szczególnie
wartości, w jakich wychowywany jest człowiek. Istotne zadanie stoi w tym
przypadku nie tylko przed szkołą, lecz również przed rodziną i innymi środowiskami, mającymi niezwykle ważny wpływ na przebieg procesu wychowania
młodego pokolenia.
Wychowanie powinno mieć na celu doskonalenie sztuki dokonywania
wyboru między różnie pojętymi wartościami i harmonijnego zintegrowania
w życiu osobistym i społecznym. Zintegrowane wartości pozwolą na dokonywanie świadomych i odpowiedzialnych wyborów w sytuacji konkurujących ze
sobą różnych stanowisk, opinii, poglądów i postaw oraz decydują o wyborze
celów życiowych. Niezbędna staje się tutaj edukacja aksjologiczna, obejmująca
poznanie różnych systemów i hierarchii wartości, ich funkcjonowania w życiu
poszczególnych osób i społeczności, ich źródeł i historycznych konsekwencji,
podobieństw i różnic kulturowych. Człowiek nie może się w pełni rozwijać
bez realizowania w swym życiu takich podstawowych wartości, jak: prawda,
dobro, piękno, sprawiedliwość. Pełnię rozwoju osobowego wyznaczają jeszcze
wartości moralne, takie jak: bezinteresowność, dzielność, lojalność, mądrość,
opanowanie, prawdomówność, prawość, szlachetność, tolerancja, uczciwość,
umiejętność przebaczania, wierność. Wymienione pojęcia są wartościami niezależnie od tego, jaka otacza nas rzeczywistość.
W kontaktach wychowawczych niezwykle istotne jest zatem ukierunkowanie ucznia na wartość, a nie na posługiwanie się nią jako argumentem
uzasadniającym określone działania. Wychowanek, który nie zostanie wprowadzony w świat wartości moralnych, nie będzie mógł kształtować w sobie
charakteru, a praca wychowawcza nie przyniesie spodziewanych efektów.
Wartości nie są wytworem ludzkiego umysłu, lecz dobrem moralnym. Są tym,
co już od czasów starożytnych zostało nazwane „cnotą” (gr. arete, łac. virtus).
Stanowiące prawdę, wartości raz odkryte zobowiązują, by je realizować zarówno w swym osobistym, jak i społecznym postępowaniu38.
37
E. Fromm, Niech stanie się człowiek. Wykłady z etyki, Warszawa 1989, s. 92.
S. Olejnik, Wartości etyczne jako podstawa życia społecznego, „Ateneum Kapłańskie”, /530/, lipiecsierpień 1997, s. 42.
38
81
82
Joanna Jędryka
Zadaniem i obowiązkiem wychowawcy (nauczyciela, opiekuna) powinna
być pomoc w poszukiwaniu autentycznych wartości, które nadają właściwy
sens życiu i sprzyjają pełnemu rozwojowi osobowemu ucznia.
Bibliografia
Fromm E., Niech stanie się człowiek. Wykłady z etyki, Warszawa 1989.
Garewicz-Buczyńska H., Uczucia i rozum w świecie wartości, Wrocław 1975.
Hildebrand D. v., Ethic, Chicago 1972.
Hildebrand D.v., Fundamentalne podstawy moralności, [w:] Wobec wartości,
Poznań 1992.
Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996.
Ingarden R., Książeczka o człowieku, Kraków 1987.
Jaroszyński P., Etyka dramatu życia moralnego, Warszawa 1996.
Jan Paweł II, Redemptor hominus, [w:] Encykliki Ojca Świętego, Kraków
1996.
Krąpiec F., Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej, Lublin 1993.
Krąpiec F., W kierunku pedagogiki personalistycznej, Lublin 1993.
Levine S., Kto umiera? Sztuka świadomego życia i umierania, Warszawa
1993.
Maciuszek J., Mudyń K., O doświadczaniu wolności: kontekst teoretyczny
i ramy pojęciowe, [w:] „Studia filozoficzne” 1987, nr 1(254).
Majka J., Wychowanie personalistyczne, [w:] Krąpiec F., Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej, Lublin 1993.
M. Marody, Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia postawy, Warszawa 1976.
Marszałek J., Personalizm w pedagogice św. J. Bosko, [w:] F. Adamski, Człowiek, wychowanie, kultura, Kraków 1993.
Mounier E., Co to jest personalizm?, Wyd. „Znak”, Kraków 1960.
Olejnik S., Wartości etyczne jako podstawa życia społecznego, „Ateneum Kapłańskie”, /530/, lipiec-sierpień 1997.
Pawlica J., Odpowiedzialność, Kraków 1983.
Pawlica J., Nauka dla wszystkich, Kraków 1978.
Picon G., Panorama myśli współczesnej, Paryż 1960.
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka Zaakceptowana i proklamowana
w Rezolucji Zgromadzenia Ogólnego 217 A (III) z 10 grudnia 1948.
Rodziński A., Osoba, moralność, kultura, Lublin 1989.
Szewczyk W., Kim jest człowiek, Zarys antropologii filozoficznej, Tarnów
1998.
Scheler M., Formy wiedzy i kształcenia, tłum. S. Czerniak, [w:] Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy, Warszawa 1987.
Tatarkiewicz Wł., Historia filozofii, tom I i II, Warszawa 1993.
Wojtyła K., Osoba i miłość, Lublin 1991.
„Wychowawca” nr 9 (69), Kraków 1998
Halina WASILEWSKA
Absolwentka podyplomowych studiów w zakresie przygotowania
pedagogicznego na Uniwersytecie Opolskim
Znaczenie przyjaźni w rozwoju
psychospołecznym dzieci i młodzieży
Słowa kluczowe
Dialog międzyludzki, przyjaźń, grupa rówieśnicza, rozwój społeczny, rozwój
osobowościowy, tożsamość, relacje interpersonalne, konflikty z rówieśnikami,
miłość.
Streszczenie
Znaczenie przyjaźni w rozwoju psychospołecznym dzieci i młodzieży
Artykuł zawiera rozważania dotyczące znaczenia przyjaźni w rozwoju osobniczym
człowieka i kształtowania się tożsamości młodzieży, istoty bliskich związków
między ludźmi w okresie dorosłości. Przyjaźń jest relacją dobrowolną, przeciwną
egoizmowi, daje główne wsparcie nastolatkom poszukującym własnej tożsamości.
Przyjaźnie dziecięce kształtują umiejętność komunikacji międzyludzkiej. Problemy
w związkach przyjacielskich korelują z trudnymi zachowaniami dzieci. Bliskość
emocjonalna z drugim człowiekiem jest ważną potrzebą w życiu ludzkim, pozwala
na utrzymanie pozytywnych więzi z „innymi”.
Key words
Interpersonal dialogue, friendship, peer group, social development, personality
development, identity, interpersonal relationships, conflicts with peers, love.
Summary
The importance of friendship in the psychosocial development of children and
youth
The article contains reflections on the meaning of friendship in a person’s individual development and the identity formation of young people, and on the close
relationships between people in adulthood. Friendship is a voluntary relationship
in opposition of selfishness and gives major support to teenagers looking for their
own identity. Friendship among children shape interpersonal communication skills.
Problems within a friendship correlate with a child’s difficult behavior. Emotional
closeness with another human being is an important need in human life, it allows
one to maintain positive relationships with others.
Wprowadzenie
W dzisiejszej dobie trudno jest zawrzeć prawdziwą przyjaźń. Często zauważa się nieumiejętność budowania trwałych związków. Powszechny jest brak
zrozumienia i uznania pełni osobowości człowieka, z jego słabościami i negatywnymi cechami, brak zrozumienia różnic kulturowych, wśród których
84
Halina Wasilewska
żyjemy. Wrażliwość na myśli i uczucia innych ludzi jest niedostateczna. Nierzadko na co dzień obserwujemy oddalanie się od siebie bliskich sobie osób – męża
i żony, rodziców i dzieci. Istnieje trudność w komunikacji międzyludzkiej. Przyjacielskie stosunki otacza aura strachu i nieufności, upowszechnia się agresja.
Przyjaźń jest bardzo ważnym elementem w rozwoju społecznym człowieka, umożliwia rozumienie otaczającego nas świata, ma istotny wpływ na relacje
między ludźmi. Na podstawie przeczytanej literatury, w dalszych częściach tej
pracy, dokonano refleksji nad poruszanymi zagadnieniami. Rozpatrywany jest
rozwój przyjaźni od najmłodszych lat życia dziecka, aż do lat młodzieńczych,
od anomii poprzez zachowania heteronomiczne.
Pozytywnymi więziami między ludźmi są koleżeństwo, przyjaźń, miłość.
Przyjaźń jest podstawową wartością w życiu człowieka. Potrzeba zaspokojenia
przyjaźni jest niezbędna do prawidłowego rozwoju jednostki. Istnieje związek
jakości komunikacji z jakością życia. Tylko w świecie ludzkim coś dzieje się
między jedną osobą a drugą. Osobowość człowieka kształtuje jego osobisty
związek z ludźmi, którzy go kochają lub nie lubią oraz tych, których on darzy
uczuciem lub odmawia im miłości.
Jak w każdym zachowaniu człowieka, tak również w przyjaźniach dzieci
obserwowane są patologie. Przemoc, okrucieństwo i zdrada nie omija związków
międzyludzkich. Dzieci mogą być tyranami rówieśników. Część pracy zawiera
rozważania na temat, w jaki sposób zbliżyć się do innych ludzi, aby nawiązać
prawidłowe relacje przyjacielskie. W tej części przedstawiono rozważania na
temat ważnej roli, jaką odgrywa przyjaźń w życiu ludzi dorosłych.
W wyniku badań i przemyśleń na temat związków między ludźmi, we
współczesnych kulturach Stanów Zjednoczonych i Europy zauważono, że
właściwościami przyjaźni są: dobrowolność, równość, pomoc, wspólna aktywność i zaufanie. Przyjaciół wybieramy. Zakres kontaktów ludzi dorosłych
z krewnymi jest dobrowolny. Bliskie przyjaźnie wśród dorosłych zawierane są
między ludźmi równymi pod względem społecznym lub występują w nich elementy mieszane (np. w przyjaźniach przełożonych z podwładnymi). W bliskiej
zażyłości, uczestniczący w niej ludzie odczuwają wiele równości.
Przyjaciele wspierają się i troszczą o siebie, służą pomocą doraźną i drobną. Jednakże pomocy długoterminowej należałoby oczekiwać od krewnych
i instytucji publicznych. Przyjaciele cieszą się ze wspólnej aktywności. Natomiast w małżeństwie czy rodzinie wspólne spędzanie czasu bywa podejmowane z obowiązku. Przyjaźń pozwala na intymne zwierzenia, daje poczucie
przynależności, zapewnia wsparcie emocjonalne lub może rekompensować
jego brak odczuwany w innych związkach. Przyjaźń jest cennym doświadczeniem, pozwala żyć pełną piersią. Jest miejscem, w którym odnajduje się siły.
Jest w opozycji do egoizmu i fałszywych przyzwyczajeń. Jest pracą twórczą.
M.B. Adelman, M.R. Parks, T.L. Albrecht, Natura przyjaźni i jej rozwój, [w:] Mosty zamiast murów,
J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 361-367.
Przyjaźń jako kategoria relacji między ludźmi
Egzystencja człowieka wymaga kontaktu z innymi osobami. Ludzie są
istotami relacyjnymi. Człowiek żyje nie tylko dla siebie, także dla innych ludzi. W komunikacji interpersonalnej rodzi się człowieczeństwo, jeżeli każda
z zainteresowanych osób jest otwarta na komunikat z drugiej strony. Może być
to forma kontaktu bezosobowego i osobowego, w toku życia rodzinnego, szkolnego, towarzyskiego lub zawodowego. Kontakt pomiędzy co najmniej dwoma
osobami, który wymaga wzajemności i współpracy, kiedy obie strony odsłaniają swoje wybory lub uczucia i postrzegają tę drugą ze zrozumieniem, jest formą
komunikacji osobowej.
Dialog międzyludzki jest składnikiem zdrowia i elementem życia emocjonalnego. Istnieje sprzężenie zwrotne między samotnością ludzką a pracą serca,
związek między dialogiem a zdrowiem fizycznym. Komunikacja synergiczna
z ludźmi różniącymi się znacznie od nas jest drogą do twórczej zgody, pozwala
zrozumieć, że ludzie różnią się między sobą umysłowo, emocjonalnie, psychologicznie. Komunikacja synergiczna stymuluje naszą kreatywność.
Konwersacja w życiu wymaga umiejętności językowych i zdolności niewerbalnej – kontaktu wzrokowego, dotyku, ekspresji ciała. Chodzi o rozumienie relacji między tym, co mówimy, a tym, co robimy w czasie mówienia.
Istotna jest świadomość wzajemnego oddziaływania języka i percepcji, tego
– co czujemy pod wpływem języka i jak język wpływa na naszą percepcję.
Język, którym się posługujemy jest świadectwem tego, jacy naprawdę jesteśmy
i czego chcemy.
Posługując się słowami równocześnie wpływamy na nasze zdrowie, angażując nasze zmysły i narządy. Używany język tworzy świat o pewnej strukturze wartości, który jest odpowiednio odbierany. Słowa wpływają na emocje
i współdziałanie między ludźmi.
W komunikacji międzyludzkiej można wyróżnić postawy będące zaporami, przyczynami problemów w relacjach między ludźmi, są to: krytykowanie,
ponizanie, podciąganie pod stereotyp, analizowanie – dlaczego ktoś zachowuje
się tak, a nie inaczej, ocenianie, grożenie, odwracanie uwagi drugiej osoby od
męczących ją problemów – gdyż brak nam umiejętności efektywnego słuchania. Są to reakcje, które mogą zablokować konwersację między osobami, prowadząc do obniżenia samooceny i motywacji partnera.
J. Stewart, Komunikacja interpersonalna: kontakt między osobami, [w:] Mosty zamiast murów,
J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 36-58.
S.R. Covey, Komunikacja synergiczna, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 66-74.
J. Stewart, C. Logan, Komunikowanie się werbalne, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.),
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 80-104.
R. Bolton, Bariery na drodze komunikacji. [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 174-186.
85
Halina Wasilewska
86
W komunikacyjnej aktywności ważne znaczenie ma dobre słuchanie, którego dowodem jest właściwa reakcja. Parafraza jest dowodem empatii i sposobem na powiedzenie rozmówcy, że nadajemy na tej samej fali. Bywa bardziej
skuteczna, kiedy podtrzymujemy z rozmówcą kontakt wzrokowy.
Jedną z części procesu komunikacyjnego jest słuchanie dialogiczne, polegające na skupieniu się na tym, co „nasze”. Jest to gra bez ustalonego zakończenia, powodująca zaangażowanie się wspólne z partnerami rozmowy na „tu
i teraz”. Prowadzi do stworzenia wspólnych znaczeń, skutecznych i twórczych
rozwiązań.
Komunikacja ujawniająca nasze Ja buduje relacje, które zwiększają intymność i wzajemne zrozumienie oraz odpowiedzialność za to, jak się czujemy.
Posiadając zdolność do akceptacji naszych uczuć niechcianych – lęków, złości,
osamotnienia – i w sposób otwarty komunikowania naszych doświadczeń innym
ludziom, zdobywamy o sobie wiedzę nawzajem i budujemy most między dwoma różnymi światami. W ten sposób możemy doświadczyć stanu jedności.
Człowiek dąży do odkrycia własnej tożsamości, odkrycia sensu własnej
niepowtarzalności, jako osoby – poprzez przemianę świadomości, zaufanie do
własnych uczuć, otwartość na nowe możliwości. Nasz system wartości wpływa na obcowanie z innymi, głębokość relacji z drugim człowiekiem poprzez
wyjście poza własne Ja. Przejawem otwartości w porozumiewaniu się jest negocjowanie, w którym udział biorą co najmniej dwie osoby – oddziałując na
siebie, na swoją tożsamość, na to, kim są. Przyjaźń jest rodzajem relacji charakteryzującej się dobrowolnością, równością, pomocą, wspólną aktywnością
i wsparciem emocjonalnym. Panowanie nad sobą, rozumienie potrzeb innych
ludzi wynika z umiejętności emocjonalnych. Osoby dojrzałe uczestniczące
w interakcji podlegają synchronii, wzajemnemu dostrojeniu się, koordynacji
nastrojów, porozumieniu emocjonalnemu.
Przyjaciół wybieramy świadomie, podzielając odczucie, że jesteśmy równi w danym związku. Przyjaciele troszczą się o siebie, spędzają ze sobą wolny
czas, mają wspólne zainteresowania. Przyjaźnie są głównym źródłem wsparcia
emocjonalnego, co jest bardzo istotne – zwłaszcza wśród nastolatków, będących w okresie wzrostu i napięcia emocjonalnego oraz poszukujących własnej tożsamości. Przyjaźń jest ukierunkowana na cechy indywidualne jednostki.
Wzrost intymności relacji jest bodźcem do rozwoju głębszych uczuć – lubienia
czy miłości. Wzajemna zależność umożliwia odwzajemnienie wsparcia, uczy
tolerancji wobec dawania i odbierania tego typu korzyści. Związek rozwija się
wskutek zmniejszania niepewności poznawczej – zdolności do przewidywania
i wyjaśniania zachowań partnera.
J. Amodeo, K. Wentworth, Odsłaniające siebie komunikacja: istotny pomost między dwoma światami,
[w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 259-265.
D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1997, s. 186-190.
M.B. Adelman, M.R. Parks, T.L. Albrecht, dz. cyt., s. 361-367.
Wojtyła analizuje dojrzałą postać przyjaźni. Podkreśla istotę jedności woli
i wzajemnego dobra. W wyniku uczucia sympatii i życzliwości, człowiek jest
zdolny świadomie kształtować przyjaźń i jej międzyosobowy charakter. Moje
Ja i twoje Ja tworzy moralną jedność – My. Samostanowienie człowieka opiera
się na refleksji, człowiek działając ma wolny wybór – wolną wolę, jest panem
samego siebie, jest samodzielny. Przyjaźń i współżycie ludzkie opiera się na
samodzielności człowieka. Decyzja dążenia do przyjaźni jest pozostawiona
wolności człowieka. Z drugą osobą łączy człowieka więź wspólnego dobra, co
stanowi podstawę przyjaźni. Osoby stają się równomiernie podporządkowane
dobru.
Zachowania ludzi determinują potrzeby, cechy osobowości, impulsy.
Abraham Maslow opisał hierarchię potrzeb człowieka10. Kolejno wyróżnił:
podstawowe potrzeby fizjologiczne, następnie – bezpieczeństwa fizycznego
i psychicznego, potrzebę przynależności i miłości – bycia z innymi ludźmi,
ich akceptacji, życzliwości, serdeczności. Według tej teorii, zaspokojenie potrzeb niższego rzędu aktywuje jednostkę do zaspokojenia potrzeb wyższych.
Na szczycie wszystkich potrzeb są potrzeby samorealizacji. Stawanie się sobą
jest osiągnięciem maksimum własnych możliwości. Zaspokojenie potrzeb czyni człowieka psychicznie wolnym, „aby istniał jako organizm, rozwijał się jako
osoba”11. Potrzeba bliskości z innymi ludźmi jest naturalną potrzebą człowieka,
pozwala na utrzymanie długotrwałych i pozytywnych więzi z drugim człowiekiem. Poczucie samotności i lęki, brak bliskich osób, nostalgia dalekiej podróży – są wynikiem niezaspokojenia potrzeby miłości i przynależności. Człowiek
kochany jest dowartościowany.
Rozwój społeczny i osobowościowy człowieka
Przyjaźń jest ważną relacją w życiu dziecka, źródłem jego emocjonalnego
wsparcia. Relacje dziecka z rodzicami, relacje z grupą rówieśników w klasie
lub na podwórku są istotnymi czynnikami w rozwoju społecznym i poznawczym oraz w przystosowaniu młodych przyjaciół12.
Wrażliwość moralną kształtują spory między dziećmi, radości, zdrady, zazdrości, intrygi. Dziecko troszczy się o przyjaciela przeżywającego smutek.
Więź emocjonalna dziecka z przyjaciółmi rozwija rozumienie innych.
W młodszym wieku przedszkolnym, w 2. roku życia rozwija się świadomość i zdolności komunikacji z otoczeniem, dzieci okazują emocje: dumy,
wstydu, winy, zazdrości, zakłopotania. W wieku przedszkolnym zauważane są
u dzieci cechy pewności siebie, dominowania. Zdolność do mówienia o emo
1986.
A.H. Maslow, Motywacja i osobowość, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1990, s. 72-102.
11
K. Obuchowski, Galaktyka potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań
2000, s. 15.
12
J. Dunn, Przyjaźnie dzieci, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008, s. 4-11.
10
87
88
Halina Wasilewska
cjach i refleksja nad nimi umożliwia dzieciom dzielenie się doświadczeniami
i pozostawanie w intymnych związkach z innymi osobami13.
Między 2. a 6. rokiem życia dzieci żartują, droczą się z innymi. Dzieci
rodziców empatycznych z troską reagują na zmartwienia innych. W tym wieku wykazują zainteresowania wspólną zabawą z innymi dziećmi. Obserwuje
się u dzieci zachowania altruistyczne – pomoc dziecku, które się skaleczyło,
przekazanie swojej zabawki innej osobie, emocje pozytywne – dzieci okazują
współczując, gdy np. inne dziecko jest smutne14.
Kiedy dziecko wchodzi w społeczne stosunki z otoczeniem dąży do kontaktu emocjonalnego z coraz większą grupą ludzi. W miarę rozwoju zdolności komunikacyjnych nabywa umiejętności społecznych, przejawiających się
w zabawie z rówieśnikami, we współpracy i przyjaźni w równoważnych interakcjach z innymi dziećmi. Wspólne działania dzieci w wieku przedszkolnym
sprzyjają nawiązywaniu się pierwszych przyjaźni, które nie są trwałe. Przyjemne zabawy, dzielenie się zabawkami wyzwalają ekspresywne relacje między
dziećmi – patrząc na siebie i rozmawiając. U maluchów w wieku przedszkolnym zauważa się stałe przebywanie z jednym wybranym dzieckiem.
Związki te mają w większości przypadków – do momentu pójścia do
szkoły – charakter jednopłciowy. Relacje między dziewczynkami mają styl
wspomagający, są to zachowania wspomagania partnera, podsuwania mu
własnych pomysłów. Związki chłopców mają styl ograniczony, są to sprzeczki, przechwalanie się – prowadzące do szybkiego zakończenia interakcji.
W okresie wczesnego dzieciństwa zauważa się różnice zachowań między obu
płciami. Związki między dziewczynkami mają charakter intymny, zabawy
z chłopcami dostarczają wzmocnień negatywnych. Przyjaźń przedszkolaków
ma charakter fizyczny. Dzieci razem przebywają blisko siebie lub obdarowują
się zabawkami15.
W późnym dzieciństwie, między 7. a 11. rokiem życia przyjaciele obdarzają się wzajemnym zaufaniem, pomagają sobie i więcej czasu spędzają ze sobą niż przedszkolaki. W tym czasie zabawa jest podstawą kontaktów
z rówieśnikami. Chłopcy częściej bawią się na podwórku i pokonują większe
przestrzenie, natomiast dziewczynki bawią się w małych grupach i w pobliżu
domu lub szkoły. Zabawa chłopców ma charakter rywalizacyjny, dziewczynki
są bardziej zgodne i chętne do zwierzeń16.
Okres dorastania, między 11. a 18. rokiem życia jest etapem wielorakich
transformacji młodzieży, w tym poszukiwania własnej tożsamości, fazą chaosu, nieprzewidywalnych zachowań i braku konsekwencji. Brak wiedzy o sobie,
13
M. Kielar-Turska, Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki,
J. Strelau (red.), D. Doliński, t. 1, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000, s. 296-332.
14
H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i Spółka, Poznań 2004, 237-239.
15
Tamże, s. 243-245.
16
Tamże, s. 303-304.
brak integracji swojej przeszłości z teraźniejszością, brak koncepcji przyszłości
– są objawami kryzysu tożsamości, przejawiającego się w niewłaściwych relacjach z otoczeniem. Młodzież miewa poczucie opuszczenia, przyjmuje zachowania sprzeczne z występującymi u rodziców lub wychowawców. Wyzwalanie
się spod kurateli dorosłych powoduje zacieśnienie się więzi z grupą rówieśniczą. Większość dorastającej młodzieży identyfikuje się z grupą rówieśniczą,
przyjmuje wartości uznawane przez rówieśników17.
Dla samodzielnego nastolatka rodzice stanowią nadal bezpieczną podstawę, a związki z rówieśnikami są bardziej istotne niż były wcześniej. W okresie
dorastania młodzież wchodzi w związki heteroseksualne, uczy się zachowań
intymnych z osobnikami płci przeciwnej w celu przybrania dorosłej tożsamości
płciowej.
Przyjaźń jest bliską pierwszą relacją, jaką dziecko nawiązuje poza rodziną. Przyjaźń uczy rozwoju umiejętności społecznych. W przyjaźni splatają
się emocje, rozumienie, uczucia. Jest to związek, który odgrywa istotną rolę
w okresie dorastania dzieci. Jest przygotowaniem do budowania trwałych
związków partnerskich i miłości w wieku dorosłym – w życiu rodzinnym, zawodowym, sąsiedzkim. Do prawidłowego funkcjonowania psychicznego człowieka jest niezbędna przyjaźń mieszano-płciowa. Uczy nastolatków, jak „żyje
druga połowa świata”. Jest wyzwaniem dla ludzi wkraczających w dorosłość.
Jest szansą spojrzenia na otaczające problemy z innej perspektywy, a to z kolei
wymaga większego wysiłku niż w przypadku przyjaźni monopłciowych. Płeć
determinuje różnice osobowościowe, a te wyzwalają inne reakcje przyjaciół
i sposoby funkcjonowania w świecie. Kobiety przeżywają radości oraz problemy wspólnie i emocjonalnie, mężczyźni dowodzą swojej przyjaźni wspólnie
wykonując prace i zadania. Przyjaźnie w wieku nastoletnim i młodzieńczym
są niestabilne i często się rozpadają. Wiek istotnie wpływa na sposób spędzania wspólnego czasu. Zwiększająca się z czasem ilość obowiązków człowieka
wpływa na to, co robi się z przyjacielem18.
Znaczenie przyjaźni w procesie poznania siebie samego i innych ludzi
Przyjaźń jest podstawą każdej miłości, wywiera pozytywny wpływ
na relacje między ludźmi. Samotność ujemnie wpływa na zdrowie człowieka. Przebywanie w grupie rozwija poczucie wspólnoty. Silne zaangażowanie
w kontaktach towarzyskich daje siłę i energię.
Utrzymywanie kontaktów towarzyskich w zacieśnionym gronie osób jest
bardzo istotne w pielęgnowaniu przyjaźni. Otwieranie się przed innymi wymaga od ludzi szczerości. Przejrzysta osobowość pozwala dostrzec, co kryje
się w cudzych sercach. Ludzie zakładają maski, bo obawiają się od innych
odrzucenia. Człowiek będąc osobą otwartą przyciąga do siebie ludzi otwartych.
17
18
M. Kielar-Turska, dz. cyt., s. 296-332.
M. Siuta, Fenomen kobiety i mężczyzny, „Kultura i Edukacja” 2004, nr 1, s. 56-69.
89
90
Halina Wasilewska
Przyjaźń tworzy się poprzez gesty dobroci, które pokazują, że komuś na kimś
zależy. Jednym z elementów kontaktów międzyludzkich są rytuały: wspólne
posiłki, przekomarzanie się, pożyczanie zabawek, spełnianie przysług, wspólna praca (...). W przyjaźni jest miejsce dla wolności drugiej osoby, akceptacji odrębności i integralności osobowości drugiego człowieka, jest szacunek
dla prywatności drugiej osoby. Chodzi o to, by stwarzać przestrzenie wolności
w kontaktach towarzyskich. Te pozwalają rozwijać się przyjaciołom. Jeżeli
partner kontroluje lub manipuluje drugim, to przyjaźń rozpada się. Każdy człowiek potrzebuje powietrza do życia.
Różnice stylów przyjaźni mają niebagatelny wpływ na wzorce przyjaźni w przyszłym życiu obu płci. Dzieci kierują się zasadami przyjętymi przez
grupę, którą jest klasa szkolna. Aby zyskać aprobatę zachowują się konformistycznie. Ceną konformizmu jest własna nieświadomość. Umiejętność komunikacji oraz orientacji w zachowaniach innych osób ustanawia jego pozycję
w grupie. Dziecko może być lubiane lub odrzucane, lekceważone lub niezauważone. Wzajemne zaufanie i pomaganie sobie kształtują w tym wieku przyjaźń
dzieci. Istotą tej relacji jest trwałość na podstawie wspólnych zainteresowań
i podobieństwie cech osobowości19.
Zdarzenia w życiu człowieka, zwane społecznymi przełomami życiowymi, są zaczątkami nowej jakości socjalizowanej jednostki. Zwraca się uwagę na zabawę dzieci – tematyczną i naśladowczą – w wyniku której dziecko
uczy się rozumieć inne osoby, poznaje własne stany psychiczne, wchodzi
w interakcję z samym sobą, kiedy gra rolę innej osoby. Istotną rolą w rozwoju
dziecka jest udział w grach. W tej sytuacji dziecko musi nauczyć się obowiązujących zasad, a potem ich przestrzegać. W tym momencie dziecko bierze udział
w funkcjonowaniu miniaturowego życia zbiorowego, w celu osiągania celów
grupowych20.
Od siódmego roku życia dzieci rozwijają samoocenę. Te dzieci, które odczuwają wsparcie ze strony rówieśników mają większe poczucie własnej wartości21.
Dorastająca młodzież wchodzi w związki rówieśnicze, które mogą być
formą paczki, skupiającej osoby o podobnych zainteresowaniach lub też formą
przyjaźni o charakterze bardziej intymnym, w której mogą wyrazić najskrytsze
uczucia22.
19
R. Stefańska-Klar, Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny. [w:] Psychologia rozwoju człowieka.
Charakterystyka okresów życia człowieka, B. Harwas-Napierała (red.), J. Trempała, t. 2, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 130-155.
20
S. Kowalik, Przełomy życiowe ukierunkowujące przebieg socjalizacji człowieka. [w:] Psychologia
rozwoju człowieka, B. Harwas-Napierała (red.), J. Trempała, t. 3, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 81-87.
21
H. Bee, dz. cyt., s. 306-307.
22
I. Obuchowska, Adolescencja. [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia
człowieka, B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004,
s. 163-201.
Wewnętrzne dojrzewanie – świadomość jest drogą do miłości i przyjaźni.
Uporządkowana wiedza szkolna pozwoli dziecku rozwinąć aktywność twórczą,
by w przyszłości stać się człowiekiem samoświadomym, autonomicznym.
Człowiek jest skazany na życie twórcze. Zachowania człowieka ewoluują. W wieku przedszkolnym obserwowana jest u dzieci anomia. Zachowania
dzieci to zabawa, którą nie kierują normy ustalone przez innych. W dalszym
etapie rozwoju aktywności, jednostka przechodzi przez heterenomię, etap podporządkowania się normom ustalonym przez innych. W konsekwencji rozwoju
społecznego jednostka staje się podmiotem, który sam ustanawia normy dla
siebie i dokonuje samodzielnych wyborów. Człowiek będąc jednostką podmiotową jest zdolny do życia twórczego, ma rozum i sam jest zdolny stanowić
o sobie23.
Przyjaźń jest dziełem człowieka, „zawiera w sobie wyraźny wybór osoby,
drugiego Ja, do którego się zwraca”. W przyjaźni występuje życzliwość, zdwojenie „ja ” – Twoje „ja” żyje w moim „ja”24.
Dojrzała forma przyjaźni akceptuje pełnię człowieka, pozwala dostrzec
jego wady. Być przyjacielem samego siebie, to dokonać introspekcji – zaakceptować własną naturę i zrozumieć25. Przyjaźń wymaga pracy nad własnym
rozwojem, aby stawić się swoim negatywnym cechom naszej osobowości, neurozom. Godności i szacunkowi podmiotu przeciwstawia stereotyp przesądów,
które tworzą kozły ofiarne upokarzając innych26. Uczucie nienawiści wyzwala
niszczycielską siłę, która może zamienić osobę w przedmiot.
Instynkt życia determinuje rozwój człowieka samodzielnego i niezależ27
nego . Bycie przyjacielem powoduje zmiany osobowości, zmiany poczucia
samoświadomości i odpowiedzialności – by żyć w zgodzie z własnym „ja”,
by poznać sens własnej egzystencji na ziemi. Dlatego należy zniszczyć mechanizm odpowiedzialny za tworzenie fałszywego obrazu o sobie: „ja jestem
dobry, zły jest ten drugi”. Maskowanie własnej natury powoduje powierzchowne zachowania – złość, zamknięcie w sobie, uniemożliwia dialog i przyjaźń
z innymi28.
Człowiek oszukuje siebie samego, próbując uciec od odpowiedzialności,
okłamuje się i żyje w ułudzie, innych obciąża własnymi winami i odpowiedzialnością. Projekcja jest dla podmiotu przyczyną złości (typ neurotyczny komu23
K. Obuchowski, Od przedmiotu do podmiotu, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej
im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2000.
24
K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1986, s. 84.
25
V. Albisetti, Być przyjacielem czy mieć przyjaciela? Sposób na poznanie samego siebie i innych,
Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 1999, s. 11.
26
Tamże, s. 14.
27
Tamże, s. 20-21.
28
Tamże, s. 24.
91
Halina Wasilewska
92
nikacji i przyjaźni). Neuroza zamazuje prawdziwą osobowość drugiej osoby.
W zły sposób dostrzega w drugim, to co chce – własne urojenia i wynaturzenia.
Nie pozwala na przyjaźń z drugim, bo nie dostrzega w nim piękna i pełni życia. Widzi w ludziach wrogów. Złość, będąca objawem neurozy jest wynikiem
zatrzymania się osoby na etapie dziecka. Obserwujemy w tej sytuacji anomię,
zachowanie dziecka w wieku przedszkolnym, w którym narcystyczne „ja” nie
uznaje drugiego i nie rozumie rzeczywistości, a kontakt ze światem wywołuje
frustrację29.
Akceptując własne wady i ograniczenia stawiamy czoło życiu, w sposób
odpowiedzialny. Rozwój osobowościowy człowieka wymaga autonomii psychicznej. Jednostka staje się odpowiedzialna za siebie, staje się osobą – zdolną
do samodzielności i partnerstwa, człowiekiem dojrzałym – który realizuje pozytywne potencjały psychiczne. Rozwijanie osobowości pozwala wyzwolić się
od neurozy, jest wyzwoleniem umysłowym, psychicznym, duchowym.
Człowiek, który słucha, szanuje odrębność i podmiot innych ludzi. Istotą
ludzką nie można manipulować. Człowiek zdolny do wspominania przeszłości, który pamięta popełnione błędy – zmienia się, dojrzewa i staje się świadomy – uwalnia się od niej. Wkroczenie na drogę rozwoju psychologicznego
i duchowego umożliwia w sposób odpowiedzialny dokonywania wyborów między dobrem a złem. Uznanie drugiego pozwala na zdemaskowanie kłamstw.
Przebaczenie sobie jest wstępem do własnego odrodzenia. Sensem życia jest
stawianie czoła problemom i ich rozwiązywanie, by kształtować się i uczyć
godności bycia człowiekiem, co jest przeciwieństwem bycia ofiarą30.
Aby zmienić postępowanie, dorosłe dziecko musi zmienić swoją wizję
świata, którą ma zakodowaną, jako schemat wyuczony w dzieciństwie. Musi
mieć odwagę, by przemyśleć swoją opinię na temat rodziców, siebie samego
(jeżeli rodzice gwałcili jego osobowość, ono będzie robiło to samo). Dawna
nieufność do najbliższych objawi się dzisiaj niezdolnością do bycia przyjacielem. Przyjaźń wymaga poddania się krytyce i opinii przyjaciela. W przyjaźni
nie ma miejsca na kłamstwo i hipokryzję. Traktując innych, jako osoby godne
i nietykalne, człowiek sprawia, że są one motywem rozwoju, zabija swoje egoistyczne „ja”31. Miłość i przyjaźń są prawdziwym wyborem życiowym. Brak
kontaktu z rzeczywistością wewnętrzną i światem zewnętrznym jest złem. Za
pomocą świadomości człowiek jest w stanie wyeliminować zło, wrażliwi odczuwają sympatię, syntonię, empatię do innych. Otwarcie się i utożsamianie
z drugim, otwarcie się na zmiany – pozwala przeżyć miłość i prawdziwą przyjaźń. Dla osiągnięcia harmonii duchowej ważne jest, jak dana osoba widzi siebie.
Fałszywy obraz siebie w stosunku do siebie samej lub innych (przecenianie sie29
Tamże, s. 25-29.
Tamże, s. 33-38.
31
Tamże, s. 46-50.
30
bie lub niedowartościowanie) – sprawia cierpienie tym, którzy tę wizję powodują. Autoanaliza odrzuca pozory, jest drogą prowadzącą do świadomości32.
Przywiązanie między matką i dzieckiem we wczesnym okresie życia rzutuje na głębokość więzi dorosłych ludzi w relacjach z partnerami33.
W pierwszych latach życia dziecko jest zatopione w sobie, nie przeżywa innych. Poznaje świat w ciele matki, by poznawać nowe wartości zewnętrzne, wzrastając – rozumie, że trzeba spotykać się z innymi. Ja, świadomość,
pozwala przeżyć rzeczywistość w pełni fizycznej, psychicznej, duchowej.
Życie w harmonii, to pogodzenie się z sobą, światem, nieprzyjaciółmi, Bogiem.
Otworzenie się na innych daje odczucie zadowolenia i sensu życia. Umiejętność bycia wdzięcznym za „tu i teraz”, dostrzeganie pozytywnych elementów
w trudnych sytuacjach pozwala cieszyć się teraźniejszością i nie żałować przeszłości34.
W relacji matka – dziecko, w okresie dzieciństwa, u człowieka występuje tendencja brania od drugiego, aby „być kochanym za to, czym się jest”35.
U niektórych osób ta skłonność występuje także w życiu dorosłym i wszystkim stosunkom z innymi nadaje określony charakter. Ludzie ci, nigdy nie będą
dawać, zawsze będą brać. Przyjaźń jest przebaczeniem, zrozumieniem drugiego człowieka. Rodzice poprzez miłość uczą dziecko podstaw świadomości
własnej wartości, która jest umacniana w wieku dorosłym. Dzięki tej wartości osoba umie sama o siebie zadbać i czuje się kochana. Surowe traktowanie
w dzieciństwie prowadzi do lęków i przerażenia, a w konsekwencji utraty świadomości własnej wartości36.
Budowanie związków przyjacielskich
Budowa i utrzymanie związku wymaga umiejętności. Pożądana jest znajomość potrzeb drugiej osoby, stylu jej życia, odkrywania sposobów zaspokajania potrzeb obu stron, zestrajania własnego zachowania z zachowaniem
drugiej osoby. Funkcjonowanie związku wymaga właściwych działań. Błędne
zachowania ludzi zauważalne są na różnych etapach przyjaźni i są przyczynami problemów między przyjaciółmi. Każdy człowiek potrzebuje zażyłości,
przynależności i akceptacji – wynika to z potrzeb ukształtowanych w okresie
dzieciństwa.
Przyjaciel jest uczciwy, otwarty, chętnie z nami przebywa, jest godny za32
Tamże, s. 55-67.
W. Wosińska, Psychologia życia społecznego. Podręcznik psychologii społecznej dla praktyków
i studentów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 387-388.
34
V. Albisetti, dz. cyt., s. 75.
35
E. Fromm, O sztuce miłości, Wydawnictwo REBIS, Poznań 2000, s. 49.
36
V. Albisetti, dz. cyt., s. 85-86.
33
93
94
Halina Wasilewska
ufania. Przyjaciele swoim zrozumiałym językiem wyrażają przekonania o życiu, podzielają wspólne zainteresowania, zapewniają stabilność emocjonalną,
chętnie z nami rozmawiają, opowiadają o sobie i swoich poglądach.
Fundamentem bliskich związków jest zapewnienie sobie wsparcia fizycznego – pomocy w wykonywaniu codziennych obowiązków, wsparcia psychologicznego dającego pewność, że ktoś nas ceni i szanuje. Zachowania te służą
wspieraniu wartości człowieka i integracji osobowości, zapewnieniu jego równowagi psychicznej37.
Przyjaźń jest miejscem życia, ciągłych prób podejmowania ryzyka, umiejętności i akceptacji przegrywania. Świadomość własnych słabości i ograniczeń
pozwala zrozumieć innych, jest drogą do przyjaźni. Przyjaźń jest przeciwieństwem egoizmu38. Przyjaciel umie pokonać strach przed prawdą o sobie samym,
jest odważny. Osoby, które się szanują, doświadczają chwile dobra, rozwijają
sympatię w stosunku do siebie, umieją rozbudzić poczucie własnej wartości,
potrafią doświadczyć harmonii wewnętrznej. Na tej bazie człowiek może pracować z innymi. Umiejętność przeżywania w pełni codziennego życia, zachowanie właściwego dystansu do siebie samego ułatwia zbudowanie prawdziwej
przyjaźni ze sobą i z innymi39.
Przyjaciel jest gotowy na wezwanie innych, wspiera ich, jednocześnie
nie zatraca własnej osobowości. Ludzie, którzy kochają przyjaciół są zdolni
do przeżywania szczęśliwych małżeństw, cieszą się własnymi dziećmi, dobrze
współżyją ze swoimi współpracownikami40.
Ze sztuką przyjaźni spotykamy się w naukach Jezusa. O tej szlachetnej
więzi osób pisali filozofowie – Arystoteles, Arpimata, Cicero i inni41. Niekompetencja społeczna jest dominującą przyczyną niepowodzeń w związkach
między ludźmi42. Otwieranie się przed innymi wymaga od ludzi szczerości.
Przejrzysta osobowość pozwala dostrzec, co kryje się w cudzych sercach.
Ludzie zakładają maski, bo obawiają się od innych odrzucenia.
Przyjaźń jest jednym z czynników szczęścia43. Właściwa pielęgnacja kontaktów towarzyskich rozwija przyjaźnie ludzi. Szczerość człowieka wobec
„innego”, mówienie o swoich uczuciach – wytwarza wspólne „pole emocjonalne”, magnetycznie przyciąga nas do drugiej osoby. Drobne gesty dobroci
i uprzejmości pogłębiają kontakty z innymi ludźmi. Dojrzałą przyjaźń cechuje
respektowanie odrębności bliskich nam osób. Akceptacja ludzi takimi, jaki37
S. Duck, Nasi przyjaciele, my sami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 371-382.
38
39
Tamże, s. 111.
40
McGinnis, 1991
41
J. Czechowski, Przyjaźń a wychowanie, „Wychowawca” 2006, nr 10, s. 12-13.
42
D. Goleman, Inteligencja społeczna, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2007.
43
T. Tatarkiewicz, O szczęściu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1990, s. 291-292.
mi są, uczy tolerancji wobec cudzych błędów, osobliwych marzeń i indywidualności, co z kolei powoduje wzrost wartości stosunków z innymi ludźmi.
Cechą dojrzałej przyjaźni jest prawo człowieka do samotności, które uczy szacunku do prywatności. Istnieje potrzeba wolności w kontaktach towarzyskich.
Zachęcanie przyjaciela do realizacji marzeń, uczy nas tolerancji wobec odrębności, niweluje obowiązek dostosowywania się naszych bliskich do tzw. przyjętych norm i minimalizuje napięcia w kontaktach międzyludzkich44.
Dowodów do interpretowania, że przyjaźń jest wartością w relacjach społecznych dostarczają badania Szczepańskiej i Gaweł-Luty45 (2009). W jednym
z nich autorki potwierdzają tezę, że dzieci w wieku wczesnoszkolnym miały
najniższą świadomość postrzegania wartości: radość, smutek, lęk, złość w relacjach społecznych. Najwięcej badanych dzieci, w wieku 13-17 lat, deklaruje,
że przyjaźń kojarzy im się z radosnym odczuciem. Uczucie lęku jest najmniej
deklarowaną wartością w relacjach społecznych badanych dzieci46.
Negatywne cechy przyjaźni korelują z trudnymi zachowaniami dzieci
w szkole. Przemoc, kłótnie dzieci z przyjaciółmi, zazdrość, wykluczenie
z grupy, rywalizacja – rodzą trudne przeżycia dziecka, w których rodzic udziela wsparcia, okazując współczucie. Przemoc powoduje duże cierpienie oraz
utratę poczucia własnej wartości. Dziecko będące ofiarą przemocy nie chce
jeździć do szkoły autobusem, zaczyna wagarować, przynosi do domu zniszczone ubrania lub książki, staje się zamknięte w sobie, zaczyna podkradać
pieniądze, unika rozmów o tym, co się złego dzieje. Badania potwierdzają obserwacje, że brak przyjaciół w szkole koreluje z występowaniem konfliktów
z rówieśnikami i doświadczaniem agresji wśród uczniów47. Wśród respondentów (uczniowie klas szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum ogólnokształcącego i szkoły zawodowej) zdecydowana większość utrzymuje w szkole kontakty
przyjacielskie. Posiadanie przyjaciół pełni rolę „parasola ochronnego” przed
konfliktami z rówieśnikami. Osoby posiadające przyjaciół w szkole deklarują
większą chęć chodzenia do szkoły.
Rodzice i nauczyciele są nieświadomi przemocy dziecka. Istotną rzeczą
w tej sytuacji jest zapewnienie dziecku troski, wsparcia i ochrony. Rozmowy
rodziców z dziećmi pomagają wyjaśnić istotę relacji między ludźmi, ich zachowań i uczuć.
44
A.L. McGinnis, Sztuka przyjaźni, Oficyna Wydawnicza „Vacatio”, Warszawa 1991.
M. Szczepańska, E. Gaweł-Luty, Przyjaźń jako wartość w relacjach dzieci i młodzieży, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2009.
46
Tamże, s. 63-67.
47
Ł. Dąbrowski, Przyjaźń w szkole – przejawy „kapitału społecznego” w wieku szkolnym, „Dyrektor
Szkoły” 2008, nr 2, s. 36-39.
45
95
Halina Wasilewska
96
W grupie przyjaciół dzieci doznają prześladowań, są ofiarami okrutnego
traktowania i braku akceptacji. Okazywana przemoc wobec ofiary może mieć
charakter fizyczny, bądź może to być znęcanie się słowem48.
Ból może być także zadawany przez manipulowanie przyjaźnią: plotki,
wykluczenie z grupy. Ofiarami bywają dzieci wrażliwe i inteligentne, będące
w dobrych relacjach z rodzicami. Długotrwałe bycie ofiarą przemocy wyzwala
lęki, reakcje depresyjne, bądź zachowania agresywne i niszczycielskie – prowokujące prześladowców. Zjawiska tego typu prowadzą do interwencji w szkołach oraz w poradnictwie rodzinnym. Doświadczanie poniżającej „przyjaźni”
prowadzi do urazu psychicznego, którego skutki mogą być dotkliwe nawet
w okresie dorosłości. Przyjaźń nie zawsze wspiera i ochrania dziecko. Bywa,
że przyjaciel prześladowanego dziecka również zamartwia się i jest zalękniony,
jest czynnikiem ryzyka dalszego bycia ofiarą. Ofiary agresywne nie mają przyjaciół, co sprzyja byciu ofiarą. Odrzucenie dziecka przez grupę rówieśników
silnie wpływa na jego rozwój. Wyniki badań wskazują49, że samotne dzieci
w klasie lub na boisku nie były odrzucane przez innych i lubią swoją samotność. Innym dzieciom nie udaje się być członkiem grupy – są bardzo nieśmiałe
lub nielubiane, bądź agresywne i dominujące. Nawiązanie przyjaźni przez te
różne grupy dzieci wiąże się z prawdopodobieństwem pojawienia się problemów z ich przystosowaniem.
Badania, które zostały przeprowadzone przez Szczepańską, Gaweł-Luty
wśród grupy dzieci – w wieku od 6. do 17. roku życia – wskazują, że najwięcej
ankietowanych osób rozwiązuje konflikty przepraszając przyjaciela, w dalszej
kolejności godząc się z nim oraz poprzez rozmowę50.
Przyjaźń chroni przed złymi konsekwencjami niskiego poziomu akceptacji ze strony rówieśników. Odrzucenie dziecka przez grupę rówieśniczą wiąże
się z jego cechami osobowości i powoduje wystąpienie stresu51. W świetle analiz przeprowadzonych badań52 – wśród młodzieży w wieku szkolnym i licealnym – wynika, że młodsze wiekiem grupy badanych oczekują podobieństwa
osobowości i postaw oraz zainteresowań przy wyborze przyjaciół czy kolegów.
Osoby, których najbliższa rodzina i wychowawcy nie umieją zrozumieć, szukają sobie substytutu przyjaźni wśród znajomych i kolegów. Analiza wyników
badań dowodzi, że dorastająca młodzież oczekuje od przyjaciela zdolności
empatycznych, otwartości, wzmocnienia własnego „ja”. Uczeń klasy licealnej
oczekuje od bliskiego rówieśnika zaufania i pomocy wszechstronnej, zdolności
rozumienia stanów psychicznych partnera na tle różnych sytuacji życiowych,
w jakich on się znajduje53.
48
M. Cywińska, Przyjaźń i konflikty, „Życie Szkoły” 2005, nr 1, s. 4-9.
J. Dunn, dz. cyt., s. 92-98.
50
M. Szczepańska, E. Gaweł-Luty, dz. cyt., s. 88-92.
51
J. Dunn, dz. cyt., s. 89-103.
52
L. Niebrzydowski, Przyjaźń i koleżeństwo młodzieży dorastającej, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1983.
53
Tamże, s. 65-83.
49
Problemy w związkach z innymi są wynikiem braku zrozumienia siebie
i potrzeb innych osób, braku umiejętności emocjonalnych – panowania nad
sobą i empatii. Kontakt emocjonalny dwustronny wymaga syntonii – dziecko
czuje się punktem zainteresowania otoczenia, inni współbrzmią z jego uczuciami. Sytuacja wymaga właściwego uczuciowego nastawienia osób z otoczenia. Obojętność lub niechęć środowiska pozbawia w przyszłości możliwości
realizacji kontaktu emocjonalnego przez dzieci zdolne do realizacji takiego
kontaktu. Dochodzi do zablokowania syntonii. Równocześnie, związek intymny wymaga odpowiedniego ustosunkowania się dziecka do osób z otoczenia (Obuchowski, 2000). Zbyt duża obecność ludzi wokół dziecka może być
powodem zagubienia i lęku. Kontakt emocjonalny o pozytywnym zabarwieniu, niewywołujący nieprzyjemnych przeżyć prawidłowo kształtuje osobowość
człowieka.
Bliskie związki między ludźmi charakteryzuje różny rodzaj relacji. Są to
przyjaźnie, związki małżeńskie, związki między rodzicami a dziećmi, związki
tej samej płci i różnej płci. Związki długotrwałe służą zdrowiu partnerów. Jedną z najsilniejszych ludzkich emocji jest miłość. Dla niej warto żyć. Z jej powodu tracono pozycje, majątki, a nawet życie. Jest zjawiskiem analizy poetów,
filozofów, seksuologów. Jest przedmiotem badań naukowców54.
Naturę miłości cechują trzy komponenty. Różne stany pobudzenia fizjologicznego na widok ukochanej osoby przechodzące w pożądanie seksualne
charakteryzują namiętność. Z kolei intymność przejawia się w umiejętności
otwarcia się na partnera, jest silną więzią. Jest autentyczna we wzajemnych
relacjach. Natomiast zaangażowanie powoduje, że pozostaje się ze sobą na dobre i złe55. Czy związek przetrwa? Gdy siła namiętności słabnie, z czasem wygasa – między partnerami pozostaje intymność i zaangażowanie. Miłość staje
się przyjacielska. W dobrych związkach przyjaciele umieją słuchać siebie nawzajem. Ważnym atrybutem przyjaźni jest porozumienie. Dobra komunikacja
ochrania związek przed rozpadem.
Miłość jest sztuką, tak jak sztuką jest życie56. Jest uczuciem wymagającym
poznania i zaangażowania, troski i odpowiedzialności, przyjmowania drugiej
osoby takiej, jaka jest. Być zdolnym do miłości, to być aktywnym w myślach
i uczuciach wobec osoby, którą się kocha, wierzyć w siebie i drugiego człowieka, wierzyć we własną miłość, wierzyć we własne przekonania racjonalne57.
Znane są z literatury opisy tego zjawiska, opowieści o romantycznej miłości, często zwieńczonej zaślubinami przed ołtarzem – a potem żyli długo
i szczęśliwie (Andrzej Kmicic i Oleńka, bohaterowie Potopu Sienkiewicza).
54
B. Wojciszke, Psychologia miłości: intymność, namiętność, zaangażowanie. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1993.
55
W. Wosińska, dz. cyt., s. 381-383.
56
E. Fromm, dz. cyt., s. 18.
57
Tamże, s. 37.
97
Halina Wasilewska
98
Spontaniczność związku i dynamika namiętności – wymagające od kochanków
absolutnej determinacji porzucenia zdrowego rozsądku – szkodzą uczuciom.
Świadoma zmiana biegu zdarzeń może utrzymać związek w przyjaźni58. Przeszkody dla namiętności pokonują literaccy bohaterowie Romeo i Julia w szekspirowskim dramacie, czy główni bohaterowie filmu Love story – na podstawie
książki Ericha Segalla. Najwcześniejszy przekaz kulturowy, jak przeżywać
miłość, jest zawarty w bajkach. Piękne dziewice zakochują się w potworze,
by ten z kolei zamienił się w księcia, dzielni rycerze pokonują fortece i smoki
by móc poślubić ukochaną. Znamy z dzieciństwa bajki o Kopciuszku, Śpiącej
Królewnie, Królewnie Śnieżce,których niezwykła uroda wywołuje miłość książąt. Przeszkody stojące na drodze do miłości bohaterów są nie do pokonania
dla ludzi.
Miłość romantyczna, pierwsza miłość jest nawiązywana w młodości.
Z czasem przemija lub zaangażowanie partnera w przetworzenie związku
w stały układ jest niedostateczne.
Podsumowanie
W tej pracy, być może wbrew pozorom, podjęto rozważania na trudny
temat. Przyjaźń bywa zaskakująca, nie można jej zaplanować i przewidzieć.
Refleksja dotycząca znaczenia przyjaźni w rozwoju psychospołecznym dzieci i młodzieży nastraja optymistycznie. Przyjaźń ochrania ludzkie wartości,
ideały i aspiracje.
Przyjaźń jest pierwszą bliską relacją dziecka, uczy umiejętności społecznych. Jest podstawową formą miłości. Związek ten można budować na każdym
etapie życia ludzkiego, od lat dziecinnych, poprzez wiek młodzieńczy i dojrzały, aż do śmierci. Wspólna płaszczyzna porozumienia, dialog i praca są drogą, która prowadzi do nawiązywania związków przyjacielskich. Przyswajanie
umiejętności nawiązywania przyjaźni, zwłaszcza przez dzieci i młodzież, uczy
zdolności przystosowywania się do życia i przyszłej pracy. W dzieciństwie
kształtuje się własna świadomość, która umacnia się w zawodowym życiu. Być
przyjacielem, to znaczy być otwartym na przyjaciół i dokonywać świadomych
wyborów. Przyjaźń pozwala zagłębić się w sobie i odkryć własne niedoskonałości, przez co daje człowiekowi siłę do życia. Zrozumienie siebie samego
pozwala zrozumieć innych. Przyjaźń pozwala na wydobycie naszej osobowości
i oryginalności oraz ich rozwój. Idąc za głosem własnego wnętrza, mamy możliwość realizacji własnego człowieczeństwa. Człowiek świadomy jest zdolny
do zawierania prawdziwych związków przyjacielskich – potrafi otworzyć się
na innych odmiennych ludzi i zrezygnować z egoizmu59.
W dzisiejszej dobie przyjaźń zepchnięto na marginesy życia społecznego.
Nie ma czasu dla razem spędzanych chwil. Związki międzyludzkie rozpadają
się w zaskakującym tempie. Sztuka przyjaźni nie jest łatwa. Badania wykazują,
58
59
B. Wojcieszke, dz. cyt.
że brak przyjaciół i izolacja społeczna są równie szkodliwe dla zdrowia, jak
palenie lub otyłość.
Przyjaźń właściwie traktowana i pielęgnowana rozwija się i jest trwała. Pozwala doświadczyć piękna życia i świata. Bliskość emocjonalna i więź
z drugim człowiekiem są ważnymi potrzebami w życiu każdego człowieka,
bez względu na etap życia. Setki codziennych interakcji między rówieśnikami,
w rodzinie, w szkole, w pracy – poprawia nasz nastrój, pozytywnie nastraja
do pracy i funkcjonowania w życiu. Będąc źródłem emocjonalnego wsparcia,
przyjaźń poprawia naszą kondycję psychiczną60.
Rozwój i dynamika relacji pogłębia więzi między ludźmi. Harmonia udanego związku wymaga równowagi między poczuciem odrębności każdego
z przyjaciół a wspólnotą. Ludzie są ze sobą z wyboru. Trzeba umieć otwarcie
wyrażać swoje uczucia bez obwiniania innych za swoje nieszczęścia, pamiętając jednocześnie, że każdy z nas jest odpowiedzialny za swoje życie i potrafi
podjąć działania, by zmienić swoje zachowania. Podtrzymywanie przyjaźni to
właściwa pielęgnacja sposobów bycia ze sobą, by umieć cieszyć się z robienia
czegoś wspólnie. Człowiek jako jednostka rozwija się i podlega nowym wyzwaniom. Okazywanie wrażliwości na pragnienia i potrzeby drugiej osoby jest
bardzo ważne w relacjach o zabarwieniu erotycznym. W zdrowym związku
pozycja obu osób jest równa, partnerzy wzajemnie troszczą się o siebie, jednocześnie znajdują sens życia poza wspólnym układem.
Istotny jest sposób rozwiązywania konfliktów i umiejętność wyrażania
niezadowolenia wobec siebie. Bliskie relacje charakteryzuje przywiązanie
partnerów do siebie. W czasach konfliktów i kryzysów pozostają ze sobą, bo
przyszłością jest wspólne dobro61.
Pierwsze lata życia stanowią bardzo ważne podwaliny do prawidłowego rozwoju emocjonalnego człowieka. W tym czasie dziecko znajduje się pod
wpływem swoich rodziców, którzy kształtują jego reakcje i zachowania, są dla
niego modelem i światem. W rodzinie dziecko uczy się miłości bliźniego, zasad moralnych, odpowiedzialności i wolności. Kochane przez matkę uczy się
kochać. Wiele zdarzeń poznaje na drodze uczuciowej, co ma istotne znaczenie w budowaniu przyszłych związków uczuciowych. Wychowanie w rodzinie
zintegrowane z wychowaniem przez inne środowiska, w dalszym etapie rozwoju społecznego – przez naukę, pracę oraz sztukę, formułuje jego charakter
i osobowość, postawę wobec otoczenia. Człowiek wrasta w religię i kulturę,
które są nośnikiem określonych treści kształtujących postępowanie człowieka, sposobu myślenia, wyzwalania aktywności i zdolności odczuwania ludzi
i sytuacji.
60
D. Goleman, dz. cyt.
G. Corey, M. Schneider-Corey, Bliskie związki i miłość, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2008, s. 411-425.
61
99
Halina Wasilewska
100
Podsumowaniem rozważań na temat związków międzyludzkich jest myśl
Fromma: „dojrzała miłość jest zjednoczeniem, w którym zachowana zostaje
integralność człowieka, jego indywidualność. W miłości urzeczywistnia się paradoks, że dwie istoty stają się jedną, pozostając mimo to dwiema istotami”62.
Bibliografia
Adelman M.B., Parks M.R., Albrecht T.L., Natura przyjaźni i jej rozwój, [w:]
Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2008.
Albisetti V., Być przyjacielem czy mieć przyjaciela? Sposób na poznanie samego siebie i innych, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 1999.
Amodeo J., Wentworth K., Odsłaniająca siebie komunikacja: istotny pomost
między dwoma światami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa 2008.
Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i Spółka, Poznań
2004.
Bolton R., Bariery na drodze komunikacji. [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Corey G., Schneider-Corey M., Bliskie związki i miłość, [w:] Mosty zamiast
murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Covey S.R., Komunikacja synergiczna, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart
(red.), wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Cywińska M., Przyjaźń i konflikty, „Życie Szkoły” 2005, nr 1.
Czechowski J., Przyjaźń a wychowanie, „Wychowawca” 2006, nr 10.
Dąbrowski Ł., Przyjaźń w szkole – przejawy „kapitału społecznego” w wieku
szkolnym, „Dyrektor Szkoły” 2008, nr 2.
Duck S., Nasi przyjaciele, my sami, [w:] Mosty zamiast murów, J. Stewart,
(red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Dunn J., Przyjaźnie dzieci, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.
Fromm E., O sztuce miłości, Wydawnictwo REBIS, Poznań 2000.
Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznań, Poznań
1997.
Goleman D., Inteligencja społeczna, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2007.
Kielar-Turska M., Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, [w:] Psychologia.
Podręcznik akademicki, J. Strelau (red.), D. Doliński, t. 1, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000.
Kowalik S., Przełomy życiowe ukierunkowujące przebieg socjalizacji człowieka, [w:] Psychologia rozwoju człowiek, B. Harwas-Napierała (red.),
J. Trempała, t. 3, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.
62
E. Fromm, dz. cyt., s. 32-33.
Maslow A.H., Motywacja i osobowość, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa
1990.
McGinnis A.L., Sztuka przyjaźni, Oficyna Wydawnicza „Vacatio”, Warszawa
1991.
Niebrzydowski L., Przyjaźń i koleżeństwo młodzieży dorastającej, Uniwersytet
Łódzki, Łódź 1983.
Obuchowska I., Adolescencja, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, B. Harwas-Napierała (red.), J. Trempała,
t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.
Obuchowski K., Galaktyka potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2000.
Obuchowski K., Od przedmiotu do podmiotu, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2000.
Siuta M., Fenomen przyjaźni kobiety i mężczyzny, „Kultura i Edukacja” 2004,
nr 1.
Stefańska-Klar R., Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia
rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, B. HarwasNapierała (red.), J. Trempała, t. 2,, Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa 2000.
Stewart J., Logan C., Komunikowanie się werbalne, [w:] Mosty zamiast murów,
J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Stewart J., Komunikacja interpersonalna: kontakt między osobami, [w:] Mosty
zamiast murów, J. Stewart (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2008.
Szczepańska M., Gaweł-Luty E., Przyjaźń jako wartość w relacjach dzieci
i młodzieży, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.
Tatarkiewicz T., O szczęściu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1990.
Wojciszke B., Psychologia miłości: intymność, namiętność, zaangażowanie.
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1993.
Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1986.
Wosińska W., Psychologia życia społecznego. Podręcznik psychologii społecznej dla praktyków i studentów, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2004.
101
Helena MARZEC
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach,
Filia w Piotrkowie Trybunalskim
Zjawisko wagarowania
występujące wśród uczniów
Słowa kluczowe
Wagary, przyczyny wagarowania, klasyfikacja wagarów, miejsce wagarowania,
skutki wagarowania, przeciwdziałanie wagarowaniu uczniów.
Streszczenie
Zjawisko wagarowania występujące wśród uczniów
Wagary to poważny problem społeczny, który dotyczy przede wszystkim uczniów,
ich rodziców, nauczycieli, nadzoru pedagogicznego, a także społeczeństwa. Analizując ten problem, omówiono pojęcie wagarów, ich przyczyny, rodzaje wagarów
podejmowanych przez uczniów w poglądach wybranych autorów, wskazano miejsca wagarowania oraz skutki wagarów.
Wagary to proces złożony i aby zapobiegać ucieczkom ze szkoły należy podjąć
wszelkie działania aby uświadamiać uczniom, że wagary są bezcelowe, bezsensowne, degradują psychicznie i moralnie młodego człowieka. Dlatego też rodzice,
opiekunowie i nauczyciele nie powinni tolerować aspołecznych zachowań młodzieży ale wspólnie wypracować różnego rodzaju metody zapobiegające powstawaniu tak niekorzystnego zjawiska, jakim są wagary.
Key words
Truancy, reasons for truancy, classification of truancy, destination of students
playing truant, the results of truancy, prevention of truancy among pupils.
Summary:
The truancy phenomenon among pupils
Truancy seems to be an important social problem which concerns mostly pupils,
their parents, teachers, pedagogues, but also society. While analysing the problem
in the view of chosen authors, the following issues are presented: the definition of
truancy, the reasons for truancy, and the sorts of truancy played by pupils. The destinations of students playing truant and the results of truancy are also discussed.
Truancy is obviously a complex problem and in order to prevent it one must engage
in a wide variety of activities to make pupils aware that not only is truancy pointless but also psychologically and morally degrading to a young person. That is
why parents, tutors and teachers should not tolerate this anti-social behaviour but
should cooperate and devise wide-ranging methods of preventing the phenomenon
of truancy.
Helena Marzec
104
Wprowadzenie
Kształtowanie prawidłowych postaw dzieci i młodzieży od zawsze było ważnym zadaniem rodziny, społeczeństwa i państwa. Współcześnie zjawiskiem
coraz bardziej powszechnym staje się nieprzystosowanie społeczne, które
w szkołach przejawia się często w postaci wagarów. Stawiane jest wówczas pytanie przez psychologów, socjologów, pedagogów i rodziców, co jest przyczyną
absencji szkolnej i jak pomóc jednostkom, które wchodzą na drogę wykolejenia
społecznego. Towarzyszy temu często poczucie bezradności i niepewności.
Wagary to poważny problem społeczny i prawny, który dotyka dzisiejsze
szkoły. Jest to problem ucznia, jego rodziców, nauczycieli, nadzoru pedagogicznego i społeczeństwa. To także problem pedagogiczny ujawniający słabości systemu szkolnego zarówno w obszarze zapobiegania, jak i reagowania na
opuszczanie lekcji.
Wagary stały się plagą współczesnej szkoły, o czym świadczy Raport
Najwyższej Izby Kontroli z września 2008 roku, obejmujący lata szkolne
2005/2006 i 2006/2007. Jak ustalili kontrolerzy, coraz więcej uczniów opuszcza lekcje, a szkoły nie radzą sobie z tym problemem lub wręcz nie badają
zjawiska wagarów w swojej szkole, ignorując je. Brak jest w szkołach procedur
postępowania z notorycznymi wagarowiczami. Według informacji zawartych
w raporcie: „90% nauczycieli podaje, że w ich szkołach prowadzona jest coroczna diagnoza problemów związanych z patologią (wagary należy zaliczyć
do patologii szkolnej). Jednocześnie ten stan potwierdza 65% uczniów. Około
23% nauczycieli i dwukrotnie więcej uczniów wskazało, że nie wszyscy nauczyciele reagują na łamanie zasad regulaminu szkolnego. Ponadto uczniowie
relacjonują ukrywanie przez nauczycieli niewygodnych dla szkoły wydarzeń
i problemów”. I właśnie do takich niewygodnych problemów należy zaliczyć
wagary.
Wagary to powód, dla którego warto podjąć szerokie systemowe działania, ale żeby je podjąć należy bardzo dokładnie zdefiniować problem. Warto
zastanowić się również czy znowelizowany w sierpniu 2008 r. zapis art. 20
ustawy o systemie oświaty zapobiegnie wagarom.
„Art.20.1. Niespełnienie obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki podlega egzekucji w trybie przepisów
o postępowaniu egzekucyjnym w administracji.
2. Przez niespełnienie obowiązku nauki należy rozumieć nieusprawiedliwioną nieobecność w okresie jednego miesiąca na co najmniej 50%:
1) obowiązkowych zajęciach edukacyjnych w przedszkolu (oddziale
przedszkolnym zorganizowanym w szkole podstawowej), szkole podstawowej, gimnazjum, szkole ponad gimnazjalnej lub placówce;
Raport Najwyższej Izby Kontroli z września 2008.
2) zajęć w przypadku spełniania obowiązku nauki przez uczęszczanie na
zajęcia lub w celu przygotowania zawodowego, o których mowa w art.
16 5a pkt 2-4”.
Art. 20 ustawy o systemie oświaty ma tak naprawdę poprzez portfel rodziców zapobiec wagarom uczniów. Czy rzeczywiście tak będzie – czas pokaże.
Zastanówmy się, co takiego się dzieje, że uczniowie opuszczają pojedyncze lekcje lub nawet całe dni nauki szkolnej. Jakie są przyczyny tak negatywnego zjawiska w polskich szkołach?
Pojęcie wagarów
Nazwa wagary pochodzi z języka łacińskiego vagor i oznacza dosłownie
błąkam się. Oddaje to dobrze ich istotę. W. Okoń uważa, że jest to zjawisko
z dziedziny patologii życia szkolnego, polegające na samowolnym opuszczaniu
przez uczniów zajęć szkolnych i spędzaniu poza domem i szkołą czasu przeznaczonego na naukę. To samowolne przebywanie ucznia poza szkołą, wałęsanie się podczas obowiązkowych zajęć szkolnych.
Jak określa A. Oleszkiewicz wagary to takie zachowanie młodzieży,
które charakteryzuje się nieprzestrzeganiem podstawowych norm współżycia
społecznego uznanych za obowiązujące dzieci i młodzież w wieku szkolnym.
Oznacza to, że młodzież, którą nazwano niedostosowaną społecznie – systematycznie opuszcza lekcje, przerywa naukę, zmienia szkoły bez uzasadnionej
przyczyny, agresywnie zachowuje się wobec kolegów, wagaruje, wałęsa się
i przebywa przez wiele godzin poza domem w towarzystwie zdemoralizowanych kolegów, ucieka z domu, pije alkohol, pali papierosy, popełnia kradzieże.
Ustawa oświatowa przewiduje, że uczeń, który opuści 50% (lub więcej)
godzin lekcyjnych i to niezależnie, czy są to godziny usprawiedliwione, czy
też nie, jest niesklasyfikowany z przedmiotu lub przedmiotów. Przepis nie jest
zupełnie nowy, ale sytuacja, jaka powstała w polskiej szkole po wprowadzeniu reformy, tak. Obecnie fala niesklasyfikowanych uczniów dosłownie zalewa
wszystkie gimnazja. Nauczyciele, którzy pracują już kilka lat w szkole twierdzą, że zjawisko to pojawiło się ze zmianą w systemie oświaty – do chwili
powstania gimnazjum niesklasyfikowani uczniowie stanowili jakiś niewielki
promil i były to zazwyczaj dzieci, których nieobecności powstawały zazwyczaj w wyniku dłuższej choroby, co się zdarzało naprawdę sporadycznie, dzieci
zupełnie zaniedbywane z rodzin patologicznych albo zupełnie niewydolnych
wychowawczo. Obecnie większość uczniów to wagarowicze, w tym duża część
pochodzi z pozornie normalnych rodzin.
Dziennik Ustaw z dnia 8 sierpnia 2008 r. art. 20.
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987.
Słownik języka polskiego, Warszawa 2002.
A. Oleszkiewicz, Wagary ponad miarę, „Charaktery” 2006, nr 3.
J. Czech, Eksterni mimo woli, „Gazeta Szkolna” 2003, nr 24 s. 1.
Tamże.
105
Helena Marzec
106
Problem staje się coraz bardziej poważny, bowiem zaczynają wagarować
uczniowie, którzy mają „ciepły dom”, a rodzice interesują się nimi.
Wagarowicze zwykle usiłują ukryć swoje nieobecności przed rodziną.
Wychodzą rano z domu, ale nie docierają do szkoły.
Natomiast E. Marynowicz- Hetka absencję szkolną określa jako zaburzenia w zachowaniu się, zachowania dzieci odbiegające od przyjętej normy.
Zaburzenia w zachowaniu dziecka znajdują się już w bardziej skomplikowanej
fazie, nazwanej umownie fazą zaawansowania. Głównym czynnikiem wpływającym na większą komplikację tej fazy jest okres, w którym dziecko było
poddawane negatywnym oddziaływaniom środowiska rodzinnego, a niekiedy
także rówieśniczego. Jednym z objawów zaburzeń w zachowaniu się dzieci
uczniów szkoły podstawowej są zachowania określane wspólnym terminem
trudności wychowawcze. Do głównych objawów zachowań tych uczniów można zaliczyć: lekceważący stosunek do szkoły, nauki, rodziny, kłamstwa, wagary, spożywanie alkoholu i palenie papierosów, a także kradzieże na terenie
szkoły.
Z kolei L. Mościcka na podstawie badań nad nieletnimi definiuje wagary
jako „świadomie podjętą próbę uregulowania przez nieletniego na własną rękę
niekorzystnej, w jego indywidualnym odczuciu, pozycji własnej w stosunku do
otaczających go warunków środowiskowych bądź sytuacyjnych, bez pełnego
uświadomienia sobie skutków swego postępowania, lub też przy świadomym
godzeniu się na wszelkie stąd konsekwencje”10.
Autorka wymieniła szereg rodzajów ucieczek z zajęć szkolnych mianowicie:
Wagary doraźno-okazyjne
Pierwsze wagary zazwyczaj mają charakter doraźno-okazyjny.
Pojawienie się przypadkowej jednorazowej sytuacji o charakterze okazji
jest zewnętrznym bodźcem, który wyzwala reakcje w postaci decyzji wagarowania. Najczęściej spędzone są samotnie, a w wyjątkowych przypadkach
z kolegą.
Wagary konfliktowe
Są wyrazem wadliwego układu stosunków między uczniem a szkołą, spowodowane różnego rodzaju trudnościami, z którymi styka się uczeń w środowisku szkolnym.
– Motyw lękowy – uczucie lęku pojawia się w sytuacji, gdy uczniowi
grozi otrzymanie oceny niedostatecznej.
S. Dzwonkowska, Wagary i ucieczki, „Głos Nauczycielski” 1999, nr 27, s. 14.
E. Marynowicz-Hetka, Dziecko w rodzinie problemowej, Warszawa 1987.
10
L. Mościcka, Przestępczość nieletnich. Podłoże, geneza, motywy. Wrocław-Warszawa-Kraków 1991.
– Motyw poczucia bezradności – motyw ten jest psychologicznym wyrazem postawy ucznia. Brak wiary w swoje powodzenie w nauce powoduje, że uczeń ucieka ze szkoły i rezygnuje z podjęcia wysiłku kontynuowania nauki.
– Motyw braku zainteresowań nauką – wynika z niechęci uczniów do
warunków, jakie zostały narzucone przez dorosłych. Niewłaściwy typ
szkoły wybrany przez rodziców bądź ucznia powoduje brak zamiłowania i zainteresowania nauką.
– Motyw nieprzychylności w stosunku do nauczyciela. „(...) w największym stopniu odbija się nieodpowiedni sposób postępowania nauczyciela na szkolnej pracy młodzieży (...) Negatywne cechy osobowości
uczącego, uzewnętrzniające się w niewłaściwych formach postępowania z młodzieżą, wpływają hamująco na tok jego pracy. Młodzież
nie pracuje z zainteresowaniem czy z zamiłowania, lecz z przymusu,
z obawy przed nauczycielem. Czasem uczy się, lecz praca ta (...) jest
mało wydajna, zahamowana”11.
– Motyw lenistwa – motyw lenistwa ujawnia się przy braku wyrobionych nawyków do systematycznej pracy, braku dyscypliny oraz braku
skłonności do rezygnowania z wygodnictwa.
Wagary koleżeńskie
L. Mościcka uważa, że „motywem wagarów może być opinia społeczna
określonej grupy koleżeńskiej. Jednostka bądź nie chce przeciwstawić się tej
opinii, gdyż zależy jej na współżyciu z grupą (nawet za cenę przyjęcia jej negatywnych postaw życiowych), bądź obawia się konsekwencji w postaci dyskryminacji, objawiającej się w upokarzających przezwiskach lub w innej formie
manifestowanej pogardy”12.
Wagary kompensacyjne
Są próbą rekompensaty za złe warunki życia rodzinnego oraz źle układające się w niej stosunki międzyosobowe. Wagary kompensacyjne mogą być reakcją na nieprawidłowe postawy rodzicielskie, np. nadmierne wymagania. Bez
względu na słuszność jednostka ocenia warunki panujące w domu z pozycji
własnych potrzeb. Intencje rodziców uważa za złe, a nawet fałszywe, podejmuje wszelkie próby uwolnienia się od wpływów rodziców,
Wagary charakterologiczne
Tak nazywane są wagary związane z zaburzeniami w rozwoju moralnym
ucznia. Celem wagarów charakterologicznych jest chęć wyciągnięcia z dnia
11
J. Bohucki, Osobowość nauczyciela w świadomości młodzieży, Katowice 1985.
L. Mościcka, Przestępczość nieletnich..., dz. cyt.
12
107
Helena Marzec
108
maksimum przyjemności, spełnienie swych zachcianek i pragnień. Chęć poczucia dorosłości oraz możliwość bycia wolnym od dyscypliny, obowiązków
i zakazów,
Wagary przestępcze
Tendencję przestępczą dyktuje konieczność zdobycia środków, aby pobyt
poza szkołą był atrakcyjniejszy.
M. Sałasiński i B. Badziukiewicz13 wagary uczniów klasyfikują następująco:
– wagary okazjonalne-nieplanowane,
– wagary taktyczne – zwykle przemyślane i z punktu widzenia ucznia
całkowicie uzasadnione,
– wagary ze strachu – powodowane lękiem przed nauczycielem, przed
kolegą lub przed jedynką,
– wagary manifestacyjne – są protestem przeciw metodom lub zasadom stosowanym i obowiązującym w szkole. Mogą też być protestem
przeciwko decyzjom rodziców lub chęcią zwrócenia uwagi na siebie
i swoje problemy,
– wagary programowe – występują wtedy, gdy, „uczeń nie chce chodzić
do szkoły, nie interesuje go nauka, nie boi się konsekwencji i wybiera
sposób życia, który sprawia mu przyjemność”.
Wymienione wyżej rodzaje wagarów mogą mieć charakter wagarów indywidualnych lub grupowych14.
Często powtarzające się stają się problemem wychowawczym. Powodują
narastanie niewiedzy, utrudniają odpowiednie wywiązywanie się z obowiązków szkolnych, sprzyjają różnym niewłaściwym zachowaniom, które mogą
stać się zwyczajem lub sposobem życia młodych ludzi. Takie postępowanie ma
swoje przyczyny, które nie zawsze tkwią w samym uczniu, ale także w systemie szkolnym. Najczęstsze przyczyny wagarowania młodzieży gimnazjalnej
przedstawia następny podrozdział.
Przyczyny wagarowania
Wagary, czyli nieusprawiedliwiona nieobecność na zajęciach lekcyjnych,
to nie tylko problem ucznia, ale również szkoły. Dlaczego uczeń wybiera wagary zamiast lekcji?
Cz. Kupisiewicz15 jest zdania, że powodem jest m.in. zła jakość pracy nauczycieli, przejawiająca się licznymi przykładami werbalizmu i encyklopedyzmu, ale także autorytaryzmu i częstego stosowania bodźców awersyjnych.
13
M. Sałasiński, B. Badziukiewicz, Vademecum pedagoga szkolnego, Warszawa 2003.
Tamże.
15
Cz. Kupisiewicz, Rzecz o kształceniu, Warszawa 1999.
14
Natomiast z badań przeprowadzonych przez R. Stojecką-Zuber16 wynika, że
uczniowie wagarują przede wszystkim dlatego, że nie nadążają za programem
szkolnym. Ale do przyczyn uczniów wagarujących zalicza także przyczyny
tkwiące w samych uczniach, w ich nieobowiązkowości, lenistwie, wyznawaniu innych niż powszechnie aprobowane norm społecznych, wyniesionych ze
źle funkcjonujących rodzin, ale także obecnych w szkole.
A. Kargulowa17 wyróżnia niekorzystne dla uczniów, a także zalicza do
przyczyn wagarowania, typy postaw nauczycieli. Mówi o nauczycielu formaliście, nauczycielu stosującym pedagogiczne uniki, zadufanym w sobie. Dodać
można jeszcze nauczyciela „rutyniarza”, który wszystko wie, wszystko umie,
przez lata uczy tak samo. Tacy właśnie nauczyciele nie pozwalają na wytworzenie w szkole właściwej atmosfery, która sprzyjałaby nauczaniu, wychowaniu, pozytywnemu motywowania do nauki18.
Przyczyny wagarów są bardzo różne i niekiedy kryją za sobą poważne
problemy psychiczne dziecka, niekiedy zaś zwykłe lenistwo i chęć prowadzenia przyjemniejszego życia19.
Bardzo poważną przyczyną wagarowania jest II etap kształcenia, czyli przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjum. Są dzieci, które nie mogą
odnaleźć się w nowej szkole, w nowym miejscu. W każdej niemal klasie jest
uczeń, który jest w pełnej izolacji20.
Do przyczyn, dla których uczniowie opuszczają zajęcia szkolne na początku – częściowo, a potem całkowicie – są zdaniem M. Wojciechowskiego21:
– niechęć do szkoły,
– brak osiągnięć w nauce i słabe stopnie,
– brak pieniędzy (podejmowanie pracy zarobkowej w trakcie zajęć
szkolnych),
– braku poczucia przynależności i czyjejkolwiek troski.
Trudno określić jednakowe przyczyny odmowy uczęszczania na lekcje
dla wszystkich dzieci. Są one różne, tak jak inne są dzieci. Na ukształtowanie
się niechętnej w stosunku do szkoły postawy dziecka ma wpływ wiele czynników związanych ze środowiskiem domowym inaczej rodzinnym, szkolnym,
jak i również z cechami indywidualnymi.
Najczęściej D. Heyne i S. Rollings wymienia następujące czynniki poprzedzające tę odmowę:
– przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjum,
16
R. Stojecka-Zuber, W sprawie wagarów. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2007, nr 3, s. 26.
A. Kargulowa, Dlaczego dzieci nie lubią szkoły. Warszawa 1991.
18
R. Stojecka-Zuber, W sprawie wagarów..., dz. cyt.
19
J. Czech, Eksterni mimo woli..., dz. cyt.
20
Tamże.
21
M. Wojciechowski, Czemu idą na wagary, „Remedium” 2005, nr 4, s. 6.
17
109
110
Helena Marzec
– choroba członka rodziny,
– inne stresujące sytuacje w rodzinie, takie jak przeprowadzka lub rozstanie rodziców itp.,
– lęk przed różnymi aspektami życia szkolnego, takimi jak klasówka,
odrzucenie przez rówieśników, izolacja lub chociażby konieczność korzystania ze wspólnej toalety22.
– strach przed złą oceną,
– brak przygotowania do lekcji,
– brak pracy domowej,
– dziecko po prostu nie lubi szkoły,
– ucieka z nudnych zajęć,
– nie lubi nauczyciela23.
Do przyczyn wagarowania ucznia można jeszcze zaliczyć:
– szantażowanie przez kolegów, którzy żądają pieniędzy,
– sińce na ciele, które dziecko otrzymało, gdy zostało pobite podczas
awantury w domu i wstydzi się pokazać w szkole,
– awantury w domu i wstyd przed kolegami,
– ogólne zmęczenie, choroba24.
Wagary to samowolne opuszczanie przez ucznia zajęć szkolnych, a tym
samym łamanie regulaminu szkolnego, powodowane chęcią przyjemnego spędzania czasu, przeżycia niecodziennych przygód. Wagary nawet sporadyczne
stanowią poważny problem dydaktyczny i wychowawczy, są jedną z istotnych
przyczyn niepowodzeń szkolnych, a bardzo często stają się pierwszym etapem
ucieczek z domu, włóczęgostwa, przestępczości, wykolejenia moralnego25.
Przyczyny wagarowania według E. Turniak 26 są bardzo rozmaite. Są nimi
już wcześniej wspomniane, ale także motywy tkwiące poza szkołą, w środowisku, które zachęca do opuszczania lekcji (np. piękna pogoda, występ muzyczny
idola, bazarowy handel, namowa lub groźba starszych kolegów).
Przyczyny powodzenia i niepowodzenia szkolnego dziecka zależą od bardzo wielu czynników, które wpływają na przebieg i efekt pracy szkolnej. Zaliczyć do nich można wszelkie przejawy dezintegracji życia rodzinnego, które
stają się poważnym źródłem nieprzystosowania społecznego uczniów. Może to
być zaburzona struktura rodziny.
22
D. Heyne, S. Rollings: Niechęć do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza lekcje i wagaruje. przekład M. Gajdzińska. Gdańsk 2004.
23
V. Bratkowska, Psychologiczne aspekty kłamstwa i wagarów. „Wszystko dla Szkoły” 2001, nr 1/2.
24
A. Gnyp: Dlaczego wagary. „Głos Nauczycielski”1993, nr 3.
25
E. B. Turniak, Jak zapobiegać wagarom. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2002, nr 1.
26
Tamże.
Rozbicie rodziny w postaci rozwodu lub separacji „stanowi zawsze szok
i pozostawia u dziecka trwały uraz, który może być tylko łagodzony” 27. Zdaniem M. Łobockiego „staje się ono często przedmiotem przetargu rodziców
i nierzadko pewnego rodzaju parawanem, za którym ukrywają oni rzeczywiste
motywy toczonych przez nich sprzeczek. Dziecko bierze tu na siebie rolę „kozła ofiarnego” i z reguły jest osobą najbardziej poszkodowaną w rozgrywającym się dramacie rodzinnym”28. Należy tu podkreślić, że nie sam fakt rozwodu
czy separacji jest niebezpieczny dla prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży,
lecz towarzysząca temu stała dysharmonia we współżyciu rodzinnym.
Szczególnie groźnym czynnikiem nieprzystosowania dzieci jest dezintegracja życia rodzinnego, przejawiająca się w ciągłych awanturach, w niezgodnym i konfliktowym współżyciu rodziców. Przyczyną takiego stanu jest
m.in. alkoholizm występujący w rodzinie. Jego objawem jest brak jakiejkolwiek kontroli nad własnym agresywnym zachowaniem, które znacznie osłabia
więzi emocjonalne między członkami rodziny oraz nieuchronnie prowadzi do
jej coraz większego rozkładu 29.
Równie ujemne skutki w rozwoju dziecka pociąga za sobą choroba lub
śmierć jednego z rodziców. Niektórzy psychologowie podkreślają, że szczególnie, emocjonalnie odczuwana jest strata rodzica tej samej płci, co dziecko30.
„Tłumaczą to znaczeniem, jakie ma ten rodzic w procesie identyfikacji danego
dziecka z odpowiadającym mu wzorem osobowym”31. Brak autorytetu u dorastającego dziecka może być czynnikiem modyfikującym jego stosunek do
społeczeństwa. Wyrazem tego może być stwierdzenie: „Dopóki ojciec żył, ani
mi w głowie były wagary czy coś takiego”(J. L., lat 14,5)32.
Do przyczyn zachowań antyspołecznych dziecka może przyczynić się
nadmierna troskliwość ze strony samotnie wychowującej matki lub ojca, która
powoduje, że dziecko staje się mało samodzielne i mało odporne na sytuacje
stresowe33.
M. Ziemska34 wyróżnia dwie postawy rodzicielskie, które mogą być
przyczyną absencji szkolnej dziecka, są to postawy najbardziej groźne
w swych skutkach – odtrącenie i nadmierna ochrona. Postawa odtrącająca
„sprzyja kształtowaniu się u dziecka agresywności, nieposłuszeństwa, kłótliwości, kłamstwa, kradzieży, zahamowaniu rozwoju uczuć wyższych, zachowaniu aspołecznemu, a nawet antyspołecznemu”, a nadmierna ochrona „może
27
M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1979.
M. Łobocki, Trudności wychowawcze w szkole. Warszawa 1989, s. 47.
29
Tamże.
30
Tamże.
31
Tamże, s. 44.
32
L. Mościcka, Przestępczość nieletnich..., dz. cyt., s. 31.
33
M. Łobocki, Trudności..., dz. cyt.
34
M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 2009.
28
111
Helena Marzec
112
powodować u dziecka opóźnienie dojrzałości emocjonalnej-infantylizm, opóźnienie dojrzałości społecznej, zależności dziecka od matki, bierność, brak
inicjatywy. Ustępliwość lub zachowanie typu rozpieszczone dziecko, więc
nadmierna pewność siebie, poczucie większej wartości, niepowściągliwość,
zuchwalstwo, zarozumialstwo, awanturniczość, tyranizowanie matki”35.
Zdarza się, że przyczyną ucieczek dziecka ze szkoły jest nieradzenie
sobie z trudnościami szkolnymi. Szkoła obok rodziny odgrywa istotną rolę
w procesie uspołeczniania dziecka. Przygotowuje do dorosłości, do uczestnictwa w grupie społecznej, zapoznaje z pracą oraz odpowiedzialnością.
„Dziecko rozpoczynające naukę szkolną wkracza do nowego, początkowo nieznanego sobie środowiska. Staje się członkiem społeczności szkolnej,
w której działa system norm regulujących postępowanie uczniów i stawiających przed nimi różnorodne zadania i wymagania”36.
Szkoła przestała wychowywać, bo uczniowie nie identyfikują się z nią, nie
akceptują jej jako miejsca spędzania czasu wolnego i realizacji zainteresowań,
nie znajdują w niej zajęć, które aktywizowałaby, były atrakcyjne, pozwalałyby na przeżywanie. Szukają więc innych miejsc i łatwo je znajdują 37. Szkoła
wymaga zmian, które pozwolą na stworzenie w niej rzeczywistego środowiska
wychowawczego. A to jest uzależnione nie od zapisów ustawowych, założeń systemowych, tylko od ludzi, od prawdziwych wychowawców, którzy wierzą, że
człowiek jest wychowywany, że złego młodzieńca można zmienić w dobrego,
a aroganta w miłego człowieka. Aby pozyskać młodzież, trzeba ją akceptować,
szanować jej godność i prawo do tego, by była tym, kim jest38. Młodzież najchętniej spędza czas w miejscach, gdzie jest miło, przyjemnie, choć nie zawsze
bezpiecznie.
Miejsca wagarowania
Z badań wynika, że uczniowie, którzy powinni uczestniczyć w zajęciach
lekcyjnych decydują się na czas wolny w towarzystwie znajomych, siedzą
w domu, nudzą się w bliżej nie określonych miejscach, a także spacerują po
mieście, hipermarketach, a tylko niewielu z nich nie idzie do szkoły, dlatego
aby nadrobić zaległości39.
Młodzież bardzo często ucieka w towarzystwie swoich koleżanek, kolegów, swoich sympatii, aby przeżyć dzień inaczej, zrobić coś zwariowanego,
zabawić się.
35
Tamże, s. 84.
Z. Skorny, Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s. 140.
37
38
T. Pilch, Rozważania wokół nauczyciela-wychowawcy. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”.
1995, nr 3.
39
36
Jak wskazują badania S. Dzwonkowskiej40 z 241 badanych uczniów 80,3%
podało, że było na wagarach. Tylko 11 uczniów na te wagary chodzi samotnie.
Większość, tj. 230 badanych chodzi w z całą klasą lub w towarzystwie znajomych. 40,2% ankietowanych nie ma z tego powodu wyrzutów sumienia.
Do najczęstszych sposobów spędzania czasu na wagarach według badań
są odwiedziny znajomych, organizowanie imprez. Powrót do domu: granie na
komputerze, szukanie różnego rodzaju rozrywki w Internecie, oglądanie TV,
spanie, a także spacerowanie po ulicach. Badani odpowiedzieli także, że podczas wagarów bardzo często palą papierosy, piją wino, piwo, oglądają filmy
pornograficzne. Jak odpowiedział jeden z uczniów: „każde wagary są inne,
przebywamy w parku, chodzimy do lasu, idziemy do kawiarni, robimy ognisko, idziemy do pizzerii, urządzamy piknik” 41.
Jak twierdzi inny uczeń Tomek, który przez dwa lata prawie ze wszystkich
przedmiotów miał egzaminy klasyfikacyjne, czas, który powinien spędzać
w szkole, spędzał pracując przez dwa lub trzy dni w tygodniu przy roznoszeniu
ulotek lub rozlepianiu plakatów, zaś pozostały czas spędzał z kolegami, miał
pieniądze na drobne przyjemności. Podczas takich wagarów wraz z kolegami
bawili się w kradzieże drobnych rzeczy w supermarketach lub zakładali się,
któremu z nich uda się np. zjeść więcej słodyczy w czasie wizyty w takim sklepie. Dodał także, że plątali się po stadionie, poznawali tam różne osoby, które
prowadzą, lub prowadziły działalność niekoniecznie zgodną z prawem42.
„Pierwsze wagary spędzałem sam. Nie miałem lekcji albo bałem się pytania, to wagarowałem. Spędzałem czas pod ogrodzeniem szkoły albo w jakimś
kącie w szkole. Potem chodziłem coraz częściej, jak poznałem takich jak ja
i zaczęliśmy chodzić grupami, bo samemu zawsze to było nudno. Często chodziliśmy na targ, niby bez celu, ale to sprawiało nam jakąś przyjemność. Gdy
zbudowaliśmy w polu bunkier, to już zawsze chodziliśmy tylko tam, graliśmy
w karty, opowiadali kawały, filmy, przeżycia itp. historie. Czasem graliśmy
w piłkę albo jeździli do lasu. Gdy moich rodziców nie było w domu, to zabierałem kolegów do siebie i wtedy robiliśmy przeważnie małą prywatkę,
wariowaliśmy, ile się dało. Uczyliśmy się wspólnie palić papierosy, bo nie
wszyscy umieli i przyzwyczajać się do coraz większych ilości alkoholu. Było
to przeważnie tanie wino owocowe. Czytaliśmy też głośno książki, ale tylko na
te tematy najbardziej nas w tym czasie interesujące” (K. L., lat 16,5)43.
Wagarowanie budzi niepokój dorosłych, gdyż może prowadzić do uprawiania przez młodzież „podwójnego życia”. Dziecko w domu zachowuje
się prawidłowo, wykonuje wszystkie swoje obowiązki, pomaga rodzicom.
40
41
42
43
S. Dzwonkowska, Wagary i ucieczki..., dz. cyt.
Tamże, s. 14.
J. Czech, Eksterni mimo woli..., dz. cyt.
L. Mościcka, Przestępczość..., dz. cyt., s. 134.
113
Helena Marzec
114
Wychodzi rano z domu, ale nie trafia do szkoły. Rodzice nie są świadomi problemu, ponieważ ich dziecko zachowuje się wzorowo. Po „powrocie ze szkoły”
odrabia lekcje, rozwiązuje zadania, uczy się na klasówki, w zeszytach ma powpisywane tematy z datą zajęć, jak to robił jeden z uczniów Sławek, który nie
chciał, aby rodzice dowiedzieli się, że nie chodzi do szkoły. Okazało się, że
chłopiec był szantażowany przez kolegę siostry, który żądał od niego pieniędzy. A ten musiał je w jakiś sposób zdobywać, były to najczęściej włamania
do domków letniskowych na działkach, do komórek w blokach, z których to
wynosił drobne sprzęty, narzędzia, które można było sprzedać i zarobić parę
groszy, które później musiał oddać szantażyście 44.
Młodzież najczęściej nie chce uczestniczyć na lekcjach ze względu na to,
że nie są do nich przygotowani, lekcje są dla nich nudne, a także uciekają ze
swoją „paczką”, aby mieć szacunek grupy, zdarza się także, że uczniowie wagarują, bo są zmuszania przez swoich kolegów i koleżanki z klasy.
Niepokojącym jest fakt, że spośród 241 badanych uczniów 104 ankietowanych nie usprawiedliwia swoich nieobecności i prawie tyle samo badanych
dzieci odpowiedziało, że rodzice piszą im usprawiedliwienia, zaś 34 ankietowanych napisało, że podrabiają podpisy rodziców i w ten sposób usprawiedliwiają swoje ucieczki ze szkoły45.
Pocieszającym jest jednak fakt, że istnieją uczniowie, którzy z wielką
przyjemnością przychodzą do szkoły, którzy jak sami twierdzą „w szkole można spotkać przyjaciół, w szkole zdobywam wiedzę, ponieważ sprawia mi to
przyjemność, szkoła daje wykształcenie, przyszłość, tylko praca wzbogaca,
kształtuję swój charakter, ponieważ miło spędzam w niej czas”46.
Szkoła musi zauważać uczniów tych wybitnie zdolnych i tych, którzy źle
się uczą a także tych wagarujących, gdyż tacy uczniowie czują się osamotnieni
i pragną w ten sposób zwrócić na siebie uwagę.
Stan, w którym uczeń może być niezauważony może trwać nawet kilka
miesięcy, przyczynia się to do powstawania nieodwracalnych skutków, w ten
sposób tworzą się ogromne zaległości w szkole, które później trudno nadrobić
i które mogą doprowadzić do powtarzania klasy, a w ostateczności do wykolejenia społecznego.
Skutki wagarowania
„Na wagary nad Nil, pod palmę, uciekali uczniowie ze szkoły w starożytnym Egipcie – za co jednak można było dostać potem od nauczyciela solidnie
kijem po plecach. Uciekali też żacy w średniowiecznym Krakowie, jednak za
spędzenie kilku godzin nad Wisłą, zamiast nad tabliczką i rysikiem, płacili
44
A. Gnyp, Dlaczego wagary..., dz. cyt.
S. Dzwonkowska, Wagary i ucieczki..., dz. cyt.
46
Tamże.
45
następnego dnia (...) trudnościami z siedzeniem na szkolnej ławie. Wagarowali
nawet najwybitniejsi – o urywaniu się z lekcji piszą w swoich wspomnieniach
wybitni polscy pisarze: Makuszyński, Brzechwa, Parandowski”47.
Wagary, jako jedno z negatywnych zjawisk społecznych, odzwierciedlają
problemy, które dotykają każdej ze szkół. Wpływają na obniżenie ocen, ale
również skutecznie hamują u uczniów poczucie obowiązkowości i odpowiedzialności.
Wagarowanie jest powodowane chęcią przyjemnego spędzania czasu wolnego, przeżycia niecodziennych przygód, zaznania swobody, często z użyciem
alkoholu czy narkotyków. Wagary, nawet te sporadyczne, zawsze powodują
znaczne zaniedbanie ucznia w nauce, a bardzo często stają się pierwszym etapem włóczęgostwa, ucieczek z domu, przestępczości, wykolejenia moralnego 48.
Wagary są groźne dla dziecka, bo wyłączone spod kontroli i opieki dostaje się pod wpływ ulicy, gdzie może znaleźć liczne okazje, np., do dokonywania
przestępstw. Także dlatego, że traci ono emocjonalną więź ze szkołą i domem
rodzinnym, które nie akceptuje jego poczynań49.
Każda nieobecność na lekcji czyni sytuację ucznia trudniejszą. Opuszczanie zajęć bez istotnego powodu jest ze szkolnego punktu widzenia sprawą niebezpieczną, a wychowawczo nawet groźną. Samodzielnie organizowany wolny
czas uczniowie zapełniają niekiedy „zabawami” graniczącymi z przestępstwem
albo wprost z zabawami przestępczymi. Każdy człowiek musi pracować i wykonywać swoje obowiązki. Spędzenie czasu na zabawie, oszukiwaniu rodziny,
nauczycieli i kolegów może wykształcić przywary prowadzące w przyszłości
do ukształtowania się nieprawidłowej osobowości50.
W momencie przebywania ucznia poza szkołą, np. na wagarach, „korzysta” on z czasu wolnego od zajęć szkolnych. K. Denek zwraca uwagę na fakt,
iż „(...) czas wolny jest szansą, ale i zagrożeniem, zwłaszcza dla dzieci i młodzieży. Nadmiar wolnego czasu, nieumiejętne jego spożytkowanie, lenistwo,
próżniactwo, wygodnictwo i pustka wewnętrzna mogą doprowadzić do różnego rodzaju dewiacji. Czas wolny wypełniony pustką i bezczynnością sprzyja
popadaniu w pijaństwo i narkomanie, konsumpcjonizm i zależność od taniej
rozrywki”51. Stąd już tylko jeden krok do agresji, z którą państwo walczy od
kilku lat, ale z miernymi skutkami.
47
M. Śledzińska, Zjawisko stare jak szkoła, „Gazeta Szkolna” 2002, nr 12, s. 10.
E. Turniak, Jak zapobiegać wagarom?
49
V. Bratkowska, Psychologiczne aspekty..., dz. cyt.
50
Tamże.
51
K. Denek, Ku dobrej edukacji, Warszawa 2005.
48
115
Helena Marzec
116
Jak przedstawia M. Walkiewicz52 nieobecności ucznia na lekcjach powoduje wiele problemów: luki w wiedzy, trudności w nabywaniu nowych treści
programowych, braku właściwych umiejętności, niedostateczne oceny, zagrożenie nieklasyfikowaniem lub ocenami niedostatecznymi semestralnymi lub
końcowo-rocznymi, możliwość wejścia do grup nieformalnych, uległość wobec zagrożeń alkoholizmu, narkomanii, paleniem papierosów, brak perspektyw życiowych.
Każdy młody człowiek, uczeń powinien ze szkoły oprócz wiedzy, innych
zdolności wynieść poczucie, że życie składa się z praw i obowiązków do których trzeba się stosować.
Postawa moralna nie kształtuje się w próżni, lecz w określonej rzeczywistości stworzonej przez osoby, z którymi człowiek się styka. W dzieciństwie
kluczową rolę w tym procesie odgrywa dom rodzinny oraz szkoła. Te dwa
środowiska długo i bardzo silnie oddziaływają na dziecko. O ile we wczesnym dzieciństwie zazwyczaj tylko przygląda się ono sytuacjom, o tyle okres
szkolny rozpoczyna funkcjonowanie w tych sytuacjach. Szkoła jest pierwszym
zetknięciem z rzeczywistością. Dziecko przychodzi do niej po wiedzę i jednocześnie uczy się w niej żyć53. „Każde dziecko wagarujące ze szkoły powinno
być uważane za dziecko moralnie zagrożone, mogące łatwo przeistoczyć się
w nieletniego przestępcę”54.
Wagary mogą być miernikiem stopnia demoralizacji jednostki. Problem
wagarów może być poważniejszy, w zależności od sposobu spędzania czasu
oraz rodzaju przygód, których młodzież doświadcza. Najpopularniejszym
sposobem spędzania przez wagarowiczów wolnego czasu jest picie alkoholu, palenie papierosów i „trawki”, oglądanie filmów pornograficznych, a coraz częściej sięganie po silniejsze środki odurzające, np. klej. Równie groźne
z uwagi na konsekwencje są przeżycia seksualne, które zazwyczaj zaczynają
się podczas wagarów. W atmosferze takiego życia stopniowo słabną, a czasem
nikną wszelkie hamulce moralne, zamiera wrażliwość na to, co złe. Uczniowie,
którzy systematycznie chodzą na wagary bardzo często dopuszczają się innych
zachowań antyspołecznych, np. ucieczki z domu, prób samobójstw55.
Wagarów nie można lekceważyć trzeba im zdecydowanie zapobiegać
przez wzmożenie działalności wychowawczo-opiekuńczej oraz współpracę
szkoły z domem ucznia. Nauczyciele-wychowawcy mają znaczne możliwości
wpływu na wagarujących uczniów, takie jak:
– indywidualna rozmowa wychowawcy z uczniem,
– kontakt z rodzicami, informacja o frekwencji i sposobie oceniania ucznia, sugerowanie zbadania ucznia w poradni specjalistycznej,
52
M. Walkiewicz, Absencja ucznia na zajęciach szkolnych..., „Nowa Szkoła” 2002, nr 10, s. 38.
V. Bratkowska, Psychologiczne aspekty..., dz. cyt.
54
S. Batawia, Proces społecznego wykolejenia się nieletnich przestępców. Warszawa 1978.
55
S. Dzwonkowska, Wagary..., dz. cyt.
53
– kolejna rozmowa z uczniem, rodzicami i pedagogiem szkolnym,
– ostrzeżenie, iż następne wagary będą powodem pisemnej adnotacji
w zeszycie uwag, rozmowy z dyrektorem itp.,
– po kolejnych rozmowach z uczniem wskazanie możliwości obniżenia
oceny ze sprawowania,
– rozmowa z rodzicami– w zależności od możliwości finansowych rodziny – zorganizowanie zajęć wyrównawczych, fakultatywnych, indywidualnych itp.,
– zorganizowanie pomocy koleżeńskiej,
– regulowanie wzajemnych kontaktów między rodzicami, nauczycielami i uczniem,
– zmiana klasy (jeśli istnieje taka możliwość),
– podjęcie próby zorganizowania w szkole ”klubu odrabiaczy lekcji” pod
opieką uczniów zdolnych lub odpłatnie dyżurujących nauczycieli56.
Każdy przypadek wagarów należy traktować indywidualnie i poddać
szczegółowej analizie. Niedopuszczalne jest piętnowanie i wyszydzanie wagarujących przed rówieśnikami; powiększa to dystans emocjonalny między
uczniem a szkołą57.
Absencja uczniów na zajęciach lekcyjnych ściśle zawiązana jest z powodzeniami i niepowodzeniami szkolnymi. W. Okoń58 wyróżnia trzy główne
czynniki tego zjawiska:
1) szkoła,
2) uczeń,
3) warunki społeczne.
Autor szeroko opisuje zależność powodzeń szkolnych zarówno ucznia jak
i szkoły. Zwraca w nich szczególną uwagę na zagadnienia dydaktyczne. Inaczej sprawa przedstawia się w przypadku zależności od warunków społecznych, które na terenie szkoły wiążą się przede wszystkim z atmosferą szkoły,
z tym głównie, czy ona sprzyja identyfikacji ucznia z własną szkołą. Czynniki
sprzyjające identyfikacji bądź ją zakłócające T. Gołaszewski59 wyróżnia następujące czynniki wpływające na klimat społeczny szkoły:
1. Klimat sprzyjający identyfikacji ze szkołą:
– przewaga emocji pozytywnych („ciepło emocjonalne”),
– niewystępowanie sytuacji konfliktowych (cisza, brak napięć),
– zasadnicza zgodność celów, motywacji wypełniania obowiązków
szkolnych,
– unikanie zachowań represyjnych; przewaga nagród nad karami,
56
B. Turniak, Jak zapobiega..., dz. cyt.
Tamże.
58
W. Okoń, Wprowadzenie do..., dz. cyt.
59
T. Gołaszewski: Szkoła jako system społeczny, Warszawa 1994.
57
117
Helena Marzec
118
– sprawiedliwość wobec wszystkich uczestników społeczności szkolnej,
– przewaga więzi osobowych, bezpośrednich, nieformalnych.
2. Klimat utrudniający identyfikacje ze szkołą:
– przewaga emocji negatywnych lub obojętność uczuciowa („chłód
uczuciowy”),
– występowanie sytuacji konfliktowych (stałe napięcie nerwowe),
– niezgodność celów i sprzeczne motywacje spełniania obowiązków
szkolnych,
– występowanie zachowań represyjnych; przewaga kar nad nagrodami,
– protekcjonizm,
– przewaga więzi rzeczowych, pośrednich, sformalizowanych.
Uczeń, który w szkole czuje się dobrze, który oprócz niepowodzeń ma też
powodzenia, który kogoś tu lubi i sam jest lubiany – nie tak łatwo ucieka z lekcji jak ten, który niczego dobrego nigdy nie zaznał i nie spodziewa się zaznać,
który w szkole jest „nikim”, tak że jego nieobecności może nikt nie zauważyć,
nikomu go nie zabraknie i nikt o niego nie zapyta60.
Początek XXI w. ma ogromny wpływ na młodych ludzi, cała transformacja ustrojowa, zmiana warunków kulturowych i cywilizacyjnych wpływa
niekorzystnie na współczesną młodzież. Pojawienie się dużego bezrobocia
zmieniło warunki materialne bardzo wielu polskich rodzin, niektóre nawet zepchnęło na margines społeczny.
W każdym okresie życia człowieka mogą powstać różne trudności. Pojawiają się one także u młodych ludzi, u których przejawiają się między innymi
buntem, czyli sprzeciwem wobec zasad, które powinny w danym okresie wypełniać, a jest to obowiązek chodzenia do szkoły, czego nie czynią.
Ucieczki ze szkoły na początku są wyrazem protestu przeciwko trudnościom, których sami nie potrafią pokonać, wobec których czują się bezradni
i jak wskazują badania niniejszej pracy, 16,5% uczniów do nikogo nie zwraca
się ze swoimi problemami, trudnościami. W tak trudnych sytuacjach młodzież
pozostawiona jest sama sobie, nie ma wsparcia w najbliższych, co niewątpliwie
może przyczyniać się do podejmowania błędnych decyzji.
Środowisko rodzinne z reguły patologiczne może mieć wpływ na występowanie wagarów wśród gimnazjalistów. Młodzież wagarująca to najczęściej
dzieci rodziców bezrobotnych, ale także dzieci z normalnych rodzin oraz rodziców na wysokich stanowiskach, pełniących ważne funkcje społeczne.
Obecnie rodzice są tak zaabsorbowani walką o byt, własnymi sprawami, że młodzież najczęściej pozostawiona jest sama sobie, rozwija się wśród
swoich rówieśników, najczęściej zbuntowanych przeciwko temu, co ich otacza, gdyż wiek dorastania to czas, w którym dokonuje się wiele intensywnych
zmian fizycznych, psychicznych, które rzutują na ich postawy. Jest to okres,
60
V. Bratkowska, Kłamstwa i wagary. „Gazeta Szkolna” 2001, nr 7, s. 17.
w którym dziecko jest podatne na wszystkie niekorzystne zagrożenia, jak:
palenie papierosów, picie alkoholu, zażywanie środków psychoaktywnych,
wczesna inicjacja seksualna, jak również dokonywania różnych przestępstw,
porzucenie nauki, ucieczek z domu, próby samobójcze. Wszystkie te niekorzystne zachowania są niewątpliwie efektem braku troski i opieki rodzicielskiej.
Jak wskazują badania, wiele matek i ojców pracuje za granicą i nie są w stanie
wypełniać należycie swojej roli. Wszystkie niepokojące zjawiska zachodzące
w rodzinie wpływają destruktywnie na jednostkę. Wyniki badań potwierdzają, iż najczęściej uczniowie wagarujący pochodzą z rodziny niepełnej, a także
zrekonstruowanej. Najczęstszą przyczyną rozpadu rodziny był rozwód.
Trudna sytuacja materialna rodziny ma także duże znaczenie na prawidłowe funkcjonowanie dziecka, gdyż brak stałych dochodów przyczynia się do
powstawania konfliktów w rodzinie.
Dom, w którym występuje nieprzyjazna atmosfera, pojawiają się różnego
rodzaju konflikty, dziecko nie chce w nim przebywać, szuka środowiska bardziej mu przyjaznego, tam gdzie zostanie docenione i zauważone, i najczęściej
są to miejsca, które oferują pomoc, poczucie bezpieczeństwa, miłości, może to
być sekta lub różnego rodzaju subkultura młodzieżowa.
Niepokojącym jest również fakt, że dzisiejsza młodzież najczęściej czas
wolny poświęca na Internet, ogląda telewizję, a także gra w gry komputerowe.
W takich domach, gdzie występuje brak zainteresowania ze strony rodziców,
brak wspólnego spędzania czasu wolnego, niewątpliwie przyczynia się do braku jakichkolwiek relacji, a w konsekwencji może przyczynić się do zerwania
więzi emocjonalnych pomiędzy najbliższymi członkami rodziny.
Wielu młodych wagarowiczów nie ma świadomości, że nauka jest sposobem na życie i na budowanie lepszej przyszłości, uważają, że wiek młodości to
czas zabawy i rozrywki, czas na przyjemności, a nie wypełnianie obowiązków.
Młodzież często twierdzi, że ma prawo decydować o swoim życiu.
Jak wynika z powyższych rozważań, wagary to proces złożony i aby zapobiegać ucieczkom ze szkoły należy podjąć wszelkie działania aby uświadamiać uczniom, że wagary są bezcelowe, bezsensowne, degradują psychicznie
i moralnie młodego człowieka. Dlatego też rodzice, opiekunowie i nauczyciele
nie powinni tolerować aspołecznych zachowań młodzieży, ale wspólnie wypracować różnego rodzaju metody zapobiegające powstawaniu tak niekorzystnego zjawiska, jakim są wagary.
Bibliografia
Bohucki J., Osobowość nauczyciela w świadomości młodzieży, Katowice 1985.
Bratkowska V., Kłamstwa i wagary, „Gazeta Szkolna” 2001 nr 7.
Bratkowska V., Psychologiczne aspekty kłamstwa i wagarów. „Wszystko dla
Szkoły” 2001, nr 1/2.
Czech J., Eksterni mimo woli, „Gazeta Szkolna” 2003, nr 24.
119
120
Helena Marzec
Denek K., Ku dobrej edukacji, Warszawa 2005.
Dziennik Ustaw z dnia 8 sierpnia 2008 r. art. 20.
Dzwonkowska S., Wagary i ucieczki. „Głos Nauczycielski” 1999, nr 27.
Gołaszewski T., Szkoła jako system społeczny, Warszawa 1994.
Heyne D., S. Rollings, Niechęć do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza
lekcje i wagaruje, przekład M. Gajdzińska, Gdańsk 2004.
Kargulowa A., Dlaczego dzieci nie lubią szkoły. Warszawa 1991.
Kupisiewicz Cz., Rzecz o kształceniu, Warszawa 1999.
Łobocki M., Trudności wychowawcze w szkole, Warszawa 1989.
Marek-Ruka M., Niepowodzenia szkolne a niedostosowanie społeczne młodzieży. Warszawa 1976.
Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzinie problemowej, Warszawa 1987.
Mościcka L., Przestępczość nieletnich. Podłoże, geneza, motywy, WrocławWarszawa-Kraków 1991.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987.
Oleszkiewicz A., Wagary ponad miarę. „Charaktery” 2006, nr 3.
Pilch T., Rozważania wokół nauczyciela-wychowawcy. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995, nr 3.
Sałasiński M., B. Badziukiewicz, Vademecum pedagoga szkolnego. Warszawa
2003.
Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1987.
Słownik Języka Polskiego. Warszawa 2002.
Stojecka-Zuber R., W sprawie wagarów, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2007, nr 3.
Śledzińska M., Zjawisko stare jak szkoła, „Gazeta Szkolna” 2002, nr 12.
Turniak E., Jak zapobiegać wagarom?, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2002, nr 1.
Walkiewicz M., Absencja ucznia na zajęciach szkolnych..., „Nowa Szkoła”
2002, nr 10.
Wojciechowski M., Czemu idą na wagary. „Remedium” 2005, nr 4.
Ziemska M., Rodzina a osobowość, Warszawa 1979.
Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 2009.
Maria JANUSZEWSKA-WARYCH
Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku,
Wydział Pedagogiczny
Strategie interwencji kryzysowej
w kontekście założeń Unii Europejskiej
i polskich regulacji prawnych
Słowa kluczowe
Interwencja, interwencja kryzysowa, źródła kryzysu, przemoc, rozwody, bezrobocie, Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Europejski Fundusz Społeczny, terapia,
standaryzacja obszarów życia.
Streszczenie
Strategie interwencji kryzysowej w kontekście założeń Unii Europejskiej i polskich
regulacji prawnych
Artykuł nawiązuje do:
− interwencji kryzysowej jako usługi wchodzącej w zakres pomocy społecznej
oraz strategii i przypisanych jej standardów;
− projektu „Tworzenie i rozwijanie standardów usług pomocy i integracji społecznej”, którego celem jest w założeniu podniesienie profesjonalizmu i zwiększenie
skuteczności instytucji pomocy i integracji społecznej w rozwiązywaniu problemu wykluczenia społecznego poprzez stworzenie, przetestowanie oraz wdrożenie standardów instytucji i usług pomocy i integracji społecznej.
Key words
Intervention, crisis intervention, the source of the crisis, domestic violence, divorce, unemployment, the Human Capital Operational Programme, the European
Social Fund, therapy, standardizing the areas of life.
Summary
Strategies of crisis intervention in the context of the guidelines of European Union
and Polish law
The article refers to:
− crisis intervention as a service included in the range of social assistance, its
strategy and the standards attributed to it;
− the project “Development of standards for social and activation services” – originally, its aim is to increase the level of professionalism and the effectiveness
of social and activation services in solving problems of social exclusion through
the setting, testing and implementation of the service standards of the agencies
providing assistance.
122
Maria Januszewska-Warych
Przez interwencję kryzysową powszechnie rozumie się oddziaływanie terapeutyczne, skoncentrowane na tym problemie, który u danej osoby, lub osób,
wywołał kryzys. Chodzi tu o ułatwienie osobom dotkniętym kryzysem powrotu do stanu psychicznej równowagi poprzez zredukowanie jego symptomów. Źródła kryzysu są wielorakie, zróżnicowane w zależności od wieku osób
nim dotkniętych, od ich sytuacji społecznej, ich roli zawodowej oraz innych,
niekiedy bardzo złożonych czynników. Kryzys mogą wywołać różne wydarzenia – śmierć kogoś bliskiego, ciężka choroba, gwałtowna utrata środków
egzystencji, czy to w wyniku utraty pracy, czy też z powodu drastycznej kradzieży mienia bądź też pożaru, który pozostawia ludzi bez dachu nad głową.
Do najczęściej występujących źródeł kryzysu należą rozwody oraz przemoc,
zwłaszcza przemoc w rodzinie.
Nasycenie naszego życia społecznego zjawiskami potencjalnie grożącymi
kryzysem jest wysokie. Wprawdzie od kilku lat obniża się poziom tych zagrożeń, niemniej nadal jest wysoki. Na przykład rozwodów w Polsce w roku 2000
było około 43 tysięcy, sześć lat później niemal 72 tysiące, a w 2010 – mimo
spadku ich nasilenia – ciągle jeszcze ponad 61 tysięcy.
Podobnie rzecz ma się z przemocą. W roku 2000 aktów przemocy było
ogółem 116 664, w tym wobec dzieci poniżej 13 roku życia ponad 27 tysięcy.
W kolejnych latach nastąpił wzrost przemocy, do – w roku 2006 – 157 tysięcy
ofiar przemocy domowej, z czego ponad 38 tysięcy ofiar to dzieci. Statystyki
wskazują ostatnio na zmniejszenie liczby przypadków przemocy, gdyż w roku
2011 było ich ogółem ponad 113 tysięcy, w tym wobec dzieci nieco ponad 21
tysięcy.
Nie ma w Polsce zbyt wielu placówek mogących spieszyć z pomocą
ludziom znajdującym się w sytuacji kryzysowej – zaledwie nieco ponad 100
(według moich danych 108), przy tym ich sieć ma nierówne oka – drobne
w województwie śląskim (17 ośrodków interwencji kryzysowej), wielkie
w województwach podlaskim i warmińsko-mazurskim, w których działa po
jednym ośrodku.
Przemoc, rozwody, bezrobocie i inne determinanty kryzysu występują na
całym świecie w wielkich wymiarach. Również Europa nie jest od nich wolna. Mogą te zjawiska zaważyć nie tylko na jednostkowych losach ludzi, lecz
w ogóle na klimacie społecznego współżycia, na spoistości krajów i kontynentu. Na tym tle zrozumiałe jest zajęcie się przez właściwe instytucje Wspólnoty
Europejskiej poszukiwaniem sposobów rozwiązywania problemów kryzysowych, podpowiadaniem metod, wspieraniem technicznym i materialnym,
słowem – wypracowaniem odpowiedniej strategii w odniesieniu do tej kwestii
społecznej.
Pojęcie strategii robi od dawna karierę. Niegdyś głównie występowało
na co dzień w języku wojska, obecnie przeniknęło do rozmaitych obszarów
życia, do polityki, ekonomii, nawet do nauki. Bo też wszędzie i wciąż na nowo,
Strategie interwencji kryzysowej w kontekście założeń Unii Europejskiej...
pojawiają się dowódcy (gr. strategia – dowództwo), gdy chodzi o rozwiązanie
„sztabowe” danej kwestii oraz wdrożenie jej do praktyki. Podobnie dzieje się
z działaniami Unii Europejskiej w omawianej tu kwestii – interwencji kryzysowej.
Należy ujmować ten problem we właściwych wymiarach – jako nieznaczny (chociaż ze swej istoty ważny) fragment ogromnego unijnego Programu
Operacyjnego Kapitał Ludzki, powiązanego bezpośrednio z założeniami Strategii Lizbońskiej. Ponieważ program ten służy Narodowej Strategii Spójności
(formalna nazwa: Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia), opracowanej na
okres 2007-2013, środki przeznaczone na osiąganie celów wyznaczonych strategią spójności nie mogą być dyslokowane w innych miejscach. Wymownie
ilustruje to następujący fakt: kiedy w Polsce nie wykorzystano środków przeznaczonych na modernizację kolei (łączącej wschód i zachód Europy, a więc
służącej europejskiej spójności), władze państwowe usiłowały przerzucić te
środki na budowę obwodnic. Jak się okazało – bezskutecznie.
Program Operacyjny Kapitał Ludzki jest finansowany przez Europejski
Fundusz Społeczny. Celem jego funkcjonowania w założeniu jest pełne wykorzystanie ludzkich zasobów, tak w przekroju osobowym, przez konkretnego
człowieka, jak i w wymiarze społecznym.
Priorytety wyznaczone przez program stanowią jakby swoisty dekalog
zadań. Interwencja kryzysowa ujęta została w ramach pierwszego priorytetu:
Zatrudnienie i integracja społeczna. Pozostałych dziewięć odnosi się do zdrowia, oświaty, nauki, kadr gospodarki, jakości rządzenia, rynku pracy, promocji integracji społecznej.
Pozostając przy pierwszym priorytecie, w ramach którego realizowane
są założenia interwencji kryzysowej, podkreślmy jego dwojakie zorientowanie. Po pierwsze – na podniesienie potencjału tych instytucji, które konkretnie
działają w obszarze rynku pracy, w sferze pomocy społecznej, w placówkach
Są to następujące priorytety:
– zatrudnienie i integracja społeczna,
– rozwój zasobów ludzkich i potencjału adaptacyjnego przedsiębiorstwa oraz poprawa stanu
zdrowia osób pracujących,
– wysoka jakość systemu oświaty,
– szkolnictwo wyższe i nauka,
– dobre rządzenie,
– rynek pracy otwarty dla wszystkich,
– promocja integracji społecznej,
– regionalne kadry gospodarki,
– rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach,
– pomoc techniczna, przeznaczona dla podmiotów odpowiedzialnych za wdrażanie Programu
oraz promocję Europejskiego Funduszu Społecznego. Program Operacyjny Kapitał Ludzki.
Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia 2007-2013; http://pl.wikipedia.org/wiki/Program_
Operacyjny_Kapitał_Ludzki [dostęp: 14 kwietnia 2012]; http://www.funduszeeuropejskie.gov.
pl/wstepdofunduszyeuropejskich/strony/nss.aspx [dostęp: 14 kwietnia 2012]; http://www.efs.
gov.pl/WSTEPDOFUNDUSZYEUROPEJSKICH/Strony/Oprogramowanie... [dostęp: 14 kwietnia 2012].
123
124
służących integracji. I po drugie – na wspieranie, promocję i upowszechnianie
ogólnopolskich i ponadregionalnych programów zorientowanych na rozwój zatrudnienia i na społeczną integrację.
Określenie zadań w wymienionym priorytecie wiąże się z celami szczegółowymi. W tym zakresie wymienia się m.in. modernizację publicznych służb
zatrudnienia, zwiększenie zasięgu oddziaływania aktywnej polityki rynku
pracy, dalej wzmocnienie instytucji pomocy społecznej. Tak ogólnie ujęte założenia muszą być przełożone na język działań, na praktykę, nad którą nadzór
sprawuje departament Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, na którym
między innymi spoczywa powinność wdrażania zadań Europejskiego Funduszu Społecznego.
W Polsce zgodne z tym priorytetem wsparcie systemowe obejmuje,
obok wspierania rynku pracy i inżynierii finansowej w celu rozwoju społecznej ekonomii, także wspieranie programów integracji i aktywizacji zawodowej, instytucji pomocy i integracji społecznej oraz tych rozwiązań, które
zakładają godzenie życia zawodowego i rodzinnego. Takie wsparcie ma prowadzić do podniesienia jakości oraz efektywności działań poprzez rozszerzenie realizowanych przez nie usług, poprawę systemu monitorowania, ocenę
efektywności działań, w tym zwłaszcza dotyczących rozwoju kwalifikacji
i kompetencji kadr.
Realizacja systemowych projektów uzależniona jest od dysponowania
właściwymi środkami materialnymi. Mają one być dofinansowywane w zakresie określonym przepisami prawa, a obok tego w ramach założeń strategicznych przyjętych przez Radę Ministrów.
Wśród wielu systemowych projektów znajduje się także projekt zatytułowany Tworzenie i rozwijanie standardów usług instytucji pomocy
i integracji społecznej. Inicjatywa wyszła od Departamentu Pomocy i Integracji Społecznej w Ministerstwie Pracy i Polityki Społecznej. Główną rolę
odgrywa tu powołane 5 marca 2007 roku Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, które stanowi jednostkę budżetową tego ministerstwa i zajmuje się pośrednictwem wobec projektów, które są lub mogą być dofinansowywane przez
Europejski Fundusz Społeczny. Odnosi się to do jedenastu pozarządowych organizacji – partnerów Centrum. Są wśród nich fundacja Instytut Spraw Publicznych oraz stowarzyszenie Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej.
Przeszkodą w pełniejszej integracji społecznej są takie zjawiska, jak
społeczne wykluczenie, bezrobocie, marginalizacja, patologie społeczne, bezradność osób znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej, której one same
nie są w stanie przezwyciężyć. Pewną rolę interwencyjną wobec tych zjawisk
http://www.dotacje.org.pl/default.aspx?docId=7919 [dostęp: 13 kwietnia 2012].
http://www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-europejskie/program-operacyjny-ka... [dostęp:
28 kwietnia 2012].
może odegrać Laboratorium Innowacji Społecznej, które skupia ekspertów
i badaczy łączących wiedzę teoretyczną z doświadczeniem wyniesionym
z praktyki. Laboratorium opracowuje standardy środowiskowej pracy socjalnej. Ich wdrażanie obejmuje modele instytucji (Ośrodki Pomocy Społecznej,
Centrum Pomocy Rodzinie, Centrum Integracji Społecznej) oraz standardy
usług i integracji, adresowanych do osób niepełnosprawnych, osób starszych,
rodzin z dziećmi, osób pozostających bez pracy, rodzin, w których występuje
problem przemocy. Lista tych standardów jest nadzwyczaj bogata, trudno byłoby omówić je w jednym artykule, zatem na potrzeby tego tekstu odniosę się
tylko do standardu dotyczącego interwencji kryzysowej.
Przykładem typowym rodziny z problemem jest taka rodzina, w której
występuje przemoc. Występowanie przemocy, jak stwierdza ustawa o pomocy społecznej, stanowi uzasadnienie dla udzielenia pomocy. Jest to ustawowo
związane z interwencją kryzysową.
Standardy te adresowane są kolejno do osób:
– z niepełnosprawnością:
− pracy socjalnej z osobą niepełnosprawną i jej rodziną, z uwzględnieniem osób z zaburzeniami psychicznymi,
− poradnictwa specjalistycznego dla wyżej wymienionych;
– osób starszych:
− pracy socjalnej z osobą starszą,
− usług socjalnych dla osób starszych, świadczonych w miejscu zamieszkania;
– rodzin z dziećmi:
− pracy socjalnej z rodziną z dziećmi,
− specjalistycznego poradnictwa rodzinnego dla rodzin z dziećmi;
– osób pozostających bez pracy:
− pracy socjalnej z osobami pozostającymi bez pracy,
− Klubu Integracji Społecznej ze szczególnym uwzględnieniem Treningu pracy;
– rodzin z problemem przemocy:
− pracy socjalnej z rodziną dotkniętą problemem przemocy,
− interwencji kryzysowej.
− Standardy w Pomocy; http://www.torun.pl/dokumenty/opis_zakresu_merytorycznego.pdf [dostęp: 17 kwietnia 2012].
− Standard pracy socjalnej z rodziną dotkniętą problemem przemocy. Wersja z dnia 09.06.2011r.
http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/ZE%20PwR%20OR%20V_VI_W3.pdf [dostęp:
17 kwietnia 2012];
− Procedura ewaluacyjna a standardy usług w pomocy społecznej:
− praca socjalna z rodziną dotkniętą zjawiskiem przemocy, oraz
− interwencja kryzysowa w rodzinie dotkniętej zjawiskiem przemocy.
http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/Ekspertyza%20ZE%20PwR.pdf [dostęp: 17 kwietnia 2012].
Od 2008 r. Ogólnopolskie Pogotowie dla Ofiar Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia” Instytutu
Psychologii Zdrowia ogłasza edycję ogólnopolskiego konkursu pod nazwą „Policjant, który mi pomógł”.
Celem konkursu odbywającego się pod patronatem Komendanta Głównego Policji jest: - promowanie postaw i umiejętności dobrze służących ochronie ofiar przemocy w rodzinie; - podkreślenie roli policjantów
w systemie przeciwdziałania przemocy w rodzinie; - wsparcie policjantów podejmujących wzorowe działania i osobiście zaangażowanych w pomoc osobom krzywdzonym; - zwiększenie motywacji policjantów
do podejmowania skutecznych działań w tym obszarze. Nagrody wręczane są podczas Święta Policji tym
policjantom, którzy są szczególnie zaangażowani w pomoc ofiarom przemocy domowej;
http://www.niebieskalinia.pl/konkurs/ [dostęp: 12 maja 2012];
http://www.policjant.niebieskalinia.pl/ [dostęp:12 maja 2012]; http://wyborcza.pl/1,91446,11731412,
Do_konca_maja_zgloszenie_do_konkursu_Po... [dostęp: 13 maja 2012].
125
126
Umiejscowienie interwencji kryzysowej w ustawie jest bardzo ważne ze
względu na działania, które są lub powinny być związane z respektowaniem
tej formy pomocy. Wprawdzie na wstępie określiłam ogólnie kategorię interwencja kryzysowa, jednak ustawa ujmuje to ściśle. Zapis odnoszący się do tego
zagadnienia brzmi następująco:
1. Interwencja kryzysowa stanowi zespół interdyscyplinarnych działań na
rzecz osób i rodzin będących w stanie kryzysu. Celem interwencji kryzysowej jest przywrócenie równowagi psychicznej i umiejętności samodzielnego radzenia sobie, a dzięki temu zapobieganie przejściu reakcji
kryzysowej w stan chronicznej niewydolności psychospołecznej.
2. Interwencją kryzysową obejmuje się osoby i rodziny bez względu na
posiadany dochód.
3. W ramach interwencji kryzysowej udziela się natychmiastowej specjalistycznej pomocy psychologicznej, w zależności od potrzeb – poradnictwa socjalnego lub prawnego. W sytuacjach uzasadnionych
– schronienia do trzech miesięcy.
W ustawie o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie oraz w niektórych innych ustawach także przywoływane jest pojęcie interwencji kryzysowej. Osobie dotkniętej przemocą w rodzinie udziela się bezpłatnej pomocy, zwłaszcza
w formie:
1. Poradnictwa medycznego, psychologicznego, prawnego, socjalnego,
zawodowego i rodzinnego.
2. Interwencji kryzysowej i wsparcia.
3. Ochrony przed dalszym krzywdzeniem przez uniemożliwienie osobom stosującym przemoc korzystania ze wspólnie zajmowanego z innymi członkami rodziny mieszkania oraz zakazanie kontaktowania się
i zbliżania do osoby pokrzywdzonej.
4. Zapewnienia osobie dotkniętej przemocą w rodzinie bezpiecznego
schronienia w specjalnym ośrodku wsparcia dla ofiar przemocy w rodzinie.
5. Badania lekarskiego w celu ustalenia przyczyn i rodzaju uszkodzeń
ciała, związanych z użyciem przemocy w rodzinie oraz wydania zaświadczenia lekarskiego w tym przedmiocie.
6. Zapewnienia osobie dotkniętej przemocą w rodzinie, która nie ma tytułu prawnego do zajmowanego – wspólnie ze sprawcą przemocy – lokalu, pomocy w uzyskaniu mieszkania.
Por. art. 47 ustawy o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. (Dziennik Ustaw 2004, Nr 64, poz. 593).
Nowelizacja ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie oraz niektórych innych ustaw, z dnia
10 czerwca 2010 r. (Dziennik Ustaw 2010, Nr 125, poz. 842).
W wyniku nowelizacji ustawy ustanowiono Krajowy Program Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie, który zorientowany jest między innymi na
zapewnienie ofiarom tej przemocy lepszej ochrony prawnej.
Można więc przyjąć, iż podjęto stosunkowo szerokie działania dla ustanowienia podstaw prawnych dla działalności mającej na celu pomoc ludziom dotkniętym różnymi przejawami agresji, zwłaszcza w rodzinie, ale i poza nią, oraz
dotkniętych takimi wydarzeniami, które wymagają interwencji kryzysowej.
Mówiąc o strategiach interwencji i profilaktyki w sytuacji patologii
życia rodzinnego, mamy na uwadze świadomie i intencjonalnie stosowane reguły postępowania oraz organizowania pracy psychoterapeutycznej,
rehabilitacyjnej, rewalidacyjnej, psychoedukacyjnej, reedukacyjnej i resocjalizacyjnej z osobami uwikłanymi w te traumatyczne sytuacje życiowe (rodzinne, osobnicze), skierowanej na zmiany zaburzeń zachowania tak
u ofiar, jak i sprawców rzeczywistych (ujawnionych i należycie rozpoznanych), bądź hipotetycznie istniejących czynów agresywnych, destrukcyjnych
i przestępczych, wymierzonych w członków danej wspólnoty rodzinnej. Innymi słowy, chodzi o tak zwaną strategię interwencji kryzysowej i psychopedagogicznej prewencji w sytuacji patologii życia rodzinnego, obejmującej
zarówno ofiary tej patologii, jak i ich sprawców (istniejących realnie lub potencjalnie).
Pojęcie interwencja może mieć różne odniesienia, np. mówi się o interwencji zbrojnej w sytuacjach kryzysu w stosunkach między państwami albo
o interwencji policyjnej w wypadku przestępczego zagrożenia. Tutaj posługuję
się nim zgodnie z etymologią tego słowa, które oznacza wywieranie na kogoś
wpływu celem uzyskania określonego efektu.
Istnieje wiele określeń interwencji kryzysowej, są one silnie zróżnicowane. Wydaje się trafnym przejrzyste ujęcie tego pojęcia przez E. Leśniak, która
pisze, iż interwencja kryzysowa to działanie zmierzające do odzyskania przez
osobę, która została dotknięta kryzysem, zdolności do samodzielnego rozwiązania tego problemu.
E. Leśniak, Interwencja kryzysowa, [w:] Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Poradnik dla
pracowników socjalnych, wybór i oprac. W. Badura-Madej, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1999, s. 57.
D. Kubacka-Jasiecka w odniesieniu do źródeł ustanowienia podstaw prawnych dla interwencji kryzysowej podkreśliła, że idea interwencji oparta została na przekonaniu, iż kryzys emocjonalny może stać się
udziałem każdego z nas. Odnosząc się zaś do stylu interwencji kryzysowej sugerowała, iż powinno się
wprawdzie dysponować różnorodnymi środkami i umiejętnościami oddziaływania, zarazem nie należy
dopuszczać do zagubienia prymatu (…) sytuacji kryzysu nad technikami i strategiami interwencji, zob.
Psychologia kliniczna, pod red. H. Sęk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, t. 2, s. 255. Natomiast W. Badura-Madej odniosła się do trybu interwencji kryzysowej. Jej zdaniem istnieją trzy rodzaje
działań, które stanowią kolejne fazy postępowania z osobą w stanie kryzysu. Są to: 1) pierwsza pomoc
psychologiczna, 2) interwencja kryzysowa, 3) psychoterapia kryzysowa. Zob. tejże, Kryzysy i interwencja
kryzysowa w terapii dzieci i młodzieży, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży, I. Namysłowska (red.), Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2007, s. 477.
127
128
Formalna strona interwencji kryzysowej może niekiedy brać górę
nad jej wartością. Dziać się tak może, jeśli w trakcie interwencji niedostatecznie uwzględniony zostanie jej aspekt psychologiczny, przede wszystkim osobowość osoby dotkniętej kryzysem. Znaczące i wartościowe są
w tym zakresie refleksje Carole Sutton, która zwraca uwagę na konieczność aktywizacji takich osób i spowodowania, aby same podejmowały wysiłki na rzecz przezwyciężenia konsekwencji kryzysu. Trzeba ludzi uczyć
kontroli nad przebiegiem wydarzeń – podkreśla C. Sutton – wyzwalać
w nich poczucie mocy w rozmaitych formach pracy z ludźmi przytłoczonymi
przez nierówności społeczne lub wydarzenia życiowe. Osoba interweniująca musi być cierpliwa, okazać gotowość wysłuchania podopiecznych, zezwolić na to, aby głównie zajmowali się swoimi sprawami; należy pomagać im
w czynnościach codziennych, a także w poszukiwaniu różnych sposobów poprawy samopoczucia, np. w nawiązaniu kontaktów z osobami, do których mają
zaufanie bądź we wzięciu udziału w jakiejś wycieczce10.
Metoda postępowania z osobami dotkniętymi sytuacją kryzysową
jest ważniejsza nawet niż ewentualne (jeśli niezbędne) wsparcie finansowe
lub inne postaci świadczeń materialnych. Zapewne wielu ludzi dotkniętych
kryzysem pozostaje poza zorganizowaną interwencją właściwych instytucji, ale dzięki oparciu w bliskich, w rodzinie, w przyjaciołach, radzi sobie, przełamując impas i wracając do ustabilizowanego, normalnego życia.
Zdarzają się też sytuacje odwrotne, gdy człowiek przeżywający kryzys nie
ma takiego oparcia, nie dociera też do niego pomoc ośrodka – wówczas dramatyczne przeżywanie własnej sytuacji przez niego może pogłębić się na tyle,
iż skończy się to tragicznie. Na podstawie fachowej literatury można bliżej
określić uznane strategie postępowania terapeutycznego z osobami doświadczającymi przemocy. Powstały na ten temat dziesiątki prac polskich autorów,
opublikowano także wiele tłumaczeń z literatury światowej11.
Wysoce wartościowa jest praca zbiorowa R. Izdebskiego, M. de Barbaro
i W. Szaszkiewicza poświęcona problemom przemocy w rodzinie12. Autorzy
w swojej wizji strategii interwencji kryzysowej uważają, podobnie jak autorzy
innych publikacji z tego zakresu, że ofierze kryzysu przede wszystkim należy
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, przekł. E. Józefowicz, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk 2004, s. 137-138.
10
Por. tamże.
11
Przykładowo wymienię jedynie autorów, pozostawiając ewentualne poszukiwanie właściwych tytułów zainteresowanym Czytelnikom: A. Bilikiewicz, J. N. Bucher, R. C. Carson, L. Cierpiałkowska,
L. Grzesiuk, I. Heszen, R. Izdebski, M. Jarosz, R.U. Kalina, C. Madanes, J. Mellibruda, S. Mineka,
R. Meyer, M. Ochmański, M. Plopa, I. Pospiszyl, S. A. Rathaus, D. L. Rosenhan, H. Sęk, Z. Sobolewska,
U. Świętochowska, W. Szaszkiewicz, E.F. Walker, E. Woydyłło, I. Wojnarowska, P. G. Zimbardo.
12
Por. R. Izdebski, M. de Barbaro, W. Szaszkiewicz, Przemoc w rodzinie. Maltretowanie fizyczne
i wykorzystywanie seksualne dzieci i młodzieży, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży, I. Namysłowska (red.),
Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2007, s. 352-381.
przywrócić wiarę we własne siły, a jest to możliwe poprzez odzyskanie przez
pacjenta kontroli nad sobą. Autonomia ofiary kryzysu winna być przez terapeutę wspierana, bowiem choć człowiek w takiej sytuacji z reguły niechętnie
poddaje się zewnętrznej władzy, z drugiej strony jednak dąży do uzyskania
oparcia w terapeucie. Wysiłkiem tak terapeuty, jak i pacjenta budowane bywa
coś w rodzaju dwustronnego przymierza w celu rozwiązania problemu.
Autorzy omawianej publikacji zaznaczają, że najważniejszym zadaniem,
jakie na wstępie musi zrealizować terapeuta, jest zapewnienie pacjentowi bezpieczeństwa, dopiero później można podjąć badanie historii urazu oraz doprowadzić do opłakania strat czy przeżycia żałoby. Po tym dopiero możliwe
będzie zarówno przejście do odtworzenia społecznych związków, jak i powrót
do normalnego życia13.
W charakteryzowanej tu pracy zwraca uwagę pewna specyfikacja działalności terapeutycznej, w zależności od tego, do kogo jest ona adresowana.
Zaprezentowane wcześniej postępowanie jest standardowe, ale raczej odnosi
się do osób dorosłych lub przynajmniej potencjalnie zdolnych do samooceny
swojej sytuacji. Natomiast w różnych grupach wiekowych i w zależności od
odgrywanych ról społecznych może, a nawet musi być to terapia silnie zróżnicowana.
Przede wszystkim w odniesieniu do dziecka terapia musi objąć również
jego opiekuna bądź opiekunów prawnych. Tu zarówno poczucie bezpieczeństwa, jak i odbudowa więzi między partnerami (dziecko – opiekun) są równie
ważne, a jednocześnie najważniejsze. Z metod powinno się preferować stosowne do wieku, dla młodszych dzieci na przykład wspólną zabawę, dla starszych
rozmowę.
W odniesieniu do rodziny, zwykle składającej się z kilku osób, konieczne
jest stosowanie terapii systemowej. Szczególnie trudna jest interwencja kryzysowa w przypadku rodziny obciążonej przemocą. R. Izdebski oraz pozostali
współautorzy cytowanej wcześniej publikacji przyjęli, że w takiej sytuacji niezbędne jest stosowanie terapii systemowej, która składać się powinna z sześciu
etapów. Etap pierwszy to nawiązanie kontaktu z rodziną. Następnie konieczne
jest opisanie jej problemu, potem uzgodnienie warunków rodzinnej terapii, dalej
kontynuowanie terapii, w piątej fazie towarzyszenie rodzinie w poszukiwaniu
i utrwalaniu nowych wzorów relacji, gdy już ustanie dawna przemoc, wreszcie
zakończenie terapii, ale dopiero po stwierdzeniu, iż w rodzinie nastąpiła odbudowa zaburzonych wcześniej kontaktów14.
W. Badura-Madej, zwracając się w opracowanym przez siebie poradniku do pracowników socjalnych przestrzegała przed popełnieniem terapeutycznych błędów, gdyż nie tylko brak prawidłowej pomocy, ale i pomoc
13
14
Por. tamże, s. 363.
Tamże, s. 364 i n.
129
130
nieodpowiednia, niewłaściwa mogą spowodować poważne szkody w postaci niekorzystnych i nieodwracalnych zmian psychicznych lub poprzez
utrwalenie sytuacji życiowej, która wyraziła się w kryzysie. Profesjonalizm,
wysokie kompetencje terapeuty są najwyższej wagi jego wyposażeniem
w zawodowej pracy15.
Mamy obecnie do czynienia ze zjawiskiem standaryzowania różnych obszarów naszego codziennego życia. Standaryzowania może nie zawsze niezbędnego, czasami pomocnego, ale często w odczuciu wielu ludzi niepotrzebnego.
Standaryzacja traktowana jest przez biurokrację jako droga do optymalizacji
różnych sfer ludzkiej działalności. Odnosi się to również do interwencji kryzysowej. Standaryzacja została powiązana ze świadczeniami finansowymi, więc
nawet ci, którzy są szablonom niechętni poddają się jej z większymi lub mniejszymi oporami.
R. Szarfenberg optymistycznie wskazywał w swojej monografii, że „Jednym z ważnych instrumentów racjonalizacji systemu usług społecznych oraz
osiągania wartości istotnych dla społeczeństwa jest standaryzacja usług”16.
Także interwencje kryzysowe poddano standaryzacji. Przedstawię je tutaj, wszakżez zastrzeżeniem, iż nadmierna standaryzacja miast pomagać może
przeszkadzać, może blokować czasami niezbędną, wykraczającą poza standard
inicjatywę terapeuty. Sytuacje kryzysowe mogą przecież obfitować w rozmaite
niespodzianki, które w żadnym standardzie się nie pomieszczą.
Celem ustalenia standardu konieczne jest przyjęcie dla niego właściwego
punktu odniesienia. Jeśli chodzi o zdefiniowanie usługi, jaką jest interwencja
kryzysowa, to przyjmijmy za J. Grodecką i współautorami jej pracy, że jest to
„(...) kompleks zintegrowanych, interdyscyplinarnych działań podejmowanych
na rzecz osób, rodzin, a czasem całych grup będących w stanie kryzysu, których celem jest zapobieganie utracie lub przywrócenie utraconej równowagi
w wymiarze psychicznym, społecznym, zdolności do działania i autonomii”17.
Niżej przedstawiam drogę tak zwanego formalnego opanowania kryzysu,
czyli instytucjonalne działanie wyspecjalizowanych służb kryzysowych bądź
powołanych do tego instytucji. W skrócie przedstawiam standard interwencji kryzysowej w oparciu o specjalnie przygotowany do tego celu podręcznik
instruktażowy18.
15
Por. Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Poradnik dla pracowników socjalnych, wybór
i oprac. W. Badura-Madej, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1999, s. 57 i n.
16
R. Szarfenberg, Polityka społeczna i usługi społeczne, s. 40; http://rszarf.ips.uw.edu.pl/pdf/psus.pdf
[dostęp: 4 maja 2012].
17
Por. J. Grodecka, R. Kałucka, K. Sarzała, A. Zukiewicz, Standardy interwencji kryzysowej, s. 6;
http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/InterwencjaKryzysowa.pdf [dostęp: 4 maja 2012].
18
J. Pauli, A. Włoch, Podręcznik instruktażowy „Standardy usług”; http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/Podrecznik_Instruktazowy.pdf [dostęp: 4 maja 2012].
Czynności podejmowane w stosunku do osoby lub osób w kryzysie zostały podzielone na dwie grupy:
a) czynności główne, wymagane, aby zapewnić prawidłowy przebieg interwencji,
b) czynności rozszerzające, uzupełniające, które stanowią kontynuację
interwencji kryzysowej.
Interwencja kryzysowa traktowana jako usługa wymaga ułożenia czynności w model interwencji i obejmuje następujące działania:
− bezpieczny pierwszy kontakt;
− separacja od czynników urazowych;
− doraźne łagodzenie ostrych objawów urazowych;
− szybka, selekcyjna diagnoza kryzysu;
− formułowanie problemów oraz ustalanie ich hierarchii;
− planowanie strategii skoncentrowanej na poszukiwaniu rozwiązań;
− realizacja strategii pomocy;
− rozważenie kwestii terapii kryzysu i innych działań.
Aby interwencja była skuteczna, autorzy podręcznika – instrukcji zwracają uwagę na formy organizacyjne pracy interwenta, narzędzia, którymi się
posługuje oraz na dokumentację i czas przeprowadzonej usługi.
W opracowaniu określono materialne i organizacyjne warunki realizacji
usługi oraz plan ewaluacji usługi w postaci następujących kroków:
− oceń czy masz do czynienia z osobą w kryzysie;
− ustal zasady postępowania na poszczególnych etapach kontaktu z osobą
w kryzysie;
− ustal zasady komunikacji w trakcie interwencji;
− określ działania służące rozwiązywaniu sytuacji kryzysowej;
− opracuj wzór dokumentacji stosowanej przez interwenta;
− zapewnij warunki do realizacji usługi.
Według podręcznika wiedza wynikająca z ewaluacji przebiegu usługi
w przedstawionym zakresie powinna się przyczyniać do podnoszenia jakości
tych usług, które mają charakter pomocowy.
Wracając do sygnalizowanego na wstępie Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, w którego ramach jako pierwszy priorytet występuje Zatrudnienie
i integracja społeczna,a w tym z kolei program interwencji kryzysowej pod
tytułem Tworzenie i rozwijanie standardów usług pomocy i integracji społecznej należy zaznaczyć, iż koniec działania tego programu przewidziany jest
na grudzień 2013 roku, a więc za około półtora roku. Jest on dofinansowany
w oparciu o umowę z 9 marca 2010 roku na kwotę prawie 171 milionów PLN
(dokładnie 170 940 593).
Projekt ten, współfinansowany przez Unię Europejską, odnosi się do takich
zadań, jak wdrażanie standardów pracy socjalnej i funkcjonowanie instytucji
pomocy społecznej, dalej standaryzacja pracy z bezdomnymi, wzmocnienie
131
132
instytucji pomocy społeczneji administracji w obszarze narzędzi informatycznych oraz na rzecz promocjii upowszechnienia projektu.
Twórcy projektu zaznaczają, że ma on charakter pionierski, zastrzegając
się, że jego założeniem jest wypracowanie standardów i modeli w formule otwartej, raczej inspirującej do poprawy jakości funkcjonowania w sferze pomocy i integracji społecznej, niż narzucającej sztywne i formalne ramy. Jednak
charakteryzowany instrukcyjny podręcznik poświęcony standardom trudno
uznać za wolny od narzucania „(...) sztywnych i formalnych ram”.
W roku 2013 ukaże się, czy rozwiązania wynikające z realizacji Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki istotnie wpłynęły na pozytywne zmiany
w wizerunku działań podejmowanych w sferze społecznej pomocy i integracji
oraz czy zasługują na to, aby na stałe uzyskać prawo obywatelstwa w tym obszarze polityki państwa.
Bibliografia
Badura-Madej W., Kryzysy i interwencja kryzysowa w terapii dzieci i młodzieży, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży, I. Namysłowska (red.), Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2007.
Grodecka J., Kałucka R., Sarzała K., Zukiewicz A., Standardy interwencji kryzysowej; http://www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/InterwencjaKryzysowa.pdf [dostęp: 4 maja 2012].
http://www.dotacje.org.pl/default.aspx?docId=7919 [dostęp 13 kwietnia 2012].
http://www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-europejskie/program-operacyjny-ka... [dostęp: 13 kwietnia 2012].
Izdebski R., de Barbaro M., Szaszkiewicz W., Przemoc w rodzinie. Maltretowanie fizyczne i wykorzystywanie seksualne dzieci i młodzieży, [w:] Psychiatria dziecii młodzieży, I. Namysłowska (red.), Wydawnictwo Lekarskie
PZWL, Warszawa 2007.
James R.K., Gilliland B.E., Strategie interwencji kryzysowej, przekł. A. Bidziński, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych,
Wydawnictwo Parpamedia, Warszawa 2008.
Kubacka-Jasiecka D., Interwencja kryzysowa, [w:] Psychologia kliniczna,
H. Sęk (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Leśniak E., Interwencja kryzysowa, [w:] Wybrane zagadnienia interwencji
kryzysowej. Poradnik dla pracowników socjalnych, wybór i oprac. W. Badura-Madej, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1999.
Ogólnopolski konkurs „Policjant, który mi pomógł” http://www.niebieskalinia.pl/konkurs/ [dostęp: 12 maja 2012]; http://www.policjant.niebieskalinia.
pl/ [dostęp: 12 maja 2012]; http://wyborcza.pl/1,91446,11731412,Do_konca_
maja_zgloszenie_do_konkursu_Po... [dostęp: 13 maja 2012].
Pauli J., Włoch A., Podręcznik instruktażowy „Standardy usług”; http://www.
wrzos.org.pl/projekt1.18/download/Podrecznik_Instruktazowy.pdf [dostęp:
4 maja 2012].
Procedura ewaluacyjna a standardy usług w pomocy społecznej; http://
www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/Ekspertyza%20ZE%20PwR.
pdf [dostęp: 17 kwietnia 2012].
Program Operacyjny Kapitał Ludzki. Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia 2007-2013; http://www.funduszeeuropejskie.gov.pl/wstepdofunduszyeuropejskich/strony/nss.aspx [dostęp 14 kwietnia 2012] http://www.efs.
gov.pl/WSTEPDOFUNDUSZYEUROPEJSKICH/Strony/Oprogramowanie
[dostęp: 14 kwietnia 2012].
Psychologia kliniczna, H. Sęk (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2007.
Standard pracy socjalnej z rodziną dotkniętą problemem przemocy; http://
www.wrzos.org.pl/projekt1.18/download/ZE%20PwR%20OR%20V_VI_
W3.pdf [dostęp: 17 kwietnia 2012].
Standardy w Pomocy; http://www.torun.pl/dokumenty/opis_zakresu_merytorycznego.pdf. [dostęp: 17 kwietnia 2012].
Sutton C., Psychologia dla pracowników socjalnych, przekł. E. Józefowicz,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.
Szarfenberg R., Polityka społeczna i usługi społeczne; http://rszarf.ips.uw.edu.
pl/pdf/psus.pdf [dostęp: 4 maja 2012].
Ustawa z 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej, Dziennik Ustaw 2004, Nr 64,
poz. 593.
Ustawa z 10 czerwca 2010 r. o zmianie ustawy o przeciwdziałaniu przemocy
w rodzinie oraz niektórych innych ustaw, Dziennik Ustaw 2010, Nr 125,
poz. 842.
Wybrane zagadnienia interwencji kryzysowej. Poradnik dla pracowników socjalnych, wybór i oprac. W. Badura-Madej, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 1999.
133
Doświadczenia
i propozycje naukowo-metodyczne
Ryszard SKRZYPNIAK
Koszalińska Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych
Ideał wychowawczy – wsparcie czy zagrożenie
dla aksjologii rodziny
Słowa kluczowe
Ideał wychowawczy, rodzina, zbiór wartości, wychowanie.
Streszczenie
Ideał wychowawczy – wsparcie czy zagrożenie dla aksjologii rodziny
Badania dotyczące ideału wychowawczego rodziny pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków:
Po pierwsze – konstruowanie ideału wychowawczego jest wskazane, bo jest on dla
wychowania rodzinnego kierunkowskazem.
Po drugie – jeśli jest skonfigurowany właściwie w oparciu o doświadczenia aksjologiczno-wychowawcze pokoleń to jest wsparciem.
Po trzecie – jeżeli jest ideologiczny, koniunkturalny to jest zagrożeniem.
Key words
Parental ideals, family, a set of values, education.
Summary
Parental ideals – Support or Threat to the Axiology of a Family
The following conclusions have been drawn from studies into the parental ideals
of a family:
Firstly, the construction of parental ideals is desirable because it is a useful indicator in measuring family upbringing.
Secondly, it is supported if properly configured and based on the educational-axiological experience of past generations.
Thirdly, if it is ideological, conjuncture and opportunism is a threat.
Wstęp
Ideał wychowawczy jako zbiór wartości w refleksji aksjologiczno-wychowawczej w odniesieniu do rodziny potraktowany być winien z wnikliwą uwagą,
jako że jedną w podstawowych funkcji rodziny jest prokreacja i wychowanie
potomstwa. Pokrywa się to z powszechnym odczuciem, jako że w przestrzeni
wartości rodziny, zwłaszcza wielopokoleniowej, wychowanie dzieci, zgodnie
z zamierzeniami rodziców i często dziadków, zwykle uważane jest za bardzo
istotną wartość; czasami nawet efekty w tym względzie są miarą osobistego
sukcesu życiowego, rodzinnego, społecznego.
Ryszard Skrzypniak
138
Ideał wychowawczy rozumiany jest często jako wzór, do którego dążą
rodzice w wychowaniu swoich dzieci. Wzorzec ten jest uzależniony od uwarunkowań wewnątrzrodzinnych, takich jak: tradycja, zasady moralno-etyczne,
poziom umysłowy i przygotowanie pedagogiczne rodziców, stan materialnokulturowy rodziny oraz uwarunkowań zewnętrznych (społecznych), zwłaszcza o charakterze aksjologiczno-wychowawczym. Stąd też ideał wychowania
związany jest przeważnie ze społecznym czy też grupowym (np. rodzinnym)
oraz zindywidualizowanym systemem wartości.
Pytanie o ideał wychowawczy jest w gruncie rzeczy pytaniem o wartości, które ten ideał preferuje. W praktyce wychowawczej są to wartości oraz
cechy osobowościowe dobrego, wręcz „idealnego” człowieka, które rodzina,
poprzez proces wychowania rodzinnego, chce osiągnąć. Ważną zatem rolę
w osiągnięciu tego celu poprzez proces wychowywania dzieci spełnia m.in.
preferowany przez rodzinę system wartości, ściślej – wartości wychowawczych, czyli nakierowanych na dziecko. To, jakie wartości są bowiem cenione
przez rodziców wywiera bezpośredni i pośredni wpływ na procesy socjalizacyjno-wychowawcze ich dzieci. Sam klimat towarzyszący kultywowaniu
w rodzinie określonego zespołu wartości jest czynnikiem nadającym tym procesom swoiste ukierunkowanie. Ponadto wartości preferowane przez rodziców
w znacznej mierze decydują o kierunku i sile aspiracji dzieci w ich aktualnym
i przyszłym życiu, a także, co szczególnie interesować musi pedagoga, determinują kierunek i metody działań wychowawczych, inaczej – styl wychowania.
Realizacja ideału wychowawczego polega na stopniowej realizacji celów wychowania, czyli celów etapowych, pośrednich. Rodzina realizuje ideał poprzez osiągane codziennie cele bliższe oraz poprzez ukierunkowywanie
procesu wychowania na coraz odleglejsze cele perspektywiczne, określające
przyszłe cechy psychiki dziecka. Proces ten przypominać może obrazowo
marsz po schodach: stopień po stopniu, coraz wyżej i wyżej, ku zamierzonemu i dość ściśle określonemu celowi. Proces wychowawczy będzie zatem
w aspekcie psychologicznym determinowaniem i zafiksowywaniem przyszłych stanów przez sytuację obecną, a aktualna sytuacja będzie determinować
tempo tego procesu oraz doraźnie dobierane środki i metody oddziaływania
wychowawczego.
Jest oczywiste, że ideał wychowawczy preferowany w poszczególnych rodzinach będzie zawierał w swoim zakresie treściowym zarówno cechy wspólne, uniwersalne w danym środowisku społecznym, jak też cechy specyficzne
dla danej rodziny, zależne od szczególnych wartości cenionych w danej rodzinie, stanowiących wyznacznik jej indywidualności. Zatem w konstruowaniu
ideału wychowawczego decydującym czynnikiem o jego wartości i aspektach
użyteczności społecznej będzie zawsze system wartości (przestrzeń aksjolo
Z. Tyszka, Społeczna przynależność rodziny a sytuacja społeczna dziecka, [w:] Rodzina i dziecko,
M. Ziemska (red.), Warszawa 1986, s. 286.
giczna) danej rodziny. Zatem pedagogizacja rodziców przede wszystkim ten
czynnik winna uwzględniać. W literaturze przekrojowej od średniowiecza po
współczesność padają następujące określenia dobrego dziecka, młodzieńca,
obywatela, m.in.: starał się naśladować dzielne rycerskie czyny, szlachetnieje cnót nabywając, przyobleka się w dziarskość, dorasta w przedsiębiorczości,
wychowywany w wierze chrześcijańskiej, skromny w myślach, czysty w życiu, budzący szacunek swym obejściem, pobożnych obyczajów, bystrego umysłu, roztropny w mowie, ostrożny w radzie, sprawiedliwy w sądach, gotów do
każdego dobrego uczynku, uczy się, mądry, zdrowy, przestrzegający wartości moralnych, posiada wpojone zasady etyczne, skromny, uczynny, łagodny,
wyrozumiały, cechuje go ochędóstwo, grzeczność, towarzystwo z dobrymi
uczynkami, ukształtowany umysłowo, sprawny fizycznie, godny obywatel,
moralny i rozumny człowiek, gorący patriota, cechuje go dobry charakter będący przeciwwagą krnąbrnego, porywczego temperamentu narodowego, roztropny, uczciwy, posiada umiejętność zarządzania gospodarczego, społecznie
zaangażowany, dbający o rozwój fizyczny, żołnierz, dobry obywatel.
Ideał wychowawczy w badaniach własnych
Badaniami objęto 1228 rodzin międzypokoleniowych w ujęciu trójpokoleniowym: dziadkowie, ich dzieci i wnuki w przedziale wiekowym 19-25 lat.
Rodziny te zamieszkiwały Polskę. Identycznymi badaniami objęto 156 rodzin
międzypokoleniowych: pokolenia dziadków, rodziców i wnuków zamieszkałych na obszarach Rosji, Litwy, Ukrainy, Kazachstanu, Białorusi (populacja
wschodnia) oraz 156 rodzin z Francji, Kanady, Wielkiej Brytanii, Belgii, Holandii, USA (populacja zachodnia). Większość tych rodzin była deportowana
z dawnych kresów polskich, względnie wyemigrowała w wyniku zawieruchy
wojennej albo „za chlebem”. W wyniku tak określonej koncepcji badań rzeczywistość aksjologiczna rodziny objęła rzadko spotykany w literaturze fachowej okres, bo prawie 100 lat (trzy pokolenia). Natomiast prowadzone badania,
wliczając w to analizę literatury przedmiotu (734 pozycji) trwały 6 lat i objęły
1540 rodzin międzypokoleniowych (w układzie: dziadkowie, ich dzieci i wnuki), zamieszkałych w zróżnicowanych środowiskach geopolitycznych, kulturowych, społecznych i w zróżnicowanej czasoprzestrzeni.
W przypadku naszej problematyki badawczej zdecydowano się zastosować dwie metody, jako komplementarne, mianowicie metodę sondażu diagnostycznego oraz metodę monografii pedagogicznej. Kierowano się przy tym
raczej powszechnie podzielanym poglądem, że „(...) metoda sondażu diagnostycznego pozwala na poznanie określonego zjawiska społecznego, ustalenie
jego zasięgu, poziomu, intensywności a następnie ocenę i w wyniku tego zaprojektowanie modyfikacji” . Badania sondażowe „(...) mogą być zastosowane
J. Muchnicka, Metoda sondażu w pedagogice empirycznej. [w:] Metodologia pedagogiki społecznej,
R. Wroczyński (red.), T. Pilch, Wrocław 1974, s. 134
139
Ryszard Skrzypniak
140
do celów opisowych, wyjaśniających i eksploracyjnych (...). Są chyba najlepszą dostępną metodą dla tych badaczy, którzy chcą zbierać oryginalne dane
w celu opisania populacji zbyt dużej, aby obserwować ją bezpośrednio”. Natomiast badania metodą monografii pedagogicznej (badania monograficzne
zwane również terenowymi), mają na celu opis jakiegoś zjawiska, instytucji
czy grupy społecznej. Taki opis polega na szczegółowym wyodrębnieniu cech
i elementów zjawiska, określeniu ich charakteru bądź wielkości oraz scharakteryzowaniu ich funkcjonowania i rozwoju. W badaniach monograficznych
najczęściej dany układ społeczny traktujemy jako pewną całość. Opis wybranego przez nas konkretnego wycinka rzeczywistości może mieć ambicje nie
tylko faktograficzne, lecz także ambicje uogólniająco-teoretyczne. Bardzo
często prowadząc monograficzne badania opisowe (jakościowe) uzupełnia się
je podejściem o pewne elementy pomiaru ilościowego”.
W niniejszym opracowaniu aksjologii rodziny międzypokoleniowej szczególnie istotny był aspekt rodowodowy wartości – czasookres trzech pokoleń
(100 lat). Rodzina, jak to już dobitnie podkreślano, jest nie tylko grupą społeczną, układem społecznym, aksjologicznym środowiskiem wychowawczym,
ale i instytucją. Zastosowane metody określiły wybór technik badawczych,
pojmowanych jako „(...) czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalające na uzyskanie optymalnie sprawdzonych
informacji, opinii, faktów”. Techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi
sposobami realizowania zamierzonych badań.
W realizowanych badaniach zastosowano następujące techniki badawcze:
wywiad, obserwację, badanie dokumentów i ich analizę. Badania prowadzono
w domach, ponieważ wywiady miały charakter jawny, połączone były z obserwacją, a doskonałym uzupełnieniem było badanie dokumentów rodzinnych
i ich analiza. W trakcie badań pilotażowych okazało się, że badanie dokumentów zyskało rangę techniki znaczącej. Choć badania cechowało podejście
ilościowe, to zastosowane narzędzia i przebieg implikowały również analizę
jakościową (m.in. wywiad połączony z obserwacją i badaniem dokumentów).
Tej „dwoistości podejścia” nie sposób było uniknąć, zwłaszcza w kontaktach
z osobami w zaawansowanym wieku, które na bieżąco wymieniały swoje
spostrzeżenia, komentowały pewne fakty, okazywały cenne pamiątki rodzinne
i dokumenty.
E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2007, s. 268.
W. Dutkiewicz, Praca magisterska z pedagogiki: przewodnik metodyczny, Kielce 1994, s. 46-47.
Por. N. Zlotanowa-Strenk, Rodowody. Idea wspólnoty w przekazach rodowodowych (na wybranym
materiale słowiańskim), Warszawa 1994, s. 10-29.
A. Kamiński, Metoda, technika procesu badawczego w pedagogice empirycznej. [w:] Metodologia
środowiskowych badań, R. Wroczyński (red.), T. Pilch, Warszawa-Wrocław-Kraków 1970, s. 54.
M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984, s. 57.
141
Spośród zastosowanych narzędzi badawczych wymienić warto:
− „Kwestionariusz wywiadu w rodzinie” (opracowanie własne);
− „Kwestionariusz wartości wychowawczych przekazywanych w transmisji międzypokoleniowej rodzin” (opracowanie własne).
Dodatkowo stosowano również:
− „Test oddziaływań wartości” G. Allporta i P. Vernona;
− „Test drogi życia” C. Morrisa (w autoryzowanym przekładzie M. Morawskiej i M. Grochulskiej);
− „Kwestionariusz wartości” M. Rokeacha;
− „Skalę do badania wartości preferowanych przez młodzież SWN”.
Analizę ideału wychowawczego rodzin, oczekiwań wsparcia aksjologicznego oraz zagrożeń aksjologicznych oparto na kilku blokach badawczych:
− obszar pierwszy: typowe wartości wchodzące w skład ideału wychowawczego,
− obszar drugi: dominujące wartości w ideale wychowawczym dziecka,
− obszar trzeci: hierarchia wartości wychowawczych ideału wychowawczego,
− obszar czwarty: potrzeba propozycji ideału wychowawczego,
− obszar piąty: powody określania ideału wychowawczego,
− obszar szósty: negowanie potrzeby ideału wychowawczego.
Zbioru wartości preferowane w rodzinach trzypokoleniowych wchodzących w zakres badanej próby losowej przedstawiono w tabeli 1.
Zbiory typowych wartości
wchodzących w ideał wychowawczy badanych rodzin
Tabela 1
Pokolenia
Typowe wartości wchodzące w zakres ideału wychowawczego
Frakcja – Polska N = 1228
Nastawienia prorodzinne, pracowitość, poszanowanie ludzi, religijność, poszanowanie dla tradycji, odporność na przeciwności losu,
Pokolenie I
umiejętność osiągania sukcesów zawodowych i w działalności spodziadkowie
łecznej, uczciwość, empatia, odpowiedzialność, patriotyzm, wiedza,
mądrość życiowa.
Wykształcenie zawodowe i ogólne, nastawienia prorodzinne, inteliPokolenie II gencja, wysoka kultura osobista, chęci do nauki i podwyższania sworodzice
ich kwalifikacji, zaradność życiowa, pracowitość, uspołecznienie,
wrażliwość i empatia.
S. Popek (red.), Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży, Lublin 1987.
Por. R. Skrzypniak, Rodzina małą ojczyzną aksjologiczną. Koszalin 2012, ss.142-150.
Ryszard Skrzypniak
142
Pokolenie III
dzieci
Pokolenie I
dziadkowie
Pokolenie II
rodzice
Pokolenie III
dzieci
Pokolenie I
dziadkowie
Pokolenie II
rodzice
Pokolenie III
dzieci
c.d. Tabeli 1
Nastawienia prorodzinne, umiejętność osiągania sukcesów zawodowych i w działalności społecznej, wykształcenie, przebojowość
w życiu, pracowitość, ambicje, dobre wychowanie, kultura osobista, dbałość o zdrowie i wygląd zewnętrzny, odporność psychiczna,
umiejętność osiągania sukcesu i cieszenia się nim, optymistyczne
nastawienie.
Frakcja „Wschód” N = 156
Nastawienia prorodzinne, umiłowanie ojczyzny ojców, głęboka wiara, poszanowanie tradycji narodowych i rodzinnych, szacunek dla
ludzi, pracowitość, zdolność do obdarzania miłością i przyjmowania
miłości, uczciwość w relacjach z ludźmi i w postępowaniu w rodzinie, kultura osobista, wiedza zawodowa i ogólna, zaradność życiowa,
umiłowanie wolności narodowej i osobistej.
Nastawienia prorodzinne, pracowitość i poszanowanie dla pracy,
umiłowanie ojczyzny ojców, wykształcenie, kultura osobista i ogólna, wiedza i chęć uczenia się i podwyższania swoich kwalifikacji.
Nastawienia prorodzinne, pracowitość, zdolność do obdarzania miłością i przyjęcia miłości, troska o wykształcenie i usamodzielnienie
dzieci, zainteresowania problemami kraju i świata, kultura osobista
i ogólna, dobre wychowane, umiejętności osiągania sukcesu zawodowego i powodzenia w życiu, zaradność życiowa i samodzielność.
Frakcja „Zachód” N = 156
Nastawienia prorodzinne, zaradność życiowa i zawodowa, moralność, wykształcenie, dbałość o zdrowie osobiste i rodziny, patriotyzm, poszanowanie tradycji rodzinnych, narodowych i religijnych,
umiłowanie wolności osobistej i narodowej.
Pracowitość, wykształcenie, nastawienia prorodzinne, umiejętności
osiągania sukcesów zawodowych i społecznych, poszanowanie tradycji narodowych i rodzinnych. Wszechstronne i możliwie wysokie
wykształcenie zawodowe i ogólne.
Pracowitość, odporność psychiczna, wykształcenie, zdolności do
osiągania sukcesów zawodowych i w działalności polityczno-społecznej, nastawienia prorodzinne, uspołecznienie rozumiane jako
zdolność do efektywnego funkcjonowania w systemie społecznym,
poszanowanie dla ludzi, religijność, poczucie polskości i dumy narodowej, poszanowanie dla tradycji narodowych i rodzinnych, umiejętności współpracy i współżycia z ludźmi, empatia, zaradność życiowa,
samodzielność, odporność psychiczna.
Źródło: Badania własne.
Z analizy treści zawartych w powyższej tabeli można wyprowadzić wniosek, że ideał wychowawczy podlega pewnym modyfikacjom w zależności od
środowiska, warunków życia rodziny, a także w miarę upływu czasu. Dotyczy
to zwłaszcza rodzin żyjących w diasporze; w tym przypadku akcentowane są
silnie zdolności do radzenia sobie w życiu, wiedza zawodowa i ogólna, odporność na stres (odporność psychiczna), troska o dobro i byt rodziny i – co
typowe – umiłowanie tradycji narodowych i rodzinnych oraz patriotyzm pojmowany jako umiłowanie ojczyzny ojców i poczucie dumy narodowej. Jest
to zrozumiałe; w rodzinach żyjących „na obczyźnie” dominują: tęsknota za
ojczyzną niejednokrotnie idealizowaną, lęki przed wynarodowieniem, ale też
silna potrzeba samodzielnego radzenia sobie w życiu, stąd cenienie m.in. wysokich kwalifikacji, wiedzy, zdolności do funkcjonowania w środowisku społecznym, zaradności życiowej, odporności psychicznej.
Nie trudno też zauważyć pewnej ewolucji wartości wchodzących w zakres
znaczeniowy ideału wychowawczego w układzie pokoleniowym. Szczególnie
jest to zauważalne przy porównaniu wyników badań w tym zakresie, przeprowadzonych przez autora w latach 1991-199510, a więc niejako u początki drogi,
na którą wszedł nasz kraj w ramach transformacji systemu ekonomiczno-politycznego. Aktualnie bardziej cenione są w rodzinie indywidualne cechy jednostki, zwłaszcza jej inicjatywność, umiejętności osiągania sukcesu i radzenia
sobie w życiu. Cennym „towarem” stały się: wiedza, umiejętności zawodowe
i społeczne, skłonności do podnoszenia swoich kwalifikacji itp.
Ogólnie rzec można, że w rodzinach, i to we wszystkich trzech pokoleniach, cenione są wartości ogólnoludzkie, wysokie morale jej członków,
w tym dzieci, z myślą o których konstruowany jest ideał wychowawczy rodziny.
Z drugiej strony rodzina, już nie mogąc liczyć na „nadopiekuńczość państwa
totalitarnego”, dla zapewnienia sobie właściwych warunków egzystencji umożliwiających jej trwałość musi w skomplikowanej rzeczywistości społecznej,
często trudnej, preferować u swych członków, a więc i w wychowaniu dzieci, przebojowość, samodzielność, zaradność życiową, odporność psychiczną,
kwalifikacje zawodowe i społeczne, mobilność zawodową itp. W tym względzie obserwujemy pewną akcelerację, co jest specyficzną cechą ostatnich lat.
W zakresie treściowym ideału wychowawczego można dostrzec pewne
bloki wartości. Pierwszy z nich obejmuje wartości warunkujące wewnętrzne funkcjonowanie rodziny, natomiast drugi – te wartości, które umożliwiają
rodzinie i jej członkom egzystencję i funkcjonowanie w społeczeństwie.
Zauważalne jest ponadto przedkładanie interesu rodziny ponad interes społeczny, co jest zjawiskiem raczej powszechnym.
W oparciu o wyniki badań przestrzeni aksjologicznej rodzin trzypokoleniowych wchodzących w zakres badanej zbiorowości statystycznej podjęto
próbę określenia zakresu treściowego funkcjonującego w nich ideału wychowawczego dziecka, określając go dominującymi w nim wartościami. Wyniki
przedstawia poniższa tabela 2.
10
R. Skrzypniak, Socjalizacja i wychowanie w rodzinach o zróżnicowanej liczbie dzieci, Koszalin
1997, s. 212.
143
Ryszard Skrzypniak
144
Tabela 2
Dominujące wartości w ideale wychowawczym dziecka.
Liczebność frakcji: Polska N = 1228, „Wschód” N = 156, „Zachód” N = 156”
Wartości preferowane w ideale wychowawczym dziecka
Preferowane wartości
Polska
„Wschód”
„Zachód”
Średnia
Liczba
%
Liczba
%
Liczba
%
%
1. Pracowitość, wykształcenie,
chęci do nauki, umiejętność
osiągania sukcesu, podwyższanie kwalifikacji zawodowych.
1219
99,3
151
96,8
154
98,7
99,0
2.Nastawienia prorodzinne,
poszanowanie rodziców
i ludzi, opiekuńczość, empatia.
1210
98,5
153
98,0
143
91,7
97,8
3.Dobre wychowane, kultura osobista, uczynność, koleżeńskość.
1151
93,7
148
94,8
146
93,6
93,8
4.Poczucie własnej wartości,
zaradność życiowa, przebojowość, samodzielność, wysokie
aspiracje.
1092
88,9
134
85,9
153
98,0
89,5
5.Sympatyczne nastawienie do
ludzi, optymizm, umiejętność
zjednywania sobie przyjaciół,
poczucie sprawiedliwości,
dobroć.
1084
88,3
122
78,2
118
75,6
86,0
6.Umiejętności osiągania
sukcesów zawodowych
i materialnych, zaradność,
samodzielność.
1020
83,1
131
84,0
148
94,8
84,3
963
78,4
125
80,1
99,1
63,5
77,1
8.Silne poczucie polskości, postępowanie zgodne z tradycją
1187
narodową i rodzinną, patriotyzm
96,7
126
80,8
123
78,8
93,2
9. Nastawienia i zaangażowanie
prospołeczne, umiejętności skutecznego działania, empatia.
832
67,7
102
65,4
104
66,7
67,4
753
61,3
104
66,7
111
72,1
62,9
7. Wysokie walory etyczno-moralne, uczciwość, odpowiedzialność, religijność,.
10. Troska o zdrowie własne i osób
bliskich, higiena osobista,
wysokie poczucie estetyki.
145
Poniżej zamieszczona została tabela rang, jakie respondenci nadali
poszczególnym wartościom wychowawczym. Z tabeli tej wynika, że w uporządkowanym zbiorze rang wartości wchodzących w zakres ideału wychowawczego, najwyżej cenione są wartości i cechy osobnicze człowieka, warunkujące
jego powodzenia w życiu osobistym i pozycji w społeczeństwie (ranga najwyższa; wybrało te wartości 98,3% badanej zbiorowości statystycznej), natomiast
znacznie niżej cenione są wartości prospołeczne, służba społeczeństwu i troska o dobro ogółu (ranga najniższa; wybrało ją tylko 66,6% respondentów).
Wysoko cenione są (druga w kolejności ranga) nastawienia prorodzinne, a więc
troska o dobro i powodzenie własnej rodziny, solidarność i poczucie więzi rodzinnych, opiekuńczość. Korespondują z tym kręgiem wartości kolejne, a więc
zajmujące trzecią, czwartą i piątą pozycję – cechy osobnicze jednostki – takie
jak poczucie własnej wartości, zaradność życiowa, przebojowość, samodzielność oraz umiejętności osiągania sukcesów materialnych i zawodowych. Rzec
można, że w świecie wartości preferowanych współcześnie w rodzinach polskich, zarówno w kraju, jak i żyjących w diasporze, nie funkcjonuje już wzorzec „Judymów” i „Siłaczek”, a preferowane są cechy osobowości adekwatne
do „twardej i nie zawsze przyjaznej rzeczywistości społecznej” (cytat często
powtarzany w czasie wywiadów).
Ranga
1
Tabela 3
Hierarchia wartości wychowawczych ideału wychowawczego
Zbiór wartości ideału wychowawczego
%
1. Pracowitość, wykształcenie, wysokie aspiracje naukowe, zdol98,3
ności ogólne i kierunkowe, sukcesy naukowe i zawodowe.
2
2.Nastawienie prorodzinne, szanowanie ludzi, opiekuńczość.
96,1
3
3. Dobre wychowanie, kultura osobista, grzeczność, koleżeńskość
94,0
4
4. Poczucie własnej wartości, zaradność życiowa, przebojowość,
samodzielność.
90,9
5
5.Umiejętności osiągania sukcesów materialnych i zawodowych,
zaradność, przebojowość, samodzielność.
87,3
6
6.Patriotyzm, kultywowanie tradycji rodzinnych i narodowych.
85,4
7
7. Poszanowanie godności ludzkiej, optymizm, życzliwość, poczucie sprawiedliwości, dobroć i altruizm.
80,7
8
8.Walory moralno-etyczne, uczciwość, poczucie sprawiedliwości,
prawdomówność, odpowiedzialność.
70,4
9
9. Troska o zdrowie swoje i innych, dbałość o higienę osobistą
i wygląd zewnętrzny.
66,7
10
10. Umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie, użyteczność
społeczna, zaangażowane społecznie, otwartość na problemy
społeczne.
66,6
Ryszard Skrzypniak
146
Warto zauważyć, że znaczne rozpiętości wystąpiły w określaniu ważności rang takich wartości, jak patriotyzm, poczucie polskości, kultywowanie tradycji rodzinnych i narodowych, w rodzinach z frakcji Polska (96,7%
respondentów), „frakcja Wschód” (80,8% respondentów) i „frakcja Zachód”
(78,8% respondentów). Wynika z tego, że Polacy żyjący w diasporze stosunkowo szybko zatracają swoją tożsamość narodową, zwłaszcza w sytuacji, gdy
osiągają nawet stosunkowo mierny sukces zawodowy, społeczny, polityczny,
czy wreszcie naukowy. Bliższa w tej sytuacji staje się im „nowa ojczyzna”,
niż „ojczyzna ich ojców”. Natomiast przytoczone wyżej wskaźniki procentowe
wybierających zarówno we frakcji zachodniej jak i wschodniej nie są drastycznie niskie i świadczą o skuteczności rodzinnej transmisji międzypokoleniowej.
Jednak utrzymywane z „krajem ojców” kontakty, zwłaszcza przez emigrację
zachodnią, nie tyle wynikają z poczucia polskości, ile ze względów sentymentalnych, nieraz ze zwykłej ludzkiej ciekawości („jak to żyli nasi przodkowie
i jak daleką drogę przebyliśmy w nowej ojczyźnie ku wyższemu standardowi
życia i wyższemu statusowi społeczno-kulturalnemu”). Jest to o tyle usprawiedliwione, że do krajów zachodnich emigrowali często ludzie z rodzin najbiedniejszych, o niskim statusie społecznym i kulturalnym. Wyjątkami w tym
względzie są emigracja po roku 1968, tj. przymusowa emigracja obywateli
polskich narodowości żydowskiej, „postsolidarnościowa”, tj. emigracja końca lat siedemdziesiątych i ósmej dekady ubiegłego wieku oraz wcześniejsze
– w latach czterdziestych „wywózki na Sybir”. W przypadku tych ostatnich
z wymienionych „przymusowych emigrantów” wynarodowienie było często
warunkiem przetrwania: zawierane były małżeństwa mieszane, dzieci z tych
małżeństw przeważnie były wychowywane w tradycji i kulturze miejscowej.
Jest oczywiste, że w ideale wychowawczym cenione są takie cechy osobowości człowieka i poczucie wartości, jak szacunek dla pracy, pracowitość,
nastawienia prorodzinne, szacunek okazywany ludziom, dobre wychowanie,
poczucie własnej wartości, zdrowy i racjonalny tryb życia. W rodzinach pojawiają się też niekiedy „odwieczne konflikty międzypokoleniowe”11. Jednakże
nie prowadzą one z zasady do zrywania więzi rodzinnych; najczęściej dotyczą pojmowania szczęścia, zasad etyczno-moralnych, związków mężczyznakobieta, stylu życia itp. Jest to proces naturalny, polegający na ewolucji stylu
życia i pojmowaniu jego sensu, a obserwowana w ciągu ostatnich dziesiątków
lat akceleracja tego procesu wynika z procesów globalizacji.
Ciekawe również wyniki uzyskano w zakresie rozpoznawania siły poczucia potrzeby formułowania ideału wychowawczego. Wyniki z tego zakresu
przedstawia tabela 4.
11
S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974, s. 146.
Czy potrzebna jest propozycja ideału wychowawczego
Pokolenie
Pokolenie I – dziadkowie
Pokolenie II – rodzice
Pokolenie III – dzieci
Pokolenie I – dziadkowie
Pokolenie II – rodzice
Pokolenie III – dzieci
Pokolenie I dziadkowie
Pokolenie II rodzice
Pokolenie III dzieci
147
Tabela 4
Tak
Nie
Nie wiem
Liczba
%
Liczba
%
Liczba
%
Frakcja „Polska” N = 1228
1143
93,1
36
2,9
49
4,0
1094
89,1
85
6,9
49
4,0
971
79,1
123
10
134
10,9
150
96,2
6
3,8
0
0
144
92,4
6
3,8
6
3,8
132
84,6
9
5,8
15
9,6
135
86,6
15
9,6
6
3,8
126
80,8
12
7,7
18
11,5
120
77,0
18
11,5
18
11,5
Wnioski jakie wypływają z powyższej tabeli są ciekawe. Wszystkie
frakcje badanej zbiorowości statystycznej odczuwają potrzebę formułowania
ideału wychowawczego; godzi się jednak powiedzieć, że w różnym stopniu.
Najsilniej tę potrzebę odczuwa „frakcja wschodnia”, a najsłabiej – „frakcja zachodnia”. Zauważalna natomiast jest również prawidłowość polegająca na tym,
że we wszystkich frakcjach najsilniej potrzebę określenia ideału wychowawczego odczuwa pokolenie dziadków, a najsłabiej – pokolenie dzieci. Potwierdza to znaną z innych prac badawczych tezę, że wśród pokolenia młodzieży nie
funkcjonuje obecnie wzór osobowościowy człowieka – autorytetu moralnego,
społecznego, naukowego, zawodowego. Obecnie młodzież idolami „okrzykuje” przeważnie osoby wyróżniające się w przemyśle rozrywkowym, względnie
w sporcie.
Tabela 5
Powody konieczności określenia ideału wychowawczego
Pokolenia
Powody
Frakcja „Polska N = 1228
Pokolenie I Bo to jest fundament wychowawczy, cel do którego zmierzamy, dodziadkowie brze wypracowany stanowi wartość samą w sobie.
Ułatwia proces wychowania, pozwala na zweryfikowanie własnePokolenie II
go systemu wartości wychowawczych; jest to swoisty przewodnik
rodzice
wychowawczy.
Umożliwia porównania systemu wartości rodziców z preferowanyPokolenie
mi w społeczeństwie i sprawdzonymi empirycznie przez specjaliIII dzieci
stów.
Ryszard Skrzypniak
148
c.d. Tabeli 5
Ideał wychowawczy stanowi swoisty drogowskaz w procesie wyPokolenie I
chowania; podpowiada właściwy styl życia, stanowi też fundament
dziadkowie
wychowania.
Jest to punkt odniesienia, droga wychowawcza, weryfikacja własPokolenie II
nych systemów i wartości wychowawczych z postulowanymi przez
rodzice
specjalistów.
Pokolenie
Ideał wychowawczy stanowi wykładnię kierunkową procesu wyIII
chowawczego w rodzinie, określa cele wychowania dla przyszłodzieci
ści.
Pokolenie
Pozwala rodzicom wykorzystywać w procesie wychowania dzieci
dziadkowie zweryfikowaną wiedzę naukową.
Ideał wychowawczy to swoisty almanach wychowawczy; pozwala
Pokolenie II
na bieżąco wartościować i trafnie wybierać, adekwatnie do zaistrodzice
niałej sytuacji.
PokolenieIII Jest to punkt odniesienia, wieloaspektowa propozycja naukowców
dzieci
dla rodziców i nauczycieli.
W trakcie prowadzonych badań postawiono przed respondentami, którzy opowiadali się za potrzebą określenia ideału wychowawczego, prośbę
o uzasadnienie tego poglądu. Najbardziej reprezentatywne sądy przedstawia
powyższa tabela 5.
Równie ciekawe były uzasadnienia negacji potrzeby określania ideału
wychowawczego. Najczęściej rozumiano tu postulowany ideał wychowawczy
jako tendencję do indoktrynacji ideologicznej i politycznej w zależności od
opcji sprawującej władzę w państwie partii politycznej. Najbardziej reprezentatywne sądy przedstawia poniższa tabela 6.
Powody negowania potrzeby określania ideału wychowawczego
Pokolenia
Tabela 6
Powody
Frakcja „Polska” N = 1228
Pokolenie I Jest z zasady tendencyjnie skonstruowany, ma kontekst ideologiczny;
dziadkowie zakłóca proces wychowawczy, wprowadza w błąd.
Często charakteryzuje się chaosem ideologiczno-aksjologicznym,
Pokolenie II
zakłóca proces wychowania w atmosferze wartości uznawanych
rodzice
w rodzinie.
Pokolenie III Proces wychowania opierać się winien na rozwijaniu cech indywidudzieci
alnych wychowanka; wszelki schematyzm i unifikacja są szkodliwe.
c.d. Tabeli 6
Frakcja „Wschód” N= 156
Pokolenie I Jest przeważnie koniunkturalny ideologiczno-politycznie, zakłóca
dziadkowie wychowanie rodzinne, które hołduje tradycji wielopokoleniowej.
Pokolenie II Podporządkowuje najczęściej interesy człowieka i jego rodziny dorodzice
raźnym celom polityczno-socjalnym.
Ideał wychowawczy jest mało podatny na zmiany, gdy tymczasem
Pokolenie III
świat się szybko zmienia; stąd jest często anachroniczny w stosunku
dzieci
do rzeczywistości.
Ideał wychowawczy jest przeważnie narzędziem indoktrynacji ideoPokolenie I
logiczno – politycznej człowieka i stwarza możliwości manipulowadziadkowie
nia rodziną.
Ideał wychowawczy konstruowany jest pod bieżące potrzeby okrePokolenie II
ślonej grupy politycznej; nie uwzględnia ważnych wartości ponad
rodzice
czasowych.
Człowiek w procesie indywidualnego rozwoju powinien sam okrePokolenie III
ślać, co jest dla niego i jego otoczenia dobre i wartościowe; jest to
dzieci
kanon demokracji.
Ogólnie można powiedzieć, że zdecydowana większość respondentów ze
wszystkich badanych pokoleń (od 96,2% do 77,0%) akceptuje potrzebę formowania ideału wychowawczego jako pewnej koncepcji „człowieka przyszłości”. Odrzuca ten pogląd zdecydowana mniejszość, bo zaledwie od 3 do 11%
z nich, uważając przeważnie, że jest to instrument indoktrynacji wychowanków i przejaw szukania narzędzi pozwalających na wywieranie wpływów na
sytuacje w rodzinie. Pomimo tego potrzeba sformułowania ideału wychowawczego w oparciu o kanony obiektywnej nauki o wychowaniu jest bezsporna.
Sumując:
– po pierwsze: w ideale wychowawczym istnieją bardzo wysokie wymagania w stosunku do poszczególnych wartości, co potwierdzają procentowe wskaźniki nierzadko wyższe niż w zbiorze wartości rodziny.
Wynika, że ideał jest wzorem, postulatem do którego zmierzamy, którego nierzadko nie osiągamy bądź go modyfikujemy;
– po drugie: zbiór wartości wychowawczych ideału wychowawczego
w niewielkim stopniu różni się od zbioru wartości wychowawczych
rodziny. Należy stwierdzić, że rodzice w konstruowaniu ideału wychowawczego swoich dzieci wykazali się dość znacznym schematyzmem,
preferując te wartości, z których sami wyrośli i które są dla nich
bliskie, zrozumiałe i oczywiste. Natomiast pokolenie III skutecznie
go przyswoiło i deklaruje postępowanie zgodnie z ideałem w procesie
wychowania następnej rodziny.
149
Ryszard Skrzypniak
150
Z analizy danych wynika, iż wartościami bardzo cenionymi i zajmującymi prawie identyczne miejsca w ideale wychowawczym poszczególnych pokoleń należą: praca –pracowitość, rodzinność, szacunek – miłość do rodziny,
dobre wychowanie, patriotyzm ojczyźniany, miłość do ludzi, podmiotowość
– poczucie własnej wartości, uspołecznienie. „Jest rzeczą charakterystyczną,
że w rodzinie pojawiają się wciąż konflikty międzypokoleniowe”12. Badania nie
potwierdzają tej tezy ponieważ rozbieżności dotyczą obudowy a nie rdzenia systemu wartości i dotyczą tych rodzin w których „wzajemne stosunki są tylko
powierzchowne” i panuje kryzys zaufania13. Widoczne są zbieżności w uznaniu
wartości rodziny (starszego pokolenia) i wartości ideału wychowawczego (który
przekazać chcieli swoim dzieciom). Świadczy to o znacznej stabilności transmisji międzypokoleniowej.
– po trzecie: rodzina potrzebuje wsparcia aksjologicznego w perspektywie kilkudziesięciu lat, zwłaszcza rodzina niezbyt wydolna wychowawczo. Ideał wychowawczy dzieci to konstrukcja aksjologiczna
przyszłości, oparta na wartościach rodziny, systemu wychowawczoedukacyjnego państwa, przesłaniach aksjologicznych wybitnych ludzi
np. Jana Pawła II, historycznych doświadczeniach, refleksji naukowej
nad przeszłością, teraźniejszością i przyszłością ideału. Ponadto szeroki wywód przeprowadzony w literaturze nad wadami i zaletami ideału wychowawczego pozwolił na wyartykułowanie zagrożeń i nadziei
płynących z jego konstrukcji i stosowania go przez rodziny. Stąd też
pytanie do wielu pokoleń o przydatność ideału wychowawczego;
– po czwarte: większość pokoleń (od 77,0% do 96,2%) akceptuje ideał wychowawczy jako pewną wizję wychowawczej przyszłości.
Odrzuciło ideał wychowawczy (3-11%), uważając że źle skonstruowany, może zakłócać lub być narzędziem indoktrynacji, jak w historii
bywało. Ideał w wyobrażeniach powinien być propozycją na przyszłość, ukazywać dokąd zmierzać i jakie wartości preferować w wychowaniu, a zwłaszcza w obszarze edukacji. Ideał wychowawczy to
ścieżka ku przyszłości – to zbiór propozycji wychowawczych opartych i sprawdzonych w przeszłości, zweryfikowanych w teraźniejszości, ukazujący wizję przyszłości, wykazujący się stabilnością, ale też
w pewnych treściach podatny na przemyślaną modyfikację. Pomimo,
że większość odpowiedzi świadczyło o konieczności funkcjonowania
koncepcji ideału wychowawczego proponowanego przez system społeczny, zwracano uwagę na fakt, że źle skonstruowany ideał może być
elementem indoktrynacji oraz może zakłócać wybory. Jeżeli uznamy
12
S. Kowalski, Socjologia wychowania..., dz. cyt., Warszawa 1974, s. 146.
S. Szałach, Zaufanie w rodzinie – znacząca wartość, [w:] Wartości w pedagogice. Kryzys wartości
kategorią problematyki badań w pedagogice współczesnej, W. Furmanek (red.), Rzeszów 2012, s. 274.
13
że ideał wychowawczy jest warstwą kierunkową (względnie trwałą
i trafną)m to propozycja jest potrzebna i jest wsparciem. Jeżeli jest relatywny i koniunkturalny, oparty na indoktrynacji politycznej, to jest
odrzucany, bo jest zakłóceniem tradycyjnego rodzinnego wychowania
i zagrożeniem dla wychowawczej przyszłości, szczególnie w obszarze
aksjologicznym.
Bibliografia
Babbie E., Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2007.
Dudkiewicz W., Praca magisterska z pedagogiki: przewodnik metodyczny,
Kielce 1994.
Kamiński A., Metoda, technika procesu badawczego w pedagogice empirycznej, [w:] Metodologia środowiskowych badań, R. Wroczyński (red.),
T. Pilch. Warszawa-Wrocław-Kraków 1970.
Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974.
Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984.
Muchnicka J., Metoda sondażu w pedagogice empirycznej, [w:] Metodologia
pedagogiki społecznej, R. Wroczyński (red.), T. Pilch, Wrocław 1974.
Popek S. (red.), Z badań nad zdolnościami i uzdolnieniami specjalnymi młodzieży, Lublin 1987.
Skrzypniak R., Rodzina małą ojczyzną aksjologiczną. Koszalin 2012.
Skrzypniak R., Socjalizacja i wychowanie w rodzinach o zróżnicowanej liczbie
dzieci, Koszalin 1997.
Szałach S., Zaufanie w rodzinie – znacząca wartość, [w:] Wartości w pedagogice. Kryzys wartości kategorią problematyki badań w pedagogice współczesnej, W. Furmanek (red.). Rzeszów 2012.
Tyszka Z., Społeczna przynależność rodziny a sytuacja społeczna dziecka, [w:]
Rodzina i dziecko, M. Ziemska (red.), Warszawa 1986.
Zlotanowa-Strenk N., Rodowody. Idea wspólnoty w przekazach rodowodowych
(na wybranym materiale słowiańskim), Warszawa 1994.
151
Piotr KOWOLIK
Poglądy Janusza Korczaka – mistrza
i wychowawcy – na temat stosowania kar
w odbiorze współczesnych nauczycieli
Słowa kluczowe
Kara, system wychowawczy, koncepcje wychowania, samorządność, nakazy, zakazy, Sąd Koleżeński, Kodeks Sądu Koleżeńskiego, demokrata, autokrata, okazjonalista.
Streszczenie
Poglądy Janusza Korczaka – mistrza i wychowawcy – na temat stosowania kar
w odbiorze współczesnych nauczycieli
W artykule przypomniano czytelnikowi o tym, że rok 2012 był ogłoszony w Polsce Rokiem Janusza Korczaka. Nakreślono sylwetkę „Starego Doktora” i jego
koncepcje wychowawcze. Scharakteryzowano najważniejsze idee samorządności dziecięcej, działalność Sądu Koleżeńskiego wraz z krótkim opisem znaczenia poszczególnych paragrafów. Wymieniono najważniejsze rodzaje i funkcje kar
stosowanych przez Doktora. Na tych podwalinach teoretycznych określono cel,
przedmiot i organizację badań własnych wśród stu nauczycieli klas IV-VI szkół
podstawowych w 2012 roku w województwie śląskim wraz z ich analizą.
Key words
Punishment, educational system, concepts in education, self-governance, orders,
bans, the Peer Tribunal, the Peer Tribunal Code, democrat, autocrat, occasionalist.
Abstract
The views of Janusz Korczak, the master and educator, on punishment in the
opinion of modern teachers
The article reminds the reader that in Poland 2012 was the year of Janusz Korczak.
The profile of the “Old Doctor’’ and his educational concepts are outlined. The
article describes the main ideas of self-governance among children and the activities of the Peer Tribunal, among with an outline of what is meant by the individual
clauses. The author mentioned the most important types and functions of punishment used by the Doctor. These theoretical foundations served as a basis for determining the purpose, subject and organisation of the author’s own research which
was conducted among a group of one hundred 4-6 grade primary school teachers
in the Voivodeship of Silesia in 2012.
154
Piotr Kowolik
Wprowadzenie
Miniony rok 2012 ogłoszony był Rokiem Janusza Korczaka i jego pedagogicznych idei w siedemdziesiąt lat od śmierci Starego Doktora (1942 r.). Korczak
był prekursorem działań na rzecz praw dziecka, pedagogiem, pisarzem, lekarzem, publicystą i działaczem społecznym. Pierwszy podjął działania w zakresie resocjalizacji dzieci i młodzieży. Opracował pierwsze programy z zakresu
opieki nad dziećmi trudnymi, ogniska i wzorcowy dom dziecka. Wspólnie ze
Stefanią Wilczyńską (1886-1942) założył i prowadził Dom Sierot w Warszawie
dla dzieci żydowskich, a w 8 lat później sierociniec „Nasz Dom” w Pruszkowie
(potem przeniesiony na Bielany w Warszawie dla dzieci polskich). Odtąd już
na trwale związał swoje życie z dziećmi, w pracy opiekuńczo-wychowawczej
dostrzegając najwyższą godność i najważniejsze zadanie społeczne.
Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) urodził się w 1878 roku w Warszawie w zasymilowanej rodzinie żydowskiej – otrzymał staranne wychowanie
i wykształcenie. Odbył studia medyczne i został lekarzem – pediatrą.
Wykładał w Wolnej Wszechnicy Polskiej oraz w Państwowym Instytucie
Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Zginął wraz ze swoimi wychowankami,
swoimi dziećmi, w komorze gazowej obozu zagłady w Treblince, mimo że
miał możliwość uratowania swojego życia. Został jednak z dziećmi, by towarzyszyć im do ostatniej chwili życia.
Współpracownik wielu pism, od 1896 roku współpracował z tygodnikiem humorystyczno-satyrycznym Kolce umieszczając na jego łamach humoreski, felietony i artykuły. Swoje poglądy dotyczące wychowania dzieci i roli
w tym procesie dorosłych zawarł w tekstach literackich (książkach dla dzieci
i o dzieciach), pedagogicznych (rozprawy kierowane do nauczycieli, wychowawców i rodziców), pamiętniku i felietonach. Z dziećmi i dla dzieci założył
czasopismo Mały Przegląd. Treści pedagogiczne wyrażał językiem prostym
i bogatym. Po to, by udowodnić, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem, używał języka przemawiającego do rodziców i wychowawców. Książki
adresowane do młodszych odbiorców pisał językiem dla nich przystępnym.
W literaturze dla dzieci naśladował styl dziecięcy wcielając się w duszę małego
obywatela.
Był autorem popularnych pogadanek radiowych, czyli Gadaninek Starego Doktora, w których poruszał różne tematy, między innymi wewnętrzne,
złożone problemy życia każdego dziecka, szczególnie zagadnienia współżycia
w dużej grupie rówieśników. Zajmował się również stosunkami między dziećmi a dorosłymi, np. w rodzinie. W gadaninkach zwracał się też do rodziców,
udzielając im rad.
Najważniejsze prace Janusza Korczaka: Mośki, Joski i Srule (1910), Józki, Jaski i Franki (1911), Sława (1913), Spowiedź motyla (1914), Feralny tydzień (1914), Momenty wychowawcze (1919), Jak kochać dziecko? tom I-II
(1920-1921), Król Maciuś Pierwszy (1923), Król Maciuś na wyspie bezludnej
Poglądy Janusza Korczaka – mistrza i wychowawcy – na temat...
(1923), Bankructwo małego Dżeka (1924), Kiedy znów będę mały (1925), Prawo
dziecka do szacunku (1929), Prawidła życia (1930), Kajtuś Czarodziej (1935),
Kołysanka (1938), Uparty chłopiec (1938), Pedagogika żartobliwa podtytułem
Moje wakacje (1939) oraz Wybór pism pedagogicznych tom I-IV (1957-1958).
Rok Janusza Korczaka był prawdziwym rokiem praw dziecka. Miało
w nim miejsce szereg istotnych wydarzeń związanych z ochroną praw dziecka, między innymi podpisanie „Protokołu Fakultatywnego do Konwencji
o Prawach Dziecka” (ustanawiającego mechanizm skargowy; wdrożenie nowego programu Rady Europy dotyczącego praw dziecka na lata 2012-2015;
ratyfikowanie przez Polskę Konwencji Rady Europy o ochronie dzieci przed
seksualnym wykorzystywaniem i niegodziwym traktowaniem w celach seksualnych oraz upowszechnianie wytycznych Rady Europy w sprawie sądownictwa przyjaznego dzieciom.
Reaktywowano Międzynarodową Nagrodą Literacką im. Janusza Korczaka; ustanowiony został Medal za Zasługi w Obronie Praw Dziecka, nagrody
nadawanej przez rzecznika praw dziecka; wyemitowano monetę Narodowego
Banku Polskiego; dedykowano Januszowi Korczakowi – Warszawskie Targi
Książki.
Sądzę, że rok poświęcony Korczakowi przyczynił się do promocji najszlachetniejszych osiągnięć polskiej myśli pedagogicznej, medycznej i prawnej,
podkreślił wkład Polski w międzynarodowe dzieło ochrony praw człowieka,
uwypuklił najbardziej pozytywne aspekty integracji społeczeństwa polskiego i społeczności międzynarodowej wobec wypracowanych w naszym kraju
koncepcji.
Korczak – wychowawcą i partnerem dziecka w procesie samowychowania
Wraz z rozwojem zainteresowań człowiekiem, zdaniem jednych – dziecko zostało wynalezione, zdaniem innych – odkryte i stało się przedmiotem
wszechstronnych badań naukowych: psychologicznych i pedagogicznych. Nie
dziwi więc, że zagadnienia dziecka, dzieciństwa, pamięci dzieciństwa budzą
coraz większe zainteresowanie, czego wynikiem są liczne opracowania o charakterze antropologicznym, etnograficznym, historycznym.
W dyskusjach na temat różnych spraw wychowawczych i społecznych
wiele miejsca poświęca się problemowi stosowania kar. Szczególnie szokują
opinię publiczną przejawy okrucieństwa i znęcania się nad dzieckiem przez
dorosłych. Problem karania znajduje swoje odzwierciadlenie w pracach psychologów, socjologów, a szczególnie pedagogów. Można powiedzieć, że jest to
problem „odwieczny” i stojący przed wszystkimi twórcami systemów wychowawczych.
M. Szymańska, Wizja wychowania w Stuleciu dziecka, pedagogicznym testamencie Ellen Key [w:]
W kręgu edukacji przedszkolnej i szkolnej, P. P. Barczyk (red.), P. Kowolik, Górnośląska Wyższa Szkoła
Pedagogiczna w Mysłowicach, Mysłowice 2012, s. 23.
155
156
Piotr Kowolik
W systemie wychowawczym Janusza Korczaka problem kar i karania
odgrywa jedno z naczelnych miejsc. Stary Doktor niejednokrotnie podkreślał
ważność problemu karania oraz to, że bez kar nie można kierować żadną instytucją wychowawczą, ale równocześnie z całą stanowczością negował kary jako
jedyny środek wychowawczy.
Światowa sława Starego Doktora ugruntowana jest nie tylko na historii
jego śmierci, ale na całym życiowym dorobku. W tym dorobku wyodrębnić
można dwa równorzędne, godne upamiętnienia aspekty:
– idee, poglądy, działalność i dokonania J. Korczaka;
– legenda, heroiczna śmierć Doktora w obozie.
W Korczaku widzimy przede wszystkim pedagoga i wychowawcę z powołania, lekarza z zawodu, pisarza z talentu oraz społecznika. Był więc teoretykiem i praktykiem wychowania o wielkiej wrażliwości i intuicji. Wszystkie
jego myśli, zabiegi i marzenia dotyczyły dziecka lub spraw z nim związanych.
Rezygnując z życia osobistego, poświęcając swe życie bez reszty dzieciom oraz sprawom ich rozwoju i wychowania – stworzył oryginalny system
wychowawczy, który służył mu jako narzędzie do kształtowania pozytywnych
sylwetek moralnych młodego pokolenia.
Jego Dom Sierot był bowiem doskonale zmontowaną „maszyną społeczeństwa dziecięcego”, wzorowym państewkiem, gdzie panuje idealna sprawiedliwość, rzetelność ład i harmonia. Była to republika dziecięca, której
ustrój przypomniał instytucje w społeczeństwie dorosłych.
Był samorząd, kodeks, był też sąd koleżeński normujący życie gromady. J. Korczak nie był twórcą idei samorządnego wychowania, w praktyce
stworzył i rozbudował wiele oryginalnych metod wychowawczych doskonalonych w trakcie ich stosowania. Wprowadzenie samorządowych praktyk do
procesu wychowawczego miało w systemie Doktora wyraźnie sprecyzowany
sens – umożliwiło bowiem wprowadzenie we współżycie dzieci z dziećmi
i wychowawców z nimi atmosfery zaufania oraz przekonania o istnieniu prawa
dziecka do bezpieczeństwa i sprawiedliwości. Sądowi Koleżeńskiemu – będącemu jednym ze środków mających służyć samowychowaniu dzieci – Korczak
poświęcał większą część swych uwag dotyczących organizowania zabiegów
wychowawczych Domu Sierot. To już wskazuje na rolę sądu w systemie korczakowskim, rolę dotyczącą nie tylko regulowania praktycznych spraw życia
internatowego, lecz także nadziei, że właśnie sąd może stać się „zalążkiem
równouprawnienia dziecka i zmusić do ogłoszenia deklaracji praw dziecka”.
Korczak ostro krytykował tradycyjną koncepcję wychowania, opierającą
się wyłącznie na oddziaływaniu wychowawcy na wychowanka. W systemie
Korczakowskim wychowawca staje się partnerem wychowanka, w procesie samowychowania dzieci, wychowawca staje się tylko pomocnikiem.
Twierdził, że jeżeli wychowanie nie będzie odbywało się bez dzieci czy
poza dziećmi „wówczas nie będzie trzeba żądać od dzieci ani pojedynczych,
ani zbiorowych poświęceń – dziecko samo odkryje potrzebę, piękno i słodycz
altruizmu, nie trzeba będzie mówić o obowiązku wdzięczności i szacunku
– dzieci same znajdą doń drogę, nie trzeba będzie moralizować – dzieci same
poznają i przemyślą zawiłe zagadnienia współżycia gromady”.
Korczak podkreślał, że systemu wychowawczego nie należy opierać na
rozbudowanym systemie nakazów i zakazów. Od dziecka nie można tylko żądać, nie można mu bez przerwy nakazywać. Trzeba umieć życzliwie pomagać,
porozumiewać się z nim, tymczasem „całe wychowanie współczesne pragnie,
by dziecko było wygodne, konsekwentnie krok za krokiem dąży, by uśpić, stłumić, zniszczyć wszystko, co jest wolą i wolnością dziecka, hartem jego ducha,
siłą jego żądań i zmierzeń”.
System samorządności dziecięcej, w którym dziecko decyduje o własnym
losie, stał się osią systemu Korczakowskiego, jego podstawową metodą pracy
z dzieckiem. Równocześnie nie wolno wychowania opierać na całkowitej swobodzie dziecka. Istnieją bowiem zakazy i nakazy niezbędne dla prawidłowego
funkcjonowania szkoły czy placówki opiekuńczo-wychowawczej, konieczne
dla osiągania przez wychowawców celów dydaktyczno-wychowawczych. Trzeba zabezpieczyć konieczną karność gromady – podkreślał Doktor – minimum
koniecznego porządku, bo bez organizacji, w rozprężeniu, tylko nieliczne, wyjątkowe dzieci rozwijać się mogą pomyślnie, dziesiątki się zmarnują.
Poszukiwał w swej pracy drogi pośredniej między przymusem a samowolą dziecka. Drogę tę znalazł właśnie w partnerstwie wychowawcy i wychowanka opartym na wzajemnym zaufaniu i szacunku.
Idea partnerstwa w systemie wychowawczym Korczaka jest rozwinięciem
głoszonej przez niego zasady szacunku do dziecka.
W swej koncepcji wielki pedagog przyznaje dziecku wiele praw, ale równocześnie doskonale rozumiał konieczność stawiania mu pewnych wymagań.
Wyszedł z założenia, że dziecko jest nie tylko świadome praw, ale ma także
poczucie obowiązku, jednakże nie narzuconego przemocą. Wychowawca nie
powinien stawiać zbyt wysokich wymagań w stosunku do możliwości dziecka,
powinien być wyrozumiałym, gdy nie od razu wszystko się udaje. Był przekonany, że dziecko zdolne do wyrzeczenia się swych praw dla dobra ogółu nie
czuje urazu do nakazów, zakazów, które mają na celu zachowanie porządku,
ładu w wewnętrznym życiu gromady. Wymagania narzucone z góry, w formie
H. Rőhrs, Die Reformpädagogik, Hannover 1980, s. 14.
157
Piotr Kowolik
158
autorytarnych nakazów i zakazów przyjmuje nieufnie, lecz gdy same biorą
udział w ustalaniu i egzekwowaniu wymagań – akceptuje je. Stary Doktor
właśnie w samym dziecku widział rzeczoznawcę swych praw: „Dziecko jest
istotą rozumną, zna dobrze potrzeby, trudności i przeszkody swego życia. Nie
despotyczny nakaz, narzucone rygory i nieufna kontrola, ale taktowne porozumienie, wiara w doświadczenia, współpraca i współżycie”.
Widzimy więc, że Korczak dostrzegał w dziecku – człowieku równowartościowego partnera, który jest zdolny do świadomego wysiłku, pracy nad samodoskonaleniem siebie. Do wytrwałych wysiłków w dążeniu do wyzbycia się
złych przyzwyczajeń i skłonności na rzecz wspólnego dobra gromady.
Obserwujemy, że w systemie wychowawczym Korczaka dziecko z roli
przedmiotu w wychowaniu, roli biernego statysty, który jedynie ulega wpływom oddziaływań wychowawcy. Awansuje do roli podmiotu zdolnego kierować
własnym rozwojem i mającego do tego prawo, awansuje do roli pełnowartościowego i równoprawnego partnera.
Powołanie do życia instytucji Sądu Koleżeńskiego miało głęboki sens wychowawczy. Sąd był osią centralną samorządności dzieci i zajmował wyjątkowo ważną funkcję z trzech powodów:
– powstał najwcześniej;
– spełniał liczne funkcje w zakresie wychowawczej, korektury i wychowawczej inspiracji;
– dał początek rozwojowi innych agend i form samorządnego życia młodzieży.
Korczakowski Sąd Koleżeński był głównym motorem wprawiającym
w ruch całą maszynerię samorządu dziecięcego. Wartość i nowatorstwo sądu
polegało na nowym spojrzeniu na dziecko i na jego rolę w samoocenie własnych
czynów oraz w ocenie spraw rówieśników. Korczak jako wychowawca podjął
próbę działania na dziecko drogą pośrednią – poprzez stworzenie takiego układu form życia społecznego w zakładzie, by dziecko mogło jak najpełniej wykorzystywać swą własną aktywność. Wychowawca stawał się partnerem dziecka
w procesie jego samowychowania, którego autorytet nie był oparty na nakazie czy groźbie, lecz był autorytetem wynikłym z rzeczywistego uczestnictwa
w każdej bieżącej sprawie dziecka, na zasadzie współodczuwania i współdziałania. Sąd – według Korczaka – był wręcz potrzebny wychowawcy – pozwalał
mu lepiej poznać dziecko.
Marian Jakubowski, analizując myśli przewodnie, jakie przyświecały Korczakowi przy wprowadzeniu w życie instytucji Sądu Koleżeńskiego,
wymienia między innymi takie jego zadania:
U. Radtke, Janusz Korczak als Pädagoge, Stuttgart 2000, s. 122.
„Sąd miał wprowadzić szereg norm i zasad powszechnie obowiązujących
w życiu społecznym zakładu, uczyć wartościowania i poszukiwania kryteriów
właściwego oceny, uczyć wychowanków „abecadła praworządności”.
Sąd miał zainteresować zespół dziecięcy i każdego wychowanka z osobna własnym postępowaniem, rozbudzić w nim refleksję moralną nad czynami
już popełnionymi. Miał rozbudzić i kształtować właściwą opinię społeczną
przechodząc stopniowo od groźnego paragrafu do prawa niepisanego, tj. obowiązującego moralnie każdego wychowanka. Sąd w domach Korczaka nie był
zwykłym sądem, rozstrzygającym spory i karzącym wykroczenia. Sąd tłumaczył, ostrzegał, radził, a nawet dziękował – był instytucja per exellence
wychowawczą. W sądzie dziecko czuło się bezpiecznie, gdyż dawał on dziecku
prawo protestu, stwarzał prawo do poważnego traktowania spraw dziecięcych,
do sprawiedliwego ich rozważania.
Sąd ten – według Marka Jaworskiego – „zmuszał młodzież do refleksji,
do samokrytycyzmu, do lepszego zrozumienia siebie i swoich współkolegów,
do świadomego zaakceptowania i przyjęcia określonych norm współżycia”.
Wychowawca brał udział w pracach sądu, jednak nie sądził bezpośrednio,
nie przysługiwało mu prawo sądu. Z prawa tego korzystał tylko zespół sędziów
wybieranych spośród wychowanków. Sekretarzem sądu był wychowawca:
w „Naszym Domu” pani Maryna Falska, w „Domu Sierot” najczęściej sam
Korczak. Udział dorosłych w Sądzie Koleżeńskim nie był więc wykluczony.
Do podstawowych obowiązków wychowawcy – sekretarza należało:
– zbieranie zeznań, odczytywanie ich na posiedzeniach sądu, na zebraniach ogólnych;
– prowadzenie „księgi wyroków”, „tablicy spraw” i „tablicy szkód”;
– zarządzanie funduszem strat, redagowanie gazety i sporządzanie krzywej wyroków.
Wychowawca był traktowany jako bardziej doświadczony. Zarzucano
Korczakowi, że przesuwając na dziecko ciężar sądzenia i oceny własnych
spraw, pomniejsza tym samym rolę wychowawcy i zakres jego kompetencji.
Stary Doktor zdawał sobie sprawę, że dla wychowawcy rozumnego „sąd nie
zastąpi, nie wyręczy nawet wychowawcy, a rozszerza jego zakres wstawiennictwa, utrudni skomplikuje jego pracę, pogłębi i ujmie w system”. Dzieci do
Sądu mogły podawać nie tylko siebie wzajemnie, ale także dorosłych, personel
wychowawczy.
Powzięcie takiej decyzji przez Korczaka zasadniczo rozbijało tradycyjny
układ stosunków, w których wychowawca dotąd korzystał z wyłącznego prawa
osądu, decyzji i ostatecznej oceny.
M. Jakubowski, Wybrane zagadnienia z systemu wychowawczego Korczaka, Warszawa 1961, s. 25-30.
L. Żuliński, Żywe wiązanie. Janusz Korczak dawniej i dziś, „Głos Nauczyciela”, nr 2, Chicago 2012, s. 29
M. Jaworski, Janusz Korczak, Warszawa 1973, s. 97.
159
Piotr Kowolik
160
Rodzaj i funkcje kar stosowanych przez Doktora
Sąd Koleżeński działał na podstawie kodeksu. Zaczynał się on od słów:
„Jeżeli ktoś zrobił coś złego, najlepiej mu przebaczyć. Jeżeli zrobił, coś złego,
bo nie wiedział, to już wie teraz, jeżeli zrobił coś złego nieumyślnie, będzie
w przyszłości ostrożniejszy. Jeżeli zrobi coś złego, bo go namówili, już się nie
będzie słychać. Jeżeli ktoś zrobi coś złego, najlepiej mu przebaczyć, czekać aż
się poprawi. Ale sąd musi bronić cichych, by ich nie krzywdzili zaczepni, natrętni; musi bronić słabych, by im nie dokuczali silni; musi bronić sumiennych
i pracowitych, by im nie przeszkadzali niedalecy i leniuchy, sąd musi dbać, by
był porządek, bo nieład najbardziej krzywdzi dobrych, cichych i sumiennych
ludzi”.
W kodeksie Korczaka wyraźnie można wyróżnić dwie części:
– część uniewinniająco-zapobiegawczą;
– część skazującą zawierającą również rozdział „dodatki do wyroków”.
Wyroku uniewinniające obejmowały paragrafy 1-99, a skazujące od 1001000, przy czym wyroków skazujących było tylko 10, ułożonych w odstępach
równej setki.
W części pierwszej występują przeróżne formy perswazji, pojednania,
darowania winy, ostrzeżenia:
– sąd nie wie, jak było naprawdę,
– sąd dziękuje, że A zawiadomił go o swojej winie,
– sąd przebacza, ze względu na okoliczności łagodzące/warunki, wpływ
otoczenia, słaby charakter,
– sąd przebacza, bo widzi żal.
§ 91 – sąd przebacza, bo A jest u nas niedawno i nie może zrozumieć
porządku bez kar.
Część uniewinniająca świadczy o głębokiej znajomości psychiki dziecka
i wnikliwego rozumienia kłopotów, w jakich dziecko znaleźć się może. Wszystkie paragrafy skazujące stwierdzają winę, dają moralną ocenę czynu. Karą jest
tu sam wyraz potępiającej opinii środowiska, kwalifikowanej coraz ostrzej. Od
paragrafu 500 rozpoczynają się represje:
– § 500 – sąd uznaje, że A bardzo źle postąpił. Wyrok ma być ogłoszony
w gazecie,
– § 600 – ogłoszenie wyroku w gazecie i wywieszenie na tablicy,
– § 700 – ogłoszenie wyroku w gazecie, wywieszenie na tablicy i zakomunikowanie rodzinie,
– § 800 – pozbawienie praw obywatelskich,
– § 900 – oskarżony nie może zostać bez opiekuna, apel do gromady
o opiekę,
– § 1000 – wszystkie środki zawiodły, jest niebezpieczny dla otoczenia,
zakaża, kara – wydalenie.
J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych. Prawo dziecka do szacunku, Warszawa 1958, t., I, s. 230-236.
W kodeksie Sądu Koleżeńskiego od razu rzuca się w oczy mała liczba
paragrafów skazujących. Było ich tak niewiele, ponieważ Korczak wyszedł
z założenia, że zadaniem sądu nie jest karanie, a jeśli ktoś zrobił coś złego,
najlepiej przebaczyć mu.
W kodeksie Starego Doktora przejawia się zaufanie do dziecka, wiara
w możliwość jego poprawy, tolerancja dla dziecka, tolerancja dla błędów popełnianych przez dziecko.
Wielki pedagog i humanista, twierdził, że nie można zaczynać wychowywać od represji, od doszukiwania się winy w dziecku. Najpierw należy nauczyć
je obowiązujących norm postępowania, a dopiero później wymagać ich realizacji. Należy uczyć dziecko prawidłowych kontaktów interpersonalnych, bo
ich nieznajomość jest przyczyną błędów – niewłaściwych reakcji i zachowań.
Stary Doktor pisze: „Dziecko jest istotą rozumną, zna dobrze potrzeby,
trudności i przeszkody swego życia. Nie despotyczny nakaz, narzucone rygory
i nieufna kontrola, ale taktowne porozumienie, wiara w doświadczenie, współpraca i współżycie”.
Korczak stwierdza z goryczą, że dziecko jest lekceważone i niedoceniane. Stawia się przed nim wymagania, nakazy i zakazy. Dziecko jest słabe
i uzależnione wobec przewagi dorosłego, a przecież dziecko ma prawo chcieć,
upominać się, żądać – ma prawo wzrastać i dojrzewać.
Dorośli są zobowiązani do postępowania z dziećmi na tych samych zasadach, które obowiązują w stosunkach między dorosłymi. Często dzieci są
niesprawiedliwie karane, gdyż w opinii dorosłych są to, nasze dzieci, nasza
własność. Korczak stwierdza z całą stanowczością, że dorośli powinni zachować postawę tolerancji i wyrozumiałości dla wykroczeń i uchybień wieku dziecięcego. Dziecku bowiem trzeba okazać miłość i wybaczyć jego błędy oraz
uświadamiać istotę złą i wskazać drogę do poprawy, starać się ograniczyć zakazy i nakazy do najmniejszej ilości koniecznych.
Sąd Koleżeński – stanowiący najważniejszą formę oddziaływania wychowawczego – dał dziecku prawo protestu, stworzył prawo do poważnego traktowania spraw dziecięcych. Sąd zniósł mało sensowne kary, które zdarzyły się
nawet najlepszym wychowawcom; postawienie do kąta, wyrzucenie za drzwi,
krzykliwe nagany, szarpnięcia, uderzenia linijką itp. Po wprowadzeniu sądu
nikt nie wymierzał sprawiedliwości doraźnie – ani kolega, ani wychowawca. Został respektowany pedagogiczny warunek karania: odsunięto karanie do
czasu, aż minie podrażnienie uczuć.
Korczak jak wiemy, nie uważał kary za skuteczny środek /wychowawczy/pedagogiczny. Za pomocą tej metody wychowawcy raczej tresują niż wychowują, gdyż powoduje ona często zmianę w zewnętrznym postępowaniu
dziecka. Wychowankowie stale tylko karani mogą pod kontrolą nie czynić źle,
I. Pawlowski, Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation, „Nauczyciel i Szkoła” 2012, nr 1, s. 161.
161
Piotr Kowolik
162
ale nie chcą też czynić dobrze, bowiem sama kara nie stwarza predyspozycji
do dobrego. Kara za przewinienie jest niejako zaprzeczeniem samej idei wychowania i stosowanie jej przez wychowawcę, powoduje że jego kwalifikacje
i możliwości są poddane w wątpliwość.
„Gdzie poprawę trzeba wymuszać, wygładzić, tam nie ma miejsca dla
wychowawcy. To potrafi dozorca więzienny. Zadaniem kar w systemie wychowawczym Korczaka było uświadomieniem wychowankom, że postąpili źle,
a także pomoc w likwidowaniu szkodliwych stereotypów zachowania. Kary
naszego sądu koleżeńskiego, paragrafy naszego kodeksu nie biją, nie zamykają
nikogo w ciemnych komórkach, nie pozbawiają nikogo ani jedzenia, ani nawet
zabawy. Paragrafy naszego kodeksu są tylko ostrzeżeniem i przypomnieniem.
One mówią: Postąpiłeś niesłusznie, źle, bardzo źle. Staraj się, pilnuj się”.
Sąd Koleżeński dawał dziecku szanse pełnego zrozumienia popełnianego
błędu, jako że ocena jego czynu była wydana nie przez wychowawcę, a przez
rówieśników. Działalność wychowawcza sądu to oddziaływanie na dzieci poprzez opinię jego środowiska. Wszystkie czyny dziecka ukazują mu się nie
w subiektywnych sądach wychowawcy, ale w kategoriach uznania lub potępienia przez grupę rówieśniczą. Kodeks sądu daje gotowe formuły osądu: jeżeli
przebaczyć – to dlaczego, jeżeli winien – to w jakim stopniu.
Wyroki skazujące, a więc kary w systemie Korczaka miały charakter presji moralno-społecznej, oddziaływania na świadomość dziecka poprzez potępienie czynu przez opinię gromady, zmierzała do poprawy dziecka, budziła
wiarę w możliwość takiej poprawy. Stary Doktor stworzył sąd nie po to, by
wymierzać sprawiedliwość, ale po to, by wychowywać. Nawet paragrafu 1000
kodeksu nie można /uznać/ traktować jak represji. Wydalenie było bowiem
środkiem ostatecznym, gdy wszystkie próby perswazji i ostrzeżenia ze strony
opinii społeczności rówieśniczej zawiodły. Środek ten w ciągu trzydziestoletniej działalności Domu Sierot zastosowano tylko kilka razy. Ponadto dziecko
wydalone z zakładu miało prawo po upływie 3 miesięcy zwrócić się z prośbą
o ponowne przyjęcie. Wielki pedagog i humanista niejednokrotnie podkreślał,
że bez kar nie można kierować żadną instytucją wychowawczą, ale równocześnie z całą stanowczością negował kary jako jedyny środek wychowawczy.
Ideałem Korczaka było wyzwolenie dziecka spod dyktatury dorosłych. Nie należy jednak sądzić, że Korczak kierujący się wielką miłością do dziecka – poddawał się jego kaprysom. Wymagał od dziecka maksimum obowiązkowości
i dyscypliny.
Zostawiał dzieciom wolność do pewnej granicy. Granica swobody kończyła się tam, gdzie działało się na szkodę drugiego. Tu właśnie zaczynała się
dyscyplina. Nie była ona surowa, ale wynikała z organizacji życia w Domu
Sierot: indywidualne dyżury, samodzielne ścielanie łóżek, podawanie do stołu,
sprzątanie jadalni, podporządkowane się nakazowi oszczędności.
W. Goriszowski, P. Kowolik, Samorządność w szkole. Teoria-Praktyka, Kielce 1992, s. 97-105.
Jeśli dyscyplina wychowanków nie została zachowana, wówczas stosował różnorodne środki. „Mam różne środki w swoim pedagogicznym arsenale,
w mojej, że tak powiem wychowawczej aptece: od łagodnego gderania, zarządzenia, poprzez warknięcia i fukania, aż do silnie działającego zbesztania”. Stosował plejadę różnolitych słów, ganił dzieci przekleństwami, których
one nie rozumiały, zwracał się do nich z przymrużeniem oka: Ty symfonio!
Ty autostrado!, Ach ty-motoryzacjo, luks-torpedo, huraganie, ty perpetum mobile10.
Korczak wyraźnie precyzuje swój stosunek do kary cielesnej. „Jestem bezwzględnym, nieubłaganym przeciwnikiem kary cielesnej. Baty dla dorosłych
nawet będą tylko narkotykiem, nigdy środkiem wychowawczym. Kto uderzy
dziecko jest oprawcą. Nigdy bez uprzedzenia i tylko w obronie koniecznej
– raz! – w rękę raz, bez gniewu – jeśli w żaden sposób nie można inaczej”11.
Widzimy więc, iż Stary Doktor nie sprzeciwiał się zasadniczo biciu dziecka, ale uważał to za krańcowy środek pedagogiczny, kiedy już nie zostało nic
innego. Zresztą nie traktował tego jako kary.
On sam, jako wychowawca uciekł się do tej metody trzy, cztery razy
w swoim życiu. Nigdy nie uderzył dziecka w pasji, gdy go wyprowadzało
z równowagi, zawsze traktował to jako akt wychowawczy stosowany w pełni
rozwagi.
Korczak twierdzi, że kara fizyczna znajduje uzasadnienie w zastosowaniu jej wówczas, gdy wychowawca wypróbuje cierpliwie każdą inną drogę.
Wyłojenie skóry powinno być wstrząsem i dla dziecka, i dla wychowawcy. Nie
wolno bić bez ostrzeżenia. Korczak po każdym użyciu swej przewagi fizycznej
natychmiast podawał siebie samego do sądu dziecięcego. Stary Doktor zdawał
sobie sprawę z tego, iż kary cielesne lub nadmiernie surowe prowadzą do wypaczeń osobowości dziecka, wywołują w karanym dziecku wrogość, poczucie
krzywdy, pragnienie odwetu, a także reakcje agresywne i lękowe.
Wyraźnie można zauważyć, że Stary Doktor reprezentuje demokratyczny
styl kierowania. Korczak – demokrata jest wychowawcą – partnerem, wychowawcą bezpośrednio włączonym w samorządowe prace dzieci. Demokratyczne kierownictwo Doktora polega również na aktywizowaniu samodzielności
wychowanków. Sam bierze udział w pracy, a jego ocena /pochwała lub krytyka/ jest obiektywna, oparta na faktach.
Cel, przedmiot i organizacja badań
Głównym cele opracowania było zbadanie, jak współczesny wychowawca
ocenia sądy i praktykę karania Janusza Korczaka. Stawiając postać Korczaka
– pedagoga i wychowawcy – za wzór właściwego podejścia do dziecka zbadać
10
S. Ungermann, J. Korczak in Theorie und Praxis, Hamburg 2004, s. 78-80.
I. Newerly, A. Kamiński, W. Żelazko, Samorząd uczniowski w systemie wychowawczym Korczaka,
Warszawa 1962, s.154.
11
163
164
Piotr Kowolik
czy i na ile stosunek dzisiejszego wychowawcy w zakresie karania różni się od
korczakowskiego. Przedmiotem badań było głównie wykazanie stopnia akceptacji poglądów Korczaka przez współczesnego wychowawcę. Chodzi o stwierdzenie i ustosunkowanie się do istniejącego stanu rzeczy. Metodą badawczą był
sondaż diagnostyczny, a techniką badań ankieta. Pierwsza część ankiety miała
zbadać, jak wychowawca początku XXI stulecia reaguje na poglądy i praktykę
wychowawczą Korczaka. Idee i poglądy Korczaka zawarte w kwestionariuszu
ankiety wyrażone były w cytatach pochodzących z Jego dzieł. Wydaje się, że
cytaty wybrane w sposób trafny określają sądy i opinie Doktora na temat kar
i karania oraz jego stosunek do systemu kar. Badani mieli się ustosunkować do
cytatów poprzez wybór jednej z pięciu możliwych odpowiedzi:
– zdecydowanie zgadzam się
(ZZ),
– zgadzam się
(Z),
– jest mi to obojętne
(O),
– nie zgadzam się
(N),
– zdecydowanie nie zgadzam się (ZN).
Pytania były jednoproblemowe (zamknięte). Wybór jednej odpowiedzi
wskazywał na styl kierowania zespołem klasowym. Przewaga odpowiedzi
wyłania wychowawcę:
– demokratę,
– autokratę,
– okazjonalistę.
Za wskaźnik demokratyzmu w ankiecie przyjęto: dopuszczanie klasy do
udziału w podejmowaniu decyzji dotyczących grupy – wybór samorządu klasowego przez młodzież, włączenie się do działań podejmowanych przez zespół
i poddanie się ocenie grupy, zachęcanie uczniów do podejmowania decyzji,
np. wspólne decyzje do miejsca i programu wycieczki. Następnym wskaźnikiem jest wspólna dyskusja na temat przyczyn słabych wyników nauczania
i organizacja pomocy słabszym uczniom oraz przeprowadzenie przyjacielskich rozmów z młodzieżą. Ostatnim wskaźnikiem jest dyskusja z uczniami
na temat kary.
Drugi przeciwległy biegun zachowań wybieranych przez nauczycieli
to wskaźnik autokratycznego stylu kierowania. Działania autokraty polegają głównie na: niedopuszczaniu zespołu do wyrażania opinii oraz wpływanie na jego życie, narzucanie przydziału prac i wyznaczaniu kolegów do ich
realizacji.
Charakterystyczne dla okazjonalisty – maksymalne wycofanie się wychowawcy i pozwolenie na to, aby sprawy toczyły się swoim biegiem.
W wyniku badań przeprowadzonych wśród respondentów wyłoniono trzy
typy wychowawców: autokratę, demokratę, okazjonalistę. Badaniami objęto
100 nauczycieli klas IV-VI szkół podstawowych z województwa śląskiego
w 2012 roku. Wśród badanych – 84 to kobiety i 16 – mężczyźni. Pod względem
stażu badań reprezentowali następujące przedziały: 0-10 lat – 40 osób; 11-20
lat – 27 osób i powyżej 20 lat – 33 osoby.
W wyniku analiz badanych wychowawców wyodrębniono trzy typy wychowawców:
– autokrata
75 nauczycieli,
– demokrata
17 nauczyciel,
– okazjonalista
8 nauczycieli.
Stosunek wychowawców do poglądów J. Korczaka na temat karania
w świetle badań
W tej części artykułu przedstawiono odpowiedzi badanych nauczycieli-wychowawców na temat poglądów Doktora w sprawie karania. Obrazują to
zestawienia tabelaryczne 1, 2 i 3 z podziałem na demokratów, autokratów
i okazjonalistów.
Numer
cytatu
1
2
3
4
5
6
7
Tabela 1
Wychowawcy – demokraci
Możliwość odpowiedzi na poszczególne cytaty w procentach (%)
ZZ
Z
O
N
ZN
22,7
56,0
1,3
17,3
2,7
10,7
30,7
53,3
5,3
36,0
61,3
2,7
37,4
61,3
1,3
44,0
53,3
2,7
25,3
56,0
2,7
16,0
44,0
52,0
1,3
2,7
Źródło: Obliczenia własne.
Numer
cytatu
1
2
3
4
5
6
7
Tabela 2
Wychowawcy – autokraci
ZZ
Z
O
N
ZN
17,6
5,9
23,6
52,9
11,8
47,0
41,2
11,8
41,2
11,8
35,2
11,8
29,4
17,6
29,4
11,8
11,8
76,5
11,8
11,8
52,9
11,8
23,4
17,6
52,95,9
5,9
5,9
17,6
165
Piotr Kowolik
166
Numer
cytatu
1
2
3
4
5
6
7
Tabela 3
Wychowawcy – okazjonaliści
ZZ
Z
O
N
ZN
12,5
75,0
12,5
37,5
25,0
25,0
12,5
37,5
62,5
25,0
62,5
12,5
37,5
62,5
25,0
62,5
12,5
25,0
75,0
-
Pierwszy cytat zamieszczony w ankiecie brzmiał:
„Jestem bezwzględnym, nieubłaganym przeciwnikiem kary cielesnej. Baty
dla dorosłych będą tylko narkotykiem, nigdy środkiem wychowawczym. Kto
uderzy dziecko jest oprawcą. Nigdy bez uprzedzenia i tylko w obronie koniecznej raz – ręką raz, bez gniewu – jeśli w żaden sposób nie można inaczej”.
Jak wynika z zestawień tabelarycznych nauczyciele-demokraci w największym stopniu dostrzegają zbędność kar fizycznych w wychowaniu dziecka.
Zdecydowanie zgadza się z tym poglądem Korczaka 22,7% nauczycieli-demokratów. Wariant pierwszy wybrało 12,5% nauczycieli-okazjonalistów, natomiast żaden nauczyciel-autokrata zdecydowanie nie zgadza się z tym poglądem
Starego Doktora.
To, że autokraci aż w 52,9% zdecydowanie nie zgadzają się ze stosowaniem kar fizycznych w wychowaniu jest wynikiem przyjętego przez nich
stylu kierowania. Autokrata wymaga właśnie bezwzględnego posłuszeństwa
i karności, podporządkowania się wszelkim poleceniom i nakazom. Dyscyplinę uzyskują właśnie poprzez użycie kary cielesnej. Demokraci nie eliminowali kary cielesnej całkowicie. W ponad 17% uważali, że jest ona nieodzowna
w kształtowaniu pożądanych cech osobowości.
Kolejny cytat brzmiał: „Im więcej ma dziecko swobody, tym mniejsza
potrzeba stosowania kar”.
Prawie połowa ankietowanych nie zgadza się z tym cytatem. Ankietowani zwracają uwagę, że nie można opierać wychowania tylko na swobodzie. Dla
osiągnięcia zamierzonych efektów wychowawczych konieczny jest również
przymus. Dziecko należy więc wychowywać konsekwentnie nagradzając i karząc w zależności od jego zachowania. Przeważająca swoboda psuje dziecko.
Z tezą, iż „Nie trzeba się szamotać z dzieckiem, można zachować spokój, godność, a nawet słodycz oblicza”. Wyrok wygłoszony szeptem zyskuje
na powadze – zgadza się przeważająca liczba nauczycieli – demokratów (97%)
i – okazjonalistów (100%), natomiast tylko połowicznie zgadzają się autokra-
ci (około 53%). Wysoki procent podkreślonych odpowiedzi „ZZ” i „Z” przez
– nauczycieli przekonuje o słuszności słów Starego Doktora.
Zdaniem nauczycieli dotyczących kolejnego, czwartego cytatu „Im łagodniej upór zdławisz, tym lepiej, im szybciej i gruntowniej, tym mniej boleśnie
zabezpieczysz konieczną karność gromady – osiągniesz minimum koniecznego porządku” – są podzielone.
Tylko dla 1,3% nauczycieli-demokratów jest to sprawa obojętna, wszyscy
pozostali zgadzają się z tym stwierdzeniem wielkiego pedagoga i humanisty
lub zgadzają się zdecydowanie. Natomiast nauczyciele-autokraci tylko w 40%
podkreślili odpowiedź „ZZ” lub „Z”. Wynika to z faktu, iż dość często stosowanym przez nich środkiem wychowawczym jest kara fizyczna. Odpowiedzi
okazjonalistów podobnie jak demokratów wskazują na zupełną akceptację tej
myśli Korczaka (tylko 12,5% „O”, pozostałe to 25% „ZZ”, 2,5% „Z”).
Kolejne cytowane zdanie przedstawiające pogląd Korczaka na temat karania brzmi następująco: „Wolno być nie urzędnikiem-wychowawcą, którego
obowiązkiem żądać i wymagać, ale człowiekiem, który wie, że wyzbyć się
złych przyzwyczajeń i skłonności nie jest łatwo. Zwalczaj, ale nie łudź się, że
od razu się uda”.
Potwierdzeniem zgodności badanej populacji z tym stwierdzeniem są
wymowne dane badawcze: 44% „ZZ” i 53,3% „Z” wśród nauczycieli-demokratów, 37,5% „ZZ” i 62,5% „Z” wśród nauczycieli-okazjonalistów (co stanowi łącznie 100% zgodności) i 11,8% „ZZ”, 76,5% „Z” wśród autokratów.
Rozpatrując stosunek współczesnych nauczycieli do treści następnego cytatu, tj. „Groźba jest karą, czasami zapowiedź kary jest dotkliwsza” stwierdza
się zbieżność podkreślanych odpowiedzi przez poszczególnych nauczycieli reprezentujących 3 różne style kierowania – 16% demokratów, 23,4% autokratów
i 12,5% okazjonalistów podkreśliło odpowiedź ”N”, 2,7% demokratów i 11,8%
autokratów wykazuje brak opinii, podkreśla odpowiedź „O”. Pozostałe odebrane głosy stanowią zgodność lub całkowitą, zdecydowaną zgodność z opinią
Starego Doktora.
Kolejny, ostatni cytat brzmiał: „Groźba jest karą o tyle skuteczną, o ile
stosuje się ją w razach wyjątkowych”. I tu stwierdza się duży procent zgodności z myślą Korczaka. Wybory odpowiedzi „ZZ” i „Z” utrzymywały się
w granicach od 70,5% (autokraci) i 81,3% (demokraci) do 100% okazjonaliści.
Przy tym pozytywnym ustosunkowaniu się do wyżej wymienionego cytatu,
stosunkowo duża liczba autokratów nie zgadza się z jego treścią, reprezentując
23,5% badanych oraz 16% autokratów podkreśliło odpowiedź „N”.
Spośród pięciu możliwości odpowiedzi na poszczególne pytania zdecydowana większość ankietowanych podkreślała odpowiedzi typu „ZZ” i „Z”.
Największy procent zdecydowanie zgadzających się z myślami Korczaka wykazali nauczyciele – demokraci. Dokonali oni 165 wyborów odpowiedzi „ZZ”,
co stanowi 31,5% tych odpowiedzi. 278 razy wybrali odpowiedź „Z” (53%).
167
168
Piotr Kowolik
Traktując łącznie odpowiedzi typu „ZZ” i odpowiedzi typu „Z” dokonanych przez nauczycieli-demokratów okazuje się, że stanowią one 84,5%
wszystkich możliwych odpowiedzi. Na tej podstawie wśród badanych można
stwierdzić, że nauczyciele demokraci wykazują największy stopień identyfikacji z poglądami Starego Doktora. Pragnę zwrócić uwagę, że na 75 nauczycieli-demokratów 2 osoby w stu procentach były zdecydowanie zgodne z myślami
Korczaka. Przy łącznym zestawieniu odpowiedzi typu „ZZ” i odpowiedzi typu
„Z”, które wybrali okazjonaliści, okazuje się, że stanowią one podobnie 80,4%
wszystkich możliwych odpowiedzi. Natomiast autokraci najczęściej wybierali
odpowiedzi typu „Z” (39,5%) oraz odpowiedzi typu „N” (13,14%). Stopień akceptacji myśli Korczaka w grupie autokratów jest najmniejszy.
21 razy dokonali wyboru odpowiedzi „ZN”, co stanowi 17,6% wszystkich możliwych odpowiedzi w porównaniu z badanymi: nauczycieli-demokratów 13,1% „N” i 1,1% „ZN” oraz nauczycieli-okazjonalistów 7,1% „N” i 5,4%
„ZN”. Na dokonane wybory odpowiedzi nie miał wpływu staż pracy.
Na podstawie przeprowadzonych badań własnych autor doszedł do następujących wniosków:
1. Wychowania dzieci i młodzieży nie można tylko „opierać” na swobodzie.
2. W pracy wychowawczej z młodym pokoleniem należy zachowywać
spokój i godność.
3. W wychowaniu stosować demokratyczny styl pracy.
4. Od wychowanków wymagać i żądać – równocześnie widząc w nich
człowieka.
O możliwości czerpania z dorobku Janusza Korczaka przez współczesnych pedagogów.
W minionym 2012 roku minęła 70. rocznica śmierci wielkiego wychowawcy. Przeglądając artykuły, które ukazywały się w prasie specjalistycznej
i społeczno-kulturalnej można zauważyć wiele różnorodnych zdań i opinii
na temat Jego dorobku. Jedni podkreślali niepowtarzalność systemu, jaki On
stworzył, inni uznawali ten system za przestarzały i w dzisiejszych warunkach utopijny. Jedni przestrzegali przed naśladowaniem Korczaka, inni gorąco
do niego zachęcali. Najwłaściwszą jednak wydaje się i dziś opinia głosząca,
że pewne elementy systemu korczakowskiego są możliwe, czy nawet konieczne do zastosowania we współczesnej szkole. Istotnym takim elementem była
samorządność dzieci w placówkach korczakowskich. Występowało w nich
autentyczne współrządzenie i współgospodarowanie. Mocno zaznaczało się
oddziaływanie opinii społecznej. Wszystkie te czynniki wykorzystywał Doktor do samowychowania dzieci. Do tego procesu przywiązywał wielką wagę.
Za formę najbardziej służącą samowychowaniu uznawał Korczak Sąd Koleżeński. I właśnie ta forma wydaje się być najbardziej ponadczasową i godną
uwagi współczesnych.
W poglądach i działalności J. Korczaka uderza wszechstronność jego
zainteresowań i rozległość podejmowanych tematów. Jednak cała twórczość
Doktora ma wyraźny punkt odniesienia – jest nią człowiek w najbardziej ważny dla kształtowania osobowości w okresie dzieciństwa.
Korczak na każdym kroku podkreślał, że dziecko jest już pełnym człowiekiem, choć w innej skali niż dorosły, a nie jedynie zadatkiem na człowieka.
Dziecko ma prawo do szacunku, do poważnego traktowania, ma też prawo do
współdziałania z dorosłymi. Właśnie idea partnerstwa w systemie wychowawczym Korczaka jest rozwinięciem głoszonej przez Niego zasady szacunku do
dziecka. Oprócz przyznania dziecku szeregu praw, rozumiał również konieczność stawiania mu pewnych wymogów.
W metodyce wychowania J. Korczaka nie ma miejsca na wymyślone,
sztywne reguły, które na każdą codzienną sytuację życiową, przewidują istnienie zezwoleń i zakazów. Był bowiem Korczak zdecydowanym przeciwnikiem
tego, by mechanizm wychowania poruszony był ciągle przez „pas zakazów
i nakazów”. Opowiadał się natomiast za tym rodzajem kierowania pedagogicznego, które pozostawia dziecku pole do własnych przemyśleń i prób, dla
fantazji i odpowiedzialności. Chodziło mu o taki tryb kierowania, który by zachęcał dziecko i dodawał odwagi do wznoszenia swego wkładu do wspólnego
działania, aby nie czuło się ono jedynie wykonawcą woli wychowawcy. Dobry,
rozumny wychowawca – według J. Korczaka – wobec niewielkich przewinień
okazuje wyrozumiałość, stosuje margines tolerancji – dlatego też w kodeksie
Sądu Koleżeńskiego występują wzruszające wyroki przebaczające. Sens przebaczania wyjaśnia stwierdzenie Starego Doktora: „Pozwól dzieciom błądzić
i radośnie dążyć do poprawy”. Warto jeszcze raz podkreślić, że Korczak propagował takie metody wychowawcze, które nie powinny łączyć się z przymusem,
ale także takie, które nie stwarzają warunków dla samowoli dziecka. Obcy był
stosowaniu przemocy oraz narzuceniu zakazów i nakazów. Oto jeszcze jedna
cytowana myśl: „Im mizerniejszy poziom duchowy, bezbarwniejsze moralne
oblicze, większa troska o własny spokój i wygodę, tym więcej nakazów i zakazów, dyktowanych pozorną troską o dobro dzieci”. Korczak odżegnuje się od
autokratycznych metod wychowania, które uważa za domenę wychowawców
o negatywnych cechach osobowości. Być może dlatego – jak wykazały badania – wśród autokratów znajduje Korczak mniej zwolenników, a najwięcej ma
ich wśród nauczycieli o demokratycznym stylu kierowania.
Inspiracyjna wartość dzieł Korczaka nie zmalała, mimo głębokich przeobrażeń, jakie dokonały się w naszym kraju. Idea praw dziecka, o które całe
życie walczył Korczak zyskała w warunkach Polski kształt systemu ochrony
praw dziecka.
169
170
Piotr Kowolik
Dzisiaj inna jest również sytuacja wychowawcy
Mimo tak różnorodnych warunków wychowawca współczesny może
i powinien sięgać do dorobku J. Korczaka. Nie tylko postawa opiekuńcza Starego Doktora, lecz i pozostawione przez Niego dzieła zawierają wartości, które mogą być pomocne w kształtowaniu serca i umysłu wychowanka. W całej
twórczości Korczaka znajdujemy wiele problemów, przemyśleń i doświadczeń,
które są warte gruntowniejszego przestudiowania.
Czerpanie z bogatej spuścizny pedagogicznej Korczaka nie może polegać na próbach mechanicznego odtworzenia, naśladowania czy kopiowania
jego systemu wychowawczego w takiej postaci, w jakiej istniał on przed laty.
Wymaga ono bowiem dostosowania, reorientacji zgodnie z aktualnymi wymaganiami.
Od Korczaka współczesny wychowawca może i powinien uczyć się jego
postawy wychowawczej, stosunku do dziecka, szacunku dla dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność. Jako podmiotu zdolnego
kierować własnym rozwojem i mającego do tego prawo, a nie tylko przedmiotu
wychowania, biernego statysty ulegającego jedynie oddziaływaniom wychowawcy. Nie było łatwo i nie jest dziś łatwo widzieć w wychowanku partnera
w procesie wychowania. W ujęciu Korczaka partnerstwo oznaczało dostrzeganie odrębności dziecka, a przy tym traktowania go jako współuczestnika
w życiu i działaniu, uczestnika w sprawach, które go bezpośrednio dotyczą.
W tym ujęciu wychowanie nie może być traktowane jako oddziaływanie na dziecko z pozycji siły, poprzez urabianie, ciągłe kontrolowanie i karanie. Nie można wychowywać poprzez ciągłe zakazy, gdyż wprowadzają one
atmosferę bierności. Tylko aktywność sprzyja kształtowaniu poczucia własnej
wartości, wyrabianiu wiary w siebie.
Wychowawca może również sięgać do korczakowskich technik i metod
pedagogicznego oddziaływania, przede wszystkim może wykorzystać Sąd
Koleżeński. Wielowarstwowość dorobku J. Korczaka sprawia, iż może być on
przydatny i różnorako wykorzystany przez współczesnego wychowawcę.
Bibliografia
Bińczycka J., Gorzelok K. (red.), O pedagogikę jako naukę o człowieku, Katowice 1979.
Bińczycka J., Spotkanie z Korczakiem, Olsztyn 2009.
Dauzenroth E., Janusz Korczak: życie dla dzieci, Kraków 2005.
Dębnicki K., Korczak z bliska, Warszawa 1985.
Goriszowski W., Kowolik P., Samorządność w szkole. Teoria-Praktyka. Kielce
1992.
Jakubowski M., Wybrane zagadnienia z systemu wychowawczego Korczaka.
Warszawa 1961.
Jaworski M., Janusz Korczak, Warszawa 1973.
Korczak J., Pisma wybrane, tom I-IV, Warszawa 1978.
Korczak J., Wybór pism pedagogicznych. Prawo dziecka do szacunku, tom I,
Warszawa 1958.
Lewin A., Wspomnienie o J. Korczaku. Warszawa 1981.
Newerly I., Kamiński A., Żelazko W., Samorząd uczniowski w systemie wychowawczym Korczaka, Warszawa 1962.
Pawlowski I., Janusz Korczak – education as a process of continuing exploration and creation. „Nauczyciel i Szkoła” 2012, nr 1.
Pyzryk I. J., Korczak – człowiek, badacz, pedagog i wychowawca, Włocławek
2003.
Radtke U., Janusz Korczak als Pädagoge, Stuttgart 2000.
Rőhrs H., Die Reformpädagogik, Hannover 1980.
Szymańska M., Wizja wychowania w Stuleciu dziecka, pedagogicznym testamencie Ellen Key, [w:] W kręgu edukacji przedszkolnej i szkolnej,
P. P. Barczyk (red.), P. Kowolik, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
w Mysłowicach, Mysłowice 2012.
Ungermann S., J. Korczak in Theorie und Praxis, Hamburg 2004.
Żuliński L., Żywe wiązanie. Janusz Korczak dawniej i dziś, „Głos Nauczyciela”, nr 2, Chicago 2012.
171
Jadwiga UCHYŁA-ZROSKI
Uniwersytet Śląski Katowice
Kultura muzyczna dzieci i młodzieży
w kontekście założeń edukacyjnych szkoły
i wyników badań nad motywami
uczenia się muzyki
Słowa kluczowe
Edukacja muzyczna dziecka, aktywność muzyczna rodziny, motywacja w procesie uczenia się, motywy uczenia się muzyki, kultura muzyczna młodzieży.
Streszczenie
Kultura muzyczna dzieci i młodzieży w kontekście założeń edukacyjnych szkoły
i wyników badań nad motywami uczenia się muzyki
Autorka dokonuje krótkiego przeglądu programów nauczania muzyki w polskiej
szkole, aż do założeń nowej podstawy programowej z 2009 roku. Przyjęła tezę, że
ważnym czynnikiem wzmagającym zainteresowanie uczeniem się muzyki przez
młodzież jest motywacja. Przytacza własne wyniki badań nad motywami uczenia
się muzyki młodzieży ze szkoły podstawowej i gimnazjum. Zastosowała do badań
zmodyfikowany test Zygmunta Putkiewicza i Wojciecha Figurskiego.
Uzyskane wyniki wskazują, że nauczanie muzyki w szkole jest ważnym etapem
w kształtowaniu fundamentów kultury dorosłego człowieka. Od roli edukacyjnej
nauczyciela i rodziny zależy stopień przychylności ucznia do działań na rzecz szeroko rozumianej kultury muzycznej.
Key words
Musical education, outline of musical education history, 2009 curriculum guidelines, motivation in the learning process, motivation for learning music, musical
education for youth.
Summary
Musical education of children and youth in the context of school educational guidelines and the results of research on the motivation for learning music
The author briefly reviews the curriculums for teaching music in Polish schools
until the new 2009 curriculum guidelines. It includes the thesis that motivation is
a very important factor in increasing a youth’s interest in learning music. She refers
to the results of her own research on the motivations elementary and high school
students have for learning music. In her research, she used Zygmunt Putkiewicz’s
and Wojciech Figurski’s modified test. The results obtained indicate that teaching
music in school is a very important element in the shaping of an adult’s cultural
foundations. The student’s desire to response to activities that promote broad musical culture depends on the educational role of the teacher and the student’s family.
Jadwiga Uchyła-Zroski
174
Pedagogiczny wymiar wychowania muzycznego dzieci i młodzieży
Wychowanie muzyczne stanowi dział pedagogicznej koncepcji sztuki. Jest
długotrwałym procesem edukacyjnym, którego istota polega na organizowaniu i przekazywaniu dziecku różnorodnych doświadczeń muzycznych ukierunkowanych na rozwijanie percepcji, wykonawstwa i twórczości muzycznej.
Zakres nabywanej przez dziecko wiedzy i umiejętności muzycznych konsekwentnie prowadzi do harmonijnego rozwoju jego osobowości. Pozwala stopniowo odkrywać w sobie potrzebę własnej ekspresji, zainteresowań sztuką
oraz wzbudzać i tworzyć motywacje do działań samokształceniowych. Wychowanie muzyczne sprawia, że funkcjonowanie dziecka w kulturze danego
społeczeństwa jest zgodne z jego naturalnymi potrzebami. Natomiast w jego
dorosłym życiu może stanowić ponadczasową wartość.
Andrzej Pytlak z pedagogicznego punktu widzenia dostrzega w wychowaniu muzycznym realizację następujących wartości:
1. Wartości inherentne, czyli stanowiące wartość same w sobie i ważne
ze względu na treści nauczanego w szkole przedmiotu. Zakres materiału dydaktycznego muzyki umożliwia dziecku przyswojenie dorobku kulturowego w tej dziedzinie sztuki, włącza dziecko do problematyki ludzkich dziejów i spraw, rozszerza horyzonty kultury osobistej,
pogłębia i pomnaża kontakty ze światem i innymi ludźmi.
2. Wartości instrumentalne, służące konstytuowaniu się innych wartości,
które są potrzebne w rozwoju osobowym wychowanka. Ten ogólnorozwojowy wpływ muzyki dotyczy między innymi: aspektów zdrowotnych, różnorodnych przeżyć, które są źródłem wielu satysfakcji
ułatwiających poznanie siebie, kształtują motywacje do osiągnięć
i samokontroli, tworzą więzi interpersonalne, uczą poczucia porządku,
wyrabiają krytyczne i twórcze myślenie.
3. Wartości formalne, czyli ogólnie ważne dla istnienia i rozwoju kultury
(cywilizacji) danego społeczeństwa, które stopniowo wspomagają rozwój muzyki i innych dziedzin nauki i techniki, w których muzyka ma
swój ważny udział.
Wartości muzyki ukryte są głównie w celach nauczania i wychowania,
treściach nauczania, formach realizacji, metodach pracy nauczyciela z dzieckiem. Ważną ich cechą jest, że wartości te realizowane są łącznie i stanowią
bogactwo wyposażenia aksjologicznego tej dyscypliny. Wychowanie muzyczne jako proces edukacyjny spójnie integruje się z innymi dziedzinami sztuki
i jest formą edukacji poliestetycznej. Muzyka najczęściej integruje się ze
A. Pytlak, Podstawy wychowania muzycznego, Warszawa 1977.
J. Uchyła-Zroski, Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich uwarunkowania.
Katowice 1999.
Kultura muzyczna dzieci i młodzieży w kontekście założeń edukacyjnych...
sztukami plastycznymi, literaturą, historią, filmem, teatrem, tańcem. Ważną
zaletą zintegrowanej edukacji muzycznej jest holistyczne, całościowe ujęcie
sztuki, szeroko rozumianej kultury artystycznej oraz roli człowieka w jej tworzeniu.
Myśl ta daje podstawę do zgłębionej refleksji nad przeszłą i współczesną
edukacją muzyczną oraz poszukiwaniem czynników korzystnie wpływających na zwiększenie efektów kształcenia artystycznego i kulturalnego dzieci
i młodzieży.
Muzyka w przestrzeniach edukacyjnych szkoły, czyli od przedmiotu
śpiew do wiedzy o kulturze
Dokonujące się w minionym XX wieku po współczesność przeobrażenia
w zakresie edukacji muzycznej wskazują, że spośród wielu przedmiotów nauczania, przedmiot „muzyka” także podlegał pewnym modyfikacjom. Zmiany
te dotyczyły nazwy przedmiotu, struktury kształcenia, celów nauczania muzyki, jako wychowania artystycznego. W treściach kształcenia występowały:
śpiew, percepcja muzyki, gra na instrumentach, zajęcia muzyczno-ruchowe,
wiedza o muzyce i muzykach, które zawsze oscylowały od działań percepcyjno-odtwórczych do tworzenia muzyki włącznie.
Oto najważniejsze etapy zmian struktury kształcenia muzycznego
w polskiej szkole. Ich krótka charakterystyka wskazuje na duże zróżnicowanie założeń przyjmowanych w danych okresach dziejowych Polski, tj. celów
kształcenia i zadań edukacyjno-wychowawczych muzyki.
Od roku 1918 przedmiot nazywał się „śpiew”. Głównym jego celem było
rozśpiewanie dzieci i młodzieży oraz wyposażenie ich w wiedzę z zakresu
polskiej literatury muzycznej. W tym okresie w szkołach zaczęły tworzyć
się chóry, małe zespoły muzyczne. Dominuje tematyka patriotyczna i radość
z odzyskanej wolności narodowej. Ożywiona działalność artystyczna szkół
emanuje na środowiska lokalne. W okresie międzywojennym odnotowano
próby wprowadzenia do dydaktyki muzyki elementów metody Emila JaquesaDalcroze’a, tzw. gimnastyki rytmicznej i niektórych metod nauczania muzyki
preferowanych w szkołach zachodniej Europy. Nie sposób pominąć nazwisk
polskich dydaktyków, którzy zapisali się w pedagogice muzycznej swymi dokonaniami, wprowadzając polskie koncepcje nauczania muzyki. Byli to: Tadeusz Joteyko (1872-1932), Stefan Wysocki (1880-1940).
M. Przychodzińska-Kaciczak. Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycjewspółczesność. Warszawa 1979.
175
176
Po roku 1945 w szkole polskiej nadal realizowany jest przedmiot o nazwie
„śpiew”, a cele kształcenia nie uległy większym modyfikacjom.
Dopiero w 1963 roku następuje zmiana nazwy przedmiotu „śpiew” na
„wychowanie muzyczne”. Zostają znacznie ubogacenie formy kształcenia muzycznego, a oprócz śpiewu wprowadzone zostały inne formy aktywności: gra
na instrumentach, słuchanie muzyki, zajęcia muzyczno-ruchowe. Osiągnięcia
artystyczne młodzieży szkolnej prezentowane są na licznych przeglądach artystycznych. Pojawiają się kolejne polskie koncepcje nauczania muzyki prezentowane przez Faustyna Piaska (1877-1955), Karola Hławiczkę (1934-1978),
Stanisława Kazurę (1881-1961), Józefa Życzkowskiego (1895-1967), Jana Tacinę (1909-1990).
W roku 1978 przedmiot „wychowanie muzyczne” przyjmuje nazwę „muzyka”. Jest to okres wdrażania na grunt polskiej szkoły innowacyjnych metod
nauczania muzyki, dawno już znanych w wielu krajach Europy. Uczniowie
poznają zaadoptowane w Polsce zagraniczne systemy kształcenia muzycznego jak: metoda Carla Orffa i Zoltana Kodaly’a. Powszechnie w kształceniu
dzieci najmłodszych stosuje się elementy metody Emila Jaquesa-Dalcroze’a.
Nie sposób pominąć osiągnięć polskich pedagogów i dydaktyków tego okresu, np. Zofii Burowskiej, Marii Przychodzińskiej, Wojciecha Jankowskiego,
Mirosława Niziurskiego, Eugeniusza Rogalskiego, Lecha Mokrzyckiego, którzy zapisali się swymi dokonaniami badawczymi w pedagogice muzycznej.
W myśl nowych koncepcji kształcenia podstawowymi formami aktywności
muzycznej dziecka stają się działania twórcze. Szkoła od lat 70. – posiada
bardzo dobrze rozwiniętą sieć zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, prężnie
działają ogniska pracy pozaszkolnej i świetlice. Spontanicznie organizowane
są przeglądy zespołów artystycznych na różnych szczeblach; regionalnym,
wojewódzkim i ogólnopolskim, przeglądy zespołów artystycznych młodzieży
szkolnej i pozaszkolnej. Kultura muzyczna młodzieży jest bogata i różnorodna. Jednak z końcem lat 70. i w następnych wprowadzona została stopniowa
likwidacja zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Głównym powodem była
pogarszająca się sytuacja gospodarcza kraju i stale zmniejszane dotacje ministerialne na polską oświatę i szkolnictwo. W wielu szkołach nauczyciele
prowadzą zajęcia pozalekcyjne bezpłatnie, społecznie, które z czasem także
ulegają likwidacji.
M. Przychodzińska-Kaciczak: j.w. zob. M. Przychodzińska-kaciczak, Muzyka i dziecko, Warszawa 1969.
A. Wilk, Metody kształcenia słuchu muzycznego dzieci w wieku szkolnym, Kraków 1989.
Z. Burowska, Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole. Warszawa 1980. Zob. J. Uchyła-Zroski, W kręgu
tradycji wychowania muzycznego i sztuki, [w:] Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje,
rzeczywistość edukacyjna, W. Korzeniowska (red.), Kraków 2002.
E. Rogalski, Muzyka w pozaszkolnej edukacji estetycznej. Bydgoszcz 1993. zob. M. Przychodzińska,
Wychowanie muzyczne – idee, treści i kierunki rozwoju, Warszawa 1989.
Na początku lat 90. przedmiot „muzyka” przyjmuje nową nazwę „sztuka”. Przedmiot ten jest połączeniem dwóch dotychczasowych przedmiotów artystycznych: muzyki i plastyki. Ilość godzin dydaktycznych muzyki
i plastyki ulega zmniejszeniu o połowę. „Sztuka” realizowana jest w wielorakich odmianach koncepcyjnych: łącznie oba przedmioty lub oddzielnie po
jednym semestrze w roku szkolnym, albo każdy po jednym roku nauki szkolnej. Nauczyciele realizujący przedmiot „sztuka” posiadali słabe przygotowanie
merytoryczne lub dopełniali przedmiotem tym swój niepełny wymiar godzin.
Należy podkreślić, że wówczas kompetencje nauczycieli przedmiotów artystycznych przeważnie były jednokierunkowe, tj. muzyczne lub plastyczne.
Realizacja przedmiotu „sztuka” wymagała od jednego nauczyciela dwóch specjalności artystycznych. Koncepcja edukacyjna „sztuki” zakończyła się niepowodzeniem, uzyskała negatywne opinie rodziców i nauczycieli. Wpłynęła
mało skutecznie na rozwój artystyczny młodzieży polskiej, a często obniżyła
poziom wiedzy muzycznej i umiejętności. W odbiorze społecznym przedmiot
ten obniżył prestiż edukacji artystycznej polskiej szkoły. Muzyka stała się
przedmiotem rozrywkowym, hedonistycznym, a wiedza o niej stała się dla
wielu młodych adeptów kultury zbędna. Także zmniejszona liczba godzin
przedmiotowych „sztuki” sprawiła, że liczne grono nauczycieli nie znalazło
zatrudnienia w pełnym wymiarze godzin lub masowo odchodzili do innych zawodów. Od 2006 roku w klasach I-III przedmiot muzyka zostaje oddzielony od
plastyki. Przedmioty te mogą być realizowane przez nauczyciela „specjalistę”
lub nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Muzyka powoli odzyskuje swoje
godne miejsce wśród innych przedmiotów szkolnych.
Ważnym wydarzeniem w kształceniu dzieci i młodzieży jest wprowadzenie w 1995 roku nowych założeń programowych z zakresu Dziedzictwa
kulturowego w regionie. Stosowne akty prawne i dokumenty normowało Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 15.02.1999 roku w sprawie
podstawy programowej kształcenia ogólnego. Muzyka oprócz treści przedmiotowych występuje także w realizacji tzw. ścieżek przedmiotowych.
Od 2009 roku wprowadzona została kolejna reforma szkolnictwa, w myśl
której dzieci sześcioletnie zostały objęte nauką szkolną. Natomiast do placówek przedszkolnych zostały skierowane dzieci już od 2,5 lat życia. W świetle
nowej podstawy programowej (z 2009 r.) ulegają zmianie cele nauczania i wychowania przedmiotu „Muzyka”10.
J. Andrychowska-Biegacz, Sztuka. Poradnik metodyczny dla nauczycieli nauczania początkowego,
Kraków 2002.
Edukacja regionalna, Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole, S. Bednarek (red.), Wrocław
1999, s. 9-10.
10
Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa Programowa z dn. 15.01.2009 r. Edukacja artystyczna
w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, tom 7. Warszawa 2009.
177
178
Głównie współczesność i przynależność Polski do Unii Europejskiej dyktuje nam, aby absolwent szkoły podstawowej, gimnazjum oraz szkoły średniej
posiadał nie tylko podstawy rozumienia muzyki artystycznej i ludowej, ale
także posiadał wiedzę z zakresu różnych dziedzin kultury. Wychowanie do
kultury od 2009 roku stało się celem wiodącym polskiej edukacji muzycznej.
Każdy etap kształcenia artystycznego stopniowo wdraża dziecko do rozumienia pojęć z zakresu kultury. Nastąpiło też dalsze poszerzenie celów i treści
kształcenia przedmiotu; począwszy od muzyki artystycznej po szeroko rozumiane zjawiska kultury regionalnej, narodowej i obcej. Zarówno otoczenie
bliższe ucznia (dom rodzinny, szkoła, środowisko lokalne) i dalsze znajdujące
się poza miejscem jego zamieszkania (a w tym media, Internet) tworzone jest
przez kulturę materialną, symboliczną i duchową.
Nowe treści kształcenia muzycznego polskiej szkoły uwzględniają jakże
poszerzone widzenie kultury. Stanowi ją następująca problematyka:
I. Kultura regionalna oraz narodowa:
– język muzyki, notacja muzyczna, instrumentarium,
– treści muzyki artystycznej, ludowej i popularnej,
– wiedza o kulturze regionu,
– zasoby dziedzictwa kultury narodowej (sylwetki i utwory znakomitych polskich kompozytorów),
– tańce polskie (regionalne i narodowe),
– wybrana tematyka integracji sztuk: muzyka, plastyka, teatr, film, taniec, muzealnictwo.
II. Kultura krajów Unii Europejskiej i innych narodów świata (wielokulturowość):
– ważniejsze cechy kultury innych narodów Europy i świata (wybór),
– muzyka, język, zwyczaje, stroje, instrumenty, ważne zabytki kultury,
– filmy i literatura piękna (sztuki plastyczne) dokumentujące podobieństwa i odmienność kulturową,
– ważne sylwetki związane z kulturą danego kraju11.
Do podstawowych rodzajów aktywności ucznia należą: śpiew, gra na
instrumentach, słuchanie muzyki, zajęcia muzyczno-ruchowe (taniec), przy
zachowaniu działań: percepcji muzyki, odtwarzania muzyki i tworzenia muzyki. Wiedza o muzyce i muzykach występuje w znacznie mniejszym zakresie
w treściach nauczania.
W świetle założeń programowych w klasach gimnazjalnych muzyka realizowana jest wyłącznie w klasie. Tematyka uwzględnia różnorodność treści
muzycznych głównie z zakresu kultury polskiej i obcej. Nowością jest także, iż
klasach II i III nauczanie muzyki zostało „sprofilowane”, czyli ukierunkowane
11
Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa Programowa z dn. 15.01.2009 r., tamże.
na pewien określony rodzaj aktywności muzycznej. Profil uwzględnia następujące formy działań muzycznych ucznia:
– dominacja zajęć wokalnych; śpiew,
– gra na instrumentach; muzykowanie,
– percepcja muzyki wraz z literaturą muzyczną; aktywne słuchanie
muzyki.
O wyborze formy zajęć muzycznych klasy decydują uczniowie i prowadzący przedmiot nauczyciel. Ponadto zajęcia muzyki w klasie II i II klas
gimnazjalnych są nadobowiązkowe12. W myśl przedstawionych założeń programowych (w świetle zarządzeń z 2009 roku) dla klas gimnazjalnych nasuwa się kilka refleksji i wniosków. Program nauczania muzyki nacechowany
jest wielką swobodą wyboru form kształcenia i posiada cechy demokracji.
Szkoda jednak, że nauczanie muzyki (kultury muzycznej) zostało zminimalizowane do rangi przedmiotu fakultatywnego. Uczeń, który nie podejmie
dalszej nauki w szkole średniej, kończy edukację muzyczną na 14. roku życia. A przecież, klasy gimnazjalne to ważny okres rozwoju i adolescencji młodzieży; dojrzewania społecznego, fizycznego, umysłowego, emocjonalnego
w którym najbardziej potrzebny jest każdemu uczniowi kontakt z pięknem,
i sztuką. To sztuka w dużym stopniu kształtuje wrażliwość, gust muzyczny
u młodego odbiorcy i świadomy dystans wobec „bylejakości” przemysłu fonograficznego i brutalności rynkowej. Sądzę, że uczeń wszechstronniej i bardziej
wykształcony artystycznie mógłby lepiej zagospodarować swój wolny czas,
działać twórczo na rzecz szeroko rozumianej sztuki muzycznej i kultury. Być
także aktywny w środowisku swego życia, uczestniczyć w działaniach ruchu
amatorskiego, uczyć się obiektywnie wartościować muzykę jako dziedzinę
sztuki. Zrozumieć, że sztuka posiada nie tylko walory poznawcze, kształcące,
wychowawcze, ale i relaksacyjne, terapeutyczne.
Kształcenie muzyczne na czwartym etapie edukacyjnym, tj. w klasach
licealnych już od 1996 roku do chwili obecnej nosi nazwę „wiedza o kulturze”. Przedmiot ten, realizowany jest przez jeden rok nauki szkolnej i stanowi
rozszerzoną kontynuację treści nauczania z klas gimnazjalnych. Celem przedmiotu jest pokazanie szerokiego obszaru kultury, w którym żyje współczesny
człowiek, a także przemian cywilizacyjnych i kulturowych dokonujących się
na przestrzeni dziejów ludzkości. Treści nauczania „wiedzy o kulturze” integrują różne dziedziny nauki, techniki i sztuki, w których człowiek zaznaczył swój geniusz i artyzm13. Muzyka jako sztuka w największym stopniu daje
możliwość samokształcenia i rozwijania potencjału twórczego ucznia. Wyuczone sprawności wokalne, umiejętności gry na instrumentach, czytania nut,
12
Tamże.
Edukacja artystyczna i kulturalna. Reforma programowa 30.12.2009 r. Rozporządzenie Ministra
Edukacji Narodowej, zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji narodowej z dn. 20.02.2004 r. w sprawie
wiedzy o społeczeństwie i wiedzy o kulturze.
13
179
180
aktywnego słuchania muzyki, tańca, wiedzy o muzykach i kompozytorach
w obrębie kultury narodowej i obcej, są niezastąpionym elementem wychowania
przez sztukę i do sztuki. Stanowią one podstawę rozumienia kultury i procesów
w niej zachodzących.
Motywy uczenia się muzyki preferowane przez młodzież szkolną
– doniesienie z badań
Rezultaty nauczania muzyki, jako przedmiotu szkolnego zależą od wielu
czynników. W przyjętej procedurze badawczej założono, że motywy są istotnym warunkiem w osiąganiu pozytywnych efektów kształcenia muzycznego
dzieci i młodzieży. Spośród procesów emocjonalnych, wartościujących, którymi często kieruje się uczeń w działaniach edukacyjnych, należy wymienić motywację. Na użytek niniejszego tekstu przyjęto, iż słowo „motyw” oznacza tyle,
co poruszać się, włączyć się do określonego działania, dążyć do wyznaczonego
celu. Badacze zagadnień motywacji podkreślają, że motywacja jest siłą sprawczą poruszającą i skierowującą jednostkę do działania14. W motywacji do działań występują takie cechy, jak np. chęć, zamiar, pragnienie, życzenie, a cechy te
są dążeniem do osiągnięcia przez jednostkę określonego celu. Dążenie to może
być świadome lub nieświadome, mniej lub bardziej sprecyzowane15. Przyjęto
za Tadeuszem Tomaszewskim, iż motyw jest stanem wewnętrznego napięcia,
od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu16. Są tendencją
kierunkową, stanowią układ pobudek wewnętrznych i zewnętrznych, bardziej
lub mniej stały, wpływający na siłę i kierunek działania jednostki17.
Do niniejszych badań wykorzystano klasyfikację i zespół motywów
uczenia się według Zygmunta Putkiewicza18, ale częściowo poddano je modyfikacji.
Narzędzie obejmowało następujące kategorie motywów:
– poznawcze i zainteresowania,
– społeczno-ideowe,
– ambicyjne i transcendentne,
– praktyczne i preorientacji zawodowej,
– szkolne z racji bycia uczniem,
– lękowe,
– motywy inne.
14
M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 2002, [w:] Psychologia rozwojowa człowieka, B. Harwas-Npierala (red.), J. Trempała, Warszawa 2003.
15
J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, Warszawa 1970.
16
T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii, Warszawa 1963.
17
M. Manturzewska, H. Kotarska, Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, Warszawa 1990.
18
Z. Putkiewicz, Motywy szkolnego uczenia się młodzieży, Warszawa 1971, s. 17 i dalsze, [w:]
W. Figurski, Motywu uczenia się wychowania muzycznego. Studia z wychowania muzycznego, zeszyt 6.
Bydgoszcz 1985.
Metodologiczne podstawy badań
Celem badań było: wykrycie głównych motywów uczenia się muzyki
przez dzieci i młodzież szkolną badanego środowiska oraz rozpoznanie i określenie najbardziej preferowanych form aktywności muzycznej.
Badaniami objęto młodzież kończącą kolejny etap nauczania muzyki
w ogólnej liczbie 60 uczniów (N=60):
– uczniów klasy III SP,
– uczniów klasy VI SP,
– uczniów klasy I Gimnazjum.
Dobór populacji do badań był losowy, z równym podziałem na chłopców
i dziewczęta.
Terenem badań pilotażowych było środowisko wiejskie, miejscowość
Sidzina w woj. małopolskim. Klasy objęte badaniem uczył jeden nauczyciel
specjalista muzyki.
Problemy badawcze pracy:
– Jakie motywy uczenia się muzyki występują najczęściej u badanej
młodzieży szkolnej?
– Jaka jest rola nauczyciela muzyki w rozwijaniu pozytywnych motywów do kultury muzycznej uczniów?
– Czy osiągnięcia dydaktyczne wyrażone średnią ocen semestralnych
z przedmiotu muzyka, są relatywne do sumy wybranych motywów?
– Czy środowisko rodzinne wspiera rozwój muzyczny dziecka?
Do badań przyjęto następującą hipotezę:
HG: Zakłada się, że preferowane przez młodzież motywy uczenia się muzyki mają wpływ na efekty nauczania przedmiotu i kształtują aktywny stosunek do działań na rzecz kultury muzycznej w środowiskach ich życia.
Zmienne:
– zmienną niezależną (Zn) środowisko szkolne ucznia,
– zmienna zależną (Zz) motywy uczenia się muzyki,
– zmienna pośredniczącą (Zp) działania muzyczne środowisk rodzinnych uczniów.
W badaniach posłużono się:
– metodą sondażu diagnostycznego, techniką badań ankietowych, a narzędziem badawczym był kwestionariusz,
– analizą dokumentów, średnia ocen semestralnych uczniów badanych
klas.
Wyniki badań zaprezentowano tabelarycznie uwzględniając sumę wyników, wielkości procentowe i rangi.
181
182
Analiza ilościowa i jakościowa uzyskanych wyników badań
Wybrane przez młodzież odpowiedzi prezentują zamieszczone tabele wyników od 1do 9. Spośród motywów poznawczych mających wpływ na kształtowanie się zainteresowań muzycznych badanych, młodzież wybrała odpowiedzi
zamieszczone w tabeli 1.
Tabela 1
Motywy poznawcze i zainteresowania
Zestawienie
globalne wskazań
Liczba wskazań badanych
Klasa
III SP
Ranga
Klasa
VI SP
Ranga
Klasa I
Gimnazjum
Ranga
Liczba
wskazań
%
Ranga
Kryteria
motywów
a) lubię śpiewać
11
II
13
II
8
II
32
18,3
II
b) grać na
instrumentach
4
V
8
IV
2
VI
14
8,0
VI
c) słuchać
muzyki
18
I
18
I
17
I
53
30,3
I
d) zdobywać
wiedzę
muzyczną
2
VI
1
-
0
-
3
1,7
VIII
e) poznawać
piosenki
16
II
9
III
9
II
34
19,4
II
f) chcę nauczyć
się grać
8
V
4
V
4
V
16
9,1
V
1
VII
0
-
4
V
5
2,9
VII
9
IV
4
V
5
IV
18
10,3
IV
0
-
0
-
0
-
0
-
-
Razem
175
100
-
Muzyki uczę się
ponieważ:
g) chcę nauczyć
się słuchać
muzyki
h) nauka muzyki
sprawia mi
przyjemność
i) inne
Założenie metodologiczne: ze względu na przyjętą w badaniach możliwość wielokrotności wyboru motywu przez respondentów, wyniki przekraczają sumę badanej populacji (60 uczniów). Uzyskane wielkości w badaniach
różnicują rangi i obliczenia procentowe.
Uzyskane wielkości wskazują, że młodzież lubi muzykę i kontakt z nią
sprawia jej przyjemność (ranga III). Spośród poznawczych form aktywno-
183
ści I rangę zajmuje słuchanie muzyki, II rangę poznawanie piosenek i śpiewanie nowego repertuaru wokalnego (III ranga). Młodzież najmniej jest
zmotywowana do teoretycznych działań muzycznych, np. zasad muzyki, do
gry na instrumencie, analizy utworów muzycznych i literatury muzycznej.
Muzyka w odczuciach młodzieży jest przedmiotem hedonistycznym, nie powinna być obciążona wiedzą teoretyczną.
Młodzież nigdy nie zrozumie dogłębnie muzyki, jeśli nie będzie łączyć
działań muzycznych z wiedzą teoretyczną. Nauczyciel powinien umieć wytworzyć właściwe zrozumienie i motywacje uczniów do odbioru treści teoretycznych muzyki. Ważne jest, aby relacje poszczególnych działów były
współmiernie realizowane, a nie dominowała jednostronność form aktywności
muzycznej.
Tabela 2
Motywy społeczno-ideowe
Kryteria
motywów
Ranga
Klasa
VI SP
Ranga
Klasa I
Gimnazjum
Ranga
Liczba
wskazań
%
Ranga
a) chcę wiedzę
i umiejętności
przekazywać
innym
b) chciałbym brać
udział w życiu
muzycznym
regionu, kraju,
świata
c) chciałbym
uatrakcyjniać
ludziom czas
wolny
d) inne (sprawić,
aby wokół
mnie było
wesoło)
Klasa
III SP
Muzyki uczę się
ponieważ:
Zestawienie
globalne wskazań
Liczba wskazań
10
I
5
II
2
IV
17
26,6
I
6
II
5
II
6
II
17
26,6
I
2
III
7
I
5
III
14
21,8
III
2
III
7
I
7
I
16
25,0
II
Razem
64
100
-
Badana populacja posiada zrozumienie celowości nauczanego przedmiotu: aby przekazywać swoje nabyte umiejętności innym (I ranga), właściwie
zagospodarować wolny czas (III ranga), młodzież potrzebuje radości i żywiołowości wokół siebie (II).
Ważna rola nauczyciela polega na ukształtowaniu takich gustów muzycznych, aby młodzież potrafiła muzykę wartościować i prezentować w dobrym
znaczeniu.
184
Tabela 3
Motywy ambicyjne i transcendentne
Klasa
VI SP
Ranga
Klasa I
Gimnazjum
Ranga
Liczba
wskazań
%
Ranga
a) chcę być dobrym uczniem
b) chcę być
człowiekiem
wszechstronnie wykształconym
c) chcę zdobyć
uznanie
u pedagogów,
kolegów,
otoczenia
d) inne
Ranga
Muzyki uczę się
ponieważ:
Zestawienie
globalne wskazań
Liczba wskazań
Klasa III
SP
Kryteria
motywów
9
I
7
II
5
II
21
35,0
II
6
II
13
I
7
I
26
43,3
I
5
III
5
III
3
III
13
21,7
III
0
-
0
-
0
-
60
100
-
Muzyka, zdaniem badanych wyzwala ambicje do uczenia się (II ranga),
ale nade wszystko jest składnikiem wszechstronnego wykształcenia człowieka (I ranga) oraz rozbudza uczucia ambicji i chęci zdobycia uznania wśród
kolegów, pedagoga i rówieśników szkolnych. Poprawne działania artystyczne
młodzieży (występy szkolne, klasowe) akceptowane przez środowisko szkolne
są doskonałą okazją, aby muzyka stała się ważna w życiu młodego człowieka.
A nawet, aby ją sam zaczął uprawiać, uznając ją za własną wartość.
Tabela 4
Motywy praktyczne, preorientacji zawodowej
Klasa
VI SP
Ranga
Klasa I
Gimnazjum
Ranga
Liczba
wskazań
%
Ranga
a) chciałbym
w przyszłości
być muzykiem
b) chciałbym
w przyszłości
być wokalistą
Ranga
Muzyki uczę się
ponieważ:
Zestawienie
globalne wskazań
Liczba wskazań
Klasa III
SP
Kryteria
motywów
11
I
8
I
6
I
25
47,2
I
3
III
5
III
1
IV
9
17,0
III
c) chciałbym
w przyszłości pracować
w resorcie
kultury
d) chciałbym
w przyszłości
być nauczycielem muzyki
e) inne
185
c.d. Tabeli 4
0
0
1
IV
4
II
5
9,4
IV
6
II
6
II
2
III
14
26,4
II
0
-
0
-
0
-
Razem
0
-
-
53
100
-
Wyniki tabeli 3 korespondują z wynikami tabeli 4. Młodzież wybrała motywy wskazujące na muzyczny profil przyszłej pracy zawodowej. Należy zauważyć, że wraz z wiekiem dorastania młodzież kieruje się własnym zdaniem
i wyznaczonymi sobie celami życiowymi. Dane potwierdzają, że związek badanych z muzyką istnieje, a nawet respondenci „widzą się” w przyszłej pracy
o charakterze artystycznym (muzyk (I ranga), nauczyciel (III), wokalista (II),
resort kultury IV).
Tabela 5
Motywy szkolne, z racji bycia uczniem
Klasa I
Gimnazjum
Liczba
wskazań
%
Ranga
3
III
3
IV
2
IV
8
12,1
IV
9
I
7
II
6
II
22
33,3
II
5
II
11
I
7
I
23
35,0
I
3
III
5
III
5
III
13
19,6
III
Razem
66
100
-
Ranga
Ranga
d) inne; aby
nie doznać
przykrości
Klasa
VI SP
a) aby nie
narażać się
pedagogom
b) nie być najgorszym uczniem
w klasie
c) zaliczać
semestry
Ranga
Muzyki uczę się
ponieważ:
Zestawienie
globalne wskazań
Liczba wskazań
Klasa III
SP
Kryteria
motywów
Badani posiadają krytycyzm wobec obowiązków szkolnych. Uczyć się,
aby zaliczać wszystkie przedmioty (I ranga), potwierdzają się uczucia ambicjonalne w trosce o własną pozycję w klasie (II ranga), młodzież ma swoją
godność i nie lubi być poniżana (III ranga).
186
Motywacja badanych do obowiązków szkolnych i przedmiotu muzyki jest
dojrzała i ukształtowana pozytywnie. Odczuwa się duży wkład nauczycieli tej
placówki w sferę wychowawczą młodzieży.
Tabela 6
Motywy lękowe
Klasa
VI SP
Ranga
Klasa I
Gimnazjum
Ranga
Liczba
wskazań
%
Ranga
a) boję się kary,
jaka mnie
może spotkać
b) nie chcę zasłużyć na karę
w domu
c) nie lubię uwag
pedagoga, gdy
czegoś nie
umiem
d) inne, brak
powodów
do lęku
Ranga
Muzyki uczę się
ponieważ:
Zestawienie
globalne wskazań
Liczba wskazań
Klasa III
SP
Kryteria
motywów
1
III
1
III
3
III
5
8,3
III
2
II
1
III
1
IV
4
6,7
IV
15
I
14
I
10
I
39
65,0
I
2
II
4
II
6
II
12
20,0
II
Razem
60
100
-
Rangę I uzyskały motywy grupy c) „nie lubię uwag pedagoga, gdy czegoś
nie umiem”. Można sądzić, iż pedagog posiada autorytet wśród badanych i nie
należy czegoś nie umieć z muzyki. Albo też, uwagi pedagoga są zbyt przykre
dla uczniów. Tę grupę motywów należałoby wnikliwiej rozpatrzeć w dalszym
etapie badań. Podmiotowość w nauczaniu jest obowiązkiem współczesnego
nauczyciela. Oceny z przedmiotu muzyki nie są rozliczane przez rodziców
(II ranga). Fakt ten może budzić pewne niepokoje, czy troska rodziców o inne
przedmioty jest podobna (IV ranga). Motywy grupy b) „nie chcę zasłużyć
w domu na karę” wymagają dalszych badań. Rangę III zdobyło kryterium a)
„boję się kary, jaka mnie może spotkać” – młodzież posiada stany lękowe nabywane w toku nauki szkolnej.
Tabela 7
Motywy inne
Klasa
VI SP
Ranga
Klasa I
Gimnazjum
Ranga
Liczba
wskazań
%
Ranga
a) muszę z obowiązku bycia
uczniem
b) lubię tworzyć
nowe utwory,
rzeczy, muzykę
c) niejako automatycznie, gdyż
kolekcjonuję
materiały
muzyczne
d) inne ze względu
na własną
ambicję
Ranga
Muzyki uczę się
ponieważ:
Zestawienie
globalne wskazań
Liczba wskazań
Klasa III
SP
Kryteria
motywów
187
5
II
6
I
2
III
13
21,7
II
4
III
4
II
3
II
11
18,3
III
11
I
6
I
12
I
29
48,3
I
0
-
4
II
3
II
7
11,7
IV
Razem
60
100
-
Motywy inne częściowo korespondowały z motywami tabeli 6. Pierwszą
rangę zdobyły motywy świadczące, że młodzież gromadzi materiały muzyczne
(płyty, nagrania, foldery, kasety i inne). Można sądzić, że również w domu muzyka wypełnia ich wolny czas. Rangę drugą (II) uzyskały motywy świadczące
o konieczności wypełniania obowiązku szkolnego przez badanych. Dopiero
trzecią rangę (III) zdobyło kryterium „lubię tworzyć nowe rzeczy”, co świadczy, że badani niezbyt często realizują tę formę muzyczną i jest im mało znana.
Współczesna dydaktyka muzyki powinna być nacechowana różnymi odmianami działań twórczych. Tylko twórczy uczeń w przyszłości może być dobrym
fachowcem i pracownikiem, bowiem umiejętności muzyczne przekładają się
na inne dziedziny życia. Twórcze uczenie się (nauczanie) w największym stopniu może zaciekawić współczesną młodzież i być ciekawą ofertą edukacyjną.
Powyższe motywy odnosiły się do miejsca muzyki w szkole, roli nauczyciela w przekazywaniu wiedzy i umiejętności muzycznych, stanów emocjonalnych ucznia w szkole, miejsca muzyki w hierarchii innych przedmiotów
i planów życiowych pośrednio związanych z muzyką.
Miejsce muzyki w środowisku rodzinnym ucznia prezentuje tabela 8.
Tabela ta obrazuje dane z metryki kwestionariusza ankiety. Wpływ środowiska rodzinnego na promuzyczne zachowania dziecka stanowiło zmienną
pośredniczącą. Jak wynika z badań, tylko nieliczna grupa młodzieży pobiera dodatkowe lekcje muzyki. Natomiast w domach jest wiele instrumentów,
188
które stanowią elementy dekoracyjne. Fakt ten napawa optymizmem, że może
zaistnieć decyzja o dalszym kształceniu muzycznym ich dziecka. Ważną rolę
w tym względzie może spełnić nauczyciel muzyki. Przekonać rodziców
o potrzebie kształcenia muzycznego ich dziecka lub założyć w szkole kółko
muzyczne i wykorzystać przez dzieci posiadane w domach rodzinnych instrumenty.
Tabela 8
Muzyka w środowisku rodzinnym ucznia
Kryteria
Klasa III SP
Klasa VI SP
Klasa I Gimnazjum
a) dodatkowo
uczę się muzyki
tak - 2
nie - 18
tak - 3
nie - 17
tak - 1
nie - 19
b) posiadane
w domu
instrumenty
tak - 6
nie - 12
tak - 15
nie - 5
tak - 9
nie - 11
c) rodzaj
instrumentów
w domu
strunowe - 3
klawiszowe - 2
dęte - 1
strunowe - 6
klawiszowe - 9
dęte - 1
perkusyjne - 1
strunowe - 3
klawiszowe - 3
dęte - 3
d) członkowie
muzykujący
w rodzinach
uczeń - 1
rodzice - 0
rodzeństwo - 0
dziadkowie - 2
uczeń - 2
rodzice - 2
rodzeństwo – 2
dziadkowie - 2
uczeń - 1
rodzice - 2
rodzeństwo - 1
dziadkowie - 0
e) kto śpiewa
najczęściej
w domu
rodzeństwo - 11
rodzice - 2
dziadkowie - 5
nikt - 2
rodzeństwo - 12
rodzice - 3
dziadkowie - 5
nikt - 0
rodzeństwo - 7
rodzice - 4
dziadkowie - 6
nikt - 3
f) częstotliwość
muzykowania
rodzinnego
często - 4
sporadycznie - 7
wcale - 9
często - 2
sporadycznie - 6
wcale - 12
często - 2
sporadycznie - 11
wcale - 7
Z uzyskanych odpowiedzi uczniów wynika, że w środowiskach rodzinnych
występują małe tradycje wspólnego, rodzinnego muzykowania. Najczęściej
śpiewają dzieci i ich dziadkowie: często muzykuje tylko13,3%, sporadycznie,
bo podczas świąt i uroczystości rodzinnych 40%, wcale 46,7%. Środowisko
rodzinne w bardzo małym stopniu rozwija muzyczne umiejętności dzieci.
Szkoła bez wsparcia rodziny nie jest w stanie zadbać o pełny rozwój muzyczny ucznia. Kultura muzyczna nie pielęgnowana po okresie pobytu dziecka
w szkole, może zaniknąć i pozostawić śladowe umiejętności.
W porównaniu z innymi krajami Europy młodzież polska jest rozśpiewana, posiada pozytywne motywacje do muzyki, ale należy zaktywizować środowiska rodzinne, które wspomogą ważne kulturowo dla dziecka działania.
Osiągane wyniki ocen z muzyki badanej populacji prezentuje tabela 9.
Muzyka uczniów klas VI posiada najwyższy wskaźnik 4,35 pozytywnych
ocen. Młodzież jest najbardziej rozśpiewana i umuzykalniona. Posiada duży
zapał do działań muzycznych. Uczniowie klasy III dopiero nabywają umiejętności i wiedzę o muzyce którzy uzyskali średnią wielkości (4,15). Natomiast
najniższy wskaźnik uzyskała klasa gimnazjalna (3,9). Sądzę, że preferowanie na zajęciach muzycznych działań twórczych mogłoby zmienić nastawienie
młodzieży do przedmiotu i wzbudzić nowe motywacje do nauki.
Średnia ocen z przedmiotu muzyka
Tabela 9
Klasa
Średnia semestralna ocen
Klasa III SP
Muzyka 4,15
Klasa VI SP
Muzyka 4,35
Klasa I Gimnazjum
Muzyka 3,9
Refleksje końcowe
Przyjęte założenia metodologiczne pozwoliły na przeprowadzenie badań
pilotażowych i uzyskanie pozytywnych odpowiedzi na postawione problemy
badawcze i hipotezę.
1. Spośród wymienionych motywów uczenia się muzyki wynika, iż młodzież lubi śpiewać i poznawać nowy repertuar pieśniowy. Wiele satysfakcji przysparza jej słuchanie muzyki, gra na instrumentach, kolekcjonowanie materiałów muzycznych. W małym stopniu chce się uczyć
o muzyce i muzykach. W przedmiocie postrzega wartości pozytywne
i wiąże swą przyszłość z muzyką.
2. Ważną rolę w krzewieniu kultury muzycznej odgrywa nauczyciel,
który powinien swymi kompetencjami umieć zaimponować i rozmiłować uczniów w muzyce. Preferować innowacyjne metody pracy
i zróżnicowane formy aktywności – szczególnie prace twórcze.
3. Poziom zainteresowań muzycznych młodzieży jest różnorodny osobowo i wiekowo. Najbardziej bogatą dydaktycznie ofertę powinien
posiadać nauczyciel uczący młodzież klas starszych szkoły podstawowej i klas gimnazjalnych. Klasy młodsze rozpoczynają doświadczanie
muzyki poprzez śpiew, słuchanie muzyki, zajęcia muzyczno-ruchowe
i próby gry na instrumentach. Poznają też język muzyki, którym posługują się w dalszych etapach nauki.
4. Środowisko rodzinne w małym stopniu wspiera rozwój muzyczny
swych dzieci. Sugeruje się, aby zacieśnić współpracę nauczyciela muzyki z rodzicami, bowiem kulturę muzyczną kształtuje szkoła i dom
rodzinny. Uczniowie napotykają w szkole sytuacje stresowe.
189
190
5. Od kultury muzycznej polskiej młodzieży zależeć będzie przekazywanie wiedzy o Polsce krajom Unii Europejskiej, a szkoła i środowisko rodzinne dziecka stanowią fundament działań wychowawczych.
Bibliografia
Andrychowska-Biegacz J., Sztuka. Poradnik metodyczny dla nauczycieli nauczania początkowego, Kraków 2002.
Bednarek S. (red.), Edukacja regionalna, Dziedzictwo kulturowe w zreformowanej szkole, Wrocław 1999.
Burowska Z., Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole, Warszawa 1980.
Edukacja artystyczna i kulturalna. Reforma programowa 30.12.2009 r. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej,
Figurski W., Motywu uczenia się wychowania muzycznego. Studia z wychowania muzycznego, zeszyt 6, Bydgoszcz 1985.
Harwas-Npierala B., Trempała J. (red.), Psychologia rozwojowa człowieka.
Warszawa 2003.
Manturzewska M., Kotarska H., Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki,
Warszawa 1990.
Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa Programowa z dn. 15.01.2009 r.
Edukacja artystyczna w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, tom 7,
Warszawa 2009.
Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza. Warszawa 2002.
Przychodzińska-Kaciczak M., Polskie koncepcje powszechnego wychowania
muzycznego. Tradycje – współczesność. Warszawa 1979.
Przychodzińska M., Wychowanie muzyczne – idee, treści i kierunki rozwoju.
Warszawa 1989.
Przychodzińska-Kaciczak M., Muzyka i dziecko, Warszawa 1969.
Putkiewicz Z., Motywy szkolnego uczenia się młodzieży, Warszawa 1971.
Pytlak A., Podstawy wychowania muzycznego, Warszawa 1977.
Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, Warszawa 1970.
Rogalski E., Muzyka w pozaszkolnej edukacji estetycznej, Bydgoszcz 1993.
Rozporządzenie Ministra Edukacji narodowej z dn. 20.02.2004 r. w sprawie
wiedzy o społeczeństwie i wiedzy o kulturze.
Tomaszewski T., Wstęp do psychologii, Warszawa 1963.
Uchyła-Zroski J., Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania
i ich uwarunkowania, Katowice 1999.
Uchyła-Zroski J., W kręgu tradycji wychowania muzycznego i sztuki. [w:] Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna. W. Korzeniowska (red.), Kraków 2002.
Wilk A., Metody kształcenia słuchu muzycznego dzieci w wieku szkolnym.
Kraków 1989.
Paweł BRODA
Zespół Szkół w Ustroniu
Zakład Doskonalenia Zawodowego w Katowicach
Wybór zawodu a zainteresowania
i uzdolnienia ucznia
(na przykładzie szkół policealnych)
Słowa kluczowe
Wybór zawodu, zainteresowania, uzdolnienia, kompetencje.
Streszczenie
Wybór zawodu a zainteresowania i uzdolnienia ucznia (na przykładzie szkół
policealnych)
Wybór zawodu dla każdego młodego człowieka to jedna z najważniejszych decyzji życiowych. Nie zawsze praca jest źródłem zadowolenia i satysfakcji, co może
powodować frustracje. Problem bezrobocia oraz rosnące tempo życia stawia przed
młodzieżą duże wyzwania. We współczesnym świecie wybór jednego zawodu nie
łączy się z gwarancją pracy przez całe życie. Obecnie oczekuje się dużej gotowości do zmiany zawodu i pracy. Przeprowadzone badania miały na celu ukazanie związku między wyborem zawodu a zainteresowaniami oraz uzdolnieniami
uczniów. Badaniami objęto 357 uczniów w wieku 19-20 lat, wybierających się
na kilkanaście różnych kierunków kształcenia w szkołach policealnych. Z badań
tych wynikło, że obecnie o wyborze zawodu nie decydują jedynie zainteresowania i uzdolnienia. Uczniowie często kierują się możliwościami znalezienia pracy
po skończeniu szkoły, jak również sytuacją ekonomiczną rodziców. Więcej niż
połowa badanych uczniów posiada ukierunkowane zainteresowania, które bierze
się pod uwagę przy wyborze zawodu. Pozostała grupa uczniów wybierając zawód
kieruje się innymi wskazaniami, takimi jak: możliwość ciekawej pracy, bliskość
dojazdu do szkoły, dobra opinia szkoły w środowisku.
Chłopcy preferują takie zawody jak: technik informatyk, ratownik medyczny,
technik obsługi turystycznej, natomiast dziewczęta: pracownik biurowy, technik masażysta, opiekunka dziecięca, technik obsługi turystycznej, kosmetyczka.
Przedstawiono znaczenie kompetencji kluczowych na rynku pracy.
Key words
The choice of occupation, interests, talents, authority/competence.
Summary
A student’s choice of profession, interests and abilities
For every young person there is a time in their lives where they have to decide what
profession they would like to enter after school. This can be a daunting experience
as the work place is a very competitive environment and for a young person this
192
Paweł Broda
can be too much for them, especially if they do not have the right skills. For many
young people they end up in a job which does not fulfill their aspirations. With
unemployment so high, especially for young people this becomes a problem that
can lead to a long-term situation. At present in job markets worldwide, there is no
such thing as a job for life. People have to be multi-skilled and adaptable. They
may have to change careers many times in a lifetime. The aim of the researcher was
to show how young people choose their professions. The research group included
357 students between the ages of 19-20 years. Many of this group were enrolled in
a variety of subjects in post-secondary schools. The meaning of crucial competence in the job market has been presented.
Wprowadzenie
Wybór zawodu przez absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej jest problemem
o olbrzymim znaczeniu społecznym, gdyż wiąże się z jego interesami. Jest to
niewątpliwie jedna z najważniejszych decyzji życiowych.
Obserwacja życia codziennego wskazuje na to, że nie wszyscy zatrudnieni są zadowoleni z wykonywanej przez siebie pracy, co bardzo często jest
powodem frustracji.
Sytuacja społeczno-gospodarcza panująca w naszym kraju po roku 1989
stawia przed młodzieżą duże wyzwanie, także co do planowania wyboru
przyszłego zawodu. Pojawienie się na rynku pracy problemu bezrobocia wraz
z rosnącym tempem życia powoduje, że nie stać młodego człowieka na wybór
przypadkowy, zarówno ze względów ekonomicznych (wysokie koszty nauki
lub ewentualnych przekwalifikowań), jak i z uwagi na lęk, frustrację i brak poczucia własnej wartości. Dlatego przygotowanie młodzieży do podejmowania
decyzji zawodowych jest sprawą bardzo ważną. Na podstawie moich wieloletnich obserwacji prowadzonych w szkole policealnej mogę stwierdzić, że wielu
uczniów – absolwentów szkół średnich, decyduje o swoim życiu zawodowym
w sposób przypadkowy i nieprzemyślany.
„Przyszłość należy do pracownika wykształconego, po mistrzowsku
posługującego się komputerem osobistym, łącznością pracującą na światłowodach, różnymi gadżetami poczty elektronicznej i tym wszystkim, co je
w przyszłości zastąpi” – tak brzmi opinia światowych ekspertów. Czy jednak
w polskiej rzeczywistości wyżej przedstawione wymagania zrealizowane zostały w praktyce?
Ciągle zmieniająca się sytuacja polityczno-gospodarcza stawia przed społeczeństwem nowe zadania i wymusza przystosowanie się ludzi do ciągłych
zmian, co wcale nie jest łatwe. W znanych zawodach pojawiają się zupełnie
nowe treści, dlatego też kompetencje pracowników powinny być rozległe. Pracownicy powinni być otwarci, elastyczni i wykazywać się wiedzą i umiejętnościami z różnych dziedzin.
G. Church, Koniec ciepłych posad, „Forum” 3 XII 1993 (przedruk z „Time’a”), [w:] B. Wojtasik,
Warsztat doradcy zawodu, aspekty pedagogiczno-psychologiczne, Warszawa 1997, s. 49.
Wybór zawodu a zainteresowania i uzdolnienia ucznia...
Chcąc zminimalizować problem bezrobocia, który od kilku lat stał się
w Polsce codziennością i dać młodzieży większe możliwości zatrudnienia,
szkoły zaczęły kształcić uczniów szerokoprofilowo. Zaczęto u młodzieży budzić świadomość, że zawód nie jest wybierany na całe życie. Uczniów przygotowuje się do tego, że nawet kilka razy w ciągu swojego życia będą musieli
zmieniać nie tylko posadę, ale i kwalifikacje, że niekiedy będą musieli wrócić
do szkoły czy na uczelnię i opanować nowe umiejętności . Ponieważ bezrobotnymi zostają najczęściej osoby z niskimi kwalifikacjami, młodzież wie,
że większe szanse zatrudnienia mają osoby wykształcone. Aby więc uniknąć
bezrobocia, trzeba nieustannie uzupełniać swoją wiedzę i doskonalić umiejętności.
Wybór zawodu a potrzeby człowieka
Podjęcie decyzji o wyborze określonego zawodu, staje się dla człowieka
poważnym problemem. Przejawia się dążeniem do maksymalnego wykorzystania uzdolnień, do pełnego rozwinięcia swoich możliwości, zainteresowań .
Istotnym problemem życiowym dla każdego człowieka jest zawsze praca
i wykonywany zawód. Praca dlatego, że jest źródłem określonych dochodów,
płaszczyzną kontaktów społecznych, zadowolenia, zaś zawód źródłem poczucia tożsamości i samorealizacji. Pragnienie osiągnięcia satysfakcji jest również
ważną przyczyną do podejmowania pracy, która jest źródłem przyjemności
i okazją do rozwijania naszych zdolności i umiejętności.
Wynagrodzenie w takim przypadku przestaje być najważniejsze. Wielu
ludzi zostaje nauczycielami, informatykami, policjantami, prawnikami, lekarzami, pracownikami biurowymi nie tylko ze względu na korzyści materialne
związane z wykonywaniem tych zawodów, ale głównie dlatego, że są one dla
nich fascynujące, zgodne z ich uzdolnieniami i zainteresowaniami.
Prowadzone badania przez J.F. Lisa wskazują, że traktowanie chęci zarobienia pieniędzy jako jedynego motywu aktywności zawodowej jest wielkim
uproszczeniem. Zarobki są ważnym, ale nie najważniejszym motywem podejmowania pracy.
Decyzja wyboru zawodu – dalszego kształcenia, jest zadaniem trudnym,
bo jej podjęcie pociąga za sobą wiele bardzo istotnych konsekwencji. Dobrze
wybrany zawód, zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i uzdolnieniami, przynosi osobiste zadowolenie i sukcesy. Źle wybrany zawód prowadzi do niezadowolenia, a praca staje się nie do zniesienia. Dlatego wybranie właściwego
zawodu, warte jest wysiłku, przemyślenia i czasu. Decyzję o wyborze zawodu
musi podjąć każdy absolwent szkoły średniej samodzielnie. Rodzice, nauczy
B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu, aspekty pedagogiczno-psychologiczne, Warszawa 1997, s. 48.
A. Kulpa, L. Krawczyk, M. Maicka, Orientacja zawodowa, 1999, s. 48-50.
J. F. Lis, Psychospołeczne uwarunkowania pracy, „Humanizacja Pracy”, 1970, nr 3/4, s. 20-23
193
194
Paweł Broda
ciele czy koledzy mogą tylko pomóc, lecz decyzję podjąć musi każdy sam.
Z drugiej strony należy pamiętać, że nie istnieje jedyny właściwy zawód.
Można być zadowolonym z wykonywania różnych zawodów, które są zgodne
z naszymi uzdolnieniami i zainteresowaniami. W gospodarce wolnorynkowej
wiele osób nie będzie wykonywało tego samego zawodu przez całe życie, lecz
będą musiały się przekwalifikować. J. Jantura pisze, że można zmieniać zawód jeśli się wierzy, że jego zmiana wpłynie na lepsze zaspokojenie naszych
potrzeb.
Metodologia badań własnych
Dorobek naukowy poświęcony zagadnieniom wyboru zawodu przez uczniów jest bardzo bogaty, a mimo to stale aktualizowany. Przemiany, jakie zachodzą w naszym kraju, postawiły przed nami nowe wyzwania. Dotyczą one
naszej przyszłości. Niezbędny jest wybór takiej drogi edukacyjnej, by w przyszłości móc dokonywać modyfikacji swoich kwalifikacji zawodowych. Przeprowadzone badania mają na celu ukazanie związku między wyborem zawodu,
a zainteresowaniami oraz uzdolnieniami uczniów. Ze względu na ograniczony
zakres badań, odnoszący się jedynie do absolwentów szkół ponadgimnazjalnych starających się o przyjęcie do szkół policealnych, nie dają one podstaw
do analizy całościowej omawianej tematyki, ale mogą stanowić punkt wyjścia,
do prowadzenia dalszych badań nad zasygnalizowanym problemem. Badania
zostały przeprowadzone w miesiącu czerwcu, lipcu, sierpniu i wrześniu 2011
roku, w 14 różnych szkołach policealnych województwa śląskiego. Objęto nimi
357 uczniów, z czego: 154 chłopców, co stanowi 43,14% badanych i 203 dziewcząt, co stanowi 56,86% badanych.
Badani uczniowie starali się o przyjęcie na następujące kierunki kształcenia:
– technik prac biurowych,
– technik informatyk,
– technik organizacji reklamy,
– technik obsługi turystycznej,
– technik kosmetyki,
– opiekunka dziecięca,
– technik projektowania architektonicznego (terenów zielonych),
– elektroradiologia,
– technik masażysta,
– dietetyk,
– ratownik medyczny.
J. Jantura, Rozwój zawodowy człowieka, [w:] Zeszyty informacyjno – merytoryczne doradcy zawodowego, 1994, s. 61-62.
195
Zasadniczą metodą zastosowaną w zbieraniu materiału badawczego był
sondaż diagnostyczny. Badania były przeprowadzane za pomocą kwestionariusza – ankiety skierowanej do badanych uczniów oraz kwestionariusza zainteresowań G. Sprangera (w opracowaniu Czesława Cekiery). Kwestionariusz
składa się z 96 pytań. Pytania zawierają 12 kategorii zainteresowań w następującym układzie:
– humanistyczne,
– nauki ścisłe,
– przyrodnicze,
– ekonomiczno-prawne,
– techniczne,
– handlowe,
– gospodarcze,
– sportowo-turystyczne,
– artystyczne,
– systematyzowania,
– kierowniczo-organizacyjne,
– opiekuńczo-wychowawcze.
Kwestionariusz stanowi łatwo i szeroko stosowaną metodę w diagnozowaniu zainteresowań uczniów i ukierunkowaniu ich w wyborze zawodu
w ostatnich klasach szkół ponadgimnazjlanych, jak również określaniu kierunku dalszego kształcenia, celem zdobycia najbardziej odpowiedniego zawodu. Dla potrzeb niniejszej pracy, problemy badawcze sformułowano za pomocą
pytań rozstrzygających:
– Czy istnieją różnice między zainteresowaniami dziewcząt i chłopców
wybierających dany zawód?
– Czy wybór zawodu związany jest z zainteresowaniami uczniów?
– Czy na wybór zawodu wpływ mają uzdolnienia badanych uczniów?
Wyniki badań i ich omówienie
Analiza wyników uzyskanych za pomocą kwestionariusza zainteresowań
G. Sprangera, pozwoliła na sformułowanie odpowiedzi na pytanie: Jakie zainteresowania prezentują badani uczniowie? Uzyskane wyniki zostały zawarte
w tabeli 1.
Zainteresowania badanych uczniów N=357
Chłopcy
Dziewczęta
Rodzaje zainteresowań
ilość
%
ilość
%
Tabela 1
Razem
ilość
%
humanistyczne
1
0,28
12
3,36
13
3,64
nauki ścisłe
71
19,89
16
4,48
87
24,36
Paweł Broda
196
c.d. Tabeli 1
przyrodnicze
32
8,96
29
8,12
61
17,08
ekonomiczno-prawne
4
1,12
27
7,56
31
8,68
techniczne
4
1,12
13
3,64
17
4,76
handlowe
0
0,0
9
2,52
9
2,53
gospodarcze
1
0,28
13
3,65
14
3,93
sportowo-turystyczne
19
5,32
12
3,36
31
8,68
artystyczne
12
3,36
28
7,85
40
11,21
systematyzowania
0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
10
2,80
13
3,65
23
6,45
0
0,0
31
8,68
31
8,68
154
43,13
203
56,87
357
100
kierowniczo
-organizacyjne
opiekuńczo
-wychowawcze
Razem:
Jak wynika z uzyskanych danych prezentowanych w tabeli 1, 87 badanych
(co stanowi 24,36%) wykazuje zainteresowania naukami ścisłymi, z tego 71
chłopców (19,89%) i 16 dziewcząt (4,48%). Silne zainteresowania przyrodnicze
deklaruje 61 badanych uczniów, co stanowi 17,08%, w tym 8,96% chłopców
i 8,12% dziewcząt, zaś artystyczne 40 badanych, co stanowi 11,21%, z tego
3,36% chłopców i 7,85% dziewcząt. Zainteresowania sportowo-turystyczne,
ekonomiczno-prawne i opiekuńczo-wychowawcze wykazało po 31 badanych
uczniów, co stanowi 8,68%. Nikt z badanych nie zadeklarował zainteresowań
systematyzowania. Na dalszych miejscach znajdują się zainteresowania humanistyczne, techniczne, handlowe, gospodarcze i kierowniczo-organizacyjne.
Na pytanie zawarte w kwestionariuszu ankiety: Czy wybór kierunku nauki w szkole policealnej jest zgodny z twoimi zainteresowaniami? – uczniowie
podali odpowiedzi zawarte w tabeli 2.
Tabela 2
Wybór kierunku nauki a zainteresowania N=357
Całkowicie zgodny Częściowo zgodny
ilość
%
Niezgodny
129
207
21
36,13
57,98
8,89
197
36,13% badanych stwierdziło, że wybór kierunku dalszego kształcenia
jest całkowicie zgodny z ich zainteresowaniami, 57,98% badanych uznało, że
jest tylko częściowo zgodny, 5,89% badanych stwierdziło, że kierunek dalszego kształcenia jest niezgodny z ich zainteresowaniami,
O decyzji wyboru takiego, a nie innego kierunku nauki musiały najprawdopodobniej zadecydować inne powody.
Badani uczniowie deklarowali wybór zawodów zaprezentowanych w tabeli 3.
Podjęte decyzje wyboru zawodu przez badanych uczniów N=357
Nazwa zawodu
Chłopcy
Dziewczęta
Tabela 3
Razem
ilość
%
ilość
%
ilość
%
informatyk
65
18,20
11
3,09
76
21,29
obsługa turystyczna
13
3,64
25
7,00
38
10,64
opiekunka dziecięca
0
0,0
29
8,13
29
8,13
kosmetyczka
prac. biurowo-administracyjny
organizacja reklamy
0
0,0
29
8,13
29
8,13
4
1,12
31
8,68
35
9,80
8
2,24
10
2,8
18
5,04
ratownik medyczny
31
8,68
2
0,57
33
9,25
technik masażysta
5
1,40
30
8,40
35
9,80
elektrokardiolog
projektant
terenów zielonych
Razem:
8
2,24
24
6,72
32
8,96
20
5,60
12
3,36
32
8,96
154
43,12
203
56,88
357
100
Jak wynika z danych zawartych w tabeli 3, chłopcy preferują takie zawody jak:
– informatyk – 65 chłopców – co stanowi 18,2%,
– ratownik medyczny –31 chłopców – co stanowi 8,68%,
– projektant terenów zielonych – 20 chłopców – co stanowi 3,64%.
Natomiast dziewczęta:
– pracownik biurowo-administracyjny – 31 dziewcząt – co stanowi
8,68%,
– technik masażysta – 30 dziewcząt – co stanowi 8,40%,
– kosmetyczka – 29 dziewcząt – co stanowi 8,13%,
– opiekunka dziecięca – 29 dziewcząt – co stanowi 8,13%,
– obsługa turystyczna – 25 dziewcząt – co stanowi 7,0%,
198
Paweł Broda
Wybór zawodu przez badanych uczniów uwidacznia różnice między deklarowanymi zainteresowaniami chłopców i dziewcząt.
Interesujące odpowiedzi uzyskano na pytanie: Czy wybór kierunku nauki
w szkole policealnej jest zgodny z twoimi uzdolnieniami? Uzyskano następujące odpowiedzi:
– 24,4% stwierdza, że wybór jest całkowicie zgodny z posiadanymi
uzdolnieniami,
– 70,87% stwierdza, że jest częściowo zgodny z uzdolnieniami,
– 4,73% stwierdza, że jest całkowicie niezgodny z uzdolnieniami.
Zakończenie
Po analizie kwestionariuszy przeprowadzonej pod kątem zgodności zadeklarowanego przez ucznia zawodu, a jego zainteresowaniami można zauważyć,
że taką zgodność wykazuje 36% badanych. Podobnie tylko 24,4% uczniów wybrało swój zawód zgodnie ze swoimi uzdolnieniami.
Wydaje się, że obecnie o wyborze zawodu nie decydują jedynie zainteresowania i uzdolnienia. Uczniowie często kierują się możliwościami znalezienia pracy po skończeniu szkoły, jak również sytuacją ekonomiczną rodziny,
a także bliskością szkoły policealnej, jej opinią. Celem prowadzonych badań
było określenie i zbadanie rodzajów zainteresowań jakie prezentują uczniowie,
oraz czy dokonują wyboru zgodnie z zainteresowaniami i uzdolnieniami.
Przeprowadzone badania wykazały, że uczniowie prawie w 94% wybierają swój zawód zgodnie lub częściowo zgodnie ze swoimi zainteresowaniami.
Prawie 36% badanych uczniów posiada bardzo dobrze ukierunkowane zainteresowania, które bierze pod uwagę przy wyborze przyszłego zawodu. Pozostała grupa uczniów posiada zbyt słabe lub bardzo ogólne zainteresowania oraz
uzdolnienia i oni wybierają zawód kierując się innymi motywami, takimi jak:
– możliwość ciekawej pracy,
– szansa znalezienia pracy,
– bliskość dojazdu do szkoły,
– dobra opinia o szkole w środowisku.
Coraz większą popularnością cieszą się szkoły zawodowe, bo na zmieniającym się rynku pracy poszukiwani są wyspecjalizowani pracownicy.
Rynek pracy jest w Polsce dynamiczny, a prognozy zmian nie zawsze się
sprawdzają. Stąd istnieje konieczność wykształcenia kompetencji kluczowych,
które pozwalają szybko dostosować się do zachodzących zmian. To, że zdobędziemy jakiś zawód nie oznacza, że będziemy w nim pracować przez całe
życie. Przedsiębiorstwa muszą być elastyczne i dostosowywać swoje usługi
i produkty do zmieniających się potrzeb rynkowych i technologii. Dlatego
tym, czego dziś pracodawcy oczekują od absolwentów, oprócz kwalifikacji
w danym zawodzie, są, tzw. kompetencje kluczowe, które stanowią zbiór
wiedzy, umiejętności, dyspozycji oraz postaw i wartości niezbędnych do skutecznej realizacji zadań. Są to umiejętności osobiste (związane z zainteresowaniami
i uzdolnieniami), które gwarantują, że pracownik łatwo dostosuje się do zmian
w firmie i jej otoczeniu, a także wykaże samodzielność i inicjatywę. Kompetencje kluczowe to m.in.:
– otwartość, komunikatywność, odpowiedzialność,
– dobra organizacja pracy,
– porozumiewanie się w językach obcych,
– argumentowanie i obrona własnego zdania,
– elastyczne reagowanie na zmiany,
– dbanie o własny rozwój.
Posiadanie ich pomoże w lepszym poruszaniu się na rynku pracy. Umiejętności te są ponadczasowe, pozarynkowe i nie zależą od rodzaju branży czy
firmy, są cenne w każdym zawodzie.
Od 1 września 2012 r., w szkołach policealnych można rozpocząć naukę
w 32 zawodach.
Struktura klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego przewiduje
200 zawodów, z czego w zasadniczych szkołach zawodowych można kształcić
w 76 zawodach, w technikach w 132, a w szkołach policealnych w 32.
W roku szkolnym 2013/2014 nie będzie się prowadzić naboru na pierwszy
semestr w szkołach policealnych w zawodach: ratownik medyczny i dietetyk.
Kształcenie w tych zawodach prowadzić będą tylko uczelnie wyższe. Moje zainteresowania zawodowe dotyczą tych właśnie problemów. Dlatego podejmując
badania na ten temat, postanowiłem przyjrzeć się zainteresowaniom młodzieży i ich uzdolnieniom, a wyborem zawodu. Przeprowadzone i zaprezentowane
w tej pracy badania, choć fragmentaryczne mogą stanowić materiał do dalszej
pracy badawczej nad tym ważnym problemem.
Bibliografia
Banach Cz., Polska szkoła – wyzwania i oczekiwania, [w:] Nie ma alternatywy dla dydaktyki, L. Pawelski (red.), Szczecinek 2010.
Czerwińska-Jasiewicz M., Psychologiczne problemy wyboru zawodu,
Warszawa 1991.
P. Kowolik, Kompetencje zawodowe nauczycieli nauczania początkowego w zreformowanej szkole
podstawowej (szkic teoretyczny), [w:] Kompetencje nauczycieli w reformowanej szkole, M.T. Michalewska, P. Kowolik (red.), Katowice 2003, s. 27.
Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego. Niniejsze rozporządzenie było poprzedzone rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 26 czerwca 2007 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. Nr.124, poz.
860, z 2008 r. Nr 144, poz. 903 oraz z 2010 r. Nr 60, poz. 374), które traci moc z dniem wejścia w życie niniejszego rozporządzenia w związku z wejściem w życie ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 r. o zmianie ustawy
o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 205, poz. 1206).
199
200
Paweł Broda
Hornowski B., Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych, Warszawa 1978.
Jantura J., Rozwój zawodowy człowieka, [w:] Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, Warszawa 1994.
Kowolik P., Kompetencje zawodowe nauczycieli nauczania początkowego w zreformowanej szkole podstawowej (szkic teoretyczny), [w:] Kompetencje
nauczycieli w reformowanej szkole, M.T. Michalewska, P. Kowolik (red.), Katowice 2003.
Kulpa A., Krawczyk L., Maicka M., Orientacja zawodowa, Warszawa
– Łódź 1999.
Lis J. F., Psychospołeczne uwarunkowania pracy. „Humanizacja Pracy”,
1970 nr 3-4.
Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2001.
Super D.E., Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972.
Trzeciak W., Sołtysińska G., Uczeń wybiera zawód, Warszawa 1972.
Wojtyła K., Zagadnienie normy i szczęścia. Wykłady lubelskie, Lublin 1986.
Mateusz GRAJEK, Karolina SOBCZYK,
Kamila MAZGAJ-KRZAK,
Małgorzata OLEJNICZAK-NOWAKOWSKA
Zakład Zdrowia Publicznego, Wydział Zdrowia Publicznego
Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach
Cyberprzemoc wśród małoletnich internautów:
świadomość, występowanie i zapobieganie
Słowa kluczowe
Cyberprzemoc, Internet, młodzież, świadomość.
Streszczenie
Cyberprzemoc wśród małoletnich internautów: świadomość, występowanie i zapobieganie
Wprowadzenie
Cyberprzemoc (inaczej agresja elektroniczna) to aktualnie powszechne zjawisko
wśród młodych grup wiekowych. Agresja elektroniczna polega na prześladowaniu
i znęcaniu się na drugiej osobie przy pomocy współczesnych mediów informacyjnych (np. komunikatorów internetowych, portali społecznościowych).
Cel pracy
Wobec powyższego celem pracy była ocena występowania cyberprzemocy oraz
poziomu świadomości na temat tego zjawiska wśród nastoletnich użytkowników
Internetu. Istotą badania była analiza występowania aktów agresji elektronicznej
i stwierdzenie czy osoby, które miały z nią kontakt potrafią, prawidłowo jej przeciwdziałać.
Materiał i metody
W ramach realizacji założeń projektu badawczego, przeprowadzono anonimowe
badanie kwestionariuszowe (okres: 02.01.12 r.-29.02.12 r.). W badaniu posłużono
się autorskim kwestionariuszem typu on-line (udostępnionym za pomocą sieci Internet). Badaniem objętych zostało 150 osób w wieku od 10 do 16 r.ż., korzystających z sieci internetowej. Dane pozyskane z ankiet poddano analizie statystycznej
w programie Statistica 10, wykorzystując test chi-kwadrat dla cech jakościowych.
Wyniki
Badanie wykazało, że motorem agresji elektronicznej są częściej dzieci płci męskiej, a ofiarą tego typu przemocy padają częściej małe dziewczęta w wieku od
10 do 12 lat. Ponadto 25% respondentów potwierdziło niewiedzę, gdzie szukać
pomocy w przypadku doświadczenia cyberprzemocy. Wśród ankietowanych 80%
nie wie o istnieniu portali pomocowych i fundacji, takich jak np. „Dzieci w sieci”;
„Fundacja dzieci niczyje”.
Wnioski
Głównym wnioskiem wynikającym z badania jest fakt, że respondenci nie posiadają wystarczającej wiedzy na temat podjętego zagadnienia. Wpływ na taki stan
202
M. Grajek, K. Sobczyk, K. Mazgaj-Krzak, M. Olejniczak-Nowakowska
rzeczy może mieć przekonanie sprawców o anonimowości i bezkarności, co idzie
w parze z bezsilnością ofiar, które często nie wiedzą, gdzie szukać pomocy. Należy
zatem skierować działania edukacyjne do młodzieży, by skutecznie zapobiegać
problemowi cyberprzemocy.
Key words
Cyberbullying, Internet, young people, awareness.
Summary
Cyberbullying among teenage internauts: knowledge, occurrence and prevention
Introduction
Cyberbullying (or electronic aggression) is a common phenomenon among young
people. Electronic aggression constitutes the harassment and bullying of another
person within modern information media (such as instant messaging, social networking, etc.).
Aim of the study
Therefore, the aim of this study was to assess the prevalence of cyberbullying
and the level of awareness of this phenomenon among teenage Internet users. The
essence of the study was to determine whether the people encountering this electronic aggression are able to properly counteract it.
Material and methods
The fulfillment of the project was conducted using an anonymous survey questionnaire (between 02 Jan. 12 and 29 Feb. 12). The study used an original online
questionnaire (published in the Internet). The study group consisted of 150 people
from the ages of 10 to 16 years who use the Internet frequently. The data obtained
from the questionnaires were analyzed with the program Statistica 10, using the
chi-square test for qualitative characteristics.
Results
The study showed that boys are more often the driving force of electronic aggression, and girls aged 10-12 years more often become the victims of such violence. In
addition, 25% of respondents would not know where to look for help if there were
any indications of cyberbullying being directed towards them. In addition, 80%
did not know about networking support and foundations such as ‘Dzieci w sieci’
[Children on the Internet]; ‘Fundacja dzieci niczyje’ [Nobody’s Children Foundation] etc.
Conclusions
The main conclusion of the study is that the respondents do not have sufficient
knowledge about the issues of this research. The reason for such a situation could
lie in the conviction the perpetrators have about their anonymity and impunity.
What is more, very often the victims are powerless and do not know where to look
for help. It is therefore necessary to direct educational actions to young people to
effectively counter the problem of cyberbullying.
Cyberprzemoc wśród małoletnich internautów...
Wprowadzenie
Internet, najpowszechniejsze medium informacyjne, pomoc w pracy i życiu
codziennym, dla niektórych encyklopedia i nieograniczona łączność ze światem. Mimo niezaprzeczalnych zalet ten rodzaj nośnika informacji nie jest pozbawiony wad. Ostatnio coraz częstsze są doniesienia o nękaniu, obrażaniu
czy zastraszaniu w sieci, czyli o cyberprzemocy.
Cyberprzemoc (z ang. cyberbullying) to rodzaj agresji, której nośnikiem
są wszelakie nowoczesne zdobycze technologii komunikacyjnej i informacyjnej (np. komunikatory internetowe, portale społecznościowe czy telefonia
komórkowa), dlatego też bywa nazywana agresją elektroniczną. Napastnicy
prześladują swoje ofiary za pomocą różnych form cyberprzemocy, takich jak
nękanie, straszenie, szantażowanie, publikowanie i wysyłanie ośmieszających
informacji, zdjęć, filmów oraz podszywanie się pod inne osoby wbrew ich
woli. Do bardziej drastycznych form ataku należą: sporządzanie witryn internetowych (tzw. anty-stron), wpisów na forach dyskusyjnych czy dręczenie
przez różnego typu komunikatory sieciowe.
W przypadku cyberbullyingu celem agresora jest zazwyczaj dobra zabawa i/lub stworzenie ofierze złej opinii w otoczeniu. W większości przypadków
zamierzenia sprawcy są z pozoru błahe, jednak psychika młodego człowieka
w tym wypadku ofiary jest bardzo krucha. Takie sytuacje doprowadzają bardzo
często do utraty pewności siebie, izolacji od rówieśników, depresji, a czasem
nawet do myśli suicydalnych. Prześladowanie przez Internet jest szczególnie
groźne, dlatego że kompromitujące materiały są dostępne w krótkim czasie
dla wielu osób jednocześnie i pozostają w sieci na zawsze w formie kopii na
wielu komputerach. Popularność tej formy agresji wynika przede wszystkim
z faktu, iż prześladowca często czuje się anonimowy i bezkarny – łatwiej obrażać kogoś ukrywając się pod internetowym Nickiem, niż stanąć z nim twarzą
w twarz.
Cel pracy
Wobec powyższego problematyką pracy była analiza występowania agresji elektronicznej wraz ze zjawiskami jej towarzyszącymi wśród nastoletnich
użytkowników Internetu. Istota badania zakładała ocenę świadomości młodzieży na temat radzenia sobie z cyberprzemocą.
K. Budnicka, A. Jędrzejewska, Cyberprzemoc jako zagrożenie, [w:] E. Czarnecki, S. Kowalski,
A. Schulz (red.), Internet – szanse i zagrożenia, Materiały I Międzynarodowej Studenckiej Konferencji
Naukowej, Płock 2011.
Ł. Wojtasik, Cyberprzemoc – charakterystyka zjawiska, skala problemu, działania profilaktyczne.
Materiał ze strony - www.dzieckowsieci.pl [dostęp: 20.04.12].
J. Pyżalski, Polscy nauczyciele i uczniowie a agresja elektroniczna – zarys teoretyczny i najnowsze
wyniki badań, [w:] Człowiek i uzależnienia, D. Sarzała (red.), M. Jędrzejko. Oficyna Wydawnicza ASPRAJR, Warszawa, 2010.
203
204
Na podstawie celu badania sformułowano następujące szczegółowe założenia do realizacji badania kwestionariuszowego:
1. Grupa badana składa się ze stałych użytkowników sieci Internet.
2. Cyberprzemoc jest problemem dotyczącym częściej uczniów młodszych klas i dziewcząt, a sprawcami tego typu agresji jest młodzież
starsza i częściej chłopcy.
3. Uczestnicy badania nie wiedzą jak reagować i szukać pomocy, by
przeciwdziałać problemowi agresji elektronicznej.
Materiał i metody
Opisywane badanie przeprowadzone zostało w okresie styczeń-luty 2012 r.
za pomocą kwestionariusza dostępnego on-line. Anonimowym badaniem kwestionariuszowym objętych zostało 150 osób w wieku od 10 do 16 r.ż. Wszyscy
ankietowani deklarowali, że są użytkownikami Internetu. Respondenci zostali
dobrani metodą niezależnego losowania. Dane, które udało się pozyskać za
pomocą kwestionariusza ankiety poddano analizie statystycznej wykorzystując test χ2 (do małolicznych podgrup zastosowano poprawkę Yates’a i Fisher’a)
z 99,95% poziomem istotności (p=0,05), wykorzystano również współczynnik
zależności φ (Phi) dla tablic dwudzielczych.
Badanie objęło grupę 150 respondentów korzystających z Internetu.
Struktura płci w badanej grupie kształtowała się wg schematu: 45,5% dziewcząt i 54,5% chłopców. Wszyscy ankietowani reprezentowali grupę wiekową
10-16 lat. Dokładny udział poszczególnych grup wiekowych z podziałem na
poziom edukacji skategoryzowano poniżej:
– 10-12 r.ż. – 4-6 klasa szkoły podstawowej – 34,0%;
– 13-16 r.ż. – 1-3 klasa szkoły gimnazjalnej – 66,0%.
Wyniki
W ramach badania respondentów zapytano jak często i w jakim celu
korzystają z sieci internetowej. Badanie dowiodło, że 56,8% osób korzysta
z Internetu do 4 godzin dziennie. Pozostały odsetek (43,2%) spędza przed
komputerem więcej niż 5 godzin, surfując w Internecie. Warto zaznaczyć, że
w przypadku 95,4% osób nikt nie kontroluje czasu, jaki spędzają przed komputerem. Jedynie 2,3% respondentów deklaruje, że czas spędzony w sieci internetowej kontrolują rodzice oraz kolejne 2,3% ankietowanych przyznaje, że stara
się ten czas ograniczyć. Udowodniono również, że 22,8% badanych wytrzymałoby bez dostępu Internetu kilka godzin, natomiast 77,8% respondentów deklaruje, że mogłoby to być nawet kilka dni przebywania poza siecią internetową.
205
Poszczególne czynności i powody korzystania z Internetu, uwzględniając
udział procentowy odpowiedzi respondentów, zostały uszeregowane w poniższym spisie:
– korzystanie z portali społecznościowych 29,5%,
– przeglądnie witryn internetowych
25,0%,
– używanie komunikatora internetowego
20,5%,
– sprawdzanie poczty e-mail
9,1%,
– granie w gry sieciowe (multiplayer)
6,8%,
– prowadzenie własnej strony lub bloga
4,5%,
– oglądanie seriali dostępnych w sieci
2,3%,
– komunikowanie się z innymi na czacie
2,3%,
– udzielanie się na forach dyskusyjnych
Użytkownicy Internetu najczęściej poszukują treści rozrywkowych (filmów, zdjęć, gier, muzyki, stron humorystycznych) – 52,3%. W drugiej kolejności znajdują się osoby poszukujące w sieci treści związanych z indywidualnymi
zainteresowaniami (27,3%). Pozostałe 20,4% osób poszukuje informacji o tematyce edukacyjnej, informacyjnej bądź też erotycznej/pornograficznej. Nikt
z ankietowanych nie zadeklarował poszukiwania w Internecie danych związanych z przejawami przemocy.
Respondenci zapytani o to, czy kiedykolwiek rozmawiali z kimś na temat
cyberprzemocy w 62,8% przypadków oświadczali, że nigdy z nikim nie rozmawiali o problemie agresji w sieci internetowej. 15,9% osób rozmawiało z nauczycielem, 11,4% z rodzicami, natomiast pozostali badani (4,6%) rozmawiali
z ofiarami cyberprzemocy o ich doświadczeniach.
Badanie wykazało, że 90,0% badanych zetknęło się kiedykolwiek z przejawami agresji w Internecie. Najczęstszym rodzajem cyberprzemocy spotykanym przez badanych są obraźliwe wpisy na dostępnych w Internecie forach
dyskusyjnych, czatach itp. Rodzaje tego typu przejawów agresji uszeregowano
w tabeli I.
Przejawy cyberprzemocy obserwowane przez badanych
Przejaw agresji elektronicznej:
Udział procentowy:
Negatywne wpisy,
45,5%
komentarze na forach i/lub czatach
Kompromitujące materiały
34,1%
(zdjęcia, filmy, nagrania dźwiękowe)
Obraźliwa strona internetowa
6,8%
lub blog (anty-strona)
Prześladowanie
13,6%
za pomocą narzędzi internetowych
Źródło: Opracowanie własne.
Tabela 1
206
Do okoliczności występowania agresji elektronicznej respondenci zaliczają:
– przekonanie sprawcy o anonimowości i bezkarności 59,1%,
– nuda, poszukiwanie łatwej rozrywki 20,5%,
– zwrócenie na siebie uwagi ofiary lub otoczenia 6,8%,
– obcowanie z wszechobecną przemocą 4,5%,
– brak kontroli ze stron osób dorosłych 9,1%.
W dalszej części badania sprawdzono korelację pomiędzy przynależnością do danego poziomu edukacji (szkoła podstawowa, gimnazjum) a występowaniem cyberprzemocy w badanej populacji. Zastosowany test statystyczny
wykazał istnienie zależności istotnej statycznie (p<0,05). Poziom tejże zależności jest niski, a kierunek dodatni (φ=0,3842), co częściowo potwierdza
wcześniejsze założenie. Ofiarą agresji elektronicznej częściej padają osoby
młode (z klasy 4-6 podstawówki). Prowodyrami takich zachowań zaś jest zarówno młodsza, jak i starsza młodzież (rys. 1).
4-6 kl. szkoły podstawowej
65%
1-3 kl. szkoły gimnazjalnej
50%
50%
35%
Ofiara
Oprawca
Rys. 1. Występowanie cyberprzemocy w badanej grupie (podział wg poziomu
kształcenia respondentów)
Ponadto dokonano również korelacji grupy badanej ze względu na płeć
respondentów. W tym przypadku również wykazano zależność znamienną statystycznie (p<0,05) na poziomie φ=0,2934 – częściej dziewczęta padają ofiarą
agresji, której motorem są chłopcy. Otrzymany wynik potwierdza stawianą
hipotezę (rys. 2).
Kobieta
Mężczyzna
20%
87,50%
80%
12,50%
Ofiara
Oprawca
Rys. 2. Występowanie cyberprzemocy w badanej grupie (podział wg płci respondentów)
Badanie wykazało, że niespełna 45,0% osób w przypadku doświadczenia cyberprzemocy szukałoby pomocy u funkcjonariuszy policji, około 30,0%
szukałoby ratunku u rodziny lub nauczycieli, a 25,0% osób nie wiedziałoby,
gdzie szukać wsparcia.
Ponadto zgodnie z wynikami badania 80,0% osób nie wie o istnieniu portali pomocowych i informacyjnych skierowanych do ofiar agresji elektronicznej. Osoby świadome (20,0%) istnienia tego typu witryn wymieniają wśród
nich strony internetowe następujących organizacji: Dziecko w sieci, Helpline.
org.pl, Fundacja Dzieci Niczyje, Akademia Bezpiecznego Internetu. Należy
także podkreślić, iż przeważający odsetek ankietowanych (75,0%) formułuje
wniosek, że z cyberagresją, jak z każdą inną formą przemocy trzeba walczyć.
Niepokojącym jest fakt, że aż 18,2% ignoruje przejawy agresji w Internecie. Pozostali respondenci (6,8%) nie mają zdania na temat zjawiska cyberprzemocy.
Dyskusja
Początki doniesień medialnych opisujących przypadki cyberprzemocy
wśród rówieśników przypadają na rok 2000. Nagłośniony wówczas przypadek
fotografii uczennicy w USA, graficznie zmodyfikowanej na zdjęcie pornograficzne, film z udziałem japońskiego ucznia rejestrującego go w krępującej
sytuacji szkolnej, czy też głośny przypadek filmu z chłopcem z Kanady odgrywającym powszechnie wyśmianą w Internecie scenę walki z filmu „Gwiezdne
207
208
Wojny”. W Polsce problem zjawiska ujawniony został po samobójstwie gdańskiej gimnazjalistki, do którego przyczyniło się nagranie aktu krzywdzenia
dziewczyny telefonem komórkowym oraz groźba umieszczenia filmu w Internecie. Mimo licznych doniesień na temat opisywanego zjawiska nie należy zapominać, iż jest to jedynie namiastka problemu, ponieważ wiele przypadków
tego typu nigdy nie zostało i nigdy nie zostanie nagłośnionych.
Przeprowadzone badanie dowiodło, że agresja elektroniczna jest powszechnym problemem. Znikoma ilość zależności istotnych statystycznie
wskazuje na ostrożność podczas generalizacji wyników na ogół populacji osób
nastoletnich. Ponadto użycie metody on-line celem zebrania wyników ma swoje plusy, jak i minusy. Do niezaprzeczalnych zalet należą m.in. łatwy dostęp
do respondentów. Wadą jest natomiast zwiększona możliwość zakłóceń podczas zbierania danych. Mimo tego badanie wykazało, że większość ankietowanych była przynajmniej raz w życiu ofiarą agresji elektronicznej, a prawie
połowa respondentów użyła kiedykolwiek cyberprzemocy w stosunku do osób
trzecich. Warto zatem skonfrontować otrzymane informacje o badanej grupie
z innymi ogólnodostępnymi wynikami badań.
Badania z Clemens University przeprowadzone na grupie dzieci w wieku
12-18 lat, na temat dręczenia wirtualnego i w rzeczywistości dowodzą, że: 22%
dziewczynek i 11% chłopców miało kontakt z cyberagresją. O skali problemu
mówią również coroczne raporty Safer Internet. Ze 1408 zgłoszeń do helpline.
org.pl 524 dotyczyło problemu cyberprzemocy, co uszeregowało ten problem
na drugim miejscu. Dla porównania na pierwszym miejscu były pytania o zasady bezpieczeństwa w sieci (549 zgłoszeń), które również bardzo mocno wiążą się z opisywanym w pracy zjawiskiem.
Badania przeprowadzone przez Fundację Dzieci Niczyje przedstawiają,
że prawie 1/2 osób zastraszanych w sieci lub poprzez SMS-y odczuwała zdenerwowanie, wśród 20% respondentów sytuacja taka budziła strach, a wstyd
odczuwało 11% badanych. W przypadku osób, których kompromitujące zdjęcia zostały umieszczone w sieci, najczęściej spotykano się ze zdenerwowaniem (66%), poczuciem wstydu (33%) oraz strachem (12%). Ponadto z badań
wynika, że aż 54% nastoletnich internautów, których niechciane zdjęcia lub
filmy pojawiły się w sieci nie dzieli z nikim informacji o tym zdarzeniu. Badania Pyżalskiego na próbie 2143 uczniów gimnazjum klas trzecich wykazały,
K. Budnicka, A. Jędrzejewska, Cyberprzemoc jako zagrożenie. [w:] E. Czarnecki, S. Kowalski,
A. Schulz (red.), Internet – szanse i zagrożenia, Materiały I Międzynarodowej Studenckiej Konferencji
Naukowej, Płock, 2011.
M. Kowalski, P. Limber, Electronic Bullying Among Middle School Students. Journal of Adolescent
Health, 2007, 41: 22-30.
Raport – www.saferinternet.pl [dostęp: 20.04.12].
Ł. Wojtasik, Przemoc rówieśnicza a media elektroniczne. Materiał ze strony - www.dzieckowsieci.pl
[dostęp: 20.04.12].
że w ciągu ostatnich 12 miesięcy 19,6% gimnazjalistów było sprawcami
cyberbullyingu, 6,6% jego ofiarami, a 5,9% pełniło obydwie role. Jednocześnie
ok. 21% badanych nauczycieli deklaruje, iż musiało osobiście interweniować
w związku z cyberprzemocą pomiędzy swoimi uczniami.
Walrave i Heirman zwracają uwagę, że anonimowy akt agresji posiada
większą zdolność wiktymizacyjną (proces stawania się ofiarą; pokrzywdzenie). Ofiara takiego ataku nie wie: czy jest prześladowana przez pojedynczego
sprawcę, czy przez grupę osób, czy prześladowcy są znajomymi lub osobami
zupełnie obcymi. Dodatkowo autorzy zwracają uwagę na ważny aspekt ciągłości i powtarzalności ataku, ponieważ ofiara dostępna jest prawie bez przerwy
i zdolna jest stale odbierać ich ataki, co odróżnia cyberprzemoc od tradycyjnych przejawów agresji. Walrave i Heirman porównują opisaną sytuację do kabiny pilota bombowca, gdzie pilotem jest sprawca, a bombardowanym ofiara.
Profilaktyka każdego rodzaju agresji jest trudna, a agresji elektronicznej
o tyle specyficzna, że nie widzimy jej zewnętrznych oznak. Dlatego w dalszej
części pracy zaproponowano kilka łatwo dostępnych sposobów zapobiegania
cyberprzemocy. W pierwszej kolejności nieocenione w walce ze wszelkimi
przejawami wrogości i przemocy wydają się otwarte kampanie społeczne. Jedną z takich kampanii odnoszącą się tematycznie do agresji elektronicznej jest
Wrocławska Kampania Przeciwdziałania Cyberprzemocy. Event zwraca uwagę na fakt, że konsekwencje tego specyficznego typu przemocy są poważne,
zwłaszcza w przypadku młodych ludzi wkraczających w dorosłość. Naruszenie kształtującej się tożsamości człowieka poprzez poniżanie może odbić się
na kontaktach międzyludzkich i zdrowiu psychicznym10. Warto również mieć
na uwadze, że żadna ofiara agresji nie jest sama. W lutym 2007 roku w ramach
kampanii „Dziecko w Sieci” powołany został projekt Helpline.org.pl. Pod adresem www.helpline.org.pl oraz pod bezpłatnym numerem telefonu 0-800-100100 mogą uzyskać pomoc całe rodziny11.
Wobec wyników przeprowadzonych badań i po skonfrontowaniu ich
z wybranymi, ważniejszymi danymi można stwierdzić, że cyberprzemoc jest
popularną formą agresji wśród badanej młodzieży. Ogromny zasięg problemu
wskazuje na konieczność jego ciągłej analizy oraz poznawania jego przyczyn
celem podejmowania właściwych działań profilaktycznych dla ochrony dzieci i młodzieży. Przyczyn agresywnych zachowań w sieci należy poszukiwać
Ł. Wojtasik, Cyberprzemoc – charakterystyka zjawiska, skala problemu, działania profilaktyczne,
Materiał ze strony – www.dzieckowsieci.pl [dostęp: 20.04.12].
M. Walrave, W. Heirman, Cyberbullying: Predicting Victimisation and Perpetration. Children
& Society, 2011, 25: 59-72.
10
Wrocławska Kampania Przeciwdziałania Cyberprzemocy – http://www.kampaniaprzemoc.pl [dostęp:
15.01.13].
11
Helpline.org.pl – www.helpline.org.pl [dostęp: 15.01.13].
209
210
w cechach internautów oraz w specyfice Internetu12. Bardzo ważnym narzędziem zapobiegawczym w tym rodzaju przemocy jest tworzenie szkolnych
systemów reagowania na przejawy cyberprzemocy, opierającego się w dużej
mierze na rozmowie (wsparciu i poradzie) zarówno z ofiarą, jak i ze sprawcą13.
Ponadto ważnym jest również prowadzenie zajęć z dziećmi i młodzieżą, które
opierałyby się na kształtowaniu praktycznych umiejętności unikania i przeciwdziałania problemowi. Bardzo przydatnym instrumentem w tym zakresie
mogą być wszelkiego rodzaju poradniki i wydawnictwa takich instytucji jak
np. Fundacja Dzieci Niczyje, które wspierają szkoły w działaniach przeciwdziałających cyberprzemocy. Warto również zapoznawać się z prawnymi uwarunkowaniami agresji w sieci oraz działalnością funkcjonariuszy prawa w tej
kwestii14.
Nie należy zapominać, że pozorna anonimowość sprawców i przeświadczenie bezkarności często idą w parze z bezradnością ofiary, która nie wie,
gdzie udać się z problemem. W ten sposób nakręcana spirala cyberprzemocy,
mimo że sankcjonowana prawnie, jeszcze długo pozostanie problemem marginalizowanym w społeczeństwie, ponieważ bardzo często nie zdajemy sobie
sprawy jak poważne skutki psychologiczne i zdrowotne niesie za sobą tego
rodzaju „zabawa”. Należy pamiętać, że przemoc wirtualna może dawać bardzo
rzeczywiste skutki.
Wnioski
Na podstawie otrzymanych danych i przytoczonych wyników oraz doniesień literaturowych można skonstruować następujące wnioski odnoszące się
do problematyki badania:
1. Wyniki przeprowadzonego badania wskazują, że agresja elektroniczna jest problemem powszechnym i dotyczy najczęściej osób młodych
i płci żeńskiej, z kolei sprawcami aktów cyberprzemocy są często
chłopcy w różnym wieku.
2. Respondenci korzystający stale z Internetu nie mają wiedzy, gdzie
szukać pomocy w przypadku doświadczenia przejawów cyberprzemocy lub nie znają organizacji walczących z agresją elektroniczną,
aczkolwiek jednostkowe przypadki podejmują próby samodzielnego
radzenia sobie z problemem.
3. Brak jest powszechnych systemów rozpoznawania i reagowania na
proceder agresji elektronicznej. Zatem konieczne jest przeprowadza12
J. Barlińska, Młodzież w sieci – podłoże zachowań agresywnych i antyspołecznych, [w:] Ł. Wojtasik
(red.), Jak reagować na cyberprzemoc. Fundacja Dzieci Niczyje, Warszawa, 2010.
13
A. Borkowska, D. Macander, System reagowania w szkole na ujawnienie cyberprzemocy. [w:]
Ł. Wojtasik (red.). Jak reagować na cyberprzemoc, Fundacja Dzieci Niczyje, Warszawa 2010.
14
J. Podlewska, W. Sobierajska, Prawna ochrona dzieci przed cyberprzemocą. Analiza przepisów
prawnych. Doświadczenia Helpline.org.pl – http://www.sportosporto.pl [dostęp: 15.01.13].
nie szeroko zakrojonych badań dotyczących występowania przemocy
w sieci internetowej i edukacji na temat przeciwdziałania jej negatywnym skutkom.
Bibiliografia
Barlińska J., Młodzież w sieci – podłoże zachowań agresywnych i antyspołecznych, [w:] Wojtasik Ł. (red.), Jak reagować na cyberprzemoc. Fundacja
Dzieci Niczyje, Warszawa 2010.
Borkowska A., Macander D., System reagowania w szkole na ujawnienie
cyberprzemocy. [w:] Wojtasik Ł. (red.), Jak reagować na cyberprzemoc.
Fundacja Dzieci Niczyje, Warszawa 2010.
Budnicka K., Jędrzejewska A., Cyberprzemoc jako zagrożenie, [w:] Czarnecki
E., Kowalski S., Schulz A. (red.), Internet – szanse i zagrożenia. Materiały
I Międzynarodowej Studenckiej Konferencji Naukowej, Płock 2011.
Helpline.org.pl – www.helpline.org.pl [dostęp: 15.01.13].
Kowalski M., Limber P., Electronic Bullying Among Middle School Students.
Journal of Adolescent Health 2007, 41: 22-30.
Podlewska J., Sobierajska W., Prawna ochrona dzieci przed cyberprzemocą.
Analiza przepisów prawnych. Doświadczenia Helpline.org.pl – http://www.
sportosporto.pl [dostęp: 15.01.13].
Pyżalski J., Polscy nauczyciele i uczniowie a agresja elektroniczna – zarys
teoretyczny i najnowsze wyniki badań, [w:] Jędrzejko M., Sarzała D. (red.).
Człowiek i uzależnienia, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR,Warszawa 2010.
Raport – www.saferinternet.pl [dostęp: 20.04.12].
Walrave M., Heirman W., Cyberbullying: Predicting Victimisation and Perpetration, Children & Society, 2011, 25: 59-72.
Wojtasik Ł., Cyberprzemoc – charakterystyka zjawiska, skala problemu, działania profilaktyczne, Materiał ze strony – www.dzieckowsieci.pl [dostęp:
20.04.12].
Wojtasik Ł., Przemoc rówieśnicza a media elektroniczne, Materiał ze strony
- www.dzieckowsieci.pl [dostęp: 20.04.12].
Wrocławska Kampania Przeciwdziałania Cyberprzemocy – http://www.kampaniaprzemoc.pl [dostęp: 15.01.13].
211
Jan ŁYSEK
Program „Cyfrowa Szkoła”
Słowa kluczowe
Cyfrowa Szkoła, technologia informacyjno-komunikacyjna, e-szkoła, e-uczeń,
e-nauczyciel, e-zasoby edukacyjne, e-podręcznik.
Streszczenie
„Cyfrowa Szkoła” to projekt realizowany w ramach Rządowego program, rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych. Składa się z czterech komponentów: e-szkoła, e-uczeń,
e-nauczyciel i e-zasoby edukacyjne, w tym e-podręcznik.
Celem programu „Cyfrowa Szkoła” jest sprawdzenie, jak skutecznie wykorzystać
nowoczesne technologie w edukacji. Program ma także wspierać zmianę modelu nauczania w kierunku rozwijania kreatywności, umiejętności kooperacji oraz
krytycznego myślenia, w tym wyszukiwania, oceny i twórczego wykorzystywania
dostępnych źródeł wiedzy i poprzedza planowany wieloletni program rozwijania
kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji.
Podstawowa wiedza w tym zakresie jest niezwykle istotna dla nauczycieli, dyrektorów szkół, uczniów oraz ich rodziców.
Keywords
The Digital School, information and communication technology, e-school, e-student,
e-tutor, e-learning resources, e-book.
Summary
The Digital School program
The Digital School is a governmental program which aims to develop the competence of students and teachers in the use of ICT. It consists of four components:
e-school, e-learner, e-teacher and e-learning resources, including e-books.
The aim of the Digital School is to see how to effectively use technology in education. The program has also supported a change in the patterns of teaching in the direction of the development of creativity, collaboration skills, and critical thinking
in the search, evaluation and creative use of the available sources of knowledge and
precedes the planned long-term program to develop the competence of students
and teachers in the use of ICT in education.
Basic knowledge in this area is extremely important for teachers, head teachers,
pupils and their parents.
Jan Łysek
214
„Cyfrowa Szkoła” to projekt realizowany w ramach Rządowego programu
rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych. Projekt ten jest realizowany od 4 kwietnia 2012 r. do 31 sierpnia 2013 r. Docelowo 402 szkoły podstawowe w Polsce
otrzymają dofinansowanie o łącznej wartości około 44 milionów zł na zakup
następującego nowoczesnego sprzętu multimedialnego:
– przenośny komputer dla ucznia,
– przenośny komputer dla nauczyciela,
– szafka do ładowania baterii,
– sieciowe urządzenie wielofunkcyjne,
– drukarka,
– skaner,
– tablica interaktywna,
– urządzenia i oprogramowanie do przeprowadzania wideokonferencji,
– system do zbierania i analizowania odpowiedzi,
– projektor krótkoogniskowy,
– głośniki,
– kontroler WLAN zarządzający szkolną siecią bezprzewodową,
– punkt dostępowy będący elementem szkolnej sieci bezprzewodowej,
– ruter z wbudowanymi lub zewnętrznymi modułami zapory sieciowej
i systemem blokowania włamań (IPS),
– projektor multimedialny,
– ekran projekcyjny,
– wizualizer.
Harmonogram realizacji projektu programu rządowego „Cyfrowa Szkoła” jest następujący:
– do 18.04.2012: złożenie przez dyrektorów szkół do organów prowadzących wniosków o udział w programie;
– do 30.04.2012: złożenie do wojewodów przez organy prowadzące
wniosków o udzielenie wsparcia finansowego;
– do 14.05.2012: kwalifikacja wniosków przez wojewodów i przekazanie
przez wojewodów ministrowi do spraw oświaty i wychowania informacji o łącznej wysokości przyznanych kwot wsparcia finansowego
wraz z kopią protokołów postępowania kwalifikacyjnego;
– do 21.05. 2012: wystąpienie ministra do spraw oświaty i wychowania
do ministra do spraw finansów publicznych o uruchomienie środków
budżetu państwa zaplanowanych w rezerwie celowej w podziale na
poszczególne województwa, zawierającym propozycje podziału środków pomiędzy poszczególne województwa;
http://www.cyfrowaszkola.org/lista-pomocy.
http://www.cyfrowaszkola.org/terminarz-projektu.
– do 25.05. 2012: przedłożenie do ministra do spraw finansów publicznych przez wojewodów wniosków o zwiększenie budżetu z podaniem
klasyfikacji budżetowej;
– do 31.12. 2012: wykorzystanie przez organy prowadzące wsparcia
finansowego;
– do 15.01.2013: rozliczenie dotacji przez organy prowadzące;
– do 10.06.2013: przekazanie przez szkoły organom prowadzącym sprawozdań z realizacji zadań polegających na wdrożeniu TIK w proces
nauczania, określonych w punkcie VI.3. programu;
– do 30.06.2013: przekazanie przez organy prowadzące wojewodom
sprawozdań z realizacji programu;
– do 15.07.2013: przekazanie przez wojewodów ministrowi do spraw
oświaty i wychowania sprawozdań z realizacji programu;
– do 31.08.2013: analiza i ocena efektów programu.
Zadania, które szkoły powinny podjąć są następujące:
– powołanie szkolnego „e-koordynatora”, którego zadaniem będzie szkolenie i wspieranie nauczycieli uczących w klasach IV-VI w nabywaniu
i doskonaleniu umiejętności w pracy z wykorzystaniem TIK;
– uczestnictwo szkolnego „e-koordynatora” w szkoleniach z zakresu
stosowania TIK w nauczaniu, w tym szkoleniach prowadzonych z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość, koordynowanych przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w Warszawie, w szczególności
w ramach projektu systemowego „Wdrożenie podstawy programowej
kształcenia ogólnego w przedszkolach i szkołach”, współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego;
– uczestnictwo nauczycieli klas IV-VI w organizowanych przez szkolnego e-koordynatora formach wsparcia w zakresie stosowania TIK
w nauczaniu;
– uczestnictwo co najmniej 20% nauczycieli klas IV-VI w szkoleniach
z zakresu stosowania TIK w procesie dydaktycznym, finansowanych
w ramach środków przewidzianych na dofinansowanie doskonalenia
zawodowego nauczycieli na podstawie art. 70a ust.1 ustawy z dnia 26
stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674,
z późn. zm.4), a w przypadku szkół niepublicznych – w ramach środków własnych organów prowadzących;
– uczestnictwo co najmniej 50% nauczycieli klas IV-VI w koordynowanych przez e-moderatorów w ramach projektu systemowego
„Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w przedszkolach i szkołach”, współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego, międzyszkolnych sieciach współpracy nauczycieli
stosujących TIK w nauczaniu, w tym w szczególności: udział nauczycieli klas IV-VI w co najmniej czterech spotkaniach zorganizowanych
215
Jan Łysek
216
w ramach międzyszkolnych sieci współpracy; zorganizowanie w szkole, w ramach międzyszkolnych sieci współpracy, co najmniej dwóch
lekcji otwartych z wykorzystaniem TIK w nauczaniu; udostępnianie
w międzyszkolnych sieciach współpracy scenariuszy zajęć lekcyjnych
z wykorzystaniem TIK w nauczaniu, przykładów dobrych praktyk,
itp.; wykorzystywanie TIK na co najmniej trzech godzinach zajęć
lekcyjnych, średnio w każdym tygodniu nauki, prowadzonych w oddziałach klas IV-VI, w okresie od dnia zainstalowania, uruchomienia
i zintegrowania zakupionego w ramach wsparcia finansowego sprzętu
i urządzeń oraz przeprowadzenia technicznego szkolenia nauczycieli z obsługi sprzętu do dnia 31 maja 2013 r. (w przypadku realizacji
przez szkołę wariantu II wykorzystania sprzętu komputerowego przez
uczniów obowiązek wykorzystywania TIK na co najmniej trzech godzinach zajęć lekcyjnych, średnio w każdym tygodniu nauki, dotyczy
klas IV);
– przedstawienie przez szkołę organowi prowadzącemu sprawozdania
z realizacji zadań, o których mowa w pkt. 1-6;
– uczestniczenie szkół i organów prowadzących w badaniach na potrzeby przeprowadzenia ewaluacji programu. Organ prowadzący jest obowiązany zapewnić wsparcie techniczne, tj. usługę administrowania
sprzętem i urządzeniami zakupionymi w ramach programu .
Wniosek dyrektora szkoły powinien zawierać :
– nazwę szkoły, adres, telefon, e-mail;
– informację czy szkoła jest szkołą z obszarów wiejskich, miasta do
5000 mieszkańców lub miasta powyżej 5000 mieszkańców;
– przewidywaną liczbę uczniów w klasach IV, V i VI w roku szkolnym
2012/2013;
– przewidywaną liczbę nauczycieli uczących w klasach IV-VI w roku
szkolnym 2012/2013, w tym liczbę nauczycieli, którzy będą prowadzić
zajęcia lekcyjne z wykorzystaniem TIK w ramach programu;
– informację o aktualnym stanie wyposażenia szkoły w sprzęt komputerowy oraz inne urządzenia wykorzystywane do celów dydaktycznych
w podziale na pomoce dydaktyczne, które będą uwzględnione do uzyskania funkcjonalności oraz pozostały sprzęt i urządzenia;
– informację o korzystaniu przez szkołę z narzędzi informatycznych
wykorzystywanych do celów edukacyjnych oraz zarządzania szkołą
(np. elektroniczne platformy edukacyjne wykorzystywane do celów
dydaktycznych, e-podręczniki lub inne elektroniczne zasoby eduka
http://cyfrowaszkola.com/realizacja.
http://cyfrowaszkola.com/realizacja
cyjne; stosowanie w szkole dziennika elektronicznego) lub o planach
wprowadzenia takich rozwiązań – dla potrzeb ewaluacji programu;
– informację o planowanych sposobach korzystania z zakupionych pomocy dydaktycznych w celu zmiany sposobu nauczania-uczenia się
– dla potrzeb ewaluacji programu;
– informację o wybranym wariancie wykorzystania przenośnych komputerów dla uczniów;
– w przypadku, gdyby wniosek szkoły dotyczący wybranego wariantu
nie został zakwalifikowany do udziału w programie – informację o wyborze drugiego wariantu albo o odstąpieniu od udziału w programie;
– kalkulację kosztów planowanego w ramach programu zakupu pomocy
dydaktycznych;
– wnioskowaną kwotę wsparcia finansowego na zakup pomocy dydaktycznych.
Jak dobrze przygotować wniosek? Oto kilka niezbędnych warunków:
– Szkoła, aby optymalnie wykorzystać nadarzającą się okazję powinna w pierwszej kolejności sporządzić audyt wewnętrzny pokazujący
aktualny stan wyposażenia w sprzęt komputerowy, urządzenia i narzędzia informatyczne wykorzystywane do celów edukacyjnych (do
wykonania audytu pomocna będzie ankieta).
– Na podstawie analizy ankiety szkoła będzie miała informacje, o jakie pomoce powinna wnioskować w projekcie „Cyfrowa Szkoła”, aby
uzyskać wymagane funkcjonalności oraz jakie urządzenia uzupełniające z listy wskazanych pomocy dydaktycznych może nabyć w ramach
dostępnych środków. Dodatkowo informacje zgromadzone w ankiecie
niemal w całości zostaną wykorzystane w trakcie przygotowywania
przez szkołę wniosku o dofinansowanie.
– Po ustaleniu listy urządzeń należy przygotować kalkulację kosztów
realizacji zadania. Przygotowując kalkulację kosztów należy pamiętać, że w momencie przyznania dofinansowania szkoła będzie zobowiązana do zakupu wskazanych w nim rodzajów i ilości urządzeń.
W związku z tym należy przewidzieć wszystkie dodatkowe wydatki
związane z realizacją zakupów (tj. montaż, integracja, szkolenie itp.)
w cenie urządzeń.
– Dobór urządzeń i kalkulacja planowanych wydatków powinna się
odbywać na bazie kompletnego i funkcjonalnego rozwiązania, które
zapewni po dostawie i uruchomieniu wywiązanie się szkoły z nałożonych na nią obowiązków związanych z projektem „Cyfrowa Szkoła”.
Aby uzyskać kompletne i funkcjonalne rozwiązanie należy zasięgnąć
opinii specjalistów w dziedzinie TIK.
http://www.cyfrowa-szkola.info/porady.
217
Jan Łysek
218
– Przy przygotowaniu wniosku należy określić sposób wykorzystania
zakupionych urządzeń w celu zmiany procesu nauczania-uczenia się
oraz wariant wykorzystania komputerów ucznia (tylko w szkole lub
w szkole i poza szkołą).
Celem programu „Cyfrowa Szkoła” jest sprawdzenie, jak skutecznie wykorzystać nowoczesne technologie w edukacji.
Zastosowanie TIK w edukacji przyczyni się także do rozwoju nieformalnych form kształcenia i samokształcenia uczniów i nauczycieli oraz przygotuje
ich do udziału w procesie uczenia się przez całe życie oraz do życia w społeczeństwie informacyjnym.
Program „Cyfrowa Szkoła” ma także wspierać zmianę modelu nauczania
w kierunku rozwijania kreatywności, umiejętności kooperacji oraz krytycznego myślenia, w tym wyszukiwania, oceny i twórczego wykorzystywania dostępnych źródeł wiedzy.
Projekt „Cyfrowa Szkoła” składa się z czterech komponentów:
– e-szkoła – wyposażenie (doposażenie) szkół podstawowych, prowadzonych przez jednostki samorządu terytorialnego i ogólnokształcących szkół muzycznych I. stopnia w nowoczesne pomoce dydaktyczne
niezbędne do realizacji programów nauczania z wykorzystaniem TIK;
– e-uczeń – zapewnienie uczniom w klasach IV-VI szkół podstawowych,
prowadzonych przez jednostki samorządu terytorialnego i ogólnokształcących szkół muzycznych I. stopnia dostępu do nowoczesnych
pomocy dydaktycznych, w szczególności mobilnego sprzętu komputerowego;
– e-nauczyciel – przygotowanie nauczycieli do nauczania, komunikowania się z uczniami i rodzicami oraz prowadzenia dokumentacji szkolnej z wykorzystaniem TIK; przeszkolenie 40. „e-trenerów”
i 1200 „e-moderatorów”, którzy będą wspierać szkoły w realizacji zadań z zakresu stosowania TIK w praktyce szkolnej; organizacja sieci
współpracy i szkolenia dla ok. 19 tysięcy szkolnych „e-koordynatorów”,
których zadaniem będzie szkolenie oraz wspieranie nauczycieli w nabywaniu i doskonaleniu umiejętności w pracy z wykorzystaniem TIK;
– e-zasoby edukacyjne (w tym e-podręcznik) – rozbudowa multimedialnych cyfrowych zasobów edukacyjnych na portalu „Scholaris” (znajdują się na nim materiały edukacyjne przeznaczone do prowadzenia
zajęć lekcyjnych) oraz udostępnianie narzędzi, rozszerzających warsztat pracy nauczycieli, umożliwiających opracowywanie lekcji z wykorzystaniem TIK; przygotowanie nieodpłatnych e-podręczników,
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl.
http://cyfrowaszkola.com.
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2795mid=134.
które będą dostępne na otwartym publicznym portalu edukacyjnym
dla uczniów.
Pilotażowy projekt „Cyfrowa Szkoła” poprzedza planowany wieloletni
program rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania
technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) w edukacji.
Istotne w tym Projekcie są dwa założenia:
– jednym z podstawowych zadań współczesnej szkoły jest rozwijanie takich kompetencji uczniów, które przygotowują ich do życia we współczesnym społeczeństwie informacyjnym, gdzie korzystanie z nowoczesnych technologii jest podstawową umiejętnością;
– rozwój kompetencji uczniów powinien dokonywać się poprzez działania kompetentnych nauczycieli, świadomych korzyści edukacyjnych
z wykorzystania TIK.
Cel krótkoterminowy Projektu (2-3 lata), to zwiększenie wiedzy nauczycieli i uczniów na temat wykorzystania TIK w edukacji oraz stworzenie e-podręcznika (2 lata).
Celem na następne 5-7 lat jest wdrożenie uczniów do korzystania z wartościowych materiałów edukacyjnych oraz wymierne wykazanie i doprowadzenie do przekonania, że komputer służy nie tylko do rozrywki.
Póki co, najlepiej znane są komponenty e-szkoła i e-uczeń, w ramach których organy prowadzące szkoły wybrane do pilotażu otrzymają dotacje celowe
na zakup nowoczesnych środków dydaktycznych (e-szkoła) oraz komputerów
do korzystania przez uczniów na lekcjach (e-uczeń).
Program „Cyfrowa Szkoła” odwołuje się do określonych aktów prawnych
z kwietnia 2012 roku. Są to:
– Rozporządzenie Rady Ministrów w sprawie warunków, form i trybu
realizacji przedsięwzięcia dotyczącego rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjnokomunikacyjnych 10, 11.
– Uchwała Rady Ministrów w sprawie rządowego programu rozwijania
kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii
informacyjno-komunikacyjnych – „Cyfrowa szkoła” 12, 13, 14.
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/7-wazne/255-czym-jest-program-qcyfrowa-szkolaq.
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/rozporzadzenie_rady_ministrow_.pdf.
11
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uzasadnienie_do_rozporzadzenia.pdf.
12
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uchwala_rady_ministrow_.pdf.
13
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/zalacznik_do_uchwaly_.pdf.
14
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uzasadnienie_do_uchwaly.pdf.
10
219
Jan Łysek
220
W programie „Cyfrowa Szkoła” niezwykle ważne jest tzw. dobra praktyka, która spełnia następujące kryteria ogólne15:
– użycie TIK jest uzasadnione i prowadzi do zwiększenia efektywności
nauczania,
– wspomaga lub wzbogaca tradycyjne treści kształcenia i formy przekazu,
– umożliwia i ułatwia proces uczenia się oraz osobisty rozwój ucznia,
– wzbogaca wiedzę uczniów oraz ich motywację,
– stwarza szansę do przekształcenia uczniów/ nauczycieli w społeczność
ucząca się – zdolną do przyswajania nowej wiedzy,
– stanowi wsparcie wysiłków nauczyciela, ułatwia jego pracę,
– inspiruje do szukania nowy rozwiązań metodycznych oraz poprawy
jakości nauczania,
– jest możliwa do wykorzystania, a także rozwijania przez innych nauczycieli.
Zatem – dobra praktyka16:
– pokazuje celowy sposób zastosowania TIK,
– przedstawia zwięźle pomysł w taki sposób, by inni nauczyciele mogli
go wykorzystać w swojej pracy,
– odpowiada na pytanie, czego się uczniowie nauczyli, jakie umiejętności zdobyli, ćwiczyli lub doskonalili,
– podaje, co się sprawdziło w tej praktyce, czy uczniowie odnieśli sukces,
– zawiera informacje o mocnych stronach i wskazówki dla naśladowców
oraz o planowanych zmianach,
– załączone są materiały, które powstały w trakcie realizowania dobrej
praktyki, np. prace uczniów, zdjęcia, filmy, audycje, dokumentacja nauczyciela,
– są podane źródła materiałów wykorzystanych przez uczniów lub nauczycieli,
– wymienia narzędzia TIK, programy, aplikacje, strony www, jakie zostały wykorzystane.
„Dobra praktyka powinna odnosić się do lekcji przedmiotowej lub jej części, zadania uczniowskiego oraz projektu edukacyjnego (ewentualnie jednego
etapu). Może również dotyczyć monitorowania lub ewaluacji procesu nauczania, organizacji procesu nauczania i uczenia się, zarządzania klasą lub pracą
uczniów, organizacji i przebiegu zespołowej pracy nauczycieli i innych, związanych z wykorzystywaniem nowych technologii w szkole”17.
15
http://www.ceo.org.pl/pl/cyfrowaszkola/news/dobre-praktyki.
Tamże.
17
Tamże.
16
Oczywiście stosowanie nowoczesnych technologii na lekcji niekoniecznie
musi prowadzić do poprawy jakości nauczania, ale warto dzielić się cennymi
rozwiązaniami, jak również wzajemnie inspirować się, co do sposobów wykorzystywania TIK na lekcji. Dzięki upowszechnianiu dobrych praktyk oraz
współpracy w sieciach, efekty nauczania powinny być coraz lepsze. Aktualnie pojawia się jednak wiele pytań i wątpliwości, które wymagają odpowiedzi
i rozstrzygnięć.
10 stycznia 2013 roku odbyła się publiczna debata na temat projektu „Cyfrowa Szkoła” zorganizowana przez Centrum Edukacji Obywatelskiej i „Gazetę Wyborczą”18. Uczestniczyło ponad 250 osób. Byli to wydawcy podręczników
tradycyjnych i autorzy cyfrowych zleconych przez rząd, nauczyciele, rodzice
oraz organizacje pozarządowe zainteresowane edukacją.
Minister administracji i cyfryzacji Michał Boni zapewnił, że „Cyfrowa Szkoła” stanie się elementem rządowego programu „Cyfrowa Polska
2014-2020” i w następnym budżecie UE postara się znaleźć pieniądze na sprzęt
dla kolejnych szkół i szkolenia (dotąd nie było wiadomo, czy rząd rozszerzy
program na pozostałe ok. 30 tysięcy szkół i skąd weźmie na to pieniądze).
Podczas debaty podjęto kilka istotnych zagadnień. Jednym z nich była
analiza faktu, że niektóre szkoły z trudem radziły sobie z wyborem i kupnem
sprzętu, na który dostały od rządu pieniądze. Krytycy programu uważali, że
to np. z powodu zbyt szybkiego tempa wprowadzania programu. Minister edukacji Krystyna Szumilas zapewniła jednak, że aktualnie trudności mają tylko
trzy spośród wszystkich szkół biorących udział w pilotażu.
Inna kwestia to informacje od koordynatorów, którzy alarmują, że nie ma
komu opiekować się sprzętem, bo samorządów nie stać na dodatkowe etaty dla
informatyków. Minister edukacji podkreśliła jednoznacznie, że obowiązkiem
samorządu jest zapewnić serwisowanie i pomoc techniczną szkołom, które
biorą udział w pilotażu.
Zastanawiające jest to, że w niektórych szkołach leżą kupione za rządowe
pieniądze nieużywane tablety, bo nauczyciele nie wiedzą, jak z nich korzystać
na lekcjach.
Wyjaśnienia w tym zakresie złożył Jacek Strzemieczny z Centrum Edukacji Obywatelskiej, które za około 20 milionów zł ma w ciągu trzech lat wyszkolić 19 tysięcy nauczycieli – fachowców nauczania przy pomocy nowoczesnych
technologii. „Zaczęliśmy od szkoleń dla trenerów, za miesiąc ruszamy z regionalnymi spotkaniami dla nauczycieli. Chcemy łączyć ich w sieci według
przedmiotów na podstawie tego, z jakiego sprzętu mają korzystać. Wyszukujemy takich, którzy już coś potrafią: jedni będą się uczyli od drugich”19.
18
http://wyborcza.pl/szkola20/1,106745,13179063,Wiecej_szkol_bedzie_cyfrowych.html.
Tamże.
19
221
Jan Łysek
222
Podczas debaty odniesiono się również do faktu, że Projekt jest już opóźniony. Najpierw do konkursu nie stanęli wydawcy podręczników. Potem jego
organizator Ośrodek Rozwoju Edukacji, pod presją posądzeń o kumoterstwo,
odwołał dwa razy jego wyniki. Piotr Dmochowski-Lipski, nowy dyrektor ORE,
zapewnił jednak, że e-podręczniki powstaną na czas.
Taką samą deklarację złożyła minister Krystyna Szumilas, która zapewniła, że cyfrowe podręczniki powstaną na czas (za 45 milionów zł ma powstać
do 2015 roku kilkanaście podręczników z prawie każdego przedmiotu, poza
np. językami obcymi, od szkoły podstawowej po liceum).
Podniesiono również kwestię trwającego konfliktu o e-podręczniki między wydawcami profesjonalnymi a rządem. Wydawcy uważają, że zamawianie
podręczników przez rząd i udostępnianie ich w sieci uczniom za darmo godzi
w ich biznes i grozi państwowym monopolem.
Minister Michał Boni odniósł się do tej kwestii i zapewnił, że zaprosi
oficjalnie wydawców do rozmów o tym, jak mają wyglądać podręczniki przyszłości.
Wszystko wskazuje na to, że pierwszymi e-podręcznikami będą e-podręczniki do matematyki, które mają być testowane już we wrześniu 2013 roku.
Próbki pokazywał podczas debaty Doktor Jacek Stańdo z Politechniki Łódzkiej. Zapewniał, że podręcznik będzie multimedialny, z symulacjami i oparty
na znanym portalu GeoGebra20.
W harmonogramie powstawania darmowych e-podręczników z października 2012 roku, uaktualnionym w listopadzie 2012 roku, istnieje jednak informacja, że:
– we wrześniu 2013 roku pojawią się wersje próbne trzech podręczników
do matematyki oraz wersja beta platformy epodreczniki.pl,
– we wrześniu 2014 roku będą pierwsze gotowe e-podręczniki,
– w czerwcu 2015 roku będzie 18 e-podręczników do 14 przedmiotów
dostępnych dla szkół 21.
Pomimo pewnych trudności i nieznacznego opóźnienia należy jednak
mieć nadzieję, że program „Cyfrowa Szkoła”, czyli nowy sprzęt dla szkół,
e-podręczniki i szkolenia nauczycieli, będzie kontynuowany po zakończeniu
trwającego pilotażu.
Aktualnie 402 szkoły uczestniczą w programie, rozstrzygnięto 274 przetargi, a 121 szkół zintegrowało i uruchomiło sprzęt22.
Oczywiście można zadać pytanie: po co e-podręczniki? Otóż należy wymienić przynajmniej 10 zadań, które są możliwe z e-podręcznikiem, a nie są
możliwe z papierową wersją podręcznika23:
20
http://www.dobreprogramy.pl/GeoGebra,Program,Windows,24054.html.
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/e-podreczniki.
22
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/2012-11-02-09-15-38.
23
http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/e-podreczniki.
21
– słuchanie audio,
– oglądanie video,
– podkreślanie tekstu bez niszczenia książki,
– rozwiązywanie testów,
– kopiowanie fragmentu tekstu do cytatu,
– powiększanie zdjęć,
– automatyczne sprawdzanie znaczenia danego terminu,
– zabranie całej biblioteki do domu, na weekend i wakacje,
– wysłanie maila do koleżanek i kolegów oraz nauczyciela,
– tłumaczenie tekstu.
Pierwsze relacje z powstających cyfrowych szkół są niezwykle optymistyczne24:
– „odpowiadanie przy tablicy stało się atrakcją dla uczniów. Wiedza
niby ta sama co wcześniej, ale forma jej przekazywania ma znaczenie.
I to doceniają uczniowie”;
– „Będzie na pewno inaczej, bo każdy będzie chętniej podchodził do
czegoś nowego, podobnie jak do komputera”;
– „Lekcja jest płynna, dynamiczna, daje możliwość pokazania wielu fajnych rzeczy”.
Osoby zainteresowane programem „Cyfrowa Szkoła” mogą korzystać
z informacji zawartych na następujących stronach: http://www.cyfrowaszkola.
men.gov.pl oraz http://www.cyfrowaszkola.pl.
Bibliografia
Cyfrowa Szkoła, lista niezbędnych pomocy dydaktycznych, http://www.cyfrowaszkola.org/lista-pomocy [dostęp: 02.01.2013].
Cyfrowa Szkoła, harmonogram realizacji projektu, http://www.cyfrowaszkola.
org/terminarz-projektu [dostęp: 03.01.2013].
Realizacja programu Cyfrowa Szkoła, zadania szkoły, http://cyfrowaszkola.
com/realizacja [dostęp: 03.01.2013].
Realizacja programu Cyfrowa Szkoła, elementy wniosku dyrektora szkoły,
http://cyfrowaszkola.com/realizacja [dostęp: 03.01.2013].
Cyfrowa Szkoła, porady, http://www.cyfrowa-szkola.info/porady, dostęp
[04.01.2013].
Cyfrowa Szkoła, strona internetowa MEN, http://www.cyfrowaszkola.men.
gov.pl [dostęp: 04.01.2013].
Cyfrowa Szkoła, informacje ogólne, http://cyfrowaszkola.com, dostęp
[04.01. 2013].
Uchwała Rady Ministrów w sprawie „Rządowego programu rozwijania
kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych – Cyfrowa szkoła”, http://www.men.gov.pl/
24
http://www.tvp.pl/olsztyn/aktualnosci/nauka/cyfrowa-szkola/9681571.
223
224
Jan Łysek
index.php?option=com_content&view=article&id=2795mid=134 [dostęp:
05.01.2013].
Cyfrowa Szkoła, informacje o programie, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.
pl/index.php/7-wazne/255-czym-jest-program-qcyfrowa-szkola [dostęp:
05.01.2013].
Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 roku w sprawie warunków, form i trybu realizacji przedsięwzięcia dotyczącego rozwijania
kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych, Dz. U. z dn. 16 kwietnia 2012, poz. 411, http://
www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/rozporzadzenie_
rady_ministrow_.pdf [dostęp: 05.01.2013].
Uzasadnienie do Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 roku
w sprawie warunków, form i trybu realizacji przedsięwzięcia dotyczącego
rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych, Dz. U. z dn. 16 kwietnia 2012, poz.
411, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uzasadnienie_do_rozporzadzenia.pdf [dostęp: 05.01.2013].
Uchwała nr 40/2012 Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 r. w sprawie Rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie
stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych – „Cyfrowa Szkoła”, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/Krzysztof/uchwala_rady_ministrow_.pdf [dostęp: 05.01.2013].
Załącznik do Uchwały nr 40/2012 Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 r.
w sprawie Rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych
– „Cyfrowa Szkoła”, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/
Krzysztof/zalacznik_do_uchwaly_.pdf [dostęp: 05.01.2013].
Uzasadnienie do Uchwały nr 40/2012 Rady Ministrów z dnia 3 kwietnia 2012 r.
w sprawie Rządowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych
– „Cyfrowa Szkoła”, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/images/stories/
Krzysztof/uzasadnienie_do_uchwaly.pdf [dostęp: 05.01.2013].
Cyfrowa Szkoła – dobre praktyki, http://www.ceo.org.pl/pl/cyfrowaszkola/
news/dobre-praktyki [dostęp: 06.01.2013].
Cyfrowa Szkoła, cechy dobrej praktyki, http://www.ceo.org.pl/pl/cyfrowaszkola/
Cyfrowa Szkoła, istota dobrej praktyki, http://www.ceo.org.pl/pl/cyfrowaszkola/
Więcej szkół będzie cyfrowych, debata publiczna, tekst autoryzowany M. Smolińska, K. Pawłowska-Salińska, http://wyborcza.pl/szkola20/1,106745,13179063,
Wiecej_szkol_bedzie_cyfrowych.html [dostęp: 11.01.2013].
Wyjaśnienia J. Strzemiecznego z Centrum Edukacji Obywatelskiej na temat kupionego przez szkoły sprzętu elektronicznego, tekst autoryzowany M. Smolińska, K. Pawłowska-Salińska, http://wyborcza.pl/szkola20/1,106745,13179063,
Wiecej_szkol_bedzie_cyfrowych.html [dostęp: 11.01.2013].
Informacje na temat GeoGebra (oprogramowania do wspomagania procesu
uczenia się matematyki przez uczniów), http://www.dobreprogramy.pl/GeoG
ebra,Program,Windows,24054.html [dostęp: 12.01.2013].
Cyfrowa Szkoła, harmonogram powstawania e-podręczników, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/e-podreczniki [dostęp: 4.01.2013].
Stan realizacji pilotażu programu Cyfrowa Szkoła, http://www.cyfrowaszkola.
men.gov.pl/index.php/2012-11-02-09-15-38 [dostęp:14.01.2013].
Cyfrowa Szkoła, cechy charakterystyczne e-podręcznika, http://www.cyfrowaszkola.men.gov.pl/index.php/e-podreczniki [dostęp:14.01.2013].
Wstępna ocena programu Cyfrowa Szkoła, http://www.tvp.pl/olsztyn/aktualnosci/nauka/cyfrowa-szkola/9681571 [dostęp: 14.01.2013].
225
Doświadczenia
i propozycje naukowo-metodyczne
Bogdan URBANEK
Społeczna Akademia Nauk w Łodzi Wydział Zamiejscowy
w Szczecinku. Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych
Media w edukacji – pedagogiczne aspekty
ich wykorzystania
Słowa kluczowe
Jakość kształcenia, pedagogika medialna, nowe media, przestrzeń edukacyjna,
społeczności internetowe.
Streszczenie
Media w edukacji – pedagogiczne aspekty ich wykorzystania
Oblicze współczesnej edukacji zmienia się pod wpływem wdrażania najnowszych
narzędzi technologii informacyjno-komunikacyjnych, jak komputer, Internet czy
tablice interaktywne. Szkoła z instytucji nauczającej powinna się przekształcać
w instytucje organizującą proces kształcenia. Kompetencje pedagogiczne współczesnego nauczyciela muszą wykraczać poza wąsko rozumiane przekazywanie
wiedzy. Oczekuje się, że nauczyciel powinien być dziś przewodnikiem ucznia
po świecie informacji. Współczesna przestrzeń edukacyjna ulega wirtualizacji
– w coraz większym stopniu tworzą ją internetowe zasoby informacyjne. Charakterystyczną cechą takiej przestrzeni edukacyjnej jest otwartość, to jest możliwość
wzbogacania i przekształcania zasobów przez uczące się osoby.
Key words
Quality of education, media pedagogy, new media, educational space, network
communities.
Summary
Media in the education – pedagogic aspects of using them
The shape of modern education changes as influenced by the implementation of the
newest tools of the information and communication technology, as computer, Internet or interactive boards. School from a teaching institution should be transformed
into an institution that organizes the educational process. Pedagogic competence
of modern teachers have to exceed simple passing knowledge. It occurs nowadays
that a teacher should be student’s guide to the world of information. The contemporary educational space relents virtualization – is more and more created by Internet
information resources. Characteristic features of the virtual educational space are
openness, which means possibility of enrichment and recreate resources by people,
who are learning.
230
Bogdan Urbanek
Wprowadzenie
Jedną z najistotniejszych cech współczesnego człowieka jest jego medialność, którą należałoby rozumieć jako indywidualną cechą, bądź zbiór cech,
związanych z funkcjonowaniem jednostki w ogólnodostępnym świecie mediów. Problem jednak w tym, aby człowiek był w stanie nadążyć za coraz
bardziej widocznym, by nie powiedzieć – ekspansywnym rozwojem mediów.
Postęp w tej dziedzinie jest bardzo duży, tożsamy, a w niektórych obszarach
wręcz przekraczający zmiany charakterystyczne dla całego spektrum mikroelektroniki. O skali problemu niech świadczy fakt, że jeden z niekwestionowanych autorytetów w dziedzinie mediów – Paul Levinson – w 2009 roku
wprowadził do fachowej literatury pojęcie nowe nowe media, nazywając
w taki właśnie sposób dawne nowe media – starymi nowymi mediami. To
tylko pozornie wydaje się być skomplikowane. Nowe nowe media, zachowując
specyfikę i atrybuty dotychczasowych tradycyjnych nowych mediów (przede wszystkim internetowych), dodają im zdecydowanie nową i jakby bardziej
masowa cechę – charakter społecznościowy. Znaczy to, że do nowych nowych
mediów zaliczamy odtąd (od roku 2009) m.in. Facebook, Wikipedię, YouTube,
Twister, Naszą Klasę etc. Można więc postawić tezę, że najbardziej masowy
i społecznościowy charakter nowych nowych mediów, ciągle przy tym postępujący, stanowić będzie dość istotny przełom w historii rozwoju ludzkości.
I tak też się stało. Nigdy dotąd nie zaistniały aż takie możliwości gromadzenia
czy wręcz tworzenia globalnych społeczności, ludzi o wspólnych poglądach,
zainteresowaniach, pasjach, a także problemach czy kłopotach. Dotyczy to
szczególnie ludzi młodych, dla których media społecznościowe, ich ogólna dostępność, komunikatywność czy atrakcyjność – stały się wręcz swoistą religią.
Wydaje się zatem oczywiste, że tak daleko idące zmiany, w wielu obszarach trudne nie tyle do kontroli – bo to już staje się coraz bardziej nierealne
– jak do samego ich zidentyfikowania czy zlokalizowania, muszą powodować
oczywiste przewartościowania dotychczasowych zachowań, a także postaw
ich masowych użytkowników, zwłaszcza ludzi młodych, by nie powiedzieć
– najmłodszych, czyli dzieci. Na ile są do tych zmian przygotowani, a także
uodpornieni na ich nie zawsze pożądany wychowawczo wpływ, każdy może sobie bez trudu dopowiedzieć, oczywiście z autopsji, co także jest znakiem czasu
i swoistą kwadraturą koła.
Media w sposób masowy i ekspansywny wkroczyły zatem i do szkoły,
będącej miejscem uczenia i nauczania, która – dzięki mediom, także tym nowym nowym – napotyka w swej edukacyjnej przestrzeni coraz mniej obszarów
J. Morbitzer, O medialnym uczniu i nowej szkole – refleksje pedagogiczne, [w:] L. Pawelski (red.),
Kapitał ludzki w edukacji, Szczecinek 2012, s. 69.
P. Levinson, Nowe nowe media, Kraków 2010, s. 11.
B. Urbanek, Pokolenie elektronicznych mediów, „Wychowanie Na Co Dzień” 2011, nr 9(216), s. 26.
abstrakcyjnych, dotąd niewytłumaczalnych, czy będących w pewnym sensie
tabu. Pytanie tylko, czy świadomie zaplanowany przez nauczyciela proces dydaktyczno-wychowawczy będzie tożsamy z dydaktyką płynącą ze strony mediów. W pewnym sensie jest to pytanie retoryczne, każdy bowiem zna na nie
odpowiedź, wszak wszyscy jesteśmy mniej lub bardziej świadomymi uczestnikami globalnej medialnej indoktrynacji. Nie bagatelizujmy tego. Codzienność
i tak wymusi konieczność ciągłej diagnozy różnych obszarów życia, diagnozy
i wartościowania, a to już dużo.
Pedagogika medialna, która dostrzegając, analizując i wyjaśniając zmiany zachodzące w oświacie, niejako programowo wskazuje na potrzebę stałej
obecności w edukacji także dostrzegania, opisu i analizy różnorodnych sytuacji
dydaktycznych, które – w przypadku młodzieży studiującej – będą im pomocne w akceptowaniu (bądź nie) treści edukacji medialnej w swojej bezpośredniej praktyce edukacyjnej. W niniejszym opracowaniu starałem się wychwycić
i zaproponować do bardziej wnikliwej analizy te obszary, które mają dość
istotny wpływ na mediatyzację naszej rzeczywistości, zwłaszcza w odniesieniu do edukacji, co wydaje się oczywiste. Praca wychowawcza i dydaktyczna
nauczycieli pracujących w różnych placówkach oświatowych, także nauczycieli akademickich, musi się bowiem odwoływać do mediów i ich wykorzystania.
Bardziej by mi jednak zależało, aby te sugestie, przykłady czy rozważania
stały się inspiracją do własnych, twórczych poszukiwań. Wówczas możemy
mówić o satysfakcjonujących efektach naszej pracy.
Pojęcie mediów, ich rola i wpływ na człowieka
Media odgrywają szczególną rolę we wszystkich dziedzinach życia społecznego, gospodarczego, politycznego. Niosąc ze sobą treści przekazywane za
pośrednictwem druku, dźwięku czy obrazu – kształtują obraz społeczeństwa,
kreują politykę i współtworzą systemy wartości. Często stanowią też wzorzec
emocjonalny, bywają przy tym niezwykle sugestywne, wpływając m.in. na
sposoby zachowań, wypowiedzi, określają światopogląd, kreują wzorce postępowania. Choć podstawową funkcją mediów jest informacja, a także komentarz, dysponując tak potężnym i sugestywnym instrumentem społecznego
oddziaływania – kształtują odbierane i zachowywane w podświadomości wyobrażenia o otaczającym świecie oraz o zasadach i regułach gry w poszczególnych dziedzinach życia. Media mają też ogromny wpływ na wychowanie,
zwłaszcza młodego pokolenia, a dostarczając wzorców zachowań – mają także, niekoniecznie pośrednio, wpływ na życie osobiste i rodzinne człowieka.
Tworzą warunki swoistej ucieczki od rzeczywistości, są – niestety – coraz wygodniejsze dla rodziców, nieświadomych, że metodycznie wręcz „skradają”
im kontakt z własnymi dziećmi. W tym kontekście warto przytoczyć słowa
K. Czuba, Media i władza, Warszawa 1995, s. 16.
231
Bogdan Urbanek
232
bodaj największego autorytetu w zakresie mediów, Marshalla McLuhana, który mawiał: „wychowywać, to uczynić (siebie – dop. B.U.) niewrażliwym na telewizję”. To fakt, rodzice zdecydowanie powinni dokonywać przemyślanego
i mimo wszystko selektywnego wyboru programów telewizyjnych, wspólnie
z dziećmi oglądać wybrane audycje, wspólne komentując i wartościując ich
przesłanie. Na to trzeba znaleźć czas.
Żyjemy w czasach wielkiej ekspansji i bezprecedensowego rozwoju
technologii informacyjno-komunikacyjnej, nade wszystko Internetu, mobilnych komputerów, telefonii komórkowej, iPodów (przenośnych odtwarzaczy
multimedialnych). Internet wraz z telewizją satelitarną, mikrokomputerami,
a wcześniej – techniką wideo, stworzyły na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku rodzinę mediów cyfrowych, interaktywnych, multi- i hipermedialnych. Świat otrzymał nieosiągalne dotąd i doskonałe jakościowo możliwości
w zakresie rejestrowania obrazu (fotografii, filmów), nagrywania i odtwarzania dźwięku, nawigacji satelitarnej, dostępu do Internetu. Tym samym do
mediewistyki wprowadzono pojęcie konwergencji, czyli zbieżności mediów.
Amerykański medioznawcza Henry Jenkins proponuje jednak znaczne rozszerzenie tego terminu, twierdząc, że „konwergencja reprezentuje raczej zmianę
kulturową, polegająca na zachęcaniu konsumentów do wyszukiwania nowych
informacji i tworzenia połączeń pomiędzy treściami rozproszonymi w rożnych
środkach przekazu”
W tej sytuacji, co oczywiste, nowe media niejako w naturalnej dla siebie
konsekwencji wpływają na implikację stopniowej ewolucji dotychczasowego
modelu funkcjonowania szkoły. To dopiero „przymiarki”, ale wypada działaniom czy staraniom tym kibicować, chodzi wszak o odejście od wszechobecnych testów na rzecz kształcenia kreatywności i przygotowania do procesu
uczenia się permanentnego, przez całe życie. A zatem – oferuje uczniom możliwość współtworzenia i współdecydowania, oznacza zmianę relacji między
nauczycielami i uczniami, czyli idei partnerstwa dla prawdziwego uczenia się.
Cele i zadania pedagogiki medialnej
Pedagogika medialna powinna kształtować kompetencje, wśród których
najbardziej pożądanymi są także – umiejętność rozumienia i posługiwania się
nowoczesnymi mediami, nowymi nowymi mediami. Przypomnijmy, że najważniejsze z nich, to:
Marshall McLuhan (1911-1980), kanadyjski językoznawca, profesor filologii angielskiej, autor słynnego pojęcia „globalna wioska”, jeden z największych znawców mediów.
H. Rotkiewicz, Pedagogiczne aspekty teorii środków masowego przekazu Marshalla McLuhana,
Wrocław 1983, s. 42.
J. Morbitzer, Nowe media a jakość kształcenia, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Pomiar i ewaluacja jakości kształcenia, Kalisz-Konin 2011, s. 71.
H. Jenkins, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Warszawa 2007, s. 9.
– zdolność do współpracy w zespole;
– umiejętność uczenia się przez całe życie;
– samodzielne i samokrytyczne myślenie;
– chęć ciągłego samodoskonalenia (pracy nad sobą);
– umiejętność wyszukiwania i selekcjonowania informacji;
– umiejętność rozwiązywania problemów.
Czy szkoła sprosta tak oczekiwanej jakości kształcenia? Czy będzie lepsza,
zorientowana na wyzwania XXI wieku? Czy zdolna będzie ukształtować inne
(jakościowo) kompetencje? Przekształcenie szkoły ze środowiska nauczania
w środowisko uczenia się, to także kształtowanie u uczniów odpowiedzialności za własny rozwój, a zatem i za własną przyszłość. Przed takimi wyzwaniami staje dziś pedagogika medialna. Konieczne jest zatem istnienie pedagogiki
medialnej, będącej działem pedagogiki ogólnej, zajmującej się analizowaniem
oddziaływania mediów na społeczeństwo (człowieka) oraz ich możliwościami
i zastosowaniami edukacyjnymi. W takim rozumieniu – pedagogika medialna
poszukuje odpowiedzi na fundamentalne zgoła pytania dotyczące funkcjonowania człowieka w świecie mediów, zwłaszcza w odniesieniu czy też w kontekście przywoływanej już „globalnej wioski” autorstwa McLuhana. Dotyczy
to także przyszłości dydaktyki w szkole wyższej, koncentrującej się na jakości jej pracy, zwłaszcza uczestników kształcenia akademickiego, jego celach
i zadaniach oraz samej sztuce kształcenia i studiowania. To oczywiste, wszak
rozwój ten wiąże się także, a może przede wszystkim, z nowymi technologiami informacyjnymi i ich możliwymi zastosowaniami w samym procesie
kształcenia, a zatem – cyfrowe przesyłania danych wraz z możliwościami zastosowania połączeń światłowodowych; wysublimowanego oprogramowania
interaktywnego w połączeniu z wykorzystaniem komputerów osobistych, odbiorników telewizyjnych czy multimedialnych odtwarzaczy10.
Cele pedagogiki medialnej, które podzielić można na technologiczne
i kulturowe, realizowane są w nieustannym obszarze, dyskursie a nawet twórczej sprzeczności w obszarze, ontologii, aksjologii i epistemologii. O ile ontologia stanowi nade wszystko badanie istoty mediów i ich rozwoju, sfera
aksjologii zajmuje się etyką mediów i ich wpływem na wartości, zaś sfera epistemologiczna bada zjawiska i mechanizmy percepcji medialnych informacji,
a także działania (wpływu) mediów na społeczeństwo11.
Ważnym i istotnym obszarem działania i znaczenia pedagogiki medialnej jest także szukanie teoretycznych modeli interakcji mediów i człowieka,
a także – mediów i społeczeństwa. Wydaje się, że należałoby rozważyć zmianę
dotychczasowych relacji media – szkoła, z nadal obowiązującego modelu „media dla szkoły” na – „media obok szkoły”. To logiczna konsekwencja w świetle
B. Siemieniecki, Pedagogika medialna, Warszawa 2007, s. 142.
K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty,
Poznań 2011, s. 68.
11
B. Siemieniecki, tamże, dz. cyt. s. 148.
10
233
234
Bogdan Urbanek
dotychczasowych rozważań, bowiem w okresie wcześniejszym, społeczeństwa
industrialnego, media służyły li tylko do wspierania procesu edukacyjnego.
Obecnie zaś – w dobie społeczeństwa informacyjnego – media istnieć powinny jako nurt równoległy szkole. Czyż nie jest tak, że coraz częściej szkoła
musi korygować uczniowską wiedzę pozyskaną ze źródeł właśnie medialnych.
Mówi się nawet o detoksykacji12 – odtruwaniu uczniowskich umysłów z treści
przyswojonych za pośrednictwem mediów.
W konkluzji – wydają się konieczne dalsze konsekwentne działania na
rzecz krzewienia kultury medialnej, co w efekcie powinno zmienić nijak dotychczas nieprzystające do oczekiwanej rzeczywistości i niejasne kwestie odpowiedzialności za tworzone informacje. To bezsporny fakt, odpowiedzialność
mediów za przekaz, a także nas, odbiorców, wobec mediów powinna oznaczać
świadomość, że nie wszystko, co możliwe do zrealizowania (zrelacjonowania)
musi być zaakceptowane. Być może należałoby rozpoczynać ten trudny proces
dochodzenia do społecznego medialnego consensusu właśnie w szkole, choćby
w ramach edukacji medialnej?13
Obraz i słowo – żeby nas czytano i rozumiano
Aby zrozumieć i poznać istotę komunikacji medialnej, a co za tym idzie
– przekazu, należy rozpatrzyć i przeanalizować kolejne fazy powstawania jej
końcowego efektu (wytworu), zatem – sposób gromadzenia informacji o relacjonowanej rzeczywistości, selekcjonowanie i porządkowanie uzyskanych
informacji oraz samo jej porządkowanie (tworzenie)14. Rzadko kto czyta całą
gazetę, najczęściej wybieramy te teksty, które nas interesują, bądź zainteresują.
Podobnie rzecz się ma z medialnym przekazem elektronicznym, np. telewizją,
nie mówiąc już o Internecie. Fakt, prawa rynku są nieubłagane, tu jak bodaj
nigdzie indziej liczą się relacje między popytem a podażą, przy czym admiratorzy tego drugiego czynią wszystko, a przynajmniej się starają, by sprostać oczekiwaniom czytelników, słuchaczy bądź telewidzów. Czy znaczy to,
że walka o medialnego odbiorcę toczy się nieustannie? Pozornie, w przypadku mediów prasowych, nie tyle chodzi o czytelnika za wszelką cenę, bardziej
o zdobycie go dla konkretnych treści. Zatem – żeby nas czytano. Ale uwaga,
raczej niewielki sens miałoby pisanie wyłącznie tego, co ludzie chcą czy lubią
czytać. Owszem, jest to ważne, ale każdemu piszącemu powinno bardziej zależeć na tym, by potencjalny czytelnik zainteresował się tekstem oddającym to,
co chcemy w nim wyrazić. To jest ów złoty dziennikarski środek, choć nie jest
to takie proste i nie każdemu z piszących się to udaje.
12
J. Mastalski, Szkoła w dobie globalizmu: szanse i zagrożenia, [w:] K. Denek, K. Zatoń, T. Koszczyc,
M. Sołtysik (red.), Edukacja Jutra. XIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Wrocław 2007, t. 2, s. 55.
13
L. Pawelski, B. Urbanek, Wokół edukacji samorządowej, Szczecinek 2010, s. 73.
14
W. Pisarek, Nowa retoryka dziennikarska, Kraków 2002, s. 145.
Badania opinii publicznej dowodzą, że ludzie w komunikacie medialnym
zwracają uwagę na to, co:
– jest wyrażone dosadnie, intensywnie (gruba czcionka w druku, głośny
dźwięk, barwny jaskrawy obraz);
– często się powiela, powtarza (np. stałe pozycje (rubryki) w gazecie,
refren, wpadająca w ucho reklama);
– jest inaczej wyeksponowane (tytuł, tekst w ramkach, oryginalna zapowiedź).
Nieco głębiej i wnikliwiej analizując powyższe, można dojść do wniosku,
iż kwestia np. wyglądu zewnętrznego ma tu bardzo istotnie, jak nie zasadnicze
znaczenie. Trudno nie zgodzić się z tak postawioną tezą, kupując gazetę niekoniecznie zwracamy uwagę na kolumny całkowicie zadrukowane czcionkami
tego samego kroju i tej samej wielkości. Zgoła inaczej przyjmujemy ten sam
tekst podzielony na akapity, zawierający śródtytuły, większe ustępy, wyodrębniony osobnym wcięciem, dodatkowym znakiem graficznym. Z kolei badania
nad czytelnictwem książek dowodzą, że szukając „czegoś do czytania” raczej
niechętnie sięgniemy po książkę, która razi nas monotonią (zauważymy to
w trakcie bezwiednego przyglądania się otwieranym na chybił trafił stronom).
Zupełnie inaczej odbierzemy w naszej czytelniczej percepcji książkę, której
zadrukowana powierzchnia ma dużo światła, tzn. do tekstu wprowadzane są
partie dialogowe i krótsze akapity. Nie chodzi oczywiście o wyrafinowanego
czy wysublimowanego bibliofila, on bowiem odwiedza księgarnię czy kiosk
z prasą w poszukiwaniu wiadomego, oczekiwanego czy wręcz ulubionego tytułu, dla niego nie ma więc znaczenia ich wygląd zewnętrzny. Ów wygląd
będzie bardziej istotny dla tzw. okazyjnego czytelnika, który – jak się nomen
omen okazuje – ma znaczenie dla pokazania problemu od strony jego statystycznego obrazu czy obrachunku.
A teraz, co do rozumienia pisanego (mówionego) tekstu. Najprościej byłoby napisać, że rozumieć tekst, to znaczy zrozumieć myśl wyrażoną w zdaniu
i następnie łączyć je ze sobą w logiczną całość. Wydaje się to proste, ale to
tylko część oczekiwań, jakie de facto łączą autora z jego czytelnikiem (czytelnikami). Nadawcy medialnemu nie chodzi oczywiście o przekazanie czytelnikowi samych znaków (czyli wyrazów, zdań, tekstów), lecz wywołanie przy ich
pomocy zakładanych przez tego nadawcę emocji. To jest ta więź, która łączy
owo nadawczo-odbiorcze rozumienie15.
Takie są założenia czy też oczekiwania, a jak jest w rzeczywistości? Badania wykazują, że w okresach porównywalnych odkąd się je prowadzi (po
1989 roku) następuje systematyczna poprawa, przy czym troskę o, nazwijmy
to, zrozumiałość wielu medialnych przekazów, w szczególności prasowych,
wymusił konkurencyjny rynek. Nadal jednak niektóre tytuły są zbyt trudne
15
J. Bralczyk, Język na sprzedaż, Warszawa 2000, s. 31.
235
Bogdan Urbanek
236
w odbiorze masowym, choć aspirują do zainteresowań i gustów takiego właśnie czytelnika.
Co w konsekwencji niesie za sobą niezrozumiałość wypowiedzi? Najogólniej ujmując – wiele niebezpieczeństw, przy czym z reguły zawsze będzie
to niepowodzeniem a czasami wręcz klęską autora. Wymieńmy kilka z nich:
– czytelnik, nawet gdy stara się przeczytać niezrozumiały (dla siebie)
tekst, niczego się z niego nie dowiaduje, bo niczego czy prawie niczego
z niego nie zrozumiał. W takiej sytuacji próżne są wysiłki autora co do
intencji takiego tekstu;
– gdy czytelnik już po lekturze kilku pierwszych niezrozumiałych zdań
dojdzie do wniosku, że dalej nie warto czytać, nabierze uprzedzenia
do podobnych kompozycyjnie tekstów, mimo że mogą się one okazać
bardziej zrozumiałe;
– intencje czytelnika i autora zupełnie się rozmijają, tzn. czytelnik po
przeczytaniu tekstu myśli zupełnie o czym innym, niż nakazywałaby
mu domniemana intencja autora, ponieważ inaczej zrozumiał jego komentarz.
Sumując te rozważania należy dopowiedzieć, że zarówno sam przekaz
medialny jak i jego zrozumiały w założeniu język służą jednemu – żeby poprzez audycję czy informację przekonać do takich czy innych racji. To jest
bowiem istotą przekazu medialnego – mieć dar przekonywania. W języku
mówionym pomocną temu jest retoryka, będąca także sztuką pięknego i skutecznego perswadowania, przekonywania, w tekście pisanym zawsze liczyć się
będzie styl.
Medialność – istotną cechą uczenia-nauczania
Coraz dalej idące zmiany współczesnych systemów medialnych, zwłaszcza w odniesieniu do ich wymiaru i oddziaływań gospodarczych, społecznych,
kulturowych, świadomościowych etc., muszą mieć swoje następstwa w sposobie ich odbioru, a także zachowaniach ich użytkowników, zwłaszcza młodego
pokolenia. To jakby kolejne z zadań pedagogiki medialnej, zważywszy, że po
pierwsze – młodych ludzi łączą z mediami związki szczególne i silnie osadzone w ich świadomości, zachowaniu i sposobie życia, z drugiej zaś – nie czują
potrzeby bądź nie chcą jakichkolwiek ingerencji czy zmian. Można by rzec,
swoisty to sposób postrzegania rzeczywistości – by słabą odpornością czy też
bezbronnością wobec ekspansywności mediów tłumaczyć niechęć do zmian
tych zachowań16.
16
W. Jakubowski, Edukacja i kultura popularna, Kraków 2001, s. 28.
Pod pojęciem „medialność” należałoby rozumieć w pewnym sensie wrodzoną i naturalną potrzebę zarówno komunikowania się z innymi ludźmi, jak
też dążenie do posiadania informacji, a także wiedzy w tym zakresie. Jest
to zatem sposób obecności i funkcjonowania człowieka w świecie mediów
i ich systemów17. Dzięki nowym technologiom możliwość zaspokojenia tych
potrzeb jest zarówno powszechnie dostępna, jak i wszechstronna, bywa także
dla młodych ludzi z reguły niezwykle atrakcyjna. Zachowania medialne, także
w znaczeniu socjotechnicznym i w rozumieniu conditio sine qua non coraz
bardziej wyznaczają w niektórych środowiskach formy inteligencji człowieka w medialnej rzeczywistości. Skoro tak, to wydaje się oczywistym fakt, iż
motywuje to młodych ludzi do medialnej aktywności, a co za tym idzie – daje
asumpt do zabiegów predyspozycyjnych, których efektem mogą być i z pewnością są ich szanse oraz oczekiwania stricte zawodowe.
Skoro tak, to edukacja nie może być obojętna na tego rodzaju predyspozycje, zwłaszcza, że medialność zdeterminowana i uwarunkowana jest takimi
czynnikami, jak – aktywność jednostki w realnej rzeczywistości, jej zainteresowania, poziom rozwoju, zaangażowanie czy też czynniki kulturowe. Jeżeli przyjąć, o czym wcześniej wspominam, że medialność człowieka to forma
inteligencji – niekoniecznie w przestrzeni medialnej – to musi ona wywierać
wpływ na poziom jego rozwoju intelektualnego, naukowego, a nawet warunkować wzrost poziomu czytelnictwa, nie mówiąc o ogólnym obyciu. Medialność
będzie zatem miarą przygotowania człowieka do właściwego funkcjonowania, a zatem pedagogice medialnej, a w domyśle – szkole, nie powinno być to
obojętne. Z tą tylko różnicą, że tak rozumianej medialności, jako w pewnym
sensie kategorii pedagogicznej, nie można traktować na równi z pozostałymi szkolnymi przedmiotami. Skoro już koniecznie należałoby ją określić tzw.
szkolnymi terminami – jest w pewnym ogólnym rozumieniu i znaczeniu nauką
interdyscyplinarną. A może jest to szansa i sposób na nauczanie inaczej, ciekawiej? Nowa jakość w nowej szkole, to nie tylko jej organizacyjno-programowa
odnowa, oczekiwania ciągle idą w kierunku radykalnych zmian jej edukacyjnego wizerunku18.
Czy medialność zawsze tożsama jest z jakością, w rozumieniu edukacyjnym? Idąc dotychczasowym tokiem rozważań, z pewnością tak właśnie jest.
A skoro tak, to obok motywowania do jakości nikt z nauczycielskiej branży nie
powinien przechodzić obojętnie, bowiem zarówno motywacje, jak i wyzwania
przed jakimi stają dziś nauczyciele, zwłaszcza przyszli, stają się coraz poważniejsze. Mają być bowiem nie tylko znawcami przedmiotu nauczania, także
specjalistami procesu kształcenia, promotorami zmian, ludźmi twórczymi,
17
T. Goban-Klas, Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja, Warszawa 2005, s. 9.
B. Urbanek, Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne
dylematy współczesnej edukacji, Szczecin 2009, t. 1, s. 138.
18
237
238
Bogdan Urbanek
inicjatorami postępu (vide – medialność), a przy tym oczywiście ludźmi wrażliwymi na problemy swoich podopiecznych. Co prawda nauczyciel nadal jest
i będzie realizatorem celów i zadań dydaktycznych oraz opiekunem, wychowawcą i osobą nauczającą, choć coraz częściej dostrzega się wśród nich próby
czy chęci odchodzenia od nauczycielskiego stereotypu w ogóle, a swoistego
wzorca inteligencji w szczególności19. W jakim kierunku to zmierza? Nowa
szkoła jest nie tylko miejscem nauczania, powinna stwarzać także warunki,
aby wiedza wg koncepcji kolektywistycznych, stała się nie tyle interpretacją
wybranych wycinków rzeczywistości zapisaną w umyśle człowieka. Bo mądrości i wiedzy nie należy szukać jedynie w książkach, programach komputerowych czy w Internecie, tam jest tylko zbiór informacji. Mądrość i wiedza
zawsze są ucieleśnione w człowieku, poprzez umiejętności ich zdobywania
i wykorzystywania20. I tego powinno się oczekiwać od współczesnej szkoły
w kontekście uczenia-nauczania.
Istota i znaczenie e-learningu we współczesnym świecie
Nauczanie na odległość, bo o tym będzie mowa w tej części naszych
rozważań, polega na całkowicie odmiennym od tradycyjnego podejściu do
całokształtu procesu edukacyjnego – nie tylko ze strony uczniów (rzadziej)
czy studentów (częściej), ale także i nauczycieli, którzy stają przed zupełnie
innym zadaniem. Kandydaci na nauczycieli w systemie e-learningu powinni
nade wszystko sami doskonale opanować ten system uczenia-nauczania, być
medialnie aktywnymi, na bieżąco odwiedzać informacyjne strony www, przeglądać elektroniczne wersje naukowych czasopism, a także materiałów konferencyjnych zamieszczanych w sieci, aktywnie uczestniczyć w uczelnianych
listach dyskusyjnych. Jest to konieczne, bowiem fakt fizycznej nieobecności
nauczyciela musi powodować inną niż tradycyjna potrzebę wykreowania metod
i sposobów nauczania, a także motywowania do uczenia się21.
E-learning wymaga zatem od nauczyciela dość szczególnych, by nie powiedzieć – specyficznych kwalifikacji, a ściślej – kompetencji. Kompetencje
(od łac. competentia – odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania) w jakiejś konkretnej dziedzinie, tu – w rozumieniu pedagogiki medialnej
i w znaczeniu lingwistycznym, to zdolność do właściwego wypełniania
obowiązków i podejmowania właściwych decyzji, wynikających z wiedzy
i doświadczenia, to także zdolność do osobistej samorealizacji. Kompetencje
są więc podstawowym warunkiem nauczania i wychowania, a jako zdolność
do określonych obszarów zadań – kompetencje są też uważane za rezultat pro19
K. Wenta, Talent pedagogiczny i wiedza przedmiotowa jako warunek sukcesów nauczyciela, [w:]
J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji, Kalisz-Konin 2009, s. 103.
20
P. F. Drucker, Społeczeństwo pokapitalistyczne, Warszawa 1999, s. 171.
21
S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Toruń 2003, s. 199.
cesu uczenia się (nauczania) 22. Przypomnijmy te podstawowe i niezbędne do
wykonywania funkcji realizowanych w toku kształcenia i dokształcania 23:
– kompetencje prakseologiczne – wyrażane skutecznością nauczycieli
w procesie dydaktycznym (planowanie, organizowanie, kontrola,
ocena);
– kompetencje komunikacyjne – wyrażające się w skuteczności zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych;
– kompetencje współdziałania – egzemplifikowane skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;
– kompetencje kreatywne – innowacyjność, oryginalność i nieszablonowość działań dydaktyczno-wychowawczych;
– kompetencje informatyczne – będące efektem umiejętności medialnych nauczyciela i sprawnego korzystania z nowoczesnych źródeł informacji;
– kompetencje moralne – wyrażające się w zdolności do pogłębionej refleksji oraz sprawiedliwej oceny (pod względem moralnym) zachowań
i czynów etycznych.
Nietrudno skonstatować, że w istocie tak szeroko pojętej gatunkowo odpowiedzialności należy założyć, iż we wpółczesnym procesie edukacyjnym
konieczne jest wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o jeszcze inaczej rozumianych (nowych) kompetencjach – w sensie treści bardziej łączonych niż
wysoko- czy wąskospecjalistycznych, bardziej otwartych niż zamkniętych 24.
Formalnie dopowiedzmy, że w takim ich pojmowaniu, tu właśnie będzie miejsce dla kompetencji medialnych, w sensie nowych nowych mediów.
Kompetencje medialne (informatyczne) związane powinny być między
innymi z opanowaniem umiejętności projektowania procesu dydaktycznego
z zastosowaniem w nim multimediów, metodyki wykorzystania technologii
informacyjnej w procesie edukacji. Zasad projektowania, realizacji i wykorzystania prezentacji multimedialnych, reguł tworzenia, percepcji i oddziaływania
komunikatu medialnego, nowych form komunikacji przez elektroniczne media
edukacyjne, a także Internetu w zakresie jego możliwości edukacyjnych 25.
Specyfika nauczania na odległość i rola w nim nauczyciela, podobnie
jak w edukacji bezpośredniej nadal bardzo ważna, polega jednak na zupełnie
innym podejściu do procesu edukacji, zarówno ze strony ucznia (studenta),
jak i nauczyciela. Zadaniem nauczyciela jest przede wszystkim pomoc w opanowaniu wiedzy i umiejętności, między innymi poprzez takie elementy, jak
22
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 176.
K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 215.
24
Z. Kwieciński, Tropy-ślady-próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań-Olsztyn 2000, s. 17.
25
W. Osmańska-Furmanek, M. Furmanek, Technologia informacyjna jako narządzie w procesie rozwoju zawodowego nauczyciela, [w:] B. Kędzierska, J. Migdałek (red.), Informatyczne przygotowanie nauczycieli, Kraków 2001, s. 68.
23
239
240
Bogdan Urbanek
aktywizacja i dodanie pewności siebie, dostarczanie informacji zwrotnych,
stworzenie odpowiedniego klimatu i nadzorowanie. Nauczyciel podejmujący
się kształcenia na odległość powinien być jednocześnie pedagogiem i informatykiem, który nieustannie aktualizuje doświadczenia w nauczaniu i uczeniu
się. Powinien się systematycznie kształcić i doskonalić swoje umiejętności, być
skutecznym profesjonalistą osiągającym cele, jakie stawia przed nim ta specyficzna i wbrew pozorom niełatwa edukacja medialna, edukacja na odległość,
jaką jest e-learning.
Multimedia w edukacji początkowej dzieci
Komputer, ten najbardziej powszechny i najpopularniejszy symbol mediów, pojawia się w świecie dzieci już od najmłodszych lat. Dzieci z reguły
bez trudu podejmują pierwsze próby i opanowują umiejętności, które niekiedy
z trudem przychodzą osobom starszym. Pamiętajmy jednak, że ekspozycje
komputerowe, podobnie jak ekspozycje filmowe, wywołują u dziecka określone stany emocjonalne. Dziecko patrząc na obrazy na ekranie monitora, jedynie
początkowo wyrazi zaciekawienie, pytając przy tym – co to jest? Później samo
doskonale sobie poradzi z taką czy inną komputerową projekcją, z zadowoleniem wsłuchując się w zachwyty rodziców, dziadków, no bo „jakie ono jest
mądre”. Formalnie, niby tak jest, projekcje komputerowe przyczyniają się do
uwrażliwienia dziecka na piękno otoczenia, a następnie do wzbudzania ukierunkowanych zaciekawień, zamiłowań i zainteresowań, dzięki którym może
ono skupić uwagę i myślenie na określonych treściach dydaktyczno-wychowawczych 26.
W edukacji początkowej dzieci bardzo ważną kwestią jest stymulowanie
ich czynności, związanych między innymi z uogólnianiem cech przedmiotów
przez zestawianie ich choćby z innymi przedmiotami. Wspomagające ekspozycje komputerowe z pewnością dostarczą nauczycielowi wiele pomocnego
materiału dydaktycznego. Mogą (i powinny) być one przedmiotem weryfikacji, dokładności, słuszności wyobrażeń, przewidywań bądź przypuszczeń
oraz przyswajanych pojęć i umiejętności instrumentalnych. Pamiętajmy jednak, że głównymi celami wczesnoszkolnej edukacji medialnej powinno być
zatem przygotowanie uczniów do korzystania ze wszystkich rodzajów mediów, odbioru komunikatów medialnych oraz posługiwania się mediami jako
narzędziami pracy intelektualnej27. Poprzez odpowiednio ukierunkowaną pracę z komputerem możemy rozwijać następujące umiejętności i sprawności:
– sprawność manualną,
– koncentracje uwagi,
26
J. Grzesiak, Kształcenie kompetentnych nauczycieli edukacji początkowej – u progu edukacji jutra,
[w:] T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner, Edukacja jutra, t. 1, Wrocław 2008, s. 407.
27
T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków 1999, s. 21.
– koordynacje wzrokowo-ruchowo-słuchową,
– umiejętność logicznego myślenia,
– umiejętność podejmowania decyzji i wyborów,
– twórcze rozwiązywanie problemów,
– umiejętność planowania pracy,
– wybór i korzystanie z różnych źródeł informacji,
– ocena własnej pracy.
Pamiętajmy też, że nieodłącznym ogniwem procesu nauczania jest kontrola i samokontrola, a następnie ocena efektów kształcenia. Przywołuję to nie
bez powodu, ponieważ komputer może być szczególnie cennym i przydatnym
środkiem dydaktycznym w realizacji tego właśnie ogniwa. Może on z powodzeniem służyć nauczycielowi pomocą w diagnozowaniu i ewaluacji osiągnięć
szkolnych uczniów. Projekcja konkretnego zadania na ekranie może stanowić
materiał do samodzielnej pracy uczniów, podlegającej diagnostyce prowadzonej przez nauczyciela28. Przy pomocy komputera możliwe jest dokonywanie
kontroli zrozumienia i trwałości zdobywanych wiadomości i umiejętności
dzieci.
W trakcie zajęć z wykorzystaniem środków multimedialnych można się
posługiwać różnymi środkami dydaktycznymi, choćby multimedialnymi programami edukacyjnymi. Zazwyczaj są one przez dzieci bardzo lubiane, stwarzają doskonale warunki do rozwijania ich różnorakich umiejętności, przede
wszystkim – myślenia, wartościowania, uzasadnienie swojego wyboru (racji)
poszukiwania rozwiązań. Stwarzają możliwość wykorzystywania informacji z różnych źródeł, uczą współdziałania i współpracy w zespole klasowym,
a także umiejętności komunikowani się. Oczywiście, podstawowym kryterium
zastosowania multimedialnego programu edukacyjnego zawsze będzie powiązanie go z treściami nauczania.
Wykorzystanie komputerowych programów dydaktycznych może też odbywać się w różnych formach organizacyjnych. Może być on wykorzystywany
w zespole klasowym podczas zajęć zespołowych, a także grupowych bądź indywidualnych, tak czy inaczej pod kierunkiem nauczyciela, choć może bardziej
koordynatora takich zajęć. Nie chodzi o zbytnią dociekliwość, tak to nazwijmy,
po prostu – treści eksponowane za pomocą komputera powinny odpowiadać
programowi, a także być w zgodzie z przyjętymi zasadami nauczania.
Aby praca z komputerem (pamiętajmy, dotyczy to edukacji wczesnoszkolnej) była zajęciem ciekawym, dzieci powinny tworzyć własne prace.
Dzięki zastosowaniu edytorów tekstu wiele satysfakcji i frajdy dostarczy im
z pewnością redagowanie prostych tekstów, dość łatwego poprawiania błędów, wprowadzania zmian, wstawiania rysunków, stosowania różnych
czcionek i kroju pisma, a także kolorystyki, podcieni itp. Nauczyciel może
28
J. Grzesiak, tamże, dz. cyt., s. 409.
241
242
Bogdan Urbanek
i powinien sam także tworzyć prezentacje multimedialne, które ciągle jeszcze
w wielu środowiskach stanowią niewykorzystaną pomoc dydaktyczną. Kto raz
się przekona, jakie wrażenie mogą zrobić na uczniach – cliparty, autokształty,
ozdobne napisy, fotografie i rysunki, tabele, wykresy bądź filmy czy dźwięk
– będzie się starał wykorzystać szanse odchodzenia od szkolnego schematyzmu i encyklopedyzmu, jakie między innymi, stwarzają programy i prezentacje multimedialne. A zatem warto!
Technologie informacyjne w szkole wyższej
Gwałtowny rozwój technologii informacyjnych i komunikacyjnych przeobraził także środowisko edukacyjne szkoły wyższej, to oczywiste. Dydaktyka, będąca subdyscypliną nauk pedagogicznych, także coraz częściej i chętniej
posiłkuje się technologią informacyjną, dzięki czemu może do woli czerpać
z dorobku poznawczego innych nauk. Żyjemy w erze informacyjnej, w społeczeństwie bazującym na umiejętności korzystania z informacji i przetwarzania jej zgodnie z określonymi potrzebami, także edukacyjnymi. Komputery
i Internet, stanowiąc narzędzia społeczeństwa informacyjnego, stają się więc
codziennością, także codziennością edukacyjną. Wprawdzie podstawą systemu edukacji i tak pozostanie szkoła, popularność Internetu używanego do pozyskiwania informacji potrzebnych w procesie uczenia się stale wzrasta, także
w środowisku szkoły wyższej, w środowisku studenckim. Oczywiście, choć
z całym bagażem opisywanych wcześniej konsekwencji, to wykorzystywany
w sposób właściwy Internet może być wygodnym narzędziem wzbogacającym
tradycyjną dydaktykę akademicką, spełniając oczekiwania zarówno kadry pedagogicznej, jak i samych studentów. Dziś właściwie niemożliwe jest pomijanie
tego środka komunikacji, niemal każdy wykład wzbogacony jest prezentacją
multimedialną i jest to tak oczywiste, że niemalże w wielu środowiskach normalne. Więcej, wiele uczelni – miedzy innymi na coraz częściej zgłaszane
przez samych studentów potrzeby – zaczyna wymagać od swoich wykładowców prowadzenia stron internetowych, zawierających dodatkowe źródła, między innymi spisy literatury, opracowania i informacje, sylabusy etc.
Można także obejrzeć nagrania wykładów bądź ćwiczeń, uczelnie tworzą
swoje własne bazy danych, coraz powszechniej stosowane są także oprogramowania umożliwiające tworzenie wirtualnych grup seminaryjnych, ćwiczeniowych, panelowych. Dzięki poczcie elektronicznej ewentualne indywidualne
konsultacje studenta z wykładowcami nie wymagają jego fizycznej obecności,
co staje się po prostu wygodne dla obu stron. Technologie informacyjne coraz częściej wspomagają i wzbogacają tradycyjne procesy uczenia i nauczania,
organizując je i automatyzując. W dzisiejszym społeczeństwie informacyjnym
nie ma już wątpliwości – czy należy stosować technologie wspomagające edukację, pozostaje ewentualnie pytanie, jak należy to robić, aby osiągnąć pożądaną efektywność. Tak czy inaczej, technologie informacyjne wspomagające
edukację stają się nieodłączną częścią oferty edukacyjnej. W literaturze przedmiotu najczęściej funkcjonują trzy grupy znaczeń technologii kształcenia
(w rozumieniu informacyjnym), są to:
– technologia jako produkt,
– technologia będąca procesem,
– technologia jako dyscyplina29.
W pierwszym przypadku (grupie) są to techniczne środki dydaktyczne, zarówno urządzenia jak i materiały dydaktyczne. Nazywanie technologii
kształcenia procesem należy rozumieć jako zastosowanie wiedzy, także medialnej, jako mechanizm poznawczy, również w znaczeniu i zakresie edukacyjnym. Natomiast trzecia grupa definicji technologii kształcenia ujmuje ją
jako dyscyplinę (subdyscyplinę) pedagogiczną.
Technologie informatyczne, informacyjne, komunikacyjne czy multimedialne wykorzystywane w edukacji i współtworzące technologię edukacyjną,
stwarzają studentom warunki do aktywnego gromadzenia i kształtowania wiedzy (umiejętności), mobilizują do poszukiwania wciąż nowych rozwiązań, są
twórcze, innowacyjne, wspomagają też nauczanie, wychowanie i kształcenie.
Edukacja medialna w szkolnej rzeczywistości
Edukacja – to proces wielostronny i nieustający, który polega na kreowaniu rzeczywistości duchowej i materialnej, także uwarunkowany na potrzeby
przyszłości. Najczęściej bywa określana jako ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom wszelkie poznanie – przyrody, społeczeństwa, kultury,
a zarazem uczestnictwa w ich przekształcaniu. Zdobywanie wiedzy może się
odbywać poprzez tradycyjny odbiór informacji, zwykle przekazem słownym
bądź studiowaniem literatury, ale także w sposób bardziej nowatorski – z wykorzystaniem choćby współczesnej technologii komputerowej. Właśnie dzięki
mediom można gromadzić i umiejętnie wykorzystywać wiedzę, a także komunikować się. W sytuacji pogłębiającego się zainteresowania zastosowaniem
mediów do celów edukacyjnych coraz częściej technologia komputerowa zostaje przeniesiona na grunt szkolny, stając się tym samym przedmiotem zainteresowań pedagogicznych 30. W kontekście szkoły jej głównym celem jest
przygotowanie ucznia zarówno do odbioru mediów, jak też posługiwania się
nimi jako narzędziami intelektualnymi współczesnego człowieka.
Czy jesteśmy na to przygotowani, czy samemu można współtworzyć
świat mediów? Formalnie wprowadzono ją – edukację medialną – w zamyśle
twórców reformy oświatowej z 1999 roku, jako międzyprzedmiotową ścieżkę dydaktyczną, co oznacza, że obowiązek jej wprowadzenia spoczywał na
29
W. Strykowski, Technologie kształcenia i pedagogika medialna jako nauki o mediach, „Neodidagmata” 2008, nr 22, s. 5
30
B. Urbanek, Wykorzystanie mediów w procesie edukacji, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 3(48), s. 168.
243
Bogdan Urbanek
244
nauczycielach wszystkich przedmiotów. Tyle przepis, a praktyka? W wielu
przypadkach okazało się, że były to li tylko oczekiwania. Z analizy przeprowadzonej w latach 2004-2005 przez grupę nauczycieli doradców metodycznych
wśród nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów wynikało, że realizacja
miedzy innymi edukacji medialnej w badanych szkołach stała na dość niskim
poziomie, a ci, po których najwięcej się spodziewano, spoczęli na laurach, słowem – życie pokazało coś innego. Przyczynę takiego stanu rzeczy oczywiście
starano się wytłumaczyć:
– brakiem nowoczesnych pomocy źródłowych, naukowych;
– brakiem środków finansowych, niewystarczającym przygotowaniem
(własnym?) do prowadzenia tego typu zajęć;
– brakiem czasu (!).
Gdyby jednak chcieć przyrównać te tłumaczenia do oczekiwań uczniów,
to w zasadzie nic trudnego – wystarczy poświęcić jednostkę lekcyjną i przeprowadzić w dowolnej klasie ankietę, której wyniki na pewno wskażą na duże
znaczenie medialnych technik informacyjnych w działaniach uczniów, zarówno związanych z obowiązkami szkolnymi, jak i własnymi zainteresowaniami.
Na pewno też okaże się, że media (w dużym zakresie Internet) stanowią istotny składnik aktywności społecznej w każdej badanej populacji uczniowskiej.
Znaczny odsetek uczniów wykorzystujących zasoby dostępne w Internecie
wskazuje na to, że posiadają oni zdolność wyszukiwania potrzebnych informacji. Potwierdza to fakt, że wykorzystywanie mediów, a zwłaszcza elektronicznych środków technicznych, w porozumiewaniu się jest zjawiskiem dość
powszechnym, by nie powiedzieć – wręcz nagminnym. Tej powszechności
się nie uniknie, a zresztą nie ma takiej potrzeby, stąd też edukacja medialna
w szkołach nie powinna być marginalizowana. Media to źródło uczniowskich
informacji, także w zakresie ich samorozwoju. Należałoby więc wykorzystać
ten potencjał, jaki niewątpliwie stanowią. Także zbadać sposób i zakres ich
wykorzystania, a wynik takiej diagnozy przełożyć na praktyczne zalecenia
dla osób zajmujących się nauczaniem i wychowaniem 31. O tym także trzeba
pamiętać.
W podsumowaniu należałoby jeszcze dopowiedzieć, że w szkołach
edukacja medialna najczęściej utożsamiana bywa z edukacją dziennikarską i w tym zakresie uczniowie sami zwykle wymuszają jakościowe zmiany.
Każdy twórczy, innowacyjny nauczyciel tym uczniowskim oczekiwaniom wyznaczy z pewnością rolę nadrzędną, bo prędzej czy później dojrzeje do takich
właśnie konstatacji. Tak jak nie można już mieć wątpliwości, czy w polskiej
szkole XXI wieku warto uczyć inaczej, ciekawiej, nowocześniej, twórczo.
Trzeba! Może i czas na dziennikarskie fakultety w szkołach, wprowadzane
oczywiście dla chętnych uczniów? Udział w nich mógłby być uwarunkowany
31
A. Toffler, Trzecia fala, Warszawa 1997, s. 67.
np. rozmową kwalifikacyjną, przy czym – nie bójmy się tego stricte egzaminacyjnego określenia – dotyczyłaby ona głównie umiejętności dostrzegania
i analizowania przez uczniów zarówno samych tekstów prasowych, jak i skutecznego do nich docierania, a także redagowania własnych gazet klasowych,
szkolnych. Skoro tak, to każdy nauczyciel, a polonista w szczególności, nie
może nie docenić korzyści edukacyjnych, wynikających choćby z zajęć fakultatywnych (pozalekcyjnych) przeprowadzonych według poniższego scenariusza,
których powodzenie być może pomogłoby mu rozwiązać wiele wątpliwości
metodycznych.
Temat – „Myśli rozbiegane” – czyli o kompozycji felietonu
Czas zajęć – 60 minut (III klasa gimnazjum)
Cele operacyjne – uczeń:
– wyszuka (ze zbioru) i przeanalizuje felieton,
– określi jego zasady kompozycyjne,
– ćwiczy syntezę,
– potrafi wyciągnąć (z tekstu) prawidłowe wnioski,
– pozna i rozróżni felieton jako gatunek publicystyki.
Metoda pracy – gry sytuacyjne, pogadanka, analiza tekstów.
Materiały źródłowe – felietony przygotowane przez uczniów i nauczyciela.
Przebieg lekcji:
Wprowadzenie nauczyciela – rozwinięcie tezy:
W czym przejawia się specyfika felietonu jako publicystycznej formy wypowiedzi?
– felieton zajmuje na ogół niezmiennie, graficznie wyodrębnione miejsce w gazecie, raczej niewyeksponowane, zwykle są to końcowe strony, spaja go stały nagłówek wskazujący na cykliczność publikacji,
– najbardziej znani felietoniści – Stefan Kisielewski (Kisiel), Krzysztof
Teodor Toeplitz (KTT), Daniel Passent, Stanisław Tym, Michał Ogórek
i inni,
– treść felietonu uwzględnia zazwyczaj aktualne w danym momencie
wydarzenia, cechuje go tematyczna swoboda, przy czym autor ma całkowitą dowolność tematyczną,
– felieton nie jest relacjonowaniem faktów, stanowią one jedynie przyczynek do penetrowania sfery problemów, zgodnie z subiektywną
koncepcją autora,
– felietonista zazwyczaj ostentacyjnie manifestuje swój prywatny, niemal
osobisty, często przekorny stosunek do opisywanej rzeczywistości,
– struktura felietonu powinna być rozpięta między anegdotą a sentencją,
– felieton ma zwykle stałe, niewielkie rozmiary, pisany jest „na znaki”,
co powodować musi samodyscyplinę tekstową jego autorów.
245
Bogdan Urbanek
246
Praca uczniów-asystentów przedmiotowych nauczyciela
Felieton w praktyce szkolnej, cele i formy pracy
Ćwiczenia te nie mają oczywiście na celu kształcenia wytrawnych dziennikarskich ekip czy wyspecjalizowania się w tym trudnym skądinąd dziennikarskim rzemiośle. Podczas gimnazjalnych zajęć felieton należałoby raczej
postrzegać jako formę krytycznej i oceniającej wypowiedzi o tym wszystkim,
co dzieje się wokół nas i na co powinniśmy reagować.
– Ćwiczenia studyjne – uczniowie pracują nad tekstami-przykładami,
które wcześniej przygotowali, uważnie je czytają, analizują, rozważają
jakie problemy poruszają, wskazują językowe zabiegi kompozycyjnostylistyczne, starają się wysnuć kulturową refleksję ogólną.
– Ćwiczenia transformacyjne – to działania polegające na wykorzystywaniu przygotowanych felietonowych tekstów do tworzenia własnych
próbek, tzw. praca z „tekstem-dziurawcem”.
– Ćwiczenia syntetyzujące – dotyczą samodzielnych już prób pisarskich.
Ocena i sumujący komentarz nauczyciela, który wskazuje charakterystyczne cechy felietonu, jego organizacji kompozycyjnej i językowo-stylistycznej, które stają się podstawą kulturowej refleksji uogólniającej:
– tytuł, który powinien przyciągać, zachęcić, intrygować, wprowadzić
nawet element zagadki;
– introdukcja, czyli rodzaj tezy, będącej głównym tematem felietonu
(zazwyczaj ludzkie zachowania);
– prezentacja argumentów, przywoływanych na poparcie wspomnianej
tezy;
– hiperboliczne słownictwo (np. spacyfikowałem swoje działania);
– używanie słownictwa potocznego, kolokwialnego, dygresje;
– operowanie ironią, także autoironią, nadawanie sądom cech wypowiedzi „z przymrużeniem oka”;
– konieczna pointa obejmująca zazwyczaj ostatni akapit tekstu, swoista
scenka sytuacyjna32.
Dla chętnych zadanie domowe:
Ocena ocenie nierówna, czyli szkolna codzienność.
Bibliografia
Bralczyk J., Język na sprzedaż, Warszawa 2000.
Czuba K., Media i władza, PWN, Warszawa 1995.
Denek K., O nowy kształt edukacji, Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT,
Toruń 1998.
32
Opracowanie własne autora.
Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty, Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011.
Drucker P. F., Społeczeństwo pokapitalistyczne, PWN, Warszawa 1999.
Goban-Klas T., Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja, WSiP,
Warszawa 2005.
Grzesiak J., Kształcenie kompetentnych nauczycieli edukacji początkowej
– u progu edukacji jutra, [w:] T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner,
Edukacja jutra, t. 1, Wydawnictwo AWF, Wrocław 2008.
Jakubowski W., Edukacja i kultura popularna, IMPULS, Kraków 2001.
Jenkins P., Kultura konwergencji. Zderzenia starych i nowych mediów, PWN,
Warszawa 2007.
Juszczyk S., Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów,
Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003.
Kwieciński Z., Tropy-ślady-próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza,
Wydawnictwo EDYTOR, Poznań-Olsztyn 2000.
Levinson P., Nowe nowe media, Wydawnictwo WAM, Kraków 2010.
Mastalski J., Szkoła w dobie globalizmu: szanse i zagrożenia, [w:] K. Denek,
K. Zatoń, T. Koszczyc, M. Sołtysik (red.), Edukacja Jutra. XIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe,
Wrocław 2007.
Morbitzer J., Edukacja informatyczna i medialna – razem czy osobno, czyli
o ewentualnej integracji tych edukacji, „Edukacja Medialna” 2003, nr 4.
Morbitzer J., Nowe media a jakość kształcenia, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Pomiar i ewaluacja jakości kształcenia, Wydawnictwo UAM, Kalisz-Konin 2011.
Morbitzer J., O medialnym uczniu i nowej szkole, [w:] L. Pawelski (red.), Kapitał ludzki w edukacji, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2012.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie ŻAK,
Warszawa 2001.
Osmańska-Furmanek W., Furmanek M., Technologia informacyjna jako narzędzie w procesie rozwoju zawodowego nauczycieli, [w:] B. Kędzierska,
J. Migdałek, Informatyczne przygotowanie nauczycieli, Wydawnictwo RABID, Kraków 2001.
Pawelski L., Urbanek B., Wokół edukacji samorządowej, Wydawnictwo PSNT,
Szczecinek 2010.
Pisarek W., Nowa retoryka dziennikarska, UNIVERSITAS, Kraków 2002.
Rotkiewicz H., Pedagogiczne aspekty teorii środków masowego przekazu
Marshalla McLuhana, Ossolineum, Wrocław 1983.
Siemieniecki B., Pedagogika medialna, PWN, Warszawa 2007.
Strykowski W., Technologie kształcenia i pedagogika medialna jako nauki
o mediach, „Neodidagmata” 2008, nr 22.
247
248
Bogdan Urbanek
Szkudlarek T., Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, IMPULS, Kraków 1999.
Toffler A., Trzecia fala, PIW, Warszawa 1997.
Urbanek B., Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej
szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, Wydawnictwo WSH
TWP, Szczecin 2009.
Urbanek B., Wykorzystanie mediów w procesie edukacji, „Nauczyciel i Szkoła”
2010, nr 3(48),
Urbanek B., Pokolenie elektronicznych mediów, „Wychowanie na co dzień”
Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT, Toruń, nr 9 (216)/2011.
Wenta K., Talent pedagogiczny i wiedza przedmiotowa jako warunek sukcesów
nauczyciela, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji, Wydawnictwo UAM, Kalisz-Konin 2009.
Kamila JAKUBCZYK
Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka im. J. Lompy w Katowicach
– Filia w Dąbrowie Górniczej
Bajkoterapia jako metoda pracy z dzieckiem
w wieku przedszkolnym
Słowa kluczowe
Bajkoterapia, bajka terapeutyczna, terapia, terapia bajką, dziecko.
Streszczenie
Bajkoterapia jako metoda pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym
Bajkoterapia w ostatnim czasie staje się coraz bardziej popularna. Coraz częściej
już nie tylko terapeuci, ale i nauczyciele oraz rodzice sięgają po bajki terapeutyczne. W niniejszym artykule autorka przybliża ideę bajkoterapii jako metody pracy
z dzieckiem w wieku przedszkolnym oraz doskonałej pomocy w redukowaniu lęków charakterystycznych dla dzieci na tym etapie rozwojowym. Omawia funkcje
i charakterystyczne cechy bajek terapeutycznych, podkreśla ich wpływ na rozumienie własnych emocji przez dziecko, a także na wzmacnianie jego poczucia
własnej wartości. Akcentuje rolę bajek terapeutycznych w dostarczaniu dziecku
pozytywnych wzorców naśladowania, niezbędnych do wypracowaniu odpowiedniej strategii poradzenia sobie z problemem.
Key words
Therapy, child, therapeutic story, therapy fairytale.
Summary
Therapeutic stories as a method of working with children in the kindergarten
Therapeutic stories recently are becoming more and more popular. Increasingly,
not only therapists, but also teachers and parents are turning to therapeutic tales.
In this article, the author introduces the concept of this form of therapy as a method
of working with children in the kindergarten and a great help in reducing anxiety
typical for the children at this stage of development. It discusses the functions and
characteristics of therapeutic stories, emphasizing their impact on the understanding of the child’s emotions as well as strengthening their self-esteem. It emphasizes the role of fairy tales in providing therapeutic child positive models, necessary
to develop an appropriate strategy to deal with the problem.
Wprowadzenie
Bajki terapeutyczne, nazywane czasem bajkami-pomagajkami, na dobre zagościły w literaturze dziecięcej. Mimo że określane są bajkami, tak naprawdę
mają niewiele wspólnego z tradycyjnie rozumianą bajką, definiowaną jako:
„krótka powiastka wierszem lub prozą, której bohaterami są zwierzęta, ludzie,
Kamila Jakubczyk
250
rzadziej rośliny lub przedmioty, zawierająca moralne pouczenie, wypowiedziane wprost lub dobitnie zasugerowane. Bajka jest rodzajem przypowieści
na temat uniwersalnych sytuacji moralno-psychologicznych, charakterów
i postaw; opowiadana w niej historia stanowi zawsze jedynie ilustrację jakiejś
prawdy ogólnej, dotyczącej doświadczeń ludzkich powtarzalnych i powszechnych. Zasadniczym celem (...) jest pouczyć o szkodliwości czy pożyteczności
pewnych zachowań, przekazać jakąś zasadę etyczną lub wskazówkę postępowania. (...) Sens dydaktyczny bajki jest zwykle bezpośrednio wysłowiony jako
morał, który najczęściej bywa lokowany na końcu utworu”.
Bajki pełnią w życiu dziecka różnorodne funkcje: informujące, wyjaśniające, inspirujące, uspokajające, pouczające czy rozszerzające wyobraźnię.
Kreują umiejętność odróżniania dobra od zła, wyboru właściwej drogi postępowania. Pozwalają na zrozumienie sytuacji i problemów pojawiających się
w życiu, z którymi dotąd nie miały styczności. Rozbudzają ciekawość świata,
jego poznawania. Bajki mogą pomagać budować osobowość dziecka. Przede
wszystkim jednak pełnią funkcję adaptacyjną i rozwojową w życiu malucha .
Wokół definicji bajkoterapii – kilka rozważań
Bajki terapeutyczne to „historie niezwykłe, świadomie tak skonstruowane
i napisane, by dzieci odnajdywały w nich cząstkę siebie, swoich uczuć, emocji,
konkretnych problemów, z którymi się borykają. Młodzi i najmłodsi czytelnicy
(...) mogą utożsamić się z bohaterem i przeżyć z nim daną historię, pozostając
w bezpiecznym miejscu, nierzadko w ramionach mamy lub taty”. Bajki te nie
są wierszowane, nie posiadają morału. Ich akcja odbywa się w realnym świecie, którego mały słuchacz może doświadczać. Pozwalają zrozumieć dzieciom,
że ich problemy nie są odosobnione, że inne dzieci (w ich lub zbliżonym wieku)
odczuwają takie same troski, rozterki, emocje. Bajki te wspierają, bo pokazują
dziecku, że „bać się, smucić, wstydzić – to jest normalne. Inni też przeżywają takie uczucia”. Dają poczucie bezpieczeństwa, zawierają wiele wskazówek
pomocnych w poradzeniu sobie z problemem, które są propozycją, prezentacją
sposobu jego rozwiązania przez dziecko. Bajka terapeutyczna buduje wiarę
w siebie, we własne możliwości w przezwyciężeniu trudności. Daje jasny przekaz: „Z każdego kłopotu jest wyjście. Można sobie poradzić. Dasz sobie radę.
Działaj”.
J. Sławiński (red.), Słownik terminów literackich, Ossolineum, Wrocław 2000, s. 55.
L. Pytka, Bajka [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 307-308.
Bajkoterapia czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać, K. Ibisz, A. Gruszczyńska
(i in.), Nasza Księgarnia, Warszawa 2009, s. 9.
Bajkoterapia..., dz. cyt., s. 9.
Tamże, s. 10.
Bajka terapeutyczna, w odróżnieniu od zwykłej bajki, pozwala dziecku na odkrywanie i zrozumienie siebie, zracjonalizowanie i opanowanie
lęków związanych z jego aktualną życiową sytuacją lub uwarunkowanych
wiekiem. Ich celem jest niwelowanie oraz zapobieganie sytuacjom lękowym
w życiu dziecka, uczenie radzenia sobie z nimi, dlatego są wykorzystywane
w bajkoterapii, czyli profilaktycznej i terapeutycznej metodzie pracy z małymi
dziećmi (w wieku od 3-4 do 6, maksymalnie 9-10 lat).
Za pomysłodawczynię metody bajkoterapii uważa się Australijkę
Doris Brett (psychologa klinicznego), która w 1988 r. opublikowała zbiór bajek zatytułowany: Opowiadania (dla) Ani. Szczególny rodzaj opowiadania.
Bohaterką historyjek jest Ania, mała dziewczynka przeżywająca różne sytuacje lękotwórcze, bliskie problemom i emocjom doświadczanym przez jej córkę Amanthę. Każda historia posiada pomyślne zakończenie i ma za zadanie
pomóc w niwelowaniu dziecięcych lęków. W Polsce zbiór ten po raz pierwszy
wydano w 1992 r. jako Bajki, które leczą.
Doris Brett jest nie tylko prekursorką bajkoterapii, ale również twórczynią
jej metodyki, bowiem każda bajka wzbogacona jest komentarzami, wskazówkami autorki dla opowiadającego (czytającego) historię, dzięki czemu dziecko
łatwiej identyfikuje się z postacią, wyobraża sobie pewne zdarzenia, a tym
samym potrafi się otworzyć i opowiedzieć o swoich kłopotach.
Rola i funkcje bajkoterapii
Według Marii Molickiej, bajkoterapia jest: „metodą oddziaływań psychopedagogicznych w procesie stymulacji procesów poznawczych i emocjonalnych, oddziaływaniem na tworzącą się strukturę „Ja”, gdzie wspomaganie
rozwoju, wspieranie, wychowywanie i psychoterapia współwystępują” . Można zatem postrzegać ją jako element pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
gdyż w swym założeniu ma spełniać funkcje profilaktyczne, wspierające i oddziaływać terapeutycznie.
Przez oddziaływanie profilaktyczne bajkoterapii należy rozumieć dostarczanie dziecku wiadomości z zakresu rozumienia sytuacji trudnych emocjonalnie, strategii radzenia sobie z zaistniałym problemem, nazywania emocji, jasnego
komunikowania się, mówienia o swoich bolączkach oraz rozumienie innych
(motywów ich działania czy myślenia). Bajkoterapia nie tylko ukazuje możliwe
sposoby poradzenia sobie z sytuacją lękotwórczą dziecka, ale również ostrzega,
oswaja z emocjami i zdarzeniami, które mogą pojawić się w jego życiu.
Por. Bajkoterapia..., dz. cyt., s. 235 i M. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury
w procesie zmiany rozumienia świata społecznego i siebie, Media Rodzina, Poznań 2011, s. 223.
W. Szulc, Bajki nie-bajki i bajkoterapia, „Życie Szkoły” 2006, nr 6, s. 5-11.
Zob. D. Brett, Bajki, które leczą, cz. 2, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003,
s. 14-15 i 54-58.
M. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia..., dz. cyt., s. 231.
251
Kamila Jakubczyk
252
Funkcja wspierająca polega na ukazaniu maluchowi, że bliskie mu problemy
dotykają także innych, że nie jest osamotniony w swoich przeżyciach. To wzmacnia poczucie wartości u takiego dziecka, blokuje jego wstyd przed mówieniem
o swoich problemach i pomaga stworzyć właściwą strategię radzenia sobie.
Oddziaływanie terapeutyczne bajkoterapii może zaowocować zmianą
sposobu myślenia o sobie i sytuacji lękowej (wiem, rozumiem, potrafię sobie
poradzić), umiejętnością rozpoznawania (nazywania) swoich emocji, przyczyn
powstawania różnych zachowań oraz zmniejszeniem napięcia emocjonalnego
poprzez wyrzucenie z siebie nagromadzonych emocji10.
Bajkoterapia stosowana jest w celu zniwelowania sytuacji lękotwórczych
w życiu dziecka. Tematy poruszane przez bajki terapeutyczne dotykają takich
problemów jak: lęk przed separacją od matki (porzuceniem), przebywaniem
w nowym miejscu (np. przedszkole, dom), bólem, wizytą u lekarza (zwłaszcza
dentysty), ciemnością (mrokiem), hospitalizacją, utratą kontroli nad swym ciałem (np. moczenie nocne), odrzuceniem (wskutek narodzin brata lub siostry,
wykluczeniem z grupy rówieśniczej), śmiercią lub odejściem kogoś bliskiego
(rozwód rodziców). Zdarza się, że odnoszą się także do traumatycznych doświadczeń dziecka, czasem tych z przeszłości, jak wykorzystywanie seksualne, przemoc w rodzinie, jednak dzięki zastosowanej metaforze i symbolice,
odczytują je tylko te dzieci, które doznały opisywanych zjawisk11.
W bajkoterapii można stosować gotowe opublikowane teksty (m.in. najbardziej znane bajki terapeutyczne Marii Molickiej czy Doris Brett) lub te
napisane samodzielnie. Warto jednak tutaj zaznaczyć, kto może napisać taką
bajkę i w jaki sposób należy z nią pracować.
Bajki terapeutyczne o funkcjach profilaktycznych mogą układać rodzice
lub nauczyciele. Czytanie (opowiadanie) takiej bajki może być uzupełnione
rozmową oraz dodatkową aktywnością dziecka pod postacią rysunku czy dramy. Bajki wspierające mogą pisać pedagodzy, psychologowie, biblioterapeuci,
socjoterapeuci – czyli osoby fachowo przygotowane i przeszkolone do niesienia
pomocy dziecku w trudnej sytuacji. W przypadku takich bajek (dotyczących
sytuacji szczególnie trudnych jak rozwód, śmierć bliskiej osoby czy ukochanego zwierzątka) nie należy proponować dzieciom ilustrowania swoich odczuć
powodowanych treścią opowiadania. Można to zrobić dopiero po kilkukrotnym
przybliżeniu dziecku tekstu, by sprawdzić czy nastąpiły zmiany w procesie postrzegania doznanej straty. Bajki o funkcji terapeutycznej mogą tworzyć tylko
i wyłącznie psychoterapeuci, i to oni posiłkując się swoim doświadczeniem,
specjalistyczną wiedzą oraz wyczuciem, decydują o ewentualnym włączeniu
ekspresji twórczej do przepracowywanej przez dziecko treści bajki12.
10
Tamże, s. 228-231.
M. Molicka, dz. cyt., s. 231-232 i M. Molicka, Bajki terapeutyczne jako metoda redukcji lęków
u dzieci hospitalizowanych, [w:] B. Kaja (red.), Wspomaganie rozwoju: psychostymulacja i psychokorekcja, t. 1, WSP, Bydgoszcz 1997, s. 420-421.
12
M. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia..., dz. cyt., s. 237-238.
11
Cechy charakterystyczne bajek terapeutycznych
Wszystkie bajki terapeutyczne mają wspólne cechy charakterystyczne, do
których zalicza się13:
– Postać głównego bohatera, w którego problemach dziecko widzi odbicie swoich przeżyć, trosk i lęków, co pomaga mu obrać właściwą strategię uporania się z nimi, a tym samym podbudować i zaakceptować
siebie. Bohaterem jest zazwyczaj dziecko w wieku zbliżonym do malucha, lecz nieposiadające cech ściśle korespondujących z nim, jak np.
imię czy elementy wyglądu. Słuchacz dowiaduje się, że jego problemy
są typowe, inni też je przeżywają. Uświadamia sobie swoje lęki oraz
to, że tylko od niego zależy czy będzie lękał się konkretnych rzeczy,
zjawisk;
– Inne wprowadzone postacie (mogą być fantastyczne) – werbalizują lęk,
uczą innego sposobu myślenia o sytuacji lękowej, wspierają głównego
bohatera, wprowadzają nastrój optymizmu, miłości, akceptacji i zrozumienia. Zachęcają głównego bohatera do „otwarcia się”, mówienia
o swoich lękach;
– Tło opowiadania – akcja rozgrywa się w miejscu znanym dziecku
(dom, przedszkole), czasem w fantastycznym, jednak niezależnie od
miejsca, zawsze rządzą tam takie same prawa i zasady, jak w świecie
ludzi,
– Konstrukcja oparta na metaforze sytuacji, w której znajduje się odbiorca bajki;
– Metoda odwrażliwiania (odczulania) – eksponowanie bodźców lękotwórczych oraz łączenie ich z emocjonalnie pozytywnymi bodźcami,
dzięki czemu dochodzi do oswojenia z lękiem, utworzenia dystansu do
sytuacji, pokonania emocji o zabarwieniu negatywnym oraz wprowadzenia dziecka w stan wyciszenia i relaksacji;
– Brak morału, pouczenia;
– Pozytywne zakończenie – bohater pozbywa się lęku przed sytuacją
lękotwórczą i zdobywa nowe umiejętności pomagające w radzeniu
sobie w sytuacjach dotąd trudnych dla niego, o których teraz potrafi
myśleć pozytywnie.
Rodzaje bajek terapeutycznych oraz ich wpływ na dziecko w wieku
przedszkolnym
Ze względu na pełnione funkcje wyróżnia się trzy rodzaje bajek terapeutycznych:
– relaksacyjne,
13
M. Molicka, Bajki terapeutyczne dla dzieci, Media Rodzina, Poznań 1999, s. 26-28 i M. Molicka,
Bajki terapeutyczne jako metoda..., dz. cyt., s. 421-422.
253
Kamila Jakubczyk
254
– psychoedukacyjne,
– psychoterapeutyczne14.
Celem bajki relaksacyjnej jest uspokojenie, wyciszenie dziecka, wprawienie go w stan odprężenia, koncentracji oraz regulowanie jego rytmu pracy
i zabawy. Jest to możliwe dzięki wizualizacji rozwijającej wyobraźnię i wywołującej pożądane stany emocjonalne. Akcja takiej bajki rozgrywa się w znanym dziecku miejscu, które jest bezpieczne, przyjazne i spokojne. Tuż przed
jej opowiadaniem, zadaniem dorosłego jest wprowadzenie dzieci w stan rozluźnienia. Potem stopniowo (poprzez wyrażenia typu: posłuchamy teraz historii, usiądźcie wygodnie, wsłuchajcie się w siebie) wprowadzane są zdarzenia
powodujące zainteresowanie słuchacza po to, by przejść do miejsca, w którym
bohater odczuwa spokój i odprężenie. Na tym etapie w bajce występują elementy odpowiedzialne za przypływ energii i radości u dziecka (krople wody,
śpiew ptaków, określone przyjemne zapachy).
Bohaterami takich bajek są przedstawiciele świata zwierzęcego lub roślinnego, zaś występujące w nich zdarzenia powinny być powiązane z czynnościami o właściwościach oczyszczających z nagromadzonych emocji (np. kąpiel
pod wodospadem, latanie). Istotnym jest, by bajka relaksacyjna oddziaływała
na słuch, wzrok i czucie słuchacza. Struktura słuchowa ma wywołać wrażenia
typu: słyszysz szum morza, szelest jesiennych liści; wzrokowa: widzisz zbliżającą się do Ciebie postać, nadciągające chmury; natomiast czuciowa ma
sprawić, że dziecko ma faktyczne wrażenie wykonywania jakiejś czynności
np. wchodzisz do ciepłego morza, domku pachnącego świeżym ciastem. Dodatkowo przekaz takiej bajki może być wzmocniony muzykoterapią, bowiem
uspokajająca muzyka łatwiej wprowadza słuchaczy w stan rozluźnienia15.
Osoba, która czyta bądź opowiada bajkę relaksacyjną musi być zrelaksowana i odprężona, oddychać miarowo i spokojnie. Ma przybliżać historię cichym, ciepłym głosem, pamiętając o stosowaniu przerw, co pozwoli dzieciom
zwizualizować obrazy oraz wyciszyć się. Taka bajka ma być dość krótka. Jej
opowiadanie powinno trwać w granicach 3-7 minut16.
Z kolei bajka psychoedukacyjna ma za zadanie wprowadzić zmiany
w zachowaniu dziecka, wskazać mu nowe wzory postępowania oraz reagowania emocjonalnego, poszerzyć jego samoświadomość poprzez ukazanie innego spojrzenia na sytuację lękową. Jest to możliwe za sprawą bohatera bajki
przeżywającego problem zbliżony do tego, z którym boryka się dziecko. Bajki
te mówią o emocjach wyzwalanych w różnych sytuacjach, uczą ich rozróżniania, uwrażliwiają na potrzeby innych. Wskazują przyczyny ich powstawania
14
M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Media Rodzina, Poznań 2002, s. 153.
M. Okrasa, dz. cyt., s. 222-224.
16
M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach..., dz. cyt., s. 115-156.
15
oraz rozwijają empatię, dają wsparcie, podkreślają rolę przyjaźni w życiu człowieka. Pomagają w budowaniu poczucia własnej wartości tym, którzy mają
je zaniżone czy odkrywaniu swoich mocnych stron tym, którzy uczą się słabiej lub nie wierzą we własne możliwości. Bajki psychoedukacyjne bogate są
w metafory, symbole rozpoznawane przez słuchacza, dzięki czemu konstruuje
on swoją strategię rozwiązania trudności w oparciu o treści zawarte w przekazie. Mogą być one stosowane profilaktycznie lub w sytuacji, gdy już pojawił
się problem – wówczas mogą być układane indywidualnie do potrzeb dziecka.
Elementem towarzyszącym bajce psychoedukacyjnej jest aktywność plastyczna dziecka – zachęcone do zilustrowania swoich emocji, łatwiej odnosi usłyszaną opowieść do osobistych doświadczeń17.
Bajki psychoterapeutyczne natomiast adresowane są przede wszystkim
do dzieci w wieku 4-9 lat. Służą redukowaniu lęku, poczucia wstydu, winy,
zażenowania, poniżenia, gniewu czy złości, a więc uczuć związanych z negatywnymi doświadczeniami. Stymulują wiedzę dziecka o nim samym poprzez
uświadomienie mu emocji warunkujących jego zachowanie, sposób myślenia
i samopoczucie18. Dzięki temu: „może nastąpić wgląd, a nawet katharsis.
Bajki te mają również pomóc w pozytywnym przewartościowaniu własnego
doświadczenia (np. zmoczenie nocne zdarza się i innym, nie ma w tym nic
strasznego czy wyjątkowego), co redukuje negatywne emocje, sprzyja „otwieraniu się” czy poszukiwaniu wsparcia u innych”19.
Bajka psychoterapeutyczna musi ściśle korespondować z sytuacją trudną
dla jej odbiorcy, w której on aktualnie się znajduje lub która miała miejsce
w przeszłości. Może być także stosowana w celach profilaktycznych, zapobiegając niepokojom powodowanym zdarzeniom wywołującym lęk, których
dziecko nie rozumie, a o których słyszało20.
Jej fabuła jest rozbudowana. Zawiera elementy baśni i bajki psychoedukacyjnej uzupełnione o takie mechanizmy wpływające na słuchacza, jak: naśladownictwo i identyfikacja (z sytuacją i bohaterem), odwrażliwianie oraz
asymilacja wiedzy. Elementy charakterystyczne dla narracji bajek psychoterapeutycznych to:
– konkretyzacja lęku poprzez wskazanie odbiorcy, jakie sytuacje, osoby
czy przedmioty go wywołują,
– uświadomienie przyczyn i skutków, co umożliwia działanie i zapobiega panice,
– racjonalizacja doznawanych lęków przez wskazanie innego, nowego
dla dziecka sposobu myślenia czy zachowania w danej sytuacji,
17
Tamże, s. 161-164.
M. Molicka, Biblioterapia i bajkoterapia..., dz. cyt., s. 241-242.
19
Tamże, s. 242.
20
Tamże, s. 243.
18
255
Kamila Jakubczyk
256
– wzmocnienie poczucia własnej wartości bohatera poprzez naukę pozytywnego myślenia,
– łączenie bodźców odpowiedzialnych za występowanie lęku z bodźcami wywołującymi pozytywną reakcję emocjonalną.
Bajka psychoterapeutyczna odpowiedzialna jest za zastępcze zaspokajanie potrzeby dziecka (kompensacja), dawanie wsparcia poprzez zrozumienie
i akceptację sytuacji, w jakiej się ono znajduje oraz budowanie nadziei, a także
pozytywnych emocji. Ma dostarczać przyswajalnej dla niego wiedzy o sytuacji
lękotwórczej, ze wskazaniem możliwości jej rozwiązania21.
Kiedy stosować bajki terapeutyczne? – praktyczne wskazówki
Bajkoterapia stanowi propozycję działań terapeutycznych skierowanych
do dzieci w każdym wieku – zarówno przedszkolnym, jak i młodszym wieku
szkolnym. Szczególny wpływ ma jednak na maluchy uczęszczające do przedszkola. Dlaczego? Bowiem na tym etapie rozwojowym dzieci głęboko wierzą w magiczny świat, który obecny jest nie tylko w zwykłych bajkach, ale
i w tych terapeutycznych. Ten wiek to doskonały czas do rozbudzania w dzieciach ciekawości świata, nauki wartości i właściwego postępowania. Dzięki
jasnemu przekazowi, co jest dobre, a co złe dzieci same potrafią wypracować
własny sposób na rozwiązanie swojego problemu. Mając niejako podpowiedź
płynącą z historii bohatera tak bardzo podobnej do tej, z którą one same się
zmagają, potrafią obrać swój indywidualny kierunek postępowania. Dzieci identyfikując się mocno z głównym bohaterem, z którym mają tak wiele
wspólnego – przede wszystkim problem do przepracowania – potrafią zrozumieć, że problemy, z którymi się borykają są znane innym dzieciom w ich
wieku. Postać głównego bajkowego bohatera pomaga uporać się z własnymi
emocjami, obawami i lękami. Pomaga wreszcie poznać nowe wzory myślenia
czy postępowania, zaś pozytywne zakończenie historii daje dziecku nadzieję
na korzystne rozwiązanie jego problemu.
Bajkoterapia w pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym jest istotna nie
tylko ze względu na jej ogromną rolę w rozwoju jego wyobraźni, zasobu słownictwa czy myślenia. Przede wszystkim pozwala ona dzieciom zapoznać się
z wachlarzem ludzkich emocji, odczuć oraz pomaga w uporaniu się z różnymi
lękami towarzyszącymi dzieciom na tym etapie rozwoju. Warto bowiem tutaj
podkreślić, że wiek przedszkolny to czas wielu zmian zarówno w rozwoju psychosomatycznym, jak i społecznym dziecka. Wraz z pójściem do przedszkola
dzieci muszą nauczyć się bycia samodzielnymi (bez opieki i pomocy rodzica) oraz współistnieć w grupie. Maluchy bardzo mocno przeżywają rozstanie
z rodzicem i to właśnie lęk przed opuszczeniem jest najbardziej dokuczliwym
21
M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach..., dz. cyt., s. 170-174.
i najwcześniej pojawiającym się u nich lękiem. W tym wieku bardzo mocno
pracuje wyobraźnia, a świat realny miesza się z tym zaczarowanym i wyimaginowanym obecnym w bajkach czy grach komputerowych, dlatego dzieci boją
się różnych stworów, potworów, duchów czy niektórych fikcyjnych postaci.
Lęk może powodować również konieczność wystąpienia na forum, przełamania swojej nieśmiałości, nawiązania kontaktu z nowymi dziećmi, zintegrowania się z grupą przedszkolną. Ponadto dzieci boją się zjawisk atmosferycznych
(wiatr, burza, wzburzone morze), zwierząt (zwłaszcza tych dużych, ale i owadów, pająków), obcych osób, nieznanych hałasów czy nowych miejsc22.
Bajka terapeutyczna ma zatem ogromne pole manewru poprzez swój
wspierający i profilaktyczny wpływ na dziecko. Może być wykorzystywana
w pracy indywidualnej jak i grupowej, zarówno z dziećmi, u których zdiagnozowano lub zaobserwowano konkretne sytuacje lękowe (lub trudne emocjonalnie), jak i z tymi, które takowych lęków nie wykazują. Ważne tylko,
by pamiętać o kilku podstawowych zasadach, które uatrakcyjnią dzieciakom
obcowanie z tekstem literackim:
– stwarzanie dobrej atmosfery, czyli takiej, w której dziecko czuje się
bezpieczne i spokojne,
– odpowiedni dobór tekstu do potrzeb dzieci, co daje ogromną szansę na
ich otwartość w mówieniu o swoich lękach,
– korzystanie ze sprawdzonych, gotowych lub własnych tekstów bajkoterapeutycznych bogatych w materiał ilustracyjny,
– ilustrowanie swoich odczuć po przeczytanej bajce za pomocą rysunku
bądź dramy, co doskonale ćwiczy umiejętność wyrażania emocji oraz
zachęca do wymyślenia innej, niż podana w bajce, strategii radzenia
sobie z opisaną sytuacją trudną emocjonalnie dla przedszkolaka,
– wzbogacenie zajęć poprzez zastosowanie metod aktywizujących
(zabawy muzyczno-ruchowe czy integrujące grupę),
– obowiązywanie zasady dobrowolności – tylko wówczas dzieci chętnie
uczestniczą w wymianie poglądów i niejednokrotnie potrafią wspólnie
wypracować różnorodne działania zaradcze niwelujące strach czy lęk.
Warto zatem jeszcze raz podkreślić, że bajki terapeutyczne są narzędziem
rozwijającym w dzieciach wrażliwość, empatię, umiejętność wnioskowania,
porównywania, rozumienia metafor, wyrażania swoich emocji i rozwiązywania problemów. Słuchanie i omawianie bajki wzbogaca zasób słownictwa
malucha i pomaga w nauce prawidłowego formułowania myśli, zdań i swoich
opinii. Jednoznacznego wskazywania tego, co jest właściwe, godne naśladowania, a co należy negować, co z kolei daje podstawy do budowania dziecięcego świata wartości.
22
Zob. J. Lubowiecka, Bajki pomagają dzieciom oswoić lęk, „Wychowanie w Przedszkolu” 2011, nr 5,
s. 12-13 i A. Soroka, Sytuacje lękowe w życiu dzieci sześcioletnich, „Nauczyciel i Szkoła” 2000, nr 1, s. 90.
257
258
Kamila Jakubczyk
Zaprośmy więc dzieci do krainy bajek terapeutycznych, bo to nie tylko
pomoc w redukowaniu lęków czy sposób na zainteresowanie najmłodszych
literaturą, ale i doskonała oraz stymulująca rozwój przedszkolaka zabawa.
Bibliografia
Bajkoterapia czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać, Ibisz
K., Gruszczyńska A. (i in.), Nasza Księgarnia, Warszawa 2009.
Brett D., Bajki, które leczą, cz. 2, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2003.
Kaja B. (red.), Wspomaganie rozwoju: psychostymulacja i psychokorekcja,
t. 1, WSP, Bydgoszcz 1997.
Lubowiecka J., Bajki pomagają dzieciom oswoić lęk, „Wychowanie w Przedszkolu” 2011, nr 5.
Molicka M., Bajki terapeutyczne dla dzieci, Media Rodzina, Poznań 1999.
Molicka M., Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Media
Rodzina, Poznań 2002.
Molicka M., Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany
rozumienia świata społecznego i siebie, Media Rodzina, Poznań 2011.
Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.
Sławiński J. (red.), Słownik terminów literackich, Ossolineum, Wrocław 2000.
Soroka A., Sytuacje lękowe w życiu dzieci sześcioletnich, „Nauczyciel i Szkoła” 2000, nr 1.
Szulc W., Bajki nie-bajki i bajkoterapia, „Życie Szkoły” 2006, nr 6.
Bartłomiej MACHNIK
Doktorant w Uniwersytecie Opolskim
Jak uaktywnić studentów?
Słowa kluczowe
Kompetencje, kompetencje merytoryczne, dydaktyczne, dyskusja.
Streszczenie
Autor opracowania swoje rozważania rozpoczyna od przypomnienia osobowości
nauczyciela akademickiego ze szczególnym zwróceniem uwagi na kompetencje
tychże. Proponuje konkretne metody za pomocą, których należy aktywizować
studentów na ćwiczeniach, seminariach i warsztatach. Proponowane metody
maja do spełnienia następujące funkcje: motywacyjną, poznawczą, kształcącą,
dydaktyczną i wychowawczą.
Keywords
Competence, competence substance, teaching, discussion.
Summary
How to stimulate students?
The author begins his deliberations by recalling the personality of a university teacher with a special focus on their skills. He is proposing specific methods whereby
students are likely to be stimulated during exercises, seminars and workshops. The
proposed methods have the following functions to fulfill: motivational, cognitive,
educating, teaching and educational.
Nauczyciel akademicki organizując swoje zajęcia, zarówno pod względem merytorycznym, jak i dydaktycznym musi wziąć pod uwagę jeden (wydaje się
najważniejszy z punktu widzenia pomyślności prowadzonych zajęć) aspekt,
który dotyczy odbiorców zajęć, a więc studentów. Chodzi tutaj oczywiście
o sposób przekazania wiedzy oraz o stworzenie niezbędnych warunków, które
sprawią, że student w sposób aktywny będzie uczestniczyć w procesie przekazywania tej wiedzy i informacji z nią związanych.
Bardzo dużo zależy od samej osobowości nauczyciela akademickiego
i kompetencji przez niego posiadanych. A. Sajdak wymienia trzy najważniejsze kompetencje, które powinien posiadać nauczyciel akademicki. Zalicza
on do nich:
– kompetencje merytoryczne, decydujące o tym, czy studenci uznają nauczyciela za specjalistę w danej dziedzinie wiedzy,
O. Wyżga, Metody nauczania stosowane na wyższej uczelni, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki
szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009, s. 75.
Bartłomiej Machnik
260
– kompetencje interpersonalne, które pozwalają nauczycielowi akademickiemu zbudować poprawne relacje ze studentami,
– kompetencje dydaktyczne, które obejmują umiejętności właściwego
przekazywania wiedzy.
Ponadto nowoczesność i ciągły rozwój wymaga od nauczyciela akademickiego permanentnego podnoszenia, rozwijania i udoskonalania swoich
umiejętności. Te doskonalenie powinno mieć miejsce w każdym aspekcie pracy akademickiej i naukowej. Szczególnie uwagę należy zwrócić na kompetencje dydaktyczne, które przejawiają się głównie w stosowanych na zajęciach
ze studentami metodach nauczania. W opinii wielu badaczy dydaktyki i nauk
pokrewnych bez względu na szczebel kształcenia, najważniejsza i kluczowa
jest znajomość przez nauczycieli zróżnicowanych metod nauczania, które są
dostosowane do obecnie panujących trendów oraz świadomość możliwości,
jakie zapewnia ich stosowanie.
Pamiętając o wyżej wymienionych aspektach, nauczyciel akademicki powinien w oparciu o własną wiedzę i znajomość metod nauczania wybrać kilka
konkretnych przykładów-zasad, które będą najbardziej efektywne w procesie
przekazywania wiedzy. W opinii wielu teoretyków dydaktyki najlepiej sprawującą się i wykorzystywaną zasadą w procesie kształcenia jest zasada świadomego i aktywnego udziału studenta w opanowaniu treści nauczania i uczenia
się. Dla pomyślności tej zasady potrzebne jest zaangażowanie obydwu stron
tego procesu, a więc zarówno studentów, jak i nauczyciela akademickiego.
Głównym przesłaniem tej zasady jest wyzwolenie u uczących się świadomej aktywności w tym procesie, a więc czynnego uczestnictwa. Chodzi
głównie o to, aby nie było to uczestnictwo „formalne”, a więc potwierdzone
np. obecnością na zajęciach, ale uczestnictwo zaangażowane-czynne, które ma
mieć wkład na płynność procesu przekazywania wiedzy. Będzie to możliwe
tylko wtedy, kiedy studenci będą przekonani o zasadności uczenia się i zainteresowani przekazaną im wiedzą . Aby zasada świadomego i aktywnego
uczestnictwa studenta mogła się sprawdzać, muszą być przestrzegane określo
ne reguły dydaktyczne, do których możemy zaliczyć:
Tamże.
Katarzyna Szewczuk, Sposoby aktywizowania studentów podejmowane przez nauczycieli akademickich, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga,
Kraków 2009, s. 49.
Współuczestniczenie studentów w zajęciach jest koniecznym warunkiem, który wpływa na efektywność
kształcenia. Bez tej aktywności trudno będzie oczekiwać pożądanych rezultatów dydaktyczno-wychowawczych.
Również od nauczyciela akademickiego oczekuje się emocjonalnego zaangażowania w przekazywanie treści,
twórczości, posiadania szerokich horyzontów myślowych oraz elementarnego poczucia humoru, które może okazać się pomocne podczas podejmowania działań mających na celu aktywizowanie studentów.
K. Żegnałek, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2005, s. 124-125.
Tamże, s. 125.
– uświadomienie studentom celu kształcenia oraz potrzeby posiadania
wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin nauki, przekazywaną w ramach poszczególnych przedmiotów nauczania,
– systematyczne rozwijanie zainteresowań studentów za pomocą przekazywanej wiedzy w czasie zajęć dydaktycznych,
– przekonywanie o potrzebie samodzielnego utrwalania przekazywanej
wiedzy w czasie zajęć dydaktycznych,
– stwarzanie warunków podczas zajęć dydaktycznych do wyzwalania
aktywności uczących się.
Wydaje się, że najważniejszą i kluczową regułą okazuje się ta ostatnia.
Wiele badań pokazuje, że tylko te wiadomości i umiejętności zostają trwale opanowane i przyswojone, które są wynikiem dużej aktywności własnej
podczas zajęć dydaktycznych. Te wiadomości stają się wtedy własnym dorobkiem studentów, a nie czymś narzuconym z zewnątrz. Zanim przejdzie się do
konkretnych propozycji, które miałyby na celu zaktywizowanie studenta do
uczestniczenia w zajęciach, warto również wymienić elementy, które pozwolą
zwiększyć szanse na zainteresowanie studenta. Do takich elementów można
zaliczyć:
– dobre przygotowanie i prowadzenie w atrakcyjny sposób zajęć przez
nauczyciela,
– utrzymywanie w czasie zajęć ciągłego kontaktu psychicznego ze studentami,
– wyzwalanie pozytywnej motywacji do uczenia się,
– stawianie zadań wymagających aktywnego uczestnictwa w zajęciach,
– wykorzystywanie w zajęciach środków dydaktycznych,
– stwarzanie sytuacji dydaktycznych, w których studenci zmuszeni będą
do współdziałania i podejmowania samodzielnych decyzji,
W oparciu o wymienione elementy, które mają na celu zainteresowanie
studenta, nauczyciel akademicki powinien wybrać najbardziej odpowiednią
metodę dydaktyczną, która będzie odpowiadała istocie wykładanego przez
niego przedmiotu. W tym aspekcie chodzi o to, że często można spotkać się
z sytuacją, że nie w każdym przedmiocie określona metoda dydaktyczna okaże
się skuteczna i zaktywizuje studentów. W takim przypadku do podania określonych propozycji potrzebne jest doprecyzowanie przedmiotowe. W związku z tym za przykład może posłużyć nauczyciel akademicki, który wykłada
przedmioty na kierunkach humanistycznych, a dokładniej politologicznych.
Specyfika tej dziedziny opiera się przede wszystkim na ogromnych możliwościach myślowych, szerokim wachlarzu spekulacji i analizy sytuacji. Student w tej sytuacji powinien pracować nad poszerzaniem
swoich horyzontów, uczyć się wynajdywania właściwych informacji, współpracy w grupie, powinien również umiejętnie formułować własne zdanie
i wnioski w sposób zrozumiały i przejrzysty.
261
262
Bartłomiej Machnik
W takich sytuacjach metodami, które okażą się pomocne przy aktywizowaniu studenta mogą być:
– dyskusja w trakcie wykładu (panel, fokus group, „za i przeciw”),
– przygotowana i zreferowana prezentacja uwieńczona debatą na jej
temat,
– praca w grupie w oparciu o konkretny tekst i sformułowanie konkretnych postulatów,
– organizowanie „burzy mózgów”,
– referaty.
Powyżej zaproponowane metody dydaktyczne ściśle odpowiadają profilowi osobowemu, jakim powinien charakteryzować się student tego kierunku,
a więc otwartość, bezpośredniość, umiejętność wyrażenia w sposób zdecydowany swojego zdania i sformułowanie własnych (często kontrowersyjnych) tez.
Z jednej strony studentami tych kierunków są osoby, które charakteryzują się
indywidualizmem i pomocne dla tych osób mogą okazać się prezentacje czy
referaty, gdzie się w sposób nieskrępowany, w oparciu o konkretną literaturę
formułuje myśli i interpretuje konkretne sytuacje. Z drugiej strony często spotykane są osoby o zdolnościach przywódczych i umiejętnościach oratorskich,
dla których możliwość pracy w grupie i kierowania nią sprawi, że ich zalety
będą stale poszerzane i ulepszane.
Coraz częściej (dlatego warto o tym wspomnieć) nauczyciele w celu
uatrakcyjnienia wykładu i zwiększenia zainteresowania ze strony studentów
używają środków dydaktycznych, do których możemy zaliczyć np. prezentacje
multimedialne, teksty drukowane, filmy dydaktyczne, programy telewizyjne czy tablice schematyczne. Te środki mają pięć podstawowych funkcji do
spełnienia: motywacyjną, poznawczą, kształcącą, dydaktyczną oraz wychowawczą .
Powyżej zaprezentowane przykłady, mające na celu zaktywizowanie i zachęcenia do czynnego udziału studentów w zajęciach, to tylko część metod,
które można zastosować. Posługując się kolokwializmem – sęk nie w tym, aby
prezentować kilkanaście metod. Najważniejsze jest to, aby wybrać takie metody dydaktyczne, które okażą się najbardziej „docierające” do studentów.
Poddając pod analizę proces kształcenia i wybierania metod dydaktycznych, trzeba pamiętać również o tym, że opiera się on na dialogu pomiędzy
dwoma podmiotami: nauczycielem akademickim a studentem. Stosowanie
różnych metod wymaga zaangażowania obu stron i to jest tak naprawdę najważniejszy czynnik, który decyduje o pomyślności procesu kształcenia i nauczania.
J. Wnęk-Gozdek, Formy i metody aktywizowania studentów, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki
szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009, s. 154-156.
F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2007, s. 374.
Bibliografia
Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2007.
Szewczuk K., Sposoby aktywizowania studentów podejmowane przez nauczycieli akademickich, [w:] Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej,
A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009.
Wnęk-Gozdek J., Formy i metody aktywizowania studentów, [w:] Współczesne
wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009.
Wyżga, O., Metody nauczania stosowane na wyższej uczelni [w:] Współczesne
wyzwania dydaktyki szkoły wyższej, A. Domagała-Kręcioch (red.), O. Wyżga, Kraków 2009.
Żegnałek K., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2005.
263
Recenzje
i sprawozdania
Krystyna DURAJ-NOWAKOWA
Akademia Ignatianum w Krakowie
Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska,
Funkcje eseju pedagogicznego w dydaktyce
akademickiej na tle procesów inkluzji społecznej,
Wyd. UHP JK, Kielce 2011, ss. 498.
Wiele się mówi i nawet pisze o potrzebie modernizowania dydaktyki akademickiej, ale tak naprawdę to jeszcze wciąż za mało czynimy dla rzeczywistego
podwyższania i doskonalenia kompetencji do autentycznego studiowania, a nie
tylko nauczania-uczenia się naszych studentów kandydatów na pedagogów,
bogacenia rudymentów ich warsztatu poznania naukowego i zawodowego oraz
wdrażania do ustawicznego samokształcenia, także w przyszłości.
Recenzowane solidne i bardzo obszerne opracowanie to już druga książka o eseju pedagogicznym tej samej Autorki, więc nie bez szczególnego zaciekawienia i czytelniczych satysfakcji możemy obserwować na tej podstawie
rozwój i kierunek zainteresowań badawczych M. Kaliszewskiej, i to już od kilkunastu lat. Można bowiem porównać jeszcze inne prace studyjne i badawcze,
np. w toku starannych studiów doktoranckich, zwieńczonych awansem naukowym. W tu wspomnianym poprzednim opracowaniu Autorka podjęła się zebrania informacji o eseju tak literackim, jak i dydaktycznym oraz opisu tegoż
eseju w ujęciu polonistyczno-pedagogicznym, który to esej mógłby znaleźć
uargumentowane zastosowanie w akademickim kształceniu pedagogów. Tam
również zawarła przygotowane propozycje oceniania takiego eseju oraz opracowała zarys podstaw metodyki jego pisania przez studentów. Opracowanie to
zapełniło uprzednio zauważalną faktyczną lukę na ten temat w piśmiennictwie
pedagogicznym i uzupełniło w ten sposób naszą wiedzę, wzbogaconą i zgrabnie uporządkowaną, oraz ukierunkowało myślenie o warsztacie pisarskim
studenta.
Teraz Autorka poszła znacznie dalej próbując zmierzyć się z ogromnie
rozległą tematyką funkcji/zadań eseju w dydaktyce akademickiej. Funkcje te
zbadała nie tylko studyjnie na podstawie bardzo rozległej literatury fachowej
o tym gatunku piśmiennictwa, lektury licznych tekstów esejów, ale także – co
ma nieprzecenioną wagę poznawczą i przydatność dokumentacyjną – żywych
wypowiedzi studentów, zgromadzonych z danych zawartych w ankietach
Por. M. Kaliszewska, Esej pedagogiczny w kształceniu akademickim: teoria, praktyka i ocenianie,
Wyd. UHP JK, Kielce 2009.
268
Krystyna Duraj-Nowakowa
i arkuszach ewaluacyjnych, które celowo i świadomie zaprojektowała. Procedurą wdrażania eseju do praktyki szkoły wyższej w wybranym instytucie pedagogiki, jego pisania oraz oceniania, była nowoczesna idea badań w działaniu
(BWD), dość rzadko jeszcze stosowania w dydaktyce akademickiej, co więc
okazało się oryginalną najpierw jej aplikacją do niezwykle bogatych – i to tak
jakościowo jak i ilościowo – danych empirycznych.
Cechą owej strategii BWD jest bowiem dążenie do całościowego ujęcia
badanej problematyki, zostały więc zbadane przez Autorkę nie tylko wybrane
założone dydaktyczno-społeczne funkcje esejów, ale też procesualnie obserwowana była sama strategia BWD, zastosowana w toku edukacji w wybranej do
eksperymentu szkole wyższej. Autorka troskliwie, mozolnie i starannie, nawet
ze skuteczną pomocą koleżanek nauczycielek akademickich zbadała doświadczenia i potrzeby edukacyjne celowo dobranych (a licznych!) grup studentów.
Wnikliwie rozpoznała diagnostycznie stan ich czytelnictwa i dostrzegła istniejące przeszkody w dostępie do książek ze spisów lektur do sylabusów, zmiany
w funkcjach nauczycieli akademickich. Ponadto – jak rasowa wysokiej klasy
pedagog – opracowała projekt/metodykę wprowadzania do wiedzy o eseju oraz
esej jako zadaną pracę egzaminacyjną, czyli egzamin w formie opracowanego
eseju. Jak Autorka trafnie pisze/zauważyła, esej nie powstaje w próżni. Trzeba
znaleźć dla niego rzeczowe i dydaktyczno-wychowawcze miejsce w programie,
owe funkcje właśnie, ponadto podjąć decyzje najpierw zabiegów metodycznych,
a później i badawcych. Należy więc potem wdrożyć esej do zajęć dodatkowych
jako formę pisarską, najpierw jednak, po uprzednim zbadaniu umiejętności
studentów, znaleźć cele tych sugerowanych zastosowań eseju pedagogicznego i określić oraz wykorzystać w praktyce cotygodniowej pracy optymalne
warunki dla jego pedagogicznej użyteczności. Żmudna robota dla pasjonatów
i zarazem wytrwałych osób.
Dlatego też i autorskie opracowanie pióra Pani Doktor ma swoistą – pomysłu Autorki, co bardzo cenne – strukturę. Oto składa się z pięciu dużych
rozdziałów w części ze studiów teoretycznych nad literaturą przedmiotu poznania. Ponadto zawiera osiem sprawozdań empirycznych, które zwieńczono
opisem uogólnień, wniosków i postulatów. Całość tekstu dopełnia zakończenie
i owa obfita dołączona do monografii bibliografia. Trzeba podkreślić jeszcze
jeden fakt znaczący dla staranności zabiegów autorskich, iż Autorka umieściła
w sprawozdaniach aneksy, zawierające przykłady esejów i projekty warsztatów oceniania tychże esejów dla nauczycieli akademickich.
Przyjrzyjmy się nieco bliżej tekstowi monografii. Oto pierwszy rozdział
poprzedzony jest i wstępem kompozycyjnym oraz dalej – i wprowadzeniem
merytorycznym.
Pierwszy rozdział został poświęcony lapidarnej charakterystyce strategii BWD, którą przedstawia Autorka na podstawie dobranej literatury
przedmiotu, na tle poglądów w skali europejskiej, za teoretyczną podstawę
Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Funkcje eseju...
obierając sobie teorię interesów ludzkich J. Habermasa. Nam humanistom
w związku z tym szczególnie cenna i poważne zadanie/zasługa przypada
– wiązania pedagogiki z jej korzeniami nie tylko z nauk tzw. szczegółowych,
ale i z podstaw pierwszych – z filozofii. Następnie Autorka przechodzi do prezentacji i 1. sprawozdania, które jest umieszczone w rozdziale na kompozycyjno-strukturalnej zasadzie podrozdziału, czyli paragrafu składowego. Ukazuje
założenia własnego projektu badań i przyjęte problemy badawcze, określa
wybrane metody, krótko charakteryzuje teren badań, celowo nie ujawniając
nazwy uczelni, która służąc za obszar zbioru materiałów badawczych, stanowi
placówkę tylko ilustrującą przedmiot poznania i jego okoliczności. Następnie
podaje – w wyborze – konieczne informacje o badanych osobach i zamieszcza
harmonogram badań, napisany, zgodnie ze sztuką takiego stylu badań, w formie dziennika z BWD. Jaskrawo widać osobistą i usilną oraz konsekwentną
troskę Autorki o pokazanie osobliwych cech strategii BWD w odniesieniu do
uniwersyteckich warunków naszych prac. Uwypukla bowiem różnice między
stosowaniem tej strategii w szkole innych szczebli ustroju edukacji a uniwersytetu. Sprawozdanie zaopatrzyła w podsumowania i wnioski, a także własnego pomysłu arkusz triangulacji opinii na temat projektu, który każdorazowo
wypełniają wspomniane pomocnice, czyli dwie koleżanki (magister i doktor),
współuczestniczące w realizacji złożonych rzeczowo, metodologicznie i realizacyjnie badań.
W 1. rozdziale monografii uderza trafność doboru stanowisk specjalistów
do podbudowania teorii przedmiotu poznania, zgrabne łączenie przez zwrotne powiązania wybranych idei (także w celowo zamieszczonych tabelach).
Walorem tegoż koncepcyjnego rozdziału jest opis olśnienia Autorki w atmosferze zakłopotania i znużenia jakością egzaminacyjnych prac i dysproporcją jej
wkładu i starań wobec miernych rezultatów. Pomysły na zmianę i poprawę takiego stanu rzeczy zaczęły bowiem najpierw kiełkować, potem zaś dojrzewać,
rosnąć w atmosferze osobistych doznań, jak pisze: „położyłam na szali wagi
własny czas i osobistą satysfakcję”.
Bardzo zasadne i uczytelnione są opisy tych własnych penetracji badawczych problematyki funkcji eseju pedagogicznego w kształceniu studentów
podczas kierunkowych studiów na uniwersytecie. Autorka ujmuje czytelnika
pomysłowością, klarownością ujęć i ich obrazowym przedstawieniem (por. np.
rysunki) oraz zaciekawiającą formą przekazu myśli. Natomiast przy tej okazji
nie można jednakże nie podkreślić mrówczej pracowitości – już uprzednio
w szkolnictwie podstawowym i gimnazjalnym wyróżnianej i nagradzanej
– oraz systematyczności działań naznaczonych pasją i poczuciem misji nauczycielskiej osobowości wielo- i wielkoformatowej. Nie tylko z aspiracjami do
sukcesów, ale z systematyczną dbałością o własny rozwój jako człowieka, jako
nauczycielki akademickiej, jako naukowca. Naukowca nie tylko już z konkretnym i rozległym dorobkiem, ale i określonymi zamierzeniami na przyszłość
269
270
(por. plany badawcze hermeneutycznego czytania wielkiego i ciężkiego – dosłownie i w przenośni – zasobu materiałów w postaci ogromnej ilości esejów).
Drugi rozdział rozprawy poświęcony został właśnie badanym osobom.
Autorka opracowania podkreśla szczególnie kwestie podmiotowości studentów, opisuje ich tożsamość osobową i społeczną. Dlatego 2. Sprawozdanie, zamieszczone w rozdziale, zawiera opracowane wyniki ankiety diagnozującej
doświadczenia pisarskie studentów z lat szkolnych. Dr Kaliszewska eksponuje
te dostrzeżone wartości, wyniesione z lat szkolnych, które mogą stanowić podstawę dalszej partnerskiej pracy wychowawczej ze studentami. Podkreśla, że
studenci pedagogiki, choć osiągali w szkole często tylko przeciętne wyniki
w nauce języka polskiego, nie mają negatywnych odczuć, związanych ze wspomnieniami lat szkolnych, doznawali bowiem w większości ze strony rodziny
i szkoły wsparcia, stanowiącego być może obecnie silny, pozytywny fundament, pozwalający na projektowanie ich dalszego rozwoju. Równocześnie
Autorka dostrzega – może na wyrost, bowiem nie bada bliżej tego zjawiska,
a posługuje się tylko stwierdzeniami, zaczerpniętymi z literatury przedmiotu
– symptomy bezradności, charakterystyczne dla osób z terenów ubogich, co
powinno więc być sygnałem dla wzmożonej pracy wychowawczej w ramach
uczelni.
Pod tym samym rozdziałem drugim Autorka rozprawy lokuje 3. Sprawozdanie, poświęcone czytelnictwu studentów. Kończy się ono kolejną triangulacją opinii współpracowniczek oraz aneksem, zawierającym jeden wybrany
ilustracyjnie esej studencki oraz esej pióra Jana Pawła II.
Rozdział 3. natomiast przeznaczyła Dr Kaliszewska namysłowi nad zawodem nauczyciela akademickiego. Dokonała celowego wyboru rozpatrywanych kwestii i odniosła się tylko do tych kategorii pedagogicznych, związanych
z nauczycielem, które najbliżej wiążą się z zagadnieniami własnych badań
w działaniu, jak tożsamość i podmiotowość, dialogiczność i emancypacja
oraz autonomia nauczyciela. Towarzyszy temu rozdziałowi 4. Sprawozdanie,
w którym Autorka zawarła opis własnych doświadczeń podejmowania dialogu
w toku badań, co – jako bardzo zajmujące – zilustrowała autentycznymi tekstami własnych i studenckich listów.
Rozdział 4. monografii traktuje o eseju jako gatunku literatury naukowej
i/lub popularnonaukowej i zarazem formie pisarskiej, obecnych w warsztacie
pedagoga. Fragmenty poświęcone jego funkcjom są znacznie poszerzone, rozbudowane w stosunku do podobnych zwięzłych rozdziałów w poprzedniej monografii naukowej, z satysfakcją więc podkreślam, iż widać, że Autorka wciąż
rozwija i weryfikuje swoje zainteresowania tym tematem i kompetencje rozwiązywania wybranej problematyki oraz komunikatywności porozumiewania
się z czytelnikami w gatunku rozprawy naukowej. Sprawozdania 5. i 6., które
towarzyszą temu rozdziałowi zawierają opisy i procedury metodyki wdraża-
nia eseju oraz przeprowadzania egzaminu w formie eseju. Autorka stara się
ujmować tę metodykę całościowo w dojrzałym stylu systemologicznym. Stoją
za tym – być może – oprócz aktywności własnej P. Dr M. Kaliszewskiej nasze nastoletnie systemologiczne prace, prowadzone indywidualnie, ale pewnie
i te autentycznie zespołowe roboty nad warsztatem i meritum pedagogiki, jej
interpretacji w świetle studiów literaturowych, badań własnych i statutowych
(III edycja właśnie w zespole osób wymienionych w tejże dysertacji), jak i badanie i sędziowanie kompetentne oraz – jeszcze – dyskusje codzienne, potoczne
i naukowe.
Ostatni 5. rozdział poświęcony został – nietuzinkowo w wyborze kwestii
– uniwersytetowi i jego funkcjom. Autorka, szukając miejsca dla eseju w dydaktyce akademickiej, świadomie wpisuje się w tok dyskusji nad w ogólności
przyszłym kształtem uniwersytetu w Polsce, korzystając nie tylko z naukowej
literatury przedmiotu, ale też najbardziej aktualnych tekstów publicystycznych – artykułów prasowych i wywiadów. Zaś Sprawozdanie 7., towarzyszące
temu rozdziałowi, zawiera prezentacje tytułowych funkcji eseju w dydaktyce
akademickiej, przedstawionych na podstawie własnego badania empirycznego
esejów studenckich. Autorka zastosowała bowiem obok ankiet i wywiadów
przede wszystkim metodę badań dokumentów, czyli esejów celowo opracowanych na zadanie egzaminacyjne.
Ostatnie Sprawozdanie, towarzyszące – jak to zgrabnie brzmi – rozdziałowi piątemu nosi numer 8 i poświęcone zostało studenckim trudnościom
w pisaniu oraz możliwościom niesienia im pomocy na etapie studiowania
w uniwersytecie. Wszystkie sprawozdania zostały skomentowane przez współuczestniczki badań, których opinie Autorka recenzowanej rozprawy uwzględniła w swoich wnioskach.
Całość – powtórzę – wieńczą wnioski i postulaty, pieczołowicie pogrupowane i uporządkowane.
Książkę dopełnia – podkreślę ponownie – bardzo bogata bibliografia. Zaś
zamyka monografię jeszcze spis tabel oraz wykresów.
Po tym skomentowaniu i ocenieniu treści i formalno-konstrukcyjnego
kształtu opracowania pragnę się odnieść do kilku szczegółowszych kwestii.
Pierwszą z nich są podstawy teoretyczne, o których starannie i czytelnie
pisze Autorka. Treści opracowania lokuje na tle teorii krytycznej Habermasa
i teorii interesów poznawczych człowieka, równolegle posługuje się też, zaznaczywszy uprzednio różnice i podobieństwa stylów tylko z pozoru sobie przeciwstawnych, w rzeczy samej cechujących się bliskością, kontynuacją starszych
podejść i ich nowymi ujęciami – modelem systemologicznym kwestii metodyki wypracowywania eseju na użytek pedagogiki przez jej adeptów/studentów
uniwersytetu. Pasjom systemologicznym w aplikacjach na grunt pedagogiki
daje Dr M Kaliszewska wyraz od lat już ok. 15. (gdy np. wybierała uczestni-
271
272
ctwo w moich wykładach i ćwiczeniach kursowych z metodologii) i we własnej
twórczości: pisarskiej pedagogów oraz – mistrzowsko – we współdziałaniu ze
studentami i nami – nauczycielami akademickimi w życiu naukowym.
Począwszy od idei, która tu zasługuje na uwypuklenie, to rozległe i zarazem pogłębiane z wnikliwością i starannością studia posłużyły do opracowania
teorii i metodologicznej koncepcji rozpoznania wybranego przedmiotu zainteresowań. Zbudowała je M. Kaliszewska, opierając się na solidnych fundamentach filozofii i nauk szczegółowych, pieczołowicie wystudiowanych oraz
z dbałością aplikowanych celem opracowania autorskich zamysłów poznania
i ich realizacji, aż po zbiór danych empirycznych i ich przedstawienie, analizy
oraz interpretacje. To dobre świadectwo dojrzałości i pełnej samodzielności,
a nawet oryginalności pedagogicznej.
Druga sprawa, to metodologia poznania i badań, którą konsekwentnie
w strategii BWD wykorzystała Autorka, dobierając znane metody i techniki (diagnostyczne i interpretatywne), jak ankietowanie, wywiad, obserwacja
oraz badanie dokumentów. Metody badania esejów studenckich pozornie nie
są skomplikowane, jednak tylko takie – wnikliwe i szczegółowe – są użyteczne
w badaniach w działaniu. W ogólności całą procedurę pracochłonnych i czasochłonnych zadań badawczych – trzeba podkreślić – wykonała perfekcyjnie.
Ponadto jeszcze opisała nie tylko precyzyjnie i komunikatywnie, ale nawet
niezwykle zajmująco: w kompozycji dysertacji, w stylu wypowiedzi i wysokiej odpowiedzialności za słowo, za zdanie, za komentarze i wyjaśnienia. Ta
interpretatywna warstwa rozprawy akurat na temat projektu i realizacji jednej
ze strategii badań tzw. jakościowych, tu: badań w działaniu, zyskała dzięki
wysokim i pogłębionym kompetencjom Autorki dodatkowy wyraz i zarazem
walor. Dlaczego? Strategie podejść jakościowych, do których w pełni zaliczane
jest też przez nas preferowane ujęcie systemologicznie całościowe przedmiotu poznania (wbrew opiniom mało rozeznanych w nim zoilów) za wolno i za
słabo zdaje się przebijać do umysłów i serc, do prac i nastawień emocjonalno-motywacyjnych pedagogów. Domyślamy się czemu – okazują się bowiem
trudniejsze i szerokie, wymagające także rozmachu, głębi i osiągania szczytów
oraz zarazem rozległości zabiegów myślenia pedagogicznego, wykazywania
rozumności pedagogicznej.
Ważną kwestią trzecią są uwagi o dydaktyce inkluzyjnej. Autorka podkreśliła to tło już w tytule opracowania, wielokrotnie też nawiązuje w treści
opracowania do tego społecznego zjawiska niebezpieczeństwa ekskluzji społecznej studentów, niekorzystnie odbijającego się na poziomie efektów kształcenia uniwersyteckiego.
Powinnością recenzencką się kierując, stawiam Pani Doktor Kaliszewskiej także pewne wątpliwości pod rozwagę, zaznaczywszy, iż tyczą się one
tzw. niestrategicznych części rozprawy, więc warto je przedyskutować. Bowiem już decyzję, czy i jak je w przyszłości uwzględniać, pozostawiam Autorce i polemikom.
1. Bardzo podobać się może spis rzeczy całości opracowania. Jako miłośniczka systemowego ładu w myśleniu mam jednak dwa spostrzeżenia ze
znakiem pytajnym: Czy nie byłoby pomocne dla czytelników sporządzenie
dwu takich tekstów, na początku większego (z większych tytułów i podtytułów
cząstek składowych), zaś na końcu książki drugiego (uszczegółowionego może
nawet o jeszcze jeden stopień). Ten drugi spełniałby zarazem funkcję quasi
indeksu rzeczy i zarazem jakby streszczenia, ale przejrzystego, ułatwiającego percepcję nawet głównych osnów tematyki książki, zaś potem – ich wątków składowych. Przekonała mnie Autorka do tych spostrzeżeń znakomicie
dobranym mottem – zarówno bowiem parafrazując Montaigne’a myśl, także
recenzentka może wpływać na przedmiot opiniowania, jak i ten przedmiot,
ta monografia, jej lektura czyni przecież także mnie, mnie wzbogaca, moją
wiedzę poszerza, nastawienia różnicuje, a sprawności recenzenckie – bądźmy
ufni – może zwiększyć.
2. Z zadowoleniem przyjmuję podział treści książki na dwie partie podobne, ale nie tożsame „Wstęp” i „Wprowadzenie”, jednak do tego ostatniego
wniosłabym analogiczną sugestię jak pod adresem „Podsumowania”. Aby je
obie te cząstki – z poślizgiem czasowym i większym już obecnie dystansem
rzeczowo-badawczym – jeszcze przemyśliwać, wzmacnić i dopracowywać. Zapewne będą one wówczas jeszcze wymowniejszą nie tylko wizytówką całości
rozprawy, którą zwykle – już gdy tylko pobieżnie po raz pierwszy czytelnik
kartkując przegląda i czyta akapitami – daje wgląd (i proporcjonalny, i zhierarchizowany, i wypunktowany) w zawartość. Zachęcając do starannej lektury/studiowania całości rozprawy. Ale też stymulując, wywołując pomysły
formułowania nowych problemów, jeszcze otwartych. Podczas popularyzacji
osiągnięć w drobniejszych formach, np. referatów może ta kwestia być zastosowana.
Walorem opracowania autorstwa P. Doktor o przydatności nie tylko poznawczej i organizacyjnej jest ujawnienie harmonogramów trzech etapów prac
autorskich: studyjnych, koncepcyjnych i warsztatowych, ale i o przydatności
dydaktycznej w dwojakim znaczeniu. Bowiem – w pierwszym aspekcie – pouczającym dla studentów, których eseje podlegały rozpoznaniu i ewaluacji, te
więc osoby, przynajmniej wiele spośród nich zaciekawi książka pedagogiczna
o ich działalności pisarskiej. W drugim zaś wymiarze zalet dydaktycznych
jest i będzie książka jako cegiełka wkładem w konstruowane podwalin pod
rewitalizację najlepszych osiągnięć pedagogiki i dydaktyki szkoły wyższej
oraz ich modernizowania adekwatnie do 1) nowych warunków i 2) do zmienionych wymagań czasu i osób nauczycieli akademickich i naszych studentów.
Posłużyć może za materiał nie po prostu i tylko ilustracyjny, na konkretnych
273
274
specjalnościach i kierunkach pedagogiki zebrany, na grupie osób z danych
lat studiów uniwersyteckich i nie tylko jako przykład autorsko zaprojektowanych i wykonanych zadań oryginalnych i na niebanalny ani mało ważny
temat. Lecz jako świadectwo wieloletnich i pracowitych, ze znamieniem talentów Autorki, przemyśleń i poczynań, zwieńczonych sukcesem osiągnięcia
wytyczonych celów i to mimo licznych i niemałych utrudnień, przeszkód oraz
wątpliwości. Wszystko to może tyleż uczyć, co i przestrzegać naśladowców
i kontynuatorów – Autorka w tekście kilkakrotnie dzieli się bowiem informacjami o porażkach, zahamowaniach i omyłkach – przed niepowodzeniami i upadkiem sił i spadkiem odporności oraz entuzjazmu, a także przed
potknięciami.
Co stwierdziwszy z nieskrywanym szacunkiem i podziwem, mogę sformułować konkluzję, iż pióra Pani Doktor Małgorzaty Kaliszewskiej rozprawa
nie tylko w pełni zasługiwała na opublikowanie i celową dystrybucję książki. Będzie ona bowiem niepoślednią monografią pedagogiczną, ważnym
tekstem dla lektur nauczycieli i nauczycieli akademickich, którym nieobojętne jest kwantyfikowanie i kwalifikowanie naszej pracy, naszej działalności
profesjonalnej, zakorzenionej w nieprzeciętnej tradycji naukowych osiągnięć. Celem zwiększenia szans lepszego udziału absolwentów pedagogiki
w życiu społeczno-pedagogicznym kolejnych pokoleń adeptów do studiowania
i uprawiania/zastosowań w pedagogii nauk humanistycznych. Wówczas może
tak właśnie wdrożonym do solidnej pracy nauczycielom uniwersyteckim nie
zechce się zdejmować z siebie powinności i obowiązków współodpowiedzialności za kulturę humanistyczno-pedagogiczną własnych uczniów.
Eugenia Iwona LASKA
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Recenzja książki: Kazimierz Szmyd,
Pokoleniowe przemiany wsi podkarpackiej.
Wybrane dziedziny tradycji, kultury i edukacji
regionu krośnieńskiego. Wydawnictwo Uniwersytetu
Rzeszowskiego, Rzeszów 2012, ss. 652.
Recenzowana praca jest obszernym i wielodyscyplinarnym studium historyczno-socjologicznym, oświatowym i edukacyjnym. Składa się z trzech części: I. Fenomeny etosu wiejskiego (wiciarskiego), (s. 19–161); II. Bliźniaczy
„wiciarskiemu” etos Związku Młodzieży Wiejskiej (s. 165-374); III. Potrzeby
i wyzwania edukacyjne w warunkach kryzysu wiejskości, (377-538). Merytoryczną treść książki poprzedza obszerny wstęp (7-18), który zawiera uzasadnienia problematyki, cele i założenia metodologiczne, podstawowe pojęcia
i zakres monografii. Pracę wieńczy zakończenie zawierające ustalenia i konkluzje poznawcze oraz wnioski i postulaty społeczno-edukacyjne i badawcze
w pespektywie regionalnej i globalnej. Tekst dopełnia bogaty w różne formy aneks, zawierający fotografie, wspomnienia, dokumenty źródłowe, spisy
działalności oświatowej i kulturalno-społecznej, sylwetki działaczy, twórców
oświaty, animatorów kultury na wsi, na obszarach regionalnej „prowincji”.
W części pierwszej rozprawy znajdujemy rozdział dotyczący etosu chłopskiego na Podkarpaciu, dążeń emancypacyjnych tego obszaru geokulturowego,
rozwój ruchu młodochłopskiego, „wiciowego”, oświaty społeczno-obywatelskiej i kulturowej przed i w II połowie XX wieku. Znaczną część kolejnego
rozdziału pierwszej części monografii zajmuje działalność społeczno-oświatowa organizatorów pracy u „podstaw”, współtwórcy przemian cywilizacyjnych
Regionu, obszarów na pograniczu wieloetnicznych kultur i ludzi południowowschodniego Beskidu, Polski południowo-wschodniej. Kolejne fragmenty tej
części pracy ukazują uwarunkowania narodzin orientacji społeczno-kulturowej i oświatowej ruchu „wiciowego”, dylematy ideowo-tożsamościowe, postulaty społeczne, ekonomiczne i oświatowe ruchów młodowiejskich.
Część druga rozprawy poświęcona jest w całości etosowi Związku Młodzieży Wiejskiej na obszarze szerzej pojętego Podkarpacia. Autor kieruje swoją uwagę badawczą na genezę, tożsamość, ewolucję i przemiany oraz
tożsamość programową, ideową i formy urzeczywistnianej pracy oświatowej,
276
Eugenia Iwona Laska
kulturalnej, sportowo-turystycznej, kształcenia zawodowego na rzecz postępu
gospodarczego, zwłaszcza w dziedzinie rolnictwa i ogólnie pojętego rozwoju
cywilizacyjnego wsi okresu powojennego (1957-2000). Autor trafnie, z dużą
wnikliwością, w oparciu o różnorodne źródła pokazuje ewolucje ruchu młodych na wsi, aspiracje, nadzieje, pragnienia, spełnienia i niespełnienia w działalności społeczno-oświatowej tej grupy społecznej. Była to wtedy naturalna
potrzeba i społeczna konieczność zmieniania najbliższego otoczenia życia,
edukacji i pracy.
Zarysowany obraz historycznie uwarunkowanej aktywności społeczno-kulturalnej i oświatowej znakomicie dopełnia współczesne, etnologiczno-wspomnieniowa analiza relacji bohaterów tamtego czasu. Jest to swoisty
dokument „epoki”, subiektywno-przeżyciowy, ale też odwołujący się do realnych doświadczeń tych ludzi i ich organizacji w konkretnych środowiskach.
Dokonań urzeczywistnianych mimo ograniczeń ideologicznych przez „romantycznych pozytywistów” okresu powojennego w środowiskach wiejskich.
Młodzi tamtego czasu naszkicowali swój własny autoportret zawierający indywidualne i zbiorowe motywacje, oceny przynależności do ruchu wiejskiego,
sens i wartość działania dla siebie i innych, własnego kulturowo-oświatowego
etosu i fenomenu pokoleniowego.
W części trzeciej zatytułowanej „Potrzeby i wyzwania edukacyjne
w warunkach kryzysu wiejskości” odnajdujemy opis przemian oświatowych
w subregionie krośnieńskim w latach 1975-2000; problemy współczesnej szkoły wiejskiej i rysującego się prowincjonalnego dystansu edukacyjnego, ujawniające się obecnie potrzeby, problemy, dylematy kondycji kulturotwórczej
i oświatowej, a nawet zagrożeń fizycznego istnienia szkół wiejskich w wielu
mniejszych środowiskach, gdzie szkoła stanowi często jedyny ośrodek życia
kulturalno-oświatowego.
Niezwykle interesującym fragmentem pracy jest nowatorskie spojrzenie
na współczesne orientacje społeczno-kulturowe, środowiskowo-egzystencjalne, na aspiracje edukacyjne, zawodowe i ogólnie mówiąc antropogeniczne postawy młodzieży wiejskiej i prowincjonalnej, na jej stosunek do swojej małej
ojczyzny, rodziny, szkoły, pejzażu swojego dzieciństwa, sposoby myślenia
i projektowanie swojej przyszłości. W tym kontekście Autor pracy ukazuje
i artykułuje współczesne wyzwania kulturowe i edukacyjne, międzypokoleniowe, oceny życia w teraźniejszości, stosunek do swojej przyszłości, pojmowanej indywidualnie oraz jako określona grupy społeczna i pokoleniowa.
W tym kontekście potrzeby edukacyjne, rozpatrywane są z perspektywy środowiskowej i globalnej, pokoleniowej, regionalnej – wobec ponowoczesnej
unifikacji kulturowej. Praca oparta jest na bogatej bibliografii, nade wszystko
na dokumentach źródłowych, archiwalnych, historyczno-oświatowych oraz
rozmaite pozycje literatury w bardzo rozległym zakresie.
Recenzja książki: Kazimierz Szmyd, Pokoleniowe przemiany wsi podkarpackiej...
Obszerne studium monograficzne K. Szmyda dotyczy wielu zagadnień
historycznych, społecznych, kulturowych, oświatowych i edukacyjnych. Autor
ukazuje je jako rzeczywistości życia społecznego i oświatowego w kontekście wielorakich związków i zależności, trudnych do pełnego i zadawalającego
rozpoznania i opisania, ale zadaniu w dużej mierze sprostał. Na plan pierwszy
wysuwa się wielodyscyplinarne ujęcie problematyki pokoleniowej, zagadnień
tradycji, kultury, oświaty i edukacji w procesie przemian społeczno-ustrojowych. Takie podejście badawcze umożliwiło Autorowi wszechstronne ogarnięcie złożonych zagadnień w drodze do postępu i emancypacji młodych pokoleń
na przestrzeni kilkudziesięciu lat. Jest to również udana próba spojrzenia na
rozwój oświaty, na kulturotwórczą kondycję człowieka w tworzonych przez
niego społecznościach lokalnych i regionalnych, dokonujących się w kontekście ogólniejszych procesów cywilizacyjnych. Praca jest nade wszystko obszernym studium historyczno-oświatowym dotyczącym świadomościowych
i kulturowych przemian pokoleniowych. W rezultacie złożonych działań badawczych o charakterze historyczno-oświatowym, analizy materiałów źródłowych i archiwalnych oraz badań diagnostyczno-społecznych i etnologicznych,
jakościowych i empirycznych uzyskano całościowy, choć nie bez wielu pominięć – obraz przemian, etosu i tożsamości pokoleniowej kilku generacji i formacji społecznych młodzieży w perspektywie regionalnej na tle ogólniejszych
procesów cywilizacyjnych i kulturowych.
W dużej mierze nowatorskim założeniem Autora tego interdyscyplinarnego dzieła było faktograficzne, społeczno-kulturowe i historyczno-logiczne
ujęcie etosowej, emancypacyjnej drogi trzech pokoleń młodzieży wiejskiej
okresu międzywojennego i powojennego oraz pokolenia ZMW od połowy
lat 50. do okresu przemian społeczno-ustrojowych zapoczątkowanych w latach 90. ubiegłego wieku. W pracy dokonano rozpoznania i analizy ważniejszych zjawisk nowszej historii Podkarpacia krośnieńskiego z perspektywy roli
i znaczenia kulturotwórczego pokoleń młodzieży wiejskiej jako podmiotu dokonujących się procesów oświatowych i kulturowych, na obszarze o wielonarodowościowej i wielokulturowej tradycji. W tym kontekście przeprowadzono
badania nad procesami przemian wsi, jej kultury społecznej, aspiracji edukacyjnych i ekonomicznych pokoleń II połowy XX i początków XXI wieku.
Praca ukazuje działalność społeczną, oświatową, gospodarczą i kulturotwórczą pokoleń młodzieży, formacji demograficznych, które na tym obszarze permanentnego zapóźnienia cywilizacyjnego i oświatowego odegrały ważną rolę
kulturotwórczą i oświatowo-gospodarczą. Ukazano także ciągłość, zmianę
i kontynuację wartości tradycyjnych wobec współczesnego kryzysu wiejskości
i relatywizmu norm społecznych.
277
278
Eugenia Iwona Laska
W tym wieloaspektowym dziele ważne miejsce znalazły losy rodzimej
kultury, oświaty społeczno-zawodowej, poszukiwanie odpowiedzi na pytanie:
o celowość, wartości, znaczenie przemian przestrzeni społeczno-oświatowej.
Autor dokonał interesującej analizy społecznych i aksjologicznych źródeł
i przejawów kryzysu wiejskości, tożsamości wiejskiej, poczucia więzi społecznych itp. W pracy przeprowadzono tezę, zgodnie z którą tradycje i kultura
regionalna zawierają wątki kultury uniwersalnej. Nie są to wartości sprzeczne
ze sobą, ale mogą tworzyć spójny i wyczerpujący model wychowania dla kondycji współczesnego człowieka. Ponadto stwierdza się, że współczesna wieś
w sensie kulturowym, a zwłaszcza w pojmowaniu swojej tożsamości traci
tradycyjne więzi międzyludzkie, rodzime autorytety i znaczące paradygmaty
życia. Wynika stąd, że współczesna wieś zasługuje na specjalną troskę w dziedzinie kultury i edukacji. W świetle przeprowadzonych przez Autora badań zachodzi potrzeba wzmożenia edukacji społecznej, obywatelskiej, różnorodnych
form oświaty dorosłych.
W świetle przeprowadzonych przez Autora badań etnokulturowych
i społeczno-oświatowych wygasają niegdyś żywe ośrodki życia publicznego
i kulturalno-oświatowego. Wynika stąd potrzeba rozwijania różnych form aktywizacji lokalnych i regionalnych w tej dziedzinie. Stąd pożądana staje się
edukacja regionalna, bowiem współczesna szkoła i oświata dorosłych nie buduje środowiskowych więzi kulturowych i egzystencjalnych. Dla współczesnej
wsi według Autora książki konieczna jest przebudowa edukacji i wychowania
społeczno-kulturowego dla zachowania kondycji humanistycznej, poszukiwania harmonii z kulturą ponowoczesną. Książka zawiera szereg postulatów
społeczno-edukacyjnych, które dotyczą zachowania ciągłości, kontynuacji,
pamięci pokoleniowej, etosu społeczności lokalnych otwartych na godzenie
tradycji z nowoczesnością.
Walorem pracy jest jej wielostronność, interdyscyplinarność, zastosowanie różnorodnych punktów widzenia w procesie badań. Dlatego zasługuje na
odnotowanie jako ważne osiągnięcie naukowe i pisarskie. Zwłaszcza cenną
stroną recenzowanej pracy jest poszukiwanie nowszych i łączenie z tradycyjnymi metodami badań oraz sposobów analizy poznawczej poprzez poszukiwanie specyficznych cech badawczych i odnoszenie ich do uniwersalnych,
ogólniejszych i powszechnych zjawisk. Warstwa merytoryczna, narracja językowa, choć do pewnego stopnia niekonwencjonalna, to jednak oparta jest na
aparacie i pojęciach naukowych. Sytuuje się często na pograniczu dyskursu,
para publicystycznego, dostosowanego do czasu historycznego i środowiskowego analizowanych zagadnień kulturowych, społecznych i wychowawczo-edukacyjnych.
Recenzja książki: Kazimierz Szmyd, Pokoleniowe przemiany wsi podkarpackiej...
Szczególnie ważne i rzadkie w literaturze tego typu jest poszukiwanie
i diagnoza rzeczywistych źródeł, przyczyn i istoty przebiegu procesów społeczno-edukacyjnych, świadomościowych w kontekstach regionalnych, lokalnych
na tle ogólnej kultury i tendencji cywilizacyjnych. W rozprawie uzasadniona
została główna teza przyjęta przez Autora, zgodnie z którą pożądany, konieczny i możliwy jest paradygmat badań społeczno-kulturowych, edukacyjnych
i oświatowych traktowany integralnie, poprzez postrzeganie tych pozornie
odrębnych rzeczywistości jako wielorako powiązane ze sobą i współzależne.
Ze względu na liczne walory naukowo-poznawcze i edukacyjne książka
Kazimierza Szmyda w pełni zasługuje na zainteresowanie.
279
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Recenzja książki: Krystyna Żuchelkowska
Świat wartości dzieci kończących edukację
przedszkolną. Wydawnictwo Uniwersytetu
Kazimierza Wielkiego. Bydgoszcz 2012, ss. 206.
Jedynym z celów edukacji przedszkolnej jest
budowanie systemu wartości i wychowanie
dzieci tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co
jest dobre, a co złe. Cel ten jest konkretyzowany
we wszystkich obszarach edukacyjnych, a jego
realizacja odbywa się w kontekście społecznych
oddziaływań poprzez poczynania pedagogiczne nauczyciela. Fundamentem na drodze do odkrywania wartości są doświadczenia kilkulatka
wyniesione z domu rodzinnego i nabywane
w przedszkolu.
Zorientowanie edukacji przedszkolnej na
potrzeby dziecka, na niego samego i jego miejsce w otaczającej rzeczywistości sprawia, że
proces wychowawczo-dydaktyczny w przedszkolu wzbogacony jest wprowadzeniem kilkulatka w świat wartości.
Recenzowana książka K. Żuchelkowskiej w pierwszych czterech rozdziałach ukazuje rozważania teoretyczne pracy, rozdział piąty ma charakter
metodologiczny, a szósty empiryczny. Pozycja ma charakter rozprawy empirycznej.
Problematyka książki zawiera wstęp, uogólnienia i wnioski z badań, zakończenie, bibliografię (83 pozycje), streszczenie w języku angielskim.
W problematykę pracy wprowadza rozdział pierwszy zatytułowany Edukacja przedszkolna w nowym modelu społeczeństwa (s. 13-27), który ukazuje
konieczność unowocześnienia i doskonalenia edukacji przedszkolnej w nowym
modelu społeczeństwa, jakim jest społeczeństwo informacyjne. Autorka powołuje się na słowa Waldemara Furmanka, Danuty Waloszek, Katarzyny Olbrycht,
282
Piotr Kowolik
Elżbiety Gaweł-Luty, Kazimierza Denka i Inetty Nowosad. Autorzy ci uważają, że edukacja winna być oparta na zasadach takich, jak:
– zasada tworzenia wiedzy w konkretnych warunkach,
– zasada kreatywności i działań twórczych,
– zasada systematycznego doskonalenia się i zdobywania wiedzy przez
całe życie,
– zasada ubogacania treści typowych sytuacji edukacyjnych (s. 18).
Dobrze byłoby organizację edukacji przedszkolnej oprzeć na innych zasadach wynikających z koncepcji ulokowanych w cywilizacyjnym i kulturowym
dorobku człowieka. Na uwagę zasługują takie zasady, jak:
– uwzględniania indywidualnej linii rozwojowej dziecka,
– konstruowania wiedzy przez dziecko,
– wspierania dziecięcej ciekawości świata,
– wielokulturowego wychowania (s. 20).
Poczynania pedagogiczne nauczycieli przedszkoli należałoby ukierunkować na uczenie kilkulatków wartości oraz procesów ich przemian w dynamice
zmieniającej się rzeczywistości.
Rozdział drugi nosi tytuł Problematyka wartości w świetle literatury
przedmiotu (s. 29-71). Autorka zastanawia się nad przyczynami zainteresowania
wartościami w edukacji przedszkolnej i szkolnej. Definiuje samo pojęcie wartości w ujęciu: filozoficznym, psychologicznym, socjologicznym, w kulturze
i naukach o edukacji. Charakteryzuje źródła wartości w nurcie naturalistycznym, naturalistyczno-humanistycznym i nurcie społeczno-humanistycznym
(s. 39). Przytacza wyodrębnione wartości od najniższych do najwyższych według Maxa Schelera: hedonistyczne, witalne, estetyczne, poznawcze, moralne, święte, oraz innych autorów: Miltona Rokeacha, Stanisława Ossowskiego,
Andrei Folkierskiej, Wojciecha Pasterniaka, Krystyny Ostrowskiej i Czesława
Banacha. Wymienia funkcje wartości: integrująca motywację; orientacyjna,
metodecyzyjna; socjalizacyjna, gratyfikacji. K. Żuchelkowska dokonała klasyfikacji wartości dostosowując im odpowiednie techniki oraz zaprezentowała
niektóre wyniki badań nad światem wartości młodszego i starszego pokolenia.
Na treść rozdziału trzeciego i zatytułowanego; Nośniki wartości i ich charakterystyka (s. 73-96), składa się omówienie takich nośników: język, wzór
osobowy nauczyciela i rodziców, media elektroniczne, utwory literackie.
Rozdział czwarty – Wprowadzenie dzieci przedszkolnych w świat wartości (s. 97-147) ma charakter metodyczny. Ukazano w nim działania pedagogiczne jakie winien podejmować nauczyciel, by nauczyć dzieci rozpoznawać,
rozumieć, akceptować i respektować wartości w rożnych sytuacjach życiowych. Przedstawiono również autorski program wprowadzania dzieci przedszkolnych w świat wartości moralnych (zabawy, konkursy, konspekty zajęć
dydaktycznych).
Recenzja książki: Krystyna Żuchelkowska „Świat wartości dzieci...
W rozdziale piątym – Założenia badawcze (s. 149-158) zaprezentowane zostały problemy badawcze (główny i szczegółowe), hipotezy robocze, zmienne,
wskaźniki, scharakteryzowano wykorzystaną orientację badawczą. Badaniami
objęto 300 dzieci kończących edukację przedszkolną z przedszkoli katolickich
i publicznych zlokalizowanych na terenie województwa kujawsko-pomorskiego.
Rozdział szósty zatytułowany Wartości preferowane przez dzieci kończące edukację przedszkolną (s. 159-194) prezentuje wyniki badań własnych
w ujęciu tabelarycznym (4 tabele) i na wykresach (7 wykresów) oraz dokonano
ich analizy jakościowej, zachowując przy tym odpowiednią proporcję między
materiałem graficznym a tekstem.
K. Żuchelkowska przeprowadziła żmudne badania empiryczne. Ogólna
wartość merytoryczna publikacji polega na tym, że daje dużo uporządkowanych informacji i prowokuje do dyskusji oraz pogłębienia spojrzenie czytelnika na wartości kształtujące osobowość małego dziecka, ukierunkowując jego
działania i dążenia.
We Wstępie na s. 9 – (12 wiersz od dołu) podano informacje o tym, że
w części końcowej znajduje się streszczenie w języku polskim – a tego brak,
jest tylko w języku angielskim.
Praca podejmuje problematykę wprowadzania dzieci przedszkolnych
w świat wartości, które w czasach współczesnych winny mieć znaczenie priorytetowe. Zawarte w niej treści z pewnością zainteresują nauczycieli przedszkoli, kandydatów do zawodu nauczycielskiego, pedagogów, psychologów
i socjologów zajmujących się badaniem wartości. Mogą z niej także skorzystać
rodzice przedszkolaków.
283
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Recenzja książki: Małgorzata Iwanowicz,
Edward Polański, Szkolny słownik tematyczny
języka polskiego nie tylko dla uczniów.
Wydawnictwo Literatura, Łódź 2011, ss. 183.
Szkolny słownik tematyczny… adresowany jest do szerokiego kręgu odbiorców,
a jego głównym zadaniem jest ułatwianie kontaktu z językiem polskim osobom zainteresowanym tą dyscypliną i nie tylko.
Język polski ma bogate, zróżnicowane tematycznie słownictwo, które pozwala barwnie opisywać otaczający nas świat. Nie zawsze umiemy przywołać
z pamięci wszystkie potrzebne słowa, aby w pełni oddać to, co postrzegamy
i odczuwamy. Dotyczy to uczniów i nie tylko, którzy w natłoku obowiązków
szkolnych czasami mają zamęt myślowy. Często umykają wyrazy w ważnych
chwilach, podczas pisania i mówienia.
Wydany słownik ukazuje wyrazy, ich określenia, połączenia oraz związki
frazeologiczne z trzech kręgów tematycznych: czas, przestrzeń i człowiek, wokół których zbudowano siatkę najważniejszych pojęć z nimi związanych oraz
pokazano relacje i zależności zachodzące między nimi w obrębie danej grupy
tematycznej.
Po krótkim Wstępie (s. 11-12) podano Uwagi o sposobie opracowania
słownika (s. 13-14) zachowując przy budowie artykułu hasłowego następujące
jego elementy: wyrazy hasłowe, definicje znaczeń, synonimy, określenia wyrazu, połączenia wyrazowe, frazeologizmy związane z hasłem, powiedzenie,
przysłowia dotyczące hasła, cytaty jako przykłady użycia wyrazu, fragmenty
ilustrujące użycie wyrazu i pojęcia związane tematycznie z hasłem. Następnie
w obrębie kwalifikatorów i sposobów oznaczenia cytatów, tytułów przyjmując
uproszczony zapis w opracowywaniu artykułu hasłowego, a poszczególne wyrazy w obrębie hasła wydzielono kropka i niektóre opatrzono skrótami:
– łac. (z języka łacińskiego),
– czy. (czytaj),
– fiz. (w fizyce),
– ogól. (ogólnie),
– pseud. (pseudonim).
286
Piotr Kowolik
W opracowaniu tegoż słownika autorzy posłużyli się kilkoma wcześniej
wydanymi publikacjami (s. 14).
Słownik podzielono na trzy części do wcześniej wyodrębnionych kręgów
tematycznych: czas, przestrzeń, człowiek, dzięki czemu jego struktura jest
bardzo przejrzysta, czytelna, a korzystanie ułatwione.
Cześć pierwsza „Czas” (s. 15-49) obejmuje okres czasu, znaczenie, połączenia wyrazowe, np. ząb, znak, duch czasu; powiedzenia, przysłowia dotyczące czasu: czas to pieniądz, czas leczy (goi) rany, cytaty o czasie, np. nie czas
żałować róż, gdy płoną lasy – Juliusz Słowacki; pojęcia związane z czasem
(czasoprzestrzeń, czasochłonny).
Okres czasu podzielono jeszcze na przeszłość (historia, tradycja, pamięć
pokoleń, dyskurs o przyszłości, wspomnienia, epigoni i spadkobiercy); teraźniejszość (prekursorzy, nowoczesność, moda, tendencje, doświadczenie); przyszłość (plan życiowy, dążenia i aspiracje, marzenia i pragnienia, ideały); upływ
czasu obejmuje: przemijanie, przeznaczenie i los, przemiana pokoleniowa,
zapomnienie.
Część druga „Przestrzeń” (s. 50-63) daje czytelnikowi pojęcie dwóch terminów: przestrzeń (znaczenie, określenie przestrzeni, powiedzenia, przysłowia, cytaty o przestrzeni i przestrzeń w tytułach) i przestworze (określenia,
połączenia wyrazowe, teksty o przestworzach, cytaty o przestworzach).
Kolejnym pojęciem związanym bezpośrednio z przestrzenią jest wszechświat jako „nieograniczona w przestrzeni i w czasie całość świata materialnego” (s. 52). Autorzy podają określenia wszechświata (tajemniczy), powiedzenia,
przysłowia, cytaty, wszechświat w tytułach, teksty o wszechświecie i pojęcia
związane ze wszechświatem, np. kosmos, a z tym pojęciem związane są: kosmologia, kosmogonia, kosmowizja (s. 55). Innym terminem jest świat, wszechświat, Ziemia, natura, ludzkość, cywilizacja.
Część trzecia Człowiek (s. 64-174) – najbardziej rozbudowany krąg tematyczny podzielony został na cztery grupy tematyczne:
– istota ludzka – płeć, psychika, osobowość, inteligencja, pamięć, wyobraźnia, charakter, usposobienie, wygląd zewnętrzny, talent, nawyki
i nałogi oraz etapy życia człowieka – wiek, dzieciństwo, dorastanie,
młodość, dojrzałość, starość, życie i śmierć;
– życie osobiste (fizyczne, intymne człowieka) – cielesność, zdrowie,
ubiór, praca i czas wolny, wypoczynek;
– życie duchowe człowieka – dusza, moralność i etyka, świadomość i samoświadomość, mądrość i głupota, wiara i religia, emocje i nastroje;
– życie społeczne człowieka – dom i rodzina, szkoła i praca, społeczność
i prawo.
Na stronach 175-179 zamieszczono Noty o autorach cytowanych
w słowniku. Bardzo przydatnym stał się Indeks pojęć.
Recenzja książki: Małgorzata Iwanowicz, Edward Polański, Szkolny słownik...
Publikacja zawiera ponad 100 haseł, blisko 200 znaczeń i około 600 przykładów użycia wyrazów (przysłów, powiedzeń i cytatów).
Drobnym mankamentem zauważonym w pracy jest niezgodność stron podanych w Spisie treści a rzeczywistością, np. Wstęp – podano stronę 9 a jest na
11; pierwsza część Czas – podano 13 a jest na 15; Przestrzeń – s. 48 a jest na
50; Człowiek – s. 62 a jest na 64.
Autorzy, doświadczeni i uznani dydaktycy języka polskiego oprócz znaczeń słów, przykładów – hasła ilustrują tytułami tekstów literackich, publicystycznych, filozoficznych i innych.
Szkolny słownik tematyczny języka polskiego nie tylko dla uczniów Małgorzaty Iwanowicz i Edwarda Polańskiego jest dziełem nie posiadającym analogii w polskiej literaturze przedmiotu. Rozmiarami, koncepcją wewnętrznego
układu haseł, ich pojemnością informacyjną, starannością i celowością treści
w nich zawartych przewyższa wszystko, czym dysponujemy, co podnosi jego
wagę i charakteryzuje jego znaczenie.
Zebrany tu materiał przyczyni się do wzbogacenia czynnego słownictwa
uczniów, a przystępny sposób opracowania haseł oraz bogactwo informacji
zachęci do korzystania i poszukiwania właściwych wyrazów. Pod względem
edytorskim i szaty graficznej – wzorowy.
287
Wanda WÓJCIK
Mazowiecka Wyższa Szkoła Humanistyczno-Pedagogiczna w Łowiczu
Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Barbara
Klasińska (red.), Szkice systemowych ujęć pedagogiki.
Wydawnictwo Uniwersytetu HumanistycznoPrzyrodniczego Jana Kochanowskiego w Kielcach,
Kielce 2010, ss. 206.
Całościowo – systemowe ujęcia i opisy zebrane w Szkicach systemowych ujęć
pedagogiki stanowią o zainteresowaniu i podejmowanych licznych próbach
modernizowania teorii i praktyki edukacyjnej zarówno w szkolnictwie wyższym, jak i placówkach oświatowych.
Redakcyjna odpowiedzialność dr Małgorzaty Kaliszewskiej i dr Barbary
Klasińskiej zorientowana na normy i wymogi znanej autorki i propagatorki
koncepcji modelowania systemowego w pedagogice – Prof. zw. Krystyny Duraj-Nowakowej – sprawiła, że interesująca publikacja mogła trafić nie tylko do
admiratorów tego paradygmatu, ale także do szerszego grona odbiorców.
Próby systemowego modernizowania teorii i praktyki różnych dyscyplin
pedagogicznych są obszarem aktywności coraz liczniejszego grona osób. Od
ponad dziesięciu lat na spotkaniach w uczelnianych katedrach i zakładach pedagogiki (w tym także naszego Zakładu pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej) prowadzone są dyskusje dotyczące źródeł i potrzeb systemowego
ujmowania problemów pedagogicznych oraz efektów wdrożeń modelowania
systemowego działalności nauczycieli akademickich, szkolnych i przedszkolnych.
Perspektywa systemowego widzenia i ujmowania problematyki edukacyjnej wydaje się wyjątkowo trafna na tle bieżących trudności wynikających
z transformacji ustrojowej, kryzysu ekonomicznego, kryzysu wartości i innych
problemów współczesnej cywilizacji, takich jak niż demograficzny, niepowodzenia dydaktyczne i wychowawcze, zadania samorządów i ich zasoby finansowe w prowadzeniu szkół i przedszkoli.
Nauczycielom akademickim i oświatowym przypisuje się obecnie zadania wynikające ze zmian, oczekiwań i zagrożeń społecznych. Zadania stawiane pedagogom różnych szczebli kształcenia są coraz bardziej złożone, często
odmienne od tych, które spełniali w przeszłości, i do których byli przygotowywani w toku studiów.
290
Wanda Wójcik
Szybkie tempo zmian o charakterze globalnym, procesy demokratyzacji,
ale też migracji, przy jednoczesnym ponoszeniu skutków kryzysu ekonomicznego (bezrobocia) wymagają zmiany doktryny edukacyjnej z adaptacyjnej na
kreatywną.
Pedagogika systemowa – oparta i doceniająca całościowe analizy i ujmowanie syntezy zjawisk – w swojej istocie stawia na jakość nauczycielskiego
działania pedagogicznego. Wdrażania systemologii do pedagogiki są zabiegami porządkowania zarówno teorii, jak i praktyki. Poszukiwanie w systemowym podejściu doskonalszych modeli edukacyjnych służy lepszemu poznaniu
podmiotów edukacyjnych, warunków ich funkcjonowania, znajdowaniu skutecznych sposobów komunikacji wzajemnej oraz wskazywania rezerw, perspektyw, nadziei, ale też zagrożeń.
W kryzysie potęgują się trudności w organizowaniu warunków edukacji. Życie wymusza skupienie energii społecznej na celach istotnych.
Naczelnymi funkcjami, jakie spełniają (spełniać powinny) uczelnie i placówki oświatowe jest nie tylko i nie tyle przekazywanie wiedzy, co specyficznie
pojmowana całościowość ujmowania samego procesu edukacji (wychowania) i procesów rozwoju uczącego się (dziecka, ucznia, studenta, uczestnika
edukacji permanentnej) uwzględniająca podmiotowe relacje międzyludzkie
w trosce o jakość doświadczeń społecznych.
Za niezwykle istotny należałoby uznać kilkuletni okres prac poprzedzających wydanie publikacji w Zakładzie Pedagogiki i Teorii Wychowania
Instytutu Pedagogiki i Psychologii – wtedy (lata 2003-2008) Akademii Świętokrzyskiej – a od 2008 roku – Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego
Jana Kochanowskiego w Kielcach oraz pracowni zaprzyjaźnionych zakładów
z innych uczelni (Kraków, Łowicz, Warszawa) pod kierunkiem Prof. zw. dr
hab. Krystyny Duraj-Nowakowej. Realizacja idei systemowego działania pedagogicznego i problemy badawcze z nim związane w projektach pracowników
stanowią podstawy opracowań autorów publikacji. Prezentowane w opracowaniu materiały są swoistą diagnozą możliwości i perspektyw wdrożeń idei systemowości do praktyki oświatowej i dydaktyki szkoły wyższej.
Publikacja składa się z trzech rozdziałów poprzedzonych wstępem i wprowadzeniem redaktorek tomu.
Struktura podziału materiału w książce konsekwentnie zachowuje i podkreśla systemowy charakter treści tomu: od ogólnych (nadrzędnych) treści
zawierających przedzałożenia i założenia teorii pedagogiki systemowej i jej
podmiotu, przez ukazanie podstaw ujęcia systemowego w różnych subdyscyplinach pedagogicznych.
Redakcyjną starannością wprowadzany jest czytelnik w konteksty pedagogiki systemowej przez wskazywanie źródeł (podstaw) filozoficznych i epistemologicznych.
Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Barbara Klasińska, Szkice systemowych...
W rozdziale pierwszym – autorstwa Barbary Klasińskiej – czytelnicy poznają możliwości i warunki zastosowania podejścia systemowego do głównych
dyscyplin pedagogicznych. Analizy teoretyczne dotyczą systemowych ujęć dydaktyki ogólnej oraz jej metodologii.
Analizy uwzględniają aspekt genetyczny, strukturalny i funkcjonalny, i prowadzone są w trosce o całościowo-systemowe (pełne, pogłębione)
refleksje. Studium literaturowe pozwoliło również autorce dostrzec obszary
wybiórczego i upraszczającego zastosowania teorii systemów, co prowadzi
do zbyt zawężonego oglądu subdyscyplin pedagogicznych ukazującego (podkreślającego) tylko składowe (komponenty) dyscyplin, bez ukazania relacji
i związków między elementami.
Starania autorki tekstu zmierzają do ukazania czytelnikom wertykalnohoryzontalnego oglądu dydaktyki ogólnej, co pozwoli dopiero dostrzec istotne
zasoby tkwiące w relacjach (i sprzężeniach zwrotnych) miedzy zasadami, celami, treściami nauczania metodami, formami i zastosowaniem środków dydaktycznych.
Ukazując korzyści systemologicznego profilu metodologii pedagogiki,
wskazuje też na potrzebę powiązania etapów i składowych procesu badawczego: od precyzyjnego określania i uszczegółowienia problemu, celu i zadań
badawczych przez staranne sprecyzowanie tez i hipotez roboczych oraz zmiennych i ich wskaźników. Staranności podejścia dopełnia opis metod, technik
i narzędzi badawczych, środowiska badań i osób badanych jest również ukazanie organizacji i przebiegu badań.
Stan jakości metodologii badań w systemowym ujęciu autorka widzi
w potrzebie współwystępowania w procedurze badawczej, doborze i wyborze
(rodzaju badań) zarówno badań ilościowych, jak i jakościowych. Wyniki badań
poddawane są zaś analizom, ocenom, interpretacyjnym syntezom prowadzącym do uogólnień wniosków, postulatów i wskazywania rezerw badawczych.
Tak ukazane systemowe podejście do dydaktyki i metodologii pedagogiki wskazuje na potrzebę szczególnych starań, pokory i cierpliwości badacza
w zabiegach: porządkowania, hierarchizowania treści dla formułowania teoretycznych podstaw badań i złożoności procedur badawczych w dostrzeganiu
zależności między elementami procesu.
Autorka podkreśla konieczność systemowego oglądu takich subdyscyplin pedagogicznych dla odkrywania (dostrzegania, uwzględniania) związków
i zależności w takich naukach szczegółowych dla pedagogiki, jak: teoria wychowania, pedeutologia, metodyki przedmiotowe, teoria organizacji i nadzoru (zarządzanie oświatą), badanie jakości pracy placówek oświatowych, czy
uczelni w trosce podmioty edukacji i efekty kształcenia.
Rozdział drugi zawiera aplikacje podejść systemologicznych do takich
subdyscyplin czy celów-zadań pedagogicznych, jak: kierowanie szkołą, badanie stanu ukształtowania pojęć zdrowotnych u uczniów klas początkowych,
291
292
Wanda Wójcik
warunków systemowego ujęcia kształtowania zainteresowań kulturą, optymalizacji pracy nauczycielek przedszkoli przez systemowy dobór komponentów
metodyki na zajęcia dydaktyczne oraz systemowej interpretacji twórczości pedagogicznej nauczycieli.
Starania autorów i zamierzenia współredaktorek opracowania ukazują troskę o systemowe postrzeganie całościowo przygotowanych projektów
edukacyjnych i ukazują potrzebę włączenia do systemu takich obszarów, jak:
poradnictwo pedagogiczne (wczesna interwencja edukacyjna przy bilansach
zdrowia dzieci), czy metodyka opieki obejmująca zabiegi profilaktyczne (uaktywnienie a nawet powołanie nowych specjalności nauczycielskich – nauczyciel rodzinny, nauczyciel instytucji wspomagania, a nie tylko zastępowania
rodziny (domy dziecka)).
Rozdział trzeci zawiera systemowe projekty modernizowania dydaktyki
i pedeutologii akademickiej. Treści pomieszczono w trzech podrozdziałach.
Autorki ukazały znaczenie systemowego podejścia w takich obszarach jak:
– integrowanie ogniw metodycznych dyskusji w procesie stymulowania
twórczego myślenia studentów – opracowanie Zofii Okraj. Autorka
podkreśla potrzebę uświadomienia znaczenia i ukazywanie związków
między celami i treściami, zasadami i formami organizacyjnymi dyskusji. Zwraca jednocześnie uwagę czytelnika, iż nietrafne dobranie
choćby jednego spośród wymienionych elementów organizacji dyskusji może odkształcić funkcjonowanie pozostałych składowych i ograniczać (oddalać, uniemożliwiać) osiągnięcie zamierzonych efektów
projektu edukacyjnego;
– wdrażanie studentów do samokształcenia oraz próby tworzenia warsztatu prac naukowych podczas ćwiczeń – opracowanie Małgorzaty
Kaliszewskiej. Prezentowane i analizowane konspekty planowanych
zajęć ukazują projekty realizacji postulatu integrowania treści przedmiotowych z przygotowaniem warsztatu naukowego i profesjonalnego nauczyciela. Istota osobowości i działalności nauczycieli realizujących zadania pedagogiki systemowej – zadaniem teoretyków
– tkwi bowiem w symultanicznej ewolucji kompetencji zawodowych
i realizacyjnych;
– procedura hospitacji akademickiej: dociekania systemologiczne
– opracowanie Barbary Klasińskiej. Autorka wskazuję na istotę obserwacji lekcji przez osoby z zewnątrz, określa cele hospitacji, rodzaje,
złożoność struktury i funkcji z dbałością o tradycyjne i nowatorskie
formy opracowania wyników (wniosków) przez podmioty edukacyjne
(nauczyciela i osoby hospitujące), a także dbałość o ilościowe i jakościowe (interpretacyjne) poznanie w badaniu (dzianiu się) określonego
obszaru rzeczywistości edukacyjnej;
Recenzja książki: Małgorzata Kaliszewska, Barbara Klasińska, Szkice systemowych...
– możliwości wykorzystania podejścia systemowego w procesie przygotowania studentów pedagogiki do pełnienia ról zawodowych
– opracowanie Justyny Sikory. Autorka ukazuje systemowe poznanie
świata i człowieka jako sposób na poszukiwanie ładu we współczesnej pedagogice, a szczególnie w działaniu pedagogicznym, jawiącym
się podmiotom edukacji (szczególnie rodzicom, ale także uczniom
i nauczycielom), jako stanu bezładu, dysharmonii, chaosu, sobiepaństwa, bezradności, alienacji, „samotności w tłumie”, „ucieczki od wolności”.
W końcowej części pracy Redaktorki wskazują na docenianie problematyki teleologicznej i aksjologicznej w komunikowaniu się systemowo. Postulują
o podmiotowe relacje w procesie edukacji i dążność (kształtowanie potrzeb) do
życia w świecie wartości (prawdy, piękna i dobra). Chciałoby się dodać – także
cnót określonych w późniejszych okresach: prawdy, umiarkowania i sprawiedliwości zgłaszanych przez francuskich myślicieli w XVIII wieku. Kiedy i te
okazały się zbyt trudne, zmieniono je na powszechnie znane: wolność, równość, braterstwo.
Analizy zamykają dwa teksty redakcyjne: wprowadzenie w teorię i metody badawcze nauk o wychowaniu, inspirowane teorią Heinza-Hermana Krügera oraz systemowe ujęcia (opcje/orientacje) pedagogiki Christiana Callo
w analizie i ocenach Profesora Bogusława Śliwerskiego.
Ostatni z podrozdziałów zawiera relacje i sprawozdania z uprzednich
promocji książek oraz z konferencji naukowych, ukazujących zainteresowanie,
badania i wdrożenia teorii systemów do pedagogiki.
Reasumując analizy i opinie – stwierdzić należy, iż dobrze się stało, że
dorobek admiratorów podejścia systemowego w różnych subdyscyplinach pedagogicznych, uczestników zespołu naukowców współpracujących w określonym wymiarze i czasie z Prof. zw. Krystyną Duraj-Nowakową został zebrany
i staraniem Dr Małgorzaty Kaliszewskiej i Dr Barbary Klasińskiej wydany
w formie ważnej publikacji zwartej. Teksty zamieszczone w tym tomie dotyczą bowiem istotnych kwestii związanych z edukacją w sytuacji przemian
ustrojowych i organizacyjnych nie tylko z perspektywą, ale koniecznością uwzględnienia zarówno paradygmatu kultury postfiguratywnej i kofigu
ratywnej oraz już wkraczającej w szybkim (czy bezpiecznym?) tempie kultury
prefiguratywnej.
Systemowe ujmowanie problemów nauczania i wychowania wydaje się
zasadne (konieczne) przez rozpoznawanie, uprawianie, upowszechnianie pedagogiki systemowej – ponowoczesnej dla postmodernistycznego społeczeństwa.
293
294
Wanda Wójcik
Szkice systemowych ujęć pedagogiki wpisują się także w kierunki
i stan poszukiwań odpowiedzi na pytania stawiane od dawna przez Prof. Duraj-Nowakową:
1) W jakim kierunku ewaluuje lub powinna ewoluować współczesna rola
zawodowa nauczyciela?
2) Jaki powinien być model nauczyciela przyszłości (kształcenie w gotowości do zmiany oraz potrzeby dokształcenia i doskonalenia)?
Do poszukiwań odpowiedzi na te pytania i argumentów – za oraz przeciw
– a także formułowania wątpliwości zachęcamy więc czytelników rekomendowanej monografii zespołowej.
Maria JANUSZEWSKA-WARYCH
Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku, Wydział Pedagogiczny
Recenzja książki: Piotr Żuk, Wiedza – Ideologia
– Władza. O społecznej funkcji uniwersytetu
w społeczeństwie rynkowym. Wydawnictwo
Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2012, ss. 287.
Wielogłos w sprawie edukacji we współczesnym neoliberalizmie
Książka, którą tu przedstawiam jest – tak sądzę po jej przestudiowaniu
– przejawem głębokiej frustracji, jaką przeżywają współautorzy tej publikacji,
z powodu dramatycznej w ich ocenie obecnej sytuacji edukacji, zwłaszcza
na polskim gruncie. Ściślej chodzi tu nie tylko o szkolnictwo, lecz o naukę
w ogóle. A wykraczając poza treść książki rzekłabym, iż zawarte w niej diagnozy odnoszą się także do kultury, zarówno artystycznej, jak i tej najszerzej
rozumianej. Już z tego względu można przyjąć, iż jest to wydanie zasługujące
na uwagę tych środowisk intelektualnych, którym leży na sercu – bardziej niż
gromadzenie kapitału – troska o jutro naszej społecznej świadomości.
Trójczłonowy tytuł: Wiedza – Ideologia – Władza, wsparty uściślającym
podtytułem O społecznej funkcji uniwersytetu w społeczeństwie rynkowym,
to drogowskazy wskazujące na zasadnicze obszary badań, zaprezentowanych
w artykułach przez grupę kilkunastu naukowców, głównie z uniwersytetów
gdańskiego, łódzkiego, opolskiego, poznańskiego, szczecińskiego, warszawskiego i wrocławskiego. Spojenie wypowiedzi naukowców z tak rozległej sieci
placówek uniwersyteckich, wypowiedzi o zbliżonej wymowie przedstawianych
diagnoz, dodatkowo wskazuje na to, iż środowisko uczonych z całego kraju,
a przynajmniej część tego środowiska, głęboko przeżywa niepokoje rodzące
się z obaw o perspektywy edukacji i nauki w systemie neoliberalnym.
Redaktorem naukowym, autorem wstępu i jak się wydaje, siłą sprawczą
książki, jest Profesor Uniwersytetu Wrocławskiego, doktor habilitowany, kierownik Zakładu Socjologii Sfery Publicznej, Piotr Żuk. Publikacja ta ukazała
się w Wydawnictwie Naukowym SCHOLAR, w Warszawie w roku 2012.
We wstępie zestawiono kilka pytań i przedstawiono skróconą, odautorską ocenę tego dzieła. Zanim przedstawię własną refleksję na temat artykułów
zamieszczonych w omawianym zbiorze, celowe wydaje mi się wskazanie, jak
rekomenduje je redaktor naukowy:
„Czy możemy – zaznacza – wyobrazić sobie dziś inny uniwersytet? Czy
możliwy jest powrót do klasycznej roli i funkcji uniwersytetu? Czy umasowie-
296
nie szkół wyższych prowadzi do likwidacji resztek autonomii kręgów akademickich? Jaką publiczną rolę odgrywają dziś w Polsce środowiska uczelniane?
Czy możliwa jest skuteczna obrona uniwersytetu przed jednoczesną presją
państwa i rynku? Na te i wiele innych pytań starają się odpowiedzieć Autorzy artykułów zawartych w tej książce. Częściej są to głosy krytyczne wobec
obecnej sytuacji, które rzucają światło na zbyt często ignorowane problemy,
niż proste recepty na uzdrowienie uniwersytetu, pozostawionego na łaskę
i niełaskę niewidzialnej, ale brutalnej pięści rynku”.
Pisząc o brutalnej pięści rynku, prof. Piotr Żuk dał wyraz nie tylko goryczy, przeżywanej przez uczonego wplątanego w sidła rynku, lecz i faktycznej
bezradności wobec ciosów zadawanych nauce i edukacji. Bo też z ostrością
opisu dramatycznych stron funkcjonowania nauki oraz szkolnictwa wyższego
i szkoły w ogóle, kontrastuje brak w książce nie tyle prostych, co przekonywających recept na wyjście z diagnozowanego kryzysu. Jest to najsłabsza strona tej publikacji. Trzeba wszakże zaznaczyć, że niemożność przedstawienia
rzetelnych projektów zmiany dowodzi pesymistycznie, iż chyba jednak pozostaniemy skazani na trwanie istniejącego systemu, bez określenia perspektywicznych szans jego przezwyciężenia.
Pesymizm, ugruntowany sceptycyzmem co do szans zmiany, znajduje potwierdzenie w wypowiedziach autorów zbioru. Tak na przykład dr Sławomir
Czapnik jednoznacznie, a zapewne i zasadnie, podkreśla, że „(...) kryzys nauki
i szkolnictwa wyższego, to fragment ogólnoświatowego trendu, a mianowicie
kryzysu cywilizacji w ogóle” (s. 74). Skoro tak, to bezprzedmiotowe wydaje się
myślenie o możliwościach przezwyciężenia kryzysu w ramach jednego kraju, bez
rozwiązania go w skali globu (...). Pesymizm mój nie jest więc pozbawiony podstaw. Może jednak narastające wrzenie intelektualne stworzy klimat dla wielkiej
zmiany, podobnie jak myśliciele doby Oświecenia tworzyli atmosferę nie tylko
dla promocji wiedzy, lecz i dla wielkich zwrotów w świadomości, głównie mieszczaństwa, co następnie doprowadziło do radykalnych przeobrażeń politycznych
i społecznych.
Istniejąca sytuacja gromadzi paliwo dla ewentualnego buntu. Zwięźle
i dramatycznie pisze dr Czapnik o zjawisku, które – jak sądzę – staje się nie do
zniesienia dla ludzi w ogóle, a tym bardziej dla środowiska naukowców.
S. Czapnik przypomniał w sposób drastyczny zasady pracy i zachowań
opracowane przed ponad wiekiem przez Fredericka W. Taylora, który „(...) traktował robotników jak bezwolną masę, nieledwie bydło, które powinno robić co mu
się każe, próba samodzielnego myślenia zmniejsza bowiem jego wydajność (...)
paradoksalnie idee Taylora zdają się głęboko przenikać zmiany – zarówno dokonane, jak i postulowane – które przechodzą obecnie szkolnictwo wyższe i nauka
w Polsce” (s. 78).
Recenzja książki: Piotr Żuk, Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej...
Teoretyczne diagnozy europejskiego środowiska akademickiego, zawarte
w wielu artykułach zamieszczonych w tej książce, wsparte są oceną stanu edukacji na własnym, polskim podwórku. Oddajmy głos S. Czapnikowi w kwestii
sytuacji środowiska akademickiego w naszym kraju.
Jako oczywiste, a więc intelektualnie jałowe, wymienia autor artykułu
siedem grzechów głównych, które występują w obrębie szkolnictwa wyższego. Są to m.in.: nepotyzm, nieumiarkowanie w pochłanianiu społecznych zasobów, przekształcanych w bezużyteczną wiedzę, przestarzałość, skostnienie
struktury na wpół feudalnej, gerontokracja, brak profesjonalnego zarządzania
i zdobywania zewnętrznych środków, brak konkurencji.
Tytuł artykułu S. Czapnika wskazuje jednak na głębsze zagrożenia,
w istocie fundamentalne: Czterej jeźdźcy apokalipsy polskiej nauki i szkolnictwa wyższego: utowarowienie, technokratyzacja, alienacja i konformizm.
Do tego zjadliwie dołączył autor kolejnego jeźdźca apokalipsy, mianowicie
dostosowanie do tak zwanego procesu bolońskiego, co powoduje, że „nauczyciele stają się elementem przemysłu edukacyjnego” (s. 85), szkoły zaś – jak
podkreśla w artykule Edukacja w warunkach polskiego neoliberalizmu dr Paweł Rudnicki – „przestrzeniami utrwalania nowej ideologii” (s. 122). Stosunki
społeczne oparte na zasadach ideologii neoliberalnej stają się w miarę upływu
czasu coraz bardziej uciążliwe nie tylko dla najbiedniejszych, ale również dla
wielu ludzi zasobnych, którzy w klimacie bezwzględnej walki o rynek wpadają
w rozmaite nerwice, a nader często, nie wytrzymując konkurencji, bankrutują.
Edukacja dostosowuje się (raczej jest dostosowywana) do panującego
neoliberalnego modelu wszystkich stron życia społeczeństwa. Dlatego zmiany,
jakie są w niej przeprowadzane stanowią echo zmian podstawowych, głównie
w sferze ekonomii. A na modyfikacje daleko idące w tym zakresie szansy nie
ma. W artykule pierwszym, dra Michała Kozłowskiego Kres nauk społecznych?, logicznie powiązano ewentualne możliwości reformowania kapitalizmu
z możliwościami, jakie otwarłyby się przed nauką i edukacją. „Poważna alternatywa paradygmatyczna – czytamy – wygląda następująco: albo więcej tego
samego (neoliberalizm), albo więcej tego co było wcześniej (keynesizm). Propozycje „postępowych”, żeby użyć tego nieco staromodnego terminu, rozsądnych
reform strukturalnych, takie jak dochód społeczny gwarantowany, mający być
remedium na sprzeczności kapitalizmu kognitywnego (opartego na pracy niematerialnej) nie są traktowane poważnie przez kapitalistyczne elity (...) sądzą,
że lekarstwo jest gorsze od choroby. Najpewniej wciąż też ufają, że wolność kapitału spekulacyjnego daje im większe pole manewru i nacisku na świat pracy,
a pensja społeczna tylko wzmocniłaby presję płacową ze strony pracowników
(s. 17 n.). Wprawdzie neoliberalizm oznacza wycofywanie się państwa ze sfery
produkcyjnej, ale równolegle do tego potęguje się interwencjonizm i podejmowane są doraźne zabiegi dla stymulowania konkurencji. Nadto rozrasta się
297
298
państwowy aparat represji, jako narzędzie pacyfikacji tak zwanych niższych
klas społecznych. Znajduje to odbicie także w edukacji.
Reżym policzalności wyraża się w tym, że wszystko ma być policzone,
zmierzone, rangowane i sklasyfikowane. Reżym ten „(...) wchodzi w toksyczny związek z akademickim podziałem pracy. (...) Obecnie policzalność zyskuje sprzymierzeńca w postaci technologii nadzoru, a może raczej – kontroli
i inwigilacji. Połączenie monitoringu wideo i systemu kart magnetycznych,
które zastępują zamki w drzwiach, samo przez się wywiera dyscyplinujący
wpływ na pracowników naukowych i administracyjnych, poddanych władzy
bezosobowego kawałka plastiku i szklanego obiektywu. (...) Trudno o bardziej
jaskrawy przejaw zdefiniowanego w Kapitale (1867) fetyszyzmu towarowego, czyli sytuacji, kiedy „produkty ludzkiej ręki” „wydają się obdarzone własnym życiem, samodzielnymi postaciami, pozostającymi w stosunkach z sobą
i ludźmi” (Marks...).
Żyjemy – jak się w mediach twierdzi – w społeczeństwie otwartym. Tylko, że w tym otwartym społeczeństwie przedstawiciele kapitału pozostają zamknięci na wiele skobli, chroniąc się przed naporem możliwych modyfikacji.
Nie wróży to dobrze edukacji, a nawet wróży całkiem niedobrze. Tak zwany
proces boloński właśnie obecnie jest w Polsce wdrażany ze zdwojoną siłą, gdyż,
zdaniem dra Czapnika: „Szkolnictwo wyższe dostosowanie się do tzw. procesu
bolońskiego uznało za przejaw modernizacji i tak upragnionego wypełniania
standardów unijnych, a także odcięcia od wstydliwej przeszłości sprzed 1989
roku” (s. 85). Jest to „(...) przejaw dobrowolnej amerykanizacji, niszczenia tradycji różnorodności edukacyjnej w imię sprowadzenia wszystkiego do rangi
zestandaryzowanego towaru” (tamże).
Standaryzacja warunkuje konkurencję, gdyż konkurować mogą tylko
porównywalne obiekty, instytucje, towary. Proces boloński ze standaryzacji edukacji, różnych jej stron, uczynił główną zasadę. Jej konsekwencją jest
urynkowienie edukacji. Nie tylko proces boloński. „Od projektów reform rządowych, przez proces boloński aż do indeksu szanghajskiego mamy do czynienia z gigantycznym planem podporządkowania uniwersytetu neoliberalnej
logice konkurencyjności przez aktywne procedury biurokratyczne”, twierdzi
dr Michał Kozłowski (s. 25).
Autorzy tych projektów najwidoczniej przyjęli, że ponieważ rynek wszystko unifikuje, to i urynkowienie edukacji wpisze ją w system neoliberalny bez
większych oporów. W części się to sprawdza, gdyż przytłaczająca większość
nowo powstałych wyższych szkół zawodowych oferuje studentom – klientom
towar w postaci wiedzy, ale przede wszystkim w postaci certyfikatów, mających ułatwiać wejście na rynek pracy lub utrzymanie się na nim. Epidemia
urynkowienia wiedzy przeniknęła również na uniwersytety, zakłócając ich
tradycyjny status, opierający się na autonomii, która mimo pretensji państwa
Recenzja książki: Piotr Żuk, Wiedza – Ideologia – Władza. O społecznej...
do nadzoru nad uniwersytetem często zdobywała się na sprzeciw wobec państwowej polityki i to nie tylko edukacyjnej.
Dr Łukasz Afeltowicz w swoim artykule nadmienił, iż „Standardowa,
pozytywistyczna wizja nauki zakłada, że tworzenie wiedzy obiektywnej wymaga autonomii i izolacji prac badawczych od różnego rodzaju nacisków politycznych czy wpływów kulturowo-społecznych (...) izolacja od bezpośrednich
wpływów politycznych, kulturowych i społecznych stanowi jeden z warunków, aby instytucje naukowe mogły się reprodukować wewnątrz własnych,
wewnętrznych reguł” (s. 47).
Tymczasem polityka państwowego sterowania nauką i edukacją czyni
coraz bardziej iluzorycznym prawo do faktycznej autonomii uniwersytetu.
Świadczy o tym między innymi rządowy plan Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, ponieważ, jak pisze dr Paweł Rudnicki: „Język, jakim posługują się
twórcy raportu nie pozostawia złudzeń co do tego, że edukacja traktowana jako
kapitał podlega prawom rynku i staje się przestrzenią zarządzania, zakładnikiem efektywności i wskaźników (zwłaszcza w wymiarze makro). Biznesowa
nowomowa nakazuje działanie dla osiągania zysków i wzmacniania potencjału
ekonomicznego gospodarki. Nie traktuje o świadomości, refleksyjności czy
edukacji dla samorozwoju” (s. 129 n.). Autorzy zbioru nie domagają się całkowitej izolacji uniwersytetu od świata zewnętrznego. Powołują się na rozwinięte
praktyki anglosaskie, które udział naukowców w różnych instytucjach traktują
jako zjawisko naturalne i pożądane. W Polsce natomiast – nadmieniają twórcy
zbioru – takie zaangażowanie jest traktowane nawet z pewną odrazą. Tradycje
polskie w tym zakresie nie usposabiają do optymizmu w kwestii nie jednostkowego, lecz szerzej pożądanego ustanowienia właściwych związków nauki
z instytucjami świata zewnętrznego.
Zasadniczym problemem, który zdradza tendencje do stałego potęgowania się, jest jakość uniwersytetu, jego kadry i tworzącej się tam wiedzy. Naukowcy wpadający w pułapkę komercyjnych zachowań, traktujący edukację
głównie jako gromadzenie kapitału, nie dają gwarancji już nie rozwoju, lecz
choćby utrzymania historycznej roli wyższego szkolnictwa, takiego dostarczania wiedzy, które, nie bacząc na rozliczne błędy popełniane w toku badań,
w ostatecznym efekcie daje wiedzę prawdziwą. Dr Rudnicki surowo ocenia
obecną sytuację w tym zakresie. „Dewaluacja poziomu kształcenia – stwierdza
– doprowadza do sytuacji, w której przyznawane tytuły naukowe i zawodowe nie mają realnej wartości. Wykształcenie wyższe, które stało się edukacyjnym standardem sprawia, że studiujący często mylą posiadanie dyplomu
z prawdziwymi kompetencjami. (...) Kwestie związane z rozwojem świadomości, zdolnością rozumienia otaczającego świata czy wykorzystaniem edukacji
dla zmiany stają się absolutnie wtórne. Nie są pożądane przez pracodawców
i rynek, w związku z tym mało opłacalne” (s. 140).
299
300
W poszukiwaniu wyjścia z opresji rynkowego zdominowania edukacji
w niektórych, dość nieśmiałych, głosach pojawiają się propozycje adresowane bezpośrednio do środowiska akademickiego. Cytowana jest wypowiedź
Franka Furediego, który przedstawił coś w rodzaju nieformalnego apelu, skierowanego do naukowców „(...) intelektualiści zarówno na uniwersytecie, jak
i poza nim, a także ich koledzy w świecie kultury i sztuki muszą stawić czoło
niewygodnej prawdzie, że jeśli poddadzą się panującej dziś presji i podporządkują jej swoją pracę, ryzykują, że staną się zupełnie nieistotni. (...) Intelektualiści muszą ponownie ukonstytuować się jako formacja, żądając przywrócenia
autonomii, o którą w minionych latach walczyli ich poprzednicy” (s. 40). Myśl
przednia, jedynie pozostaje poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jak to zrobić? Jak przekonać do zaangażowania zadowolonych z istniejącej sytuacji?
Z drugiej strony na pytanie o możliwość uzyskania wsparcia z zewnątrz środowiska akademickiego uzyskamy odpowiedź brutalną: tak naprawdę nikt poza
samym środowiskiem akademickim nie jest zainteresowany rozwiązywaniem
jego specyficznych problemów. Co najwyżej zewnętrzne interwencje mogą
prowadzić do jeszcze większego zaniku specyficznych form funkcjonowania
uniwersytetów i nauki. W jednym z artykułów z tego zbioru przypomniano, że istnieją naukowe
organizacje zawodowe, które być może mogłyby podjąć się takiego zadania,
ale dziesięciolecia ich pracy jak dotąd nie zaowocowały ani odpowiednim programem, ani tym bardziej jego organizacją. Nie mają one dostatecznej siły, aby
działania mające na celu obronę tradycyjnego akademizmu, nawet jeśli byłyby
przez nie podejmowane, mogły okazać się znaczące.
Konkludując, możemy przyjąć, że charakteryzowana książka w warstwie
diagnostycznej stanowi cenny wkład w rozeznanie aktualnej sytuacji uniwersytetów oraz w ogóle edukacji i nauki. Pozytywną wymowę mają także postulaty zmiany, określanie, co należy uczynić, aby zmiana nastąpiła. Natomiast
publikacja ta nie daje odpowiedzi na pytanie, jak to zrobić. Ale czy ktokolwiek
na to właśnie pytanie jest w stanie przedstawić sensowną odpowiedź?
Autorzy książki wspierali się gęsto cytowanymi autorytetami światowej
nauki, zwłaszcza socjologii, politologii, psychologii. Znamienne jednak, że
i w tych wypowiedziach nie ma śladu wskazania na realne szanse zmiany.
Wygląda na to, że jesteśmy na długi czas w sytuacji bezalternatywnej, że naukowcom istotnie walczącym o uniwersytet w pełnym tego słowa znaczeniu
nie pozostaje nic poza postawą obronną. A na wielką zmianę czas jeszcze nie
przyszedł i nikt nie jest w stanie określić chwili, a przede wszystkim możliwości jej nadejścia. Chociaż bywa, że utopia niekiedy przekształca się w realność.
Agnieszka HEBA
Wyższa Szkoła Zarządzania Ochroną Pracy w Katowicach
Eugenia SMYRNOVA-TRYBULSKA
Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji
Sprawozdanie z konferencji na temat:
Wykorzystanie eLearning’u dla potrzeb społecznych
W dniach 15-16 października 2012 na Uniwersytecie Śląskim w Cieszynie
odbyła się kolejna IV edycja Międzynarodowej konferencji naukowej „Teoretyczne i praktyczne aspekty nauczania na odległość” (tytuł tegorocznej edycji
konferencji „Wykorzystanie eLearning’u dla potrzeb społecznych”) pod auspicjami JM Rektora Uniwersytetu Śląskiego prof. zw. dr hab. Wiesława Banysia
i Dziekana Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji dr hab. prof. UŚ Zenona
Gajdzicy.
Współorganizatorami konferencji byli: Uniwersytet Ostrawski (Republika Czeska), Uniwersytet Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy (Republika Słowacka), Uniwersytet Śląski w Karvinie (Republika Czeska), Constantine the
Philosopher University in Nitra (Republika Słowacka).
Uczestników i gości uroczyście przywitali: koordynator konferencji
dr hab. prof. UŚ Eugenia Smyrnova-Trybulska, która przedstawiła krótką historię konferencji, jej tematykę, program konferencji, a następnie: Prodziekan
WEiNoE UŚ dr Katarzyna Marcol, Pełnomocnik Rektora ds. Kształcenia na
Odległość Prof. dr hab. Halina Widła, Prodziekan Wydziału Administracji i Zarządzania w Karvinie Uniwersytetu Śląskiego w Opavie prof. Dominik Vymetal, Dyrektor Instytutu Nauk o Edukacji dr hab. prof. UŚ Urszula
Szuścik.
W konferencji wzięli udział uczestnicy z następujących krajów europejskich: Austrii, Czech, Hiszpanii, Niderlandów, Polski, Portugalii, Rosji, Słowacji, Ukrainy.
W pierwszym dniu konferencja składała się z trzech sesji: plenarnej oraz
dwóch tematycznych. Wykład inauguracyjny „Social Media and Web Based
Communities for Educational Need” został wygłoszony przez Profesora Piet’a
Kommers’a z University of Twente (Netherlands) (rys. 1.), znanego uczonego w dziedzinie mediów socjalnych, technologii internetowych, e-learningu,
redaktora naczelnego oraz członka rad redakcyjnych kilku międzynarodowych
czasopism naukowych, w tym the International Journal of Web-Based Communities, the International Journal of Continuous Engineering Education and
302
Agnieszka Heba, Eugenia Smyrnova-Trybulska
Life-Long Learning, The Internet and Higher Education, Overall Co-Chair
of the IADIS Multi Conferences, Chair of the Conferences on E-Society, WebBased Communities and Social Media, International Higher Education and
Internet Technologies & Society.
Rys. 1. Sesja plenarna. Wykład inauguracyjny wygłasza Profesor Piet Kommers,
University of Twente (Netherlands), (Foto: Eugenia Smyrnova-Trybulska)
W sesji plenarnej zostały takze wygłoszone referaty „The Vision of an
Inclusive Society in the View of Parents, Teachers and Young People and the
Role of ICT” przez prof. Franza Feinera z Katolickiego Uniwesytetu, Graz
(Austria) oraz „E-Learning as a Modern Method of Modeling Environmental
Consciousness in Postindustrial Era: the Pros and Cons” przez dr hab. prof. UŚ
Piotra Skubałę, Uniwersytet Śląski, Polska.
Kolejne sesje tematyczne „E-learning dla potrzeb społecznych” oraz
„E-learning w nauczaniu przedmiotów ścisłych oraz humanistycznych”, w których wzięło udział 10 prelegentów, poprowadziły Profesor Franz Feiner (Austria) oraz Profesor Dominik Vymetal (Republika Słowacka).
Oprócz sesji tematycznych ważnym elementem składowym konferencji są warsztaty. W pierwszym dniu konferencji, równolegle odbyły się warsztaty „Nowe możliwości edukacyjne dla studentów i nauczycieli w Moodle
2.3.2 +.” prowadzone przez Pawła Pawelczyka (Polska), (rys. 2.) oraz warsztaty „Rozwój i zarządzanie portalem edukacyjnym z wykorzystaniem systemu
CMS Drupal. Nowe narzędzia”, prowadzone przez Dawida Staniek (Polska).
Uczestnicy warsztatów mogli w postaci pomocy dydaktycznej wykorzystać
wydane i dostępne skrypty „Wykorzystanie systemu LCMS Moodle jako
Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie eLearning’u...
systemu kształcenia na odległość” oraz „Projektowanie przestrzeni informacyjno-edukacyjnej w Internecie za pomocą CMS”, opracowane pod redakcją Eugenii Smyrnovej-Trybulskiej i Sebastiana Stacha przez zespół autorów
z Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji oraz Wydziału Informatyki i Nauki
o Materiałach Uniwersytetu Śląskiego.
Obydwa skrypty są przeznaczony dla szerokiego grona odbiorców: nauczycieli, wykładowców, przyszłych pedagogów, naukowców oraz metodyków.
Pierwszy „Wykorzystanie systemu LCMS Moodle jako systemu kształcenia na odległość” może być wykorzystany zarówno jako pomoc dydaktyczna
w prowadzeniu zajęć między innymi z informatyki oraz metod komputerowego
wspomagania nauczania oraz teoretycznych i praktycznych aspektów nauczania na odległość. Skrypt może być wykorzystywany również do samodzielnej
nauki obsługi systemu wspomagania nauczania na odległość Moodle. Większość przykładów w książce została opracowana na zasadzie krok-po-kroku co
ułatwia wykonanie podobnych ćwiczeń przez użytkowników.
Drugi „Projektowanie przestrzeni informacyjno-edukacyjnej w Internecie za pomocą CMS” ma za zadnie przybliżyć możliwości wykorzystania
systemów zarządzania treścią Joomla! oraz Drupal w tworzeniu przestrzeni edukacyjnej w Internecie. Dzięki materiałowi zawartemu w podręczniku,
nauczyciel może bez przeszkód utworzyć własną stronę domową i rozpocząć
publikowanie materiałów w Internecie.
Rys. 2. Warsztaty z udziałem uczestników konferencji. Warsztaty prowadzi
Pan mgr Paweł Pawełczyk (Foto: Eugenia Smyrnova-Trybulska)
303
304
W pierwszym dniu 15 października o godz. 15.30 odbyła się także wideokonferencja „E-learning and Social Media for Disabled” (rys. 3.), prowadzona przez Profesora Antonio Dos Reis, dyrektora Graal Institute (Portugalia).
W videokonferencji wzieli udział: Profesor Xabier Basogain – Bask University (Hiszpania), Johan Frank (Stockholm), Jean Louis (głuchy nauczyciel
w Paryżu) i tłumacz języka migowego w Sztokholmie. Został zaprezentowany także fragment postcast konferencji „Wykorzystanie wirtualnych klasach
dla niesłyszących studentów w nauczaniu na odległość”, przeprowadzonej
w ramach konferencji na Rouyn University pod patronatem Ministra Edukacji Francji w styczniu 2010. W ramach wideokonferencji odbyła się również
e-debata z udziałem uczestników konferencji w Cieszynie, między innymi
Prof. E. Smyrnovej-Trybulskiej, Prof. Franza Fainera oraz innych naukowców,
badaczy, nauczycieli z różnych krajów. W prowadzeniu videokonferencji pomagali specjaliści od języka angielskiego – dr Anna Studenska (Uniwersytet
Śląski).
Rys. 3. Videkonferencja „E-learning and Social Media for Disabled” on-line. Przewodniczący Prof. Antinio Dos. Reis (Portugalia), uczestniczą Prof. Xabier
Basogain (Hiszpania). Na sali konferencyjnej WEiNoE UŚ: (od lewej)
dr hab. prof. UŚ Eugenia Smyrnova-Trybulska, dr Anna Studenska
(Foto: Andrzej Szczurek)
W drugim dniu konferencji 16 października odbyły się dwie sesje tematyczne, prowadzone przez Pana dr Mirosłava Hruby (Republika Czeska) oraz Pana
mgr Ryszarda Kalamarza (Polska): „E-learning w kształtowaniu kompetencji
kluczowych. E-learning i Life long learning” oraz „Metody, formy, techniki
w nauczaniu na odległość. Psychologiczne, społeczne, etyczne i prawne aspekty w nauczaniu na odległość.”
Sprawozdanie z konferencji na temat: Wykorzystanie eLearning’u...
Oto co na temat konferencji powiedział jeden z jej uczestników mgr
Ryszard Kałamarz – Kierownik Studium Praktycznej Nauki Języków
Obcych przy Uniwersytecie Śląskim:
„W dniach 15-16 października miałem ogromną przyjemność wziąć udział
w Cieszynie w kolejnej edycji międzynarodowej konferencji naukowej Teoretyczne i Praktyczne Aspekty Nauczania na Odległość. Tegoroczna konferencja zorganizowana na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji poświęcona była
zagadnieniom społecznym w bardzo szerokim ujęciu. Konferencję uświetnił
wykład pt Social Media pana Profesora Pieta Kommersa z Holandii, w którym
podjął próbę analizy kwestii integracji społecznej m.in. wokół dominujących
wartości i barier, a także wskazywał na znaczenie szkoły i edukacji na odległość.
W kolejnych sesjach pojawiły się między innymi wątki filozoficzne, etyczne i ekologiczne, takie jak modelowanie świadomości ekologicznej (Profesor
Piotr Skubała E-learning jako nowoczesna metoda modelowania świadomości
ekologicznej w erze postindustrialnej: plusy i minusy) czy uwzględnianie zagadnień moralności w uprawianej zdalnej formie edukacji (dr inż. Miroslav
Hrubý, Etyczne aspekty aktualnego kształcenia na odległość). Dużo miejsca
poświęcono roli elearningu w nauczaniu języków obcych w aspekcie interkulturowej komunikacji (mgr Agnieszka Gadomska i dr Jarosława Krajka, Rozwijanie kompetencji społecznych i obywatelskich jako aspekty interkulturalnej
komunikacji jako przypadek zastosowania e-learningu dla gimnazjalistów).
Ciekawe wnioski formułowała podczas prezentacji dr Iryna Sekret, według której dzięki elearningowi student tworzy w sobie dobrą bazę dla uczenia
się przez całe życie (Empiryczne badania wpływu elearningu na epistemologiczne przekonania studentów).
Bardzo ciekawym pomysłem był tzw. elektroniczny okrągły stół, czyli
debata z udziałem naukowców z kilku krajów europejskich, możliwa dzięki
wideokonferencji z użyciem Adobe Connect moderowana przez Profesora Antonio Dos Reisa (Graal Institute, Portugalia), poświęcona roli elearningu i mediów społecznych w życiu osób niepełnosprawnych.
Niewątpliwie cennym wydarzeniem są organizowane co roku w ramach
konferencji warsztaty. W tym roku szczególnie interesujące były warsztaty poświęcone nowym możliwościom, jakie stwarza najnowsza wersja Moodle 2.3.
Warsztaty prowadził Kierownik Centrum Kształcenia na Odległość Uniwersytetu Śłąskiego, mgr Paweł Pawełczyk.
Tegoroczna edycja cieszyńskiej konferencji obfitowała w ważne tematy,
ciekawie formułowane problemy oraz sugerowane praktyczne rozwiązania
informatyczne, metodyczne, pedagogiczne oraz ogólnospołeczne”.
305
306
W ramach zorganizowanej konferencji najlepsze referaty, artykuły opracowane przez uczestników konferencji zostaną opublikowane monografii naukowej „E-learning for Societal Needs”.
Konferencja sprzyjała i pozwalała na wymianę doświadczeń, wzmocnienie współpracy międzynarodowej, wspólnego rozwiązywania problemów,
wdrażania innowacyjnych metodyk, kreowanie europejskiej globalnej przestrzeni edukacyjnej. Dzięki treściom konferencyjnym środowisko naukowe
wskazało znaczące możliwości wspierania szkolnictwa profesjonalnymi rozwiązaniami w zakresie wykorzystania e-learningu dla potrzeb społecznych.
Maria JAMRUSZKA-GRZELUSZKA
Niepubliczne Przedszkole „Bursztynowy Zamek” w Kaliszu,
doktorantka Uniwersytetu Zielonogórskiego
Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji
poświęconej tematowi: Pedagogika dziecka.
Perspektywy teoretyczne a praktyka
Wysokiej rangi spotkanie naukowe pedagogów odbyło się w dniach 21-22 listopada 2012 r. w Zielonej Górze. Uniwersytet Zielonogórski to niezwykłe, przyjazne i trafne miejsce spotkania, ponieważ panował tam autentyczny klimat
twórczej myśli i pracy wielu wybitnych pedagogów.
Międzynarodowy zasięg konferencji to dodatkowy jej atut.
Doskonałą organizację i rytmiczny przebieg konferencji zapewniła plejada utytułowanych specjalistów pedagogiki.
Przewodniczącym honorowym konferencji był prof. dr hab. B. Śliwerski
z Warszawskiej ATCh. Przewodniczącą i jednocześnie gospodarzem tego ważnego spotkania była prof. dr hab. M. Magda-Adamowicz wspomagana osobą pani
dziekan Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego prof. dr hab. E. Narkiewicz-Niedbalec. Ponadto skład Komitetu
Naukowego tworzyło kilkunastu Profesorów z różnych ośrodków akademickich
z Polski, Czech i Słowacji. Miałam zaszczyt uczestniczyć w tym niezwykłym
spotkaniu pedagogów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej.
Analizując merytoryczną wartość zaplanowanej tematyki konferencji,
należy docenić przejrzystość sprecyzowanych zagadnień w kontekście głównego tematu spotkania.
W dziewięciu blokach tematycznych każdy uczestnik mógł znaleźć sugestię dotyczącą zakresu własnych zainteresowań ze względu na rodzaj pracy
pedagogicznej. Szczególne interesujące tematy to: Dydaktyczne obszary pedagogiki dziecka; Diagnozowanie i rozwijanie zdolności twórczych dzieci; Środowisko informatyczne źródłem inspirowania i uspołeczniania rozwoju dzieci;
Światowe tendencje w pedagogice dziecka oraz Współczesne polskie tendencje
w pedagogice dziecka.
Temat czwarty: Rodzina, przedszkole i szkoła jako środowisko inspirujące rozwój dzieci wydaje się nieco przestarzały, na różne sposoby przez ostatnie
dziesięciolecia rozpowszechniony (...) chociaż nadal aktualny, większe zainteresowanie może wzbudzić wśród pedagogów początkujących.
308
Maria Jamruszka-Grzeluszka
Cele i założenia konferencji są ambitne, dostosowane do zmian cywilizacyjnych i socjologicznych w znaczeniu globalnym i w Polsce. Konferencja była
więc naukową okolicznością, na której różne środowiska pedagogiczne dzieliły
się wiedzą i doświadczeniem. Proponowano ciekawe, nowatorskie rozwiązania
Zarówno wykłady, prelekcje, referaty i dyskusje stały się dwudniowym forum,
na którym mogli się wypowiedzieć doświadczeni pedagodzy, autorzy cennych
podręczników pedagogiki, jak również aktualni praktycy, którzy zmagają się
w swojej pracy z nowymi zjawiskami dydaktycznymi i wychowawczymi.
Organizatorzy Międzynarodowej Konferencji zasugerowali konkretnych
jej adresatów. Byli to: badacze i teoretycy pedagogiki, kadra kształcąca i doskonaląca zawodowo nauczycieli, nauczyciele-nowatorzy, dyrektorzy placówek
edukacyjnych, twórcy placówek edukacyjnych, programów i klas autorskich
oraz politycy zainteresowani nowatorskimi ruchami pedagogicznymi.
W naukowej interpretacji i pedagogicznej dyskusji w centrum zainteresowania jest dziecko, tzn. istota, sens, znaczenie i miejsce dziecka w podejmowanych poszukiwaniach teoretycznych, w propozycjach i rozwiązaniach. Objęcie
refleksją pedagogiczną dziecka w Polsce i poza granicami brzmi obiecująco.
Godne podkreślenia jest założenie, jak proponowane, czy już stosowane zmiany, reformy, bądź innowacje odbierane są w społeczeństwie.
Dobrze zaplanowana struktura obrad pozwoliła uczestnikom wysłuchać
ważnych opracowań współczesnych problemów z zakresu pedagogiki dziecka.
Układ dnia proponował najpierw najnowszą wiedzę metaforyczną, a następnie
uczestnicy konferencji pracowali w sekcjach.
Wprowadzeniem w tematykę i klimat konferencji były dwa pierwsze referaty, które sugerowały intencję zmian; prof. dr hab. B. Śliwerskiego z ATCh
w Warszawie, na temat: Dziecko jako niepożądany obiekt autokratycznych
przemian w edukacji i prof. dr hab. J. Bałachowicz z APS Warszawa na temat: Kultura dydaktyczna w klasach niższych-dyskursy, bariery a możliwości
zmiany. Słuchacze zgodni byli z wysuniętą tezą, że widoczny jest kryzys wychowania społeczno-moralnego dziecka. Ponadto zaakcentowano, że kulturę
dydaktyczną należy wzbogacić o obszar socjologii i psychologii kulturowej.
Obie rozprawy naukowe poszerzyły wyobrażenie pedagogów o istocie wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego.
Na uwagę zasługuje omówienie przez prof. dr hab. E. Ogrodzką-Mazur
z Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie tematyki wychowania międzykulturowego w kształceniu zintegrowanym w kontekście wyników badań prowadzonych
w ośrodkach: austriackim, czeskim i niemieckim. Był to ważny aspekt międzynarodowej konferencji. Poszerzyła go prof. dr hab. R. Burgowiczowa z Uniwersytetu w Ostrawie, prezentując temat: Pedagogiczne projektowanie dydaktyczne
w czeskim przedszkolu. Zwróciła uwagę na koncepcję treściową i prawną, odpowiedzialną diagnostykę, model kształcenia i zasady oraz metody projektowania.
Na szczególne podkreślenie zasługuje odpowiedzialna diagnostyka.
Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji poświęconej...
Pani Profesor dr hab. Ivana Gejgusowa z Uniwersytetu w Ostrawie w swoim
wykładzie poszła dalej, zajęła się rozwojem czytania w wieku szkolnym, częstotliwością czytelniczą, ulubionymi gatunkami literackimi dzieci (...).
Po części plenarnej i dyskusyjnej dalszy ciąg obrad przebiegał w trzech
sekcjach, do których wcześniej deklarowali się uczestnicy.
W sekcji pierwszej kadra naukowa z różnych ośrodków akademickich
w kraju zajęła się szczegółowo zagadnieniami dotyczącymi środowiska rodzinnego oraz przedszkolnego i szkolnego jako źródła doświadczeń podmiotów
edukacji. Przewodniczyły dyskusji prof. dr hab. E. Skrzetuska, prof. dr hab.
E. Grodzka-Mazur oraz prof. dr hab. Marzenna Magda Adamowicz.
Druga sekcja omawiała temat aktywizacji dziecka w procesie uczenia się.
Był to temat bliski pedagogom-praktykom. Pracą sekcji kierowały: prof. dr
hab. J. Błachowicz, prof. dr hab. M. Żytko oraz dr hab. A. Nowak-Łojewska.
Uczestniczyłam w pracach sekcji trzeciej, kierowanej przez prof. dr hab.
K. Żelichowską, prof. dr hab. M. Cywińską oraz dr M. Nyczaj-Drąg – poświęconej tematowi: Przedszkole jako miejsce inspirowania dziecka. Uderzała
duża aktywność uczestników tej grupy. Wystąpienia i dyskusja oscylowały
wokół sytuacji edukacyjnych inspirujących twórczość małego dziecka oraz badaniom dotyczącym wpływowi edukacji, między innymi teatralnej na rozwój
twórczości dziecka.
Pierwszy dzień konferencji był intensywnie wypełniony. Zakończyły go
trzy różne warsztaty. Największe zainteresowanie wzbudziła tematyka: Wykorzystywanie multimediów w procesie edukacyjnym małego dziecka – E. Misiorowska.
Uważam, że dwa pozostałe tematy: Edukacja artystyczna elementem
diagnozy dziecka – A. Peć i P. Kaja oraz Mandala i jej zastosowanie edukacji
początkowej – A. Jaglarz wniosły dużo nowych wiadomości do pedagogicznej
wiedzy uczestników.
Na poszczególnych zajęciach w ciągu całego dnia intelektualny wysiłek
nastawiony był na korelację istotnych spostrzeżeń, uwarunkowań i propozycji,
często zupełnie nowatorskich.
Drugi dzień konferencji wydawał się bardziej bliski rzeczywistości
w której żyjemy i pracujemy. Przewodniczyły: prof. dr hab. M.M. Adamowicz
oraz prof. zw. dr hab. M. Jakowicka.
W aktualne problemy cywilizacyjne przekładające się na zachowania
dzieci w przedszkolu wprowadziła uczestników prof. dr hab. Małgorzata Cywińska z UAM w Poznaniu wygłaszając referat na temat: Konflikty interpersonalne wśród dzieci szansą dynamicznej aktywizacji procesów wychowawczych,
w którym zwróciła uwagę, że konflikt interpersonalny wśród dzieci może oddziaływać na nie destrukcyjnie i konstruktywnie. Na pewno jest to właściwy
temat do dyskusji.
309
310
Maria Jamruszka-Grzeluszka
Duże zainteresowanie wzbudziły wystąpienia: prof. dr hab. E. Kozioła
z Uniwersytetu Zielonogórskiego oraz prof. dr hab. K. Żuchelkowskiej z UKW
w Bydgoszczy. Pierwsze dotyczyło Kompetencji zawodowych wychowawcy klasy jako kierownika i organizatora życia zespołu uczniowskiego w jego
świadomości. Ciekawość i zasadność tego zagadnienia tkwi w wygłosie tematu
(...w jego świadomości). Jest to ważny element w kształtowaniu studentów
na przyszłych nauczycieli. Pani Profesor Krystyna Żuchelkowska wygłosiła:
Praktyki pedagogiczne i ich rola w kształceniu kandydatów na nauczycieli
wczesnej edukacji.
Ostatni tego dnia referat zawierał sprecyzowane, wiodące kierunki prointegracyjnych przemian/zmian w systemie polskiej edukacji. Wystąpienie,
prof. dr hab. Zdzisławy Janiszewskiej-Nieścioruk z Uniwersytetu Zielonogórskiego podsumowało wcześniejsze refleksje i propozycje z różnych ośrodków
akademickich w Polsce, w Czechach, Słowacji i Austrii.
Dopełnieniem tych podsumowań, a zarazem sprecyzowaniem założonych
celów konferencji były obrady w dwóch sekcjach. Zagadnienia szczegółowe
dotyczyły sytuacji dziecka w edukacji oraz kierunków przemian w edukacji
dzieci.
W odczuciu wielu pedagogów, aktywnych i kreatywnych nauczycieli
większość zaprezentowanego materiału pedagogicznego zarówno badawczego, jak i praktycznego odebrana została pozytywnie i inspirująco.
Myślę, że taki efekt konferencji jest budujący zarówno dla organizatorów,
gospodarzy, jak też uczestników. W intelekcie ludzi odpowiedzialnych za pedagogikę dziecka pozostało przekonanie o konieczności ustawicznego zgłębiania wiedzy pedagogicznej, badań, innowacji (...).
Ponadto nasuwa się refleksja, że dwudniowy plan konferencji sprzyjał integracji środowiska pedagogów zainteresowanych wychowaniem przedszkolnym i wczesnoszkolnym.
Należy wyrazić uznanie dla Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego za bardzo dobrą organizację Konferencji, a pogratulować tym instytucjom regionalnym, które objęły konferencję
swoim patronatem na czele z Prezydentem Miasta Zielona Góra. Dziękujemy.
Sprawozdanie z I Międzynarodowej Konferencji poświęconej...
Wystąpienia prelegentów
311
Sylwetki pedagogów
Bronisław URBAN
w Mysłowicach
Laudacja na cześć Kazimierza Ptaka – Laureata
nagrody Górnośląskiej WSP – Sapere Aude 2011
Pan mgr Kazimierz Ptak zajmuje ważne i wyjątkowe miejsce w polskiej resocjalizacji, rozwijanej w trudnych warunkach społeczno-politycznych
i ideologicznych, diametralnie zmieniających się
w ostatnich dziesięcioleciach. Jego działalność
przypada na długi okres Polski Ludowej, przełomowe wydarzenia lat 80. i 90. oraz pierwsze lata
transformacji społeczno-ustrojowej. Wszystkie te
okresy generowały wielkie wyzwania dla edukacji,
wychowania i ludzi kierującymi zorganizowanymi
formami i instytucjami wychowawczyni.
K. Ptak był włączony w nurt tych wyzwań
ciągle musiał stawać przed zadaniem, które wymagały twórczych rozwiązań. Jego ofiarna praca,
nasycona racjonalnymi rozwiązaniami owocuje
zmianami losów życiowych licznej rzeszy młodzieży, która w wyniku odrzucenia przez najbliższych znalazła się na marginesie ogółu społeczeństwa i została wykluczona z naturalnych grup i instytucji społecznych.
Oprócz wielkich sukcesów w tym praktycznym obszarze działań znane
są Jego osiągnięcia w zakresie nowoczesnej metodyki wychowania resocjalizacyjnego, opartej na podstawach nowoczesnej teorii pedagogicznej. Nawiązują one do uogólnień wywodzących się z bogatego materiału empirycznych
badań i własnych, wyjątkowych doświadczeń i są ukierunkowane na rozwiązywanie problemów i potrzeb praktyki w zakładach resocjalizacyjnych.
Wszystkie te doświadczenia składają się na wyjątkowe kompetencje, które
były wykorzystywane w pracach różnych zespołów ekspertów, powoływanych
do wypracowywania naukowych podstaw reformowania polskiego systemu
resocjalizacyjnego.
Dorobek i zainteresowania naukowe K. Ptaka są bardzo cenne, ale są
jednak drugorzędne w obliczu Jego głównego nurtu działalności jakim jest
bezpośrednia praca wychowawcza i organizacyjna w zakładach poprawczych. To w tym obszarze realizował swoje powołanie i sens życia, wkładał
316
Bronisław Urban
w niego wszystkie siły intelektualne, motywacje, wyjątkowe cechy osobowościowe i kompetencje merytoryczne.
Aby obiektywnie ocenić znaczenie i wyjątkowość Jego osiągnięć resocjalizacyjnych w kierowanym przez trzy dziesięciolecia zakładzie poprawczym,
trzeba wziąć pod uwagę specyfikę zróżnicowanych diametralnie wymagań stawianym tego typu instytucjom w dwóch odmiennych systemach ustrojowych.
I tak, w okresie PRL wprawdzie przestępczość młodzieży w Polsce występowała na średnim i ustabilizowanym poziomie, to jednak obowiązujące
sztywne, autorytarne dyrektywy i uporczywa kontrola ze strony władz centralnych poważnie ograniczały innowacje kierownictwa i wychowawców zakładów. Dzięki konsekwentnej postawie, nawet w tych warunkach mgr Ptak
osiągał wyjątkowe rezultaty organizacyjne i wprowadzał metody wychowawcze przynoszące zmiany w osobowości wychowanków zgodne z uniwersalnymi wartościami humanizmu.
W okresie transformacji ustrojowej polskie instytucje resocjalizacyjne
pod względem prawno-organizacyjnym zbliżały się do instytucji zachodnich,
respektowały prawa wychowanków wynikające z konwencji międzynarodowych, ale równocześnie w zakładach tych pojawiły się wychowankowie nowej kategorii. Były to ofiary dezorganizacji społecznej przejawiające nieznane
wcześniej problemy wychowawcze.
Następstwem tego była zmiana całej atmosfery zakładu, bezpośrednio
wyznaczona przez nowe wersje podkultury przestępczej. Równocześnie ta
przestępcza młodzież przejawiała inne rodzaje patologii społecznej, w tym
uzależnienia narkotyczne i poważnie zagrażała bezpieczeństwu, nie tylko
w środowisku zakładu.
Generalnie, do tej nowej sytuacji nie była przygotowana administracja
systemu w skali krajowej i nie można też było korzystać z ówczesnej metodyki
wychowania resocjalizacyjnego.
K. Ptak pełnił funkcje dyrektora zakładu poprawczego dla dziewcząt,
a więc placówką, w której te trudne problemy łączyły się jeszcze z innymi,
specyficznymi trudnościami wychowawczymi.
Dyrektor nie tylko skutecznie rozwiązywał te problemy, ale równocześnie wprowadził do kierowanej placówki szereg innowacji, zbliżających ją do
naturalnych środowisk wychowawczych, w których wychowanki odczuwały
poczucie bezpieczeństwa i mocy w zakresie kształtowania własnego losu i realizacji planów życiowych oraz nabierały zaufania do ludzi.
Chcąc zrozumieć sukcesy wychowawcze Pana Kazimierza trzeba wykluczyć oportunistyczne sprawowanie przez Niego władzy i szczęśliwe zbiegi okoliczności. Źródła tych sukcesów i przetrwania przez rekordowy okres
pełnienia funkcji dyrektora tkwią w wyjątkowym układzie Jego cech osobowościowych. Cechy te nie mieszczą się w kategoriach wyznaczonych przez
współczesną pedeutologię, akcentując raczej cechy instrumentalne i poczucie
Laudacja na cześć Kazimierza Ptaka – Laureata nagrody Górnośląskiej WSP
obowiązku określone przez formalne kryteria zawodu nauczyciela – wychowawcy. W rzeczywistości zadecydowały tutaj właściwości zbliżone do osobowości nauczyciela, zaproponowanej przez prekursora polskiej pedagogiki
Jana Władysława Dawida, który istotę misji nauczyciela upatrywał w „miłości
dusz”. Ten specyficzny rodzaj miłości jest tym składnikiem osobowości, którą wyzwala u wychowawcy silne poczucie więzi z wychowankiem, potrzebę
wysiłku, wyrzeczenia, a nawet ofiarnictwa. Osobowość mgr K. Ptaka wyzwalała zobowiązanie do pomocy wszystkim młodym ludziom, którzy znaleźli się
w zasięgu Jego wychowawczego oddziaływania, również tym, którzy swoim
postępowaniem zaprzeczali godności człowieka.
Współczesna resocjalizacja wymaga nie tylko szczególnych cech osobowościowych. Sukces w tej dziedzinie mogą osiągnąć tylko wychowawcy
znajdujący naukowe interpretacje przyczyn procesu patologizacji osobowości
i niedostosowania społecznego dziecka i metody terapeutyczno-resocjalizacyjne, a więc Ci, którzy mają również duże kompetencje merytoryczne oraz
instrumentalne zdobywane w toku kształcenia na najwyższym poziomie.
W przypadku K. Ptaka droga ta była długa i rozgałęziona. Pedagogiczną
przygodę rozpoczął już na szczeblu szkoły średniej. I tak, najpierw kształcił
się w Liceum Pedagogicznym w Tarnowskich Górach, a następnie w Studium
Nauczycielskim w Racibórzu. Studia wyższe odbywał w dwóch zróżnicowanych kierunkowo uczelniach, a mianowicie w Politechnice Częstochowskiej,
gdzie uzyskał tytuł inżyniera mechanika oraz w Uniwersytecie Warszawskim
na kierunku resocjalizacja.
Te drugie studia przypadają na początkowy okres rozwoju polskiej pedagogiki resocjalizacyjnej, w którym dominował duży optymizm w zakresie
możliwości resocjalizacyjnego oddziaływania na nieletnich przestępców.
Tak więc osobowościowe cechy oraz merytoryczne przygotowanie ogólne,
politechniczne i specjalistyczne, resocjalizacyjne zadecydowały o wzrastających kompetencjach Kazimierza Ptaka w rozwiązywaniu trudnych zadań instytucjonalnej resocjalizacji. Dzięki temu cała Jego droga zawodowa przebiegała
w progresywnym nurcie i układzie coraz bardziej odpowiedzialnych ról.
I tak, po rocznej pracy w charakterze nauczyciela II Liceum Ogólnokształcącego (1956/57), Pan Kazimierz w latach 1957-73 pracował jako Kierownik
Szkoły w Państwowym Zakładzie Wychowawczym w Herbach, po czym powierzono Mu odpowiedzialne stanowisko Dyrektora Zakładu Poprawczego
i Schroniska dla Nieletnich w Zawierciu. Pełnienie tej funkcji było najlepszym
sposobem samorealizacji i wypełniania sensu życia.
W Zawierciu wprowadził Kazimierz Ptak szereg innowacji i rozwiązań,
które całkowicie zmieniły instytucje, tradycyjnego i typowego polskiego zakładu poprawczego funkcjonującego na zasadach dyscypliny, niepowtarzalnego autorytetu i izolacji oraz upowszechniającego jednolitą antydemokratyczną
317
318
Bronisław Urban
ideologię. Dowodem tego było wprowadzenie posług religijnych, co na owe
czasy oznaczało przejaw wielkiej odwagi.
Drugim ważnym osiągnięciem było powiązanie wewnętrznych oddziaływań wychowawczych zakładu ze środowiskiem wolnościowym, a więc
z rodzinami wychowanek i innymi instytucjami społecznymi. Rdzeniem tego
szerokiego obszaru oddziaływań było oparcie całej aktywności wychowanek
na zasadach samorządności opartej na wzorach społeczeństwa demokratycznego. Realizacja tych zasad nawiązywała do pedagogicznej twórczości takich
pedagogów jak Janusz Korczak.
Samorządność inspirowana przez K. Ptaka była realizowana w grupach
wychowawczych opartych na ścisłej więzi społecznej i koncentrowała się na
wdrożeniu młodych dziewcząt do rozwiązywania ważnych i autentycznych
problemów życiowych, przygotowywała do życia rodzinnego i pełnienia ról
społecznych w życiu dorosłym.
Równocześnie wychowanki rozwijały zdolności kształtowania własnego
otoczenia, podnosiły poczucie własnego bezpieczeństwa i kontrolę wewnętrzną.
Tym samym następowała kompensacja ich naturalnych potrzeb i dążeń, które
przez długi czas były frustrowane i deprymowane w patologicznych rodzinach,
odbudowywały poczucie sensu życia i optymistyczną wizję przyszłości.
W takich warunkach można było zrezygnować z fizycznych barier zakładu jako atrybutu i symbolu systemu dyscyplinoizolacyjnego, który był
nieodłącznym elementem totalnych instytucji i wyalienowanych warunków
społecznych.
Wybitne osiągnięcia zawodowe K. Ptaka musiały być dostrzegane niezależnie od obowiązujących w różnych okresach czasu kryteriów oceny wychowawców.
Wyrazem ich uznania są liczne wyróżnienia i nagrody przyznawane przez
władze resortowe, lokalne i państwowe. Wymieniając tylko te najważniejsze,
warto nadmienić, że Kazimierz Ptak aż siedmiokrotnie był nagradzany przez
Ministra Sprawiedliwości i pięciokrotnie przez MEN. Odznaczony również
Złotym Krzyżem Zasługi oraz odznaczeniem Zasłużony Nauczyciel Rzeczpospolitej, Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenie Polski, Złotą Odznaką
ZNP. Był odznaczony przez ZHP Medalem KEN. Otrzymał też wiele nagród,
wyróżnień i dyplomów od kolejnych Prezesów Sądu wojewódzkiego i Okręgowego oraz od różnych innych organizacji i instytucji.
Pan Kazimierz Ptak jest pracownikiem naszej Uczelni i warto również
spojrzeć na jego dokonania z punktu widzenia powinności pracownika naukowo-dydaktycznego.
W tym kontekście należy wspomnieć, że jest On autorem 12 opracowań
naukowych opublikowanych w różnych pracach zbiorowych i czasopismach
o zasięgu lokalnym i ogólnokrajowym. W ciągu stosunkowo krótkiego okresu
zatrudnienia w uczelni wyższej uczestniczył w 24 sympozjach i konferencji
Laudacja na cześć Kazimierza Ptaka – Laureata nagrody Górnośląskiej WSP
naukowych, lokalnych i ogólnopolskich, a kilkakrotnie uczestniczy w sympozjach poza granicami Polski.
Jak już wspomniano, był powołany w charakterze eksperta do różnych działań zmierzających do reformowania polskiego systemu resocjalizacyjnego. Ten rodzaj aktywności sprawił, że jest osobą popularną nie tylko
w środowiskach praktyków resocjalizacji, ale również w kręgach naukowych.
Opublikowane jego prace wyrastają z bogatych doświadczeń praktyki resocjalizacyjnych, a tym samym są cennym materiałem do nauczania przyszłych
kadr w różnych instytucjach resocjalizacyjnego.
W ten sposób mgr K. Ptak znacząco wzbogaca dorobek naukowy naszej
uczelni. Ale istota jego pracy i wkład w dobre funkcjonowanie uczelni wiąże
się z pracą dydaktyczną, której ostatecznym celem jest przygotowanie studentów do praktycznego wykonywania zawodu w różnych obszarach profilaktyki
i resocjalizacji. Oczywiście, do tego zawodu nie wystarczy, chociażby na najwyższym poziomie wiedza teoretyczna. Konieczne jest wdrażanie studentów
do praktyki wychowawczej, a dokonać tego może tylko wychowawca, posiadający bogate doświadczenie, wyniesione z długoletniej i bezpośredniej pracy
z młodzieżą społecznie niedostosowaną.
Mgr K. Ptak odznacza się wielką łatwością nawiązywania bezpośrednich
kontaktów ze studentami, posiada umiejętność jasnego przekazywania wiedzy
i mobilizowania do pracy indywidualnej. Kieruje się zasadami sprawiedliwego traktowania przy egzekwowaniu wiadomości i przejawia troskę o każdego
studenta. Dzięki temu jest wykładowcą popularnym wśród ogółu młodzieży
i całej społeczności uczelni.
Przy okazji dzisiejszej uroczystości życzymy mgr Kazimierzowi Ptakowi
dobrego zdrowia i poczucia wielkiej satysfakcji i wyrażamy nadzieję, że będzie
miał dużo sił, aby swoje bogate doświadczenia wykorzystywał w kształtowaniu kolejnych roczników studentów i w pomnażaniu dorobku naszej uczelni.
319
Ryszard RADWIŁOWICZ
Wyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy
Marii Szyszkowskiej filozofia podnosząca (szkic)*
Zamysł
W tym analitycznym spojrzeniu pragnę ukazać dotychczasowy wielostronny
dorobek Profesor Marii Szyszkowskiej, wyrażony w jej twórczości, a szerzej
– dziele. Jest to zadanie trudne, ale przecież potrzebne, po pierwsze wszystkim osobom skupionym wokół Mistrza – po to, aby wspierać ją bardziej
świadomie.
Podejmuję tę próbę z pozycji i doświadczeń w miarę aktywnego uczestnika od pięciu lat tego fascynującego, prowadzonego przez Nią o wiele dłużej,
unikalnego kręgu myślowego. Z posterunku seminarzysty, który dopiero teraz
przystąpił do uważnej lektury sześciu uznanych za reprezentatywne publikacje Szyszkowskiej, w tym wielowątkowej, niejako naprowadzającej rozmowy
z Gabrielem Michalikiem. Odzwierciedla ją oryginalna książka pt. „W poszukiwaniu własnej drogi” (Warszawa 2007, wyd. tCHu, ss. 245).
Pozostałe prace to:
– „Dzieje filozofii” (Białystok 2009, wyd. KAW),
– „Etyka” (Białystok 2010, wyd. KAW),
– „Odcienie codzienności” (Białystok 2009, wyd. KAW) oraz
* Maria Szyszkowska urodziła się 7 października 1937 roku w Warszawie. W 1961 ukończyła studia
na Wydziale Prawa Uniwersytetu Warszawskiego, a w 1962 – na Wydziale Filozofii Chrześcijańskiej
Akademii Teologii Katolickiej. Po obronie doktoratu na Wydziale Prawa UW w 1967, z przyczyn światopoglądowych musiała odejść z Uniwersytetu Warszawskiego. Pracowała na pół etatu jako adiunkt na
Wydziale Filozofii Chrześcijańskiej ATK. Po habilitacji – uzyskanej w 1973 na Wydziale Filozoficznym
Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego – przez rok nie mogła znaleźć zatrudnienia. Ministerstwo skierowało ją do pracy w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Kielcach. Równolegle, w kolejnych latach, dojeżdżała
z Warszawy na wykłady do filii Uniwersytetu Warszawskiego w Białymstoku. Restrykcje spowodowane
były faktem, że zajmowała się filozofią prawa, zlikwidowaną administracyjnie w uczelniach państwowych w 1950, nawiązywała do filozofii Kanta i habilitowała się na KUL-u. Profesorem nadzwyczajnym
została w 1988, zwyczajnym – w 1993. Od 1992 zaczęła ponownie pracować na Uniwersytecie Warszawskim. W tym samym roku utworzyła, jako pracownik zatrudniony na pół etatu, Zakład Filozofii Polityki
w Instytucie Studiów Politycznych PAN. Kierowała nim do 1994. Przez półtora roku wykładała filozofię
na Uniwersytecie w Wiedniu. W latach 1994-97 była sędzią Trybunału Stanu RP. Obecnie kieruje Katedrą Filozofii Prawa i Nauki o Państwie na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu Warszawskiego. Opublikowała kilkadziesiąt książek i kilkaset artykułów. Jest wiceprzewodniczącą Stowarzyszenia
Kultury Europejskiej (SEC). Należy m.in. do Związku Literatów Polskich i Polskiego Towarzystwa Filozoficznego. Jest członkinią Związku Nauczycielstwa Polskiego. Obecnie bezpartyjna. Przewodniczy
Komisji Etyki tej partii. W 1999 roku otrzymała Tęczowy Laur za działalność na rzecz tolerancji i otwartości społeczeństwa. W 2005 r. została Nominowana do Pokojowej Nagrody Nobla. Odznaczona Krzyżem
Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski. http://pl.wikipedia.org/wiki/Maria_Szyszkowska.
322
Ryszard Radwiłowicz
– „Każdy bywa pacjentem – Zarys filozofii farmacji” (Warszawa 2010,
wyd., ELIPSA),
– artykuł „Nowe idee w kształtowaniu świadomości jednostek”
w „Edukacji społeczeństwa w XXI wieku” pod red. St. Kunikowskiego
i A. Krynieckiej-Piotrak, Warszawa 2009.
Swoiście uzupełniającym i konkretyzującym źródłem informacji o filozofii i dziele Profesor Marii Szyszkowskiej jest moje bezpośrednie uczestnictwo
w kilkunastu, przeważnie dwudniowych konferencjach, sympozjach, prowadzonych przez Nią w Kuźnicy, na Helu, w Warszawie, w Tarnowie i Nałęczowie.
Aby zilustrować różnorodność poszczególnych spotkań, przy tym wszystkich zorientowanych na umocnienie lub obronę demokratycznych wartości,
wystarczy przytoczyć tematykę siedmiu niedawnych sesji:
– Nieprzeciętność – wartość niedoceniona w państwie demokratycznym;
– Demokracja jako ustrój złożony z mniejszości;
– Liberalizm ekonomiczny z punktu widzenia społeczeństwa obywatelskiego;
– Wielopartyjność jako warunek demokracji;
– Wielopoziomowy i wielopłaszczyznowy rozwój człowieka jako warunek rzeczywistej demokracji;
– Idee Edwarda Abramowskiego (1868-1918) a spółdzielczość w dobie
globalizacji;
– Każdy może być skazany.
Analiza
„Dzieje filozofii” M. Szyszkowskiej odznaczają się specyficzną periodyzacją a raczej klasyfikacją wszystkich rozpatrywanych systemów filozoficznych, uwarunkowanych wzajemnie natomiast niezawisłych – zdaniem Autorki
– od czasów ich narodzin. Oto za istotny wyznacznik przydzielający uznała
ona filozofię Kanta. Stąd też całość dziejów filozofii europejskiej (do której się
ogranicza) ujęła w trzech częściach: poglądy przedkantowskie, poglądy Kanta
oraz poglądy pokantowskie.
Dopiero Emanuel Kant (1724-1804) – jak wywodzi – przezwyciężył
w teorii poznania schemat: podmiot – przedmiot. Dokonał kopernikańskiego
przewrotu w filozofii, twierdząc, że to nie człowiek zależy od przedmiotów
poznania, lecz że – przeciwnie – to one zależą od poznającego człowieka.
Fundamentalne znaczenie dla rozwoju filozofii, a zwłaszcza jej działu
zwanego etyką, ma także kantowskie rozróżnienie bytu (czyli przyrody) i powinności. Bowiem inaczej poznajemy byt, niezależny od człowieka, a inaczej
powinność, podległą jego woli.
Rozgraniczenie przyrody i obowiązku spowodowało przełom w sposobie filozoficznego myślenia. Pokantyści rozszerzyli zakres kantowskiego
świata fenomenów o zjawiska kulturowe. Najdalej poszła w tym kierunku
Marii Szyszkowskiej filozofia podnosząca
socjalizująca szkoła marburska. Zastąpiła ona materializm ekonomiczny
Marksa ideałem moralnym jako czynnikiem wytyczającym rozwój społeczeństwa.
Należy w tym miejscu wtrącić, że do swego przekroju historii filozofii
Profesor nie włączyła ani krytykowanego przez marksistów Georga Hegla
(1770-1831), ani ich samych.
Przyjęty „prokantowski” podział filozofii nie przeszkodził Autorce
w wyszukiwaniu po obu czasowych stronach Kanta idei szczególnie cennych
dla rozwoju człowieka w wymiarze zarówno społecznym, jak i jednostkowym.
Warto więc wydobyć z obu tych stref czasu osobliwie te informacje i wątki
myślowe, które znalazły się we własnym systemie filozoficznym Marii Szyszkowskiej.
Sokrates (469 p.n.e-399 p.n.e) skupił się wyłącznie na człowieku. Był
racjonalistą, który twierdził, że zło pochodzi z niewiedzy, a wiedzy należy
szukać w rozumie. Toteż zadaniem filozofów jest pomagać człowiekowi w poznawaniu samego siebie, ponieważ tkwi ona w jego rozumie.
Poglądy Sokratesa przedstawił Platon (427 p.n.e-347 p.n.e), którego uczniem był z kolei Arystoteles (384 p.n.e-322 p.n.e.). Ten uważał człowieka za
istotę społeczną, bo rodzinną. Według niego celem życia człowieka jest rozwój
tkwiących w nim możliwości i szczęście.
Stoicy głosili jedność świata i Boga, uważanego za siłę bezosobową, która
przenika wszystko, co żyje. Pierwsi w dziejach propagowali ideę powszechnego braterstwa, którego warunkiem jest trwały pokój. Widzieli w człowieku
cząstkę całej ludzkości, a stoik Seneka uznawał przyjaźń za wartość przewyższającą miłość i rodzinę.
Agnostyk Pyrron (360 p.n.e.-270 p.n.e.) zalecał równowagę wewnętrzną,
zaś w sporach politycznych zamiast walki doradzał postawę powściągliwości
i tolerancji.
W epoce Renesansu i w czasach nowożytnych średniowieczny teocentryzm ustąpił miejsca antropocentryzmowi. Dzięki odkryciu i twórczej adaptacji kultury antycznej w Europie zapanował duchowy optymizm, objawiający
się w przekonaniu o potędze i możliwościach człowieka.
Na przełomie stuleci XV-ego i XVI-ego Francis Bacon (1561-1626), zajmując się metodologią badań empirycznych, a w tym zwłaszcza metodą indukcji, przestrzegał przed czterema rodzajami błędów rozumu. Nazwał je idolami.
Są to idole Jaskini, zaszczepiane jednostce przez najbliższe środowisko; idole
Rynku, ukryte w języku; idole Teatru, przyjmowane bezkrytycznie na mocy
tradycji oraz idole Plemienne.
Zdaniem Kartezjusza (René Descartes 1596-1650), ojca nowoczesnego
racjonalizmu, jeśli wątpię – to myślę, a jeśli myślę – to jestem. Stąd też fundamentów wiedzy należy szukać nie w tym, co poznajemy, lecz w podmiocie
poznającym.
323
324
Z kolei Blaise Pascal (1623-1662) głosząc irracjonalizm, zwrócił szczególną uwagę na rolę intuicji w procesie poznawczym, a zwłaszcza w rozumieniu.
Przydaje się ona głównie naukom humanistycznym.
Wilhelma Leibniza (1646-1716), interesował problem substancji. Są one
(liczba mnoga) indywidualne i tworzą byt. Nazwał je monadami. Część z nich
odznacza się samoświadomością. Przy tym im więcej w nich świadomości,
tym są bardziej aktywne.
Za następcę Kanta uważał się Artur Schopenhauer (1788-1860). Twierdził
on, że rozum nie jest wyższą władzą poznawczą, tylko instrumentem woli.
August Comte, inicjator pozytywizmu, przeciwstawił się metafizyce
w filozofii. Twierdził, że nauka powinna składać się wyłącznie z faktów i praw,
co dotyczy również życia społecznego. Był zwolennikiem determinizmu. Zainspirował pozytywizm także w Polsce. Nowemu, bardziej radykalnemu pozytywizmowi dało początek Koło Wiedeńskie, założone przez matematyków
i fizyków.
W XIX stuleciu nastąpi nawrót do Kanta. Był to ruch niejednolity, ale
wszystkie szkoły kantowskie łączyła opozycja wobec materializmu. Jak już
wzmiankowano, szkoła marburska dokonała syntezy filozofii Kanta i teorii
ekonomii w ujęciu Marksa. Cohen i jego uczniowie uznali Kanta za rzeczywistego twórcę socjalizmu, ponieważ jego etyka jest etyką wspólnoty. Marburczycy twierdzili, że społeczno-etyczny ideał społeczeństwa i państwa miłującego
pokój powinno się uznać nie za odległy cel, lecz za aktualnie obowiązujący
regulator życia społecznego i porządku prawnego. Przy tym w owym normowaniu kluczową rolę ma odgrywać świat wartości czyli kultura.
Podobnie jak wcześniej Pascal, również Wilhelm Dilthey (1833-1911)
wskazywał, że w ocenie twórczości szczególnym sposobem poznania jest bezpośrednie, intuicyjne rozumienie.
Wyjątkowe zasługi dla rozwoju filozofii kultury położył Fryderyk
Nietzsche (1844-1900). To nie jego wina – uważa nasza Autorka – że jego
wypaczoną ideą nadczłowieka posłużył się niemiecki faszyzm. Nietzscheańska koncepcja nadczłowieka nie ma nic wspólnego z rasizmem. Myśliciel ten
głosił, że każdy człowiek powinien świadomie formować siebie wewnętrznie,
kształcąc w sobie nie tylko umysł, ale także uczucia, a zwłaszcza wolę. Sam,
będąc słabego zdrowia, wielbił siłę i urodę życia, krytykując chrześcijaństwo
za kult cierpiętnictwa.
Czerpiąc z dorobku myślowego Nietzschego, Jose Y Ortega (1883-1955)
poddaje krytyce ustrój demokratyczny i utrzymuje, że w każdym normalnie
rozwijającym się kraju powinna dojść do decydującego głosu elita duchowa,
tworząca wartości kulturowe. To ona może przyczynić się do budowy wspólnoty europejskiej.
Całość informacji i rozważań Profesor Szyszkowskiej nad współczesną
filozofią europejską dopełniają opinie dotyczące między innymi trzech kierunków. Są nimi: egzystencjalizm, pragmatyzm i New Age. W każdym z tych
prądów warto za Autorką uwypuklić to, co dla nich swoiste, a zarazem co wykracza poza ich rodzinne ramy.
Twórcy egzystencjalizmu, Martin Heidegger (1889-1976) i Jean Paul Sartre (1905-1980) zamiast dociekania istoty człowieka zastanawiali się nad jego
istnieniem. Człowiek istnieje o tyle, o ile realizuje swoje możliwości w świecie. Tym samym metafizykę świata przyrody zastąpiła metafizyka świata kulturowego. Według Karola Jaspersa (1883-1969): życie człowieka realizuje się
w drodze ciągłego dokonywania wyborów.
Pragmatyzm to jedyny rodowity kierunek amerykański. Powołał go William James (1842-1910), a umocnił John Dewey (1859-1952). Obaj oni utrzymują, iż prawdziwe jest tylko to, co skuteczne, a więc te doznania i takie poglądy,
które są przydatne w postępowaniu. Takie podejście – sądzi Maria Szyszkowska – rozgrzesza niejako teoretycznie szerzycieli kultury masowej.
Bogatym nurtem nie tylko filozoficznym, ale szerzej – kulturowym, okazał się tzw. New Age, czyli Nowa Era. Swoich źródeł upatruje on w mądrościach
Dalekiego Wschodu, w wartościach duchowych wczesnego chrześcijaństwa,
a nawet w pogaństwie. Rzecznicy New Age (do których należał także Jerzy
Grotowski), propagują powrót do natury, pochylają się, jak Piotr Kuncewicz,
nad zwierzętami, cenią przeżycia mistyczne i medycynę Wschodu, a Boga pojmują jako wszechmocną siłę, a nie osobę. Według zwolenników tej kulturowej
orientacji, jednostka ludzka osiągnie autentyczną wolność dopiero wtedy, gdy
nie będzie podlegać gotowym kodeksom i narzuconym autorytetom. Wieszczą
oni pacyfizm i tolerancję. Ich celem zasadniczym jest społeczeństwo globalne,
wolne od jakichkolwiek podziałów.
Część V „Dziejów filozofii” M. Szyszkowska poświęca filozofii w Polsce. W tym obszarze Autorka przesunęła punkt ciężkości, a raczej ważności z różnych dziewiętnastowiecznych romantycznych nurtów narodowego
mesjanizmu, tudzież międzywojennego prymatu analitycznej szkoły lwowsko-warszawskiej (założonej przez K. Twardowskiego) (...) na wartość czynu
i wielostronny, w tym także etyczny rozwój człowieka.
Poczet rodzimych myślicieli otwiera w podręczniku postać Franciszka
Fiszera (1860-1937), którego nazywa polskim Sokratesem. Jego niewydane
drukiem poglądy filozoficzne inspirowały w międzywojniu szczególnie kręgi
artystyczne. Głosił on śmiało w tamtych czasach wolność światopoglądową.
Orędownikiem duchowym pluralizmu był wówczas także Wincenty Lutosławski (1863-1954), perfekcyjny znawca Platona, ceniony bardziej za granicą, aniżeli w kraju, metafizyk, autor pojęcia jednostki ludzkiej jako monady
otwartej. Siebie nazywał spirytualistą.
325
326
Charakterystycznym akcentem ostatniej części „Dziejów filozofii” jest
krytyka akademickiego podręcznika „Historii filozofii” Władysława Tatarkiewicza (1886-1980). Mianowicie za umniejszanie dorobku filozofii rodem
z Polski. Dowodem na to jest między innymi zlekceważenie osoby Bolesława
Gaweckiego (1889-1984). Przy okazji warto dodać, że Profesor Tatarkiewicz
to również autor „Historii estetyki” oraz unikalnych rozpraw „O szczęściu”
i „O bezwzględności dobra”.
Honorowe miejsce wśród polskich filozofów wyznacza Maria Szyszkowska Tadeuszowi Kotarbińskiemu (1886-1981), wytrawnemu, dbałemu o język
logikowi, zwolennikowi reizmu (istnieją tylko rzeczy). Ponadto zaś jest on
inicjatorem – obok Georges’a a Hosteleta – prakseologii, czyli nauki o sprawnym działaniu, zalecającej między innymi takie ogólne zasady, jak preparacja,
ekonomizacja i instrumentalizacja. Zbudował także tzw. etykę niezależną,
czyli wolną od jakichkolwiek założeń światopoglądowych. Wysunął oryginalną koncepcję spolegliwego opiekuna, wiodącego życie godziwe, które przeciwstawiał życiu bohaterskiemu.
Pomijając polskich czołowych marksistów, co wraz ze zmianą ustroju porzucili swoje poglądy, Profesor Szyszkowska poświęca sporo uwagi uprawianym współcześnie w Polsce filozoficznym nurtom chrześcijańskim, zwłaszcza
tomizmowi i neotomizmowi oraz personalizmowi chrześcijańskiemu i chrześcijańskiemu egzystencjalizmowi. Ceni szczególnie dorobek Piotra Chojnackiego (1897-1969), który uznawał tomizm za filozofię otwartą i poszukiwał
elementów prawdy w rozmaitych systemach.
Oprócz już wymienionych, do grona polskich czołowych współczesnych
filozofów zaliczała Autorka Bolesława Gaweckiego, Tadeusza Czeżowskiego
(1889-1981), Juliana Aleksandrowicza (1908-1988) i Kazimierza Dąbrowskiego
(1902-1980).
Tego pierwszego zapewne za wskazanie, iż zasadniczym zadaniem człowieka i ludzkiej zbiorowości jest walka z biernością, właściwą naturze fizycznej, podczas gdy aktywność wiąże się z tym, co psychiczne. Określił on swoje
odnośne stanowisko mianem panpsychosomatyzmu, a cały swój system nazwał filozofią rozwoju. Poza zadaniami poznawczymi filozofia powinna według Gaweckiego pełnić funkcje praktyczne – kształtować człowieka i naród.
Podobnie jak T. Kotarbiński, dbał on o czystość i logiczną nośność języka.
Przedmiotem powojennych dociekań Tadeusza Czeżowskiego była problematyka sensu życia. Wyróżnił on trzy główne postawy człowieka, godne
dążenia: postawę poznawczą, aby osiągnąć mądrość, postawę wartościującą,
aby zdobyć dzielność oraz estetyczną, aby dostrzegać piękno w nauce i postępowaniu.
Julian Aleksandrowicz był profesorem medycyny i zarazem jej filozofem.
Stworzył podstawy nowej dziedziny wiedzy. Nazwał ją cerebrologią, czyli nauką o wpływie środowiska na zdrowie fizyczne i psychiczne człowieka.
W imię pacyfizmu głosił niezbędność rewolucji naukowo-etycznej jako podbudowy dla rewolucji naukowo-technicznej.
Cały oryginalny zarys polskiej współczesnej myśli filozoficznej w ujęciu Profesor Szyszkowskiej zamyka wizerunek Kazimierza Dąbrowskiego,
wyjątkowego psychiatry, psychologa i filozofa, inicjatora higieny psychicznej
w Polsce. Przedstawił on zadziwiająco trafną globalną charakterystykę naszego narodu, ukazując jego narastające od wieków przywary, a z drugiej strony
niewątpliwe przymioty. Jego teoria dezintegracji pozytywnej, czyli pozytywnego nieprzystosowania podkreśla, iż najwartościowszą grupę społeczną
stanowią psychonerwicowcy. Uwypukla ona znaczenie trzeciego czynnika
rozwoju człowieka, którym – oprócz genów i wpływu otoczenia – jest kreowanie samego siebie wbrew wartościom obiegowym.
System
Podsumowania całości nie ułatwia autorka „Dziejów filozofii”, ponieważ
ani ich nie bilansuje, ani też nie zaopatruje w stosowną bibliografię. W obu
przypadkach, jak wolno przypuszczać, chodziło o to, aby skłonić czytelnika
do samodzielnego kontaktu ze źródłową literaturą, więcej – aby wyrobił on
sobie własne zdanie.
Zresztą autorskie preferencje zostały zarysowane nie wprost już na początku książki zarówno we „Wprowadzeniu”, jak zwłaszcza w części I pod
tytułem „Wybrane zagadnienia filozoficzne”. To pod ich kątem rozpatruje się
dalej wszystkie wzięte pod uwagę poglądy poszczególnych filozofów i szkół.
Z tego, z konieczności skrótowego i uproszczonego omówienia wartościujących informacji i opinii, wystawionych przez Marię Szyszkowską w „Dziejach filozofii” wszystkim owym myślicielom i szkołom, wyłania się pośrednio
określony wyraźny system filozoficzny samej Autorki. Przy tym nie jest to
zbitka cudzych, inspirujących ją poglądów (pochodzących wszak z różnych
epok, warunków i niekoniecznie zgodnych z pozostałymi częściami ich macierzystych struktur), ale spójna wewnętrznie, nowa, bo uwspółcześniona i żywa
struktura. Udało się ją odczytać nie tylko na podstawie analizy „Dziejów”, ale
także w oparciu o inne źródła, a zwłaszcza dzięki książce „W poszukiwaniu
własnej drogi” oraz dyskusjom w trakcie sympozjum.
Zarysowana w ten sposób całość składa się z pięciu wiązek tez lub haseł
wywoławczych. Łącznie charakteryzują one – jak mam nadzieję – w miarę
wiernie system filozoficzny Marii Szyszkowskiej. Uzupełniając to resumé poglądów filozoficznych Profesor Marii Szyszkowskiej, trzeba dodać, że swoją
„Etykę” nazwała ona obywatelską. Oparła ją na tezie, iż podstawą etyki ma
być prawo niezależne od uwarunkowań światopoglądowych. Nakazem takiej
327
328
etyki powinna być zgodność myśli, słów i czynów, a regulatorami stosunków
między ludźmi niechaj będą tolerancja i empatia.
Wszystko, co zawiera przedstawiony szkic, uzasadnia jego tytuł. Filozofia Marii Szyszkowskiej jest podnosząca:
– bo jest zaangażowana społecznie, gdyż broni wartości demokratycznych oraz walczy o prawa mniejszości i domaga się opieki nad ludźmi
z różnych powodów słabszymi;
– bo jest antropocentryczna, gdyż podpowiada jednostce, jak być wśród
ludzi, a jednocześnie stawać się sobą.
Język
Na zakończenie pragnę podkreślić walory formalne pisarstwa Marii
Szyszkowskiej. Zaleca się ono:
– Komunikatywnym, klarownym przekazem za pomocą bogatego i jednocześnie prostego języka i stylu. Służą temu krótkie, nośne myślowo
zdania informujące lub/i opiniujące.
– Umiejętnością syntetyzowania poglądów omawianych filozofów, dzięki zastosowaniu podejścia autonomicznego przy formułowaniu ich
głównych twierdzeń.
– Darem nawiązywania indywidualnego kontaktu z czytelnikiem, a szerzej – odbiorcą. Przy tym kontakt ten przejawia się trojako:
– jest to bądź majeutyczne uprzytomnienie mu jego własnych, dotąd
mglistych lub/i nieskrystalizowanych supozycji,
– bądź uznanie za słuszną argumentację Autorki,
– bądź wreszcie poważne zainteresowanie jej wywodami, mimo że się
ich nie podziela.
Wskazówki dla autorów
Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” wydawany przez
Górnośląską Wyższą Szkołę Pedagogiczną
imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19;
www.wsew.edu.pl; e-mail: [email protected]
ZASADY RECENZOWANIA
PUBLIKACJI W PÓŁROCZNIKU „NAUCZYCIEL I SZKOŁA”
Uczciwe i rzetelne recenzowanie artykułów, raportów, materiałów z badań,
recenzji, sprawozdań i innych dokumentów o charakterze akademickim, jak
również szkół, przedszkoli, placówek oświatowo-wychowawczych prowadzących badania i działalność dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, ma decydujący wpływ na poziom uprawiania nauki, dydaktyki i opieki współczesnego
szkolnictwa w Polsce.
Procedura recenzowania
Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” zamieszcza prace oryginalne, poglądowe z zakresu pedagogiki i nauk współdziałających z nią. Są to:
rozprawy i artykuły, komunikaty i sprawozdania z badań – autorskie i stricte
naukowe.
Ponadto półrocznik publikuje recenzje i polemiki. W naszym przekonaniu, każda interesująca publikacja powinna doczekać się recenzji, czy choćby
krótkiej noty omawiającej podstawowe tezy książki.
Publikujemy również sprawozdania i materiały z konferencji, zjazdów
i seminariów naukowych oraz zamieszczamy sylwetki pedagogów. „Nauczyciel i Szkoła” wydawany jest systematycznie drukiem (dostępny jest również
w wersji elektronicznej od numeru 1 (51) 2012) i jako półrocznik posiada swój
numer ISSN 1426-9899.
Procedura recenzowania artykułów w półroczniku jest zgodna z zaleceniami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego opisanymi w opracowaniu:
Dobre praktyki w procedurach recenzyjnych w nauce, Warszawa 2011:
– Autorzy, przysyłając artykuły, sprawozdania, recenzje, sylwetki do
publikacji, wyrażają zgodę na procedurę recenzowania;
– Nadesłane opracowania są poddawane ocenie formalnej (wstępnej)
przez redaktorów tematycznych oraz przez Redakcję;
– Następnie są recenzowane przez dwóch rzetelnych (i jak najbardziej
kompetentnych recenzentów), którzy nie są członkami Redakcji półrocznika;
– Prace nie są wysyłane do recenzentów z tej samej placówki, z której pochodzą Autorzy, ani do osób mogących pozostawać z Autorem
w konflikcie interesów;
332
– Recenzentom nie wolno wykorzystywać wiedzy na temat tekstów
przed ich publikacją;
– Autor tekstu jest informowany o wyniku dokonanej recenzji oraz
otrzymuje dwie recenzje (dotyczące jego opracowania) do wglądu.
Następnie możliwa jest korespondencja (ustosunkowanie się do autora
recenzji) i podpisanie odpowiedniego oświadczenia Redakcji;
– Lista recenzentów współpracujących publikowana jest do publicznej
wiadomości w półroczniku raz w roku;
– Recenzent nie może być autorem tekstu w półroczniku, na potrzeby
którego przygotowuje recenzję;
– Przyjmuje się, że w innych rozwiązaniach recenzent musi podpisać
deklarację o niewystępowaniu konfliktu interesów. Przez konflikt
interesów rozumie się zachodzące między recenzentem a autorem:
– bezpośrednie relacje osobiste (pokrewieństwo, związki prawne,
konflikt),
– relacje podległości zawodowej,
– bezpośrednią współpracą naukową w ciągu ostatnich dwóch lat
poprzedzających przygotowanie recenzji.
– Recenzja powinna być logicznie spójna i utrzymana w tonie rzeczowym, a jej konkluzje muszą być jasne i jednoznaczne;
– Recenzja posiada formę pisemną i kończy się jednoznacznym wnioskiem co do dopuszczenia artykułu do publikacji lub jego odrzucenia.
– Każdy artykuł prezentujący wyniki badań empirycznych trafia także
do redaktora statystycznego Redakcji, który kontroluje poprawność
prowadzonych przez autorów metod statystycznych.
Wyjaśnienie pojęć „ghostwriting” i „Quest authorship”
Rzetelność w nauce stanowi jeden z jej jakościowych fundamentów. Czytelnicy powinni mieć pewność, iż autorzy publikacji w sposób przejrzysty, rzetelny i uczciwy prezentują rezultaty swojej pracy, niezależnie od tego, czy są
jej bezpośrednimi autorami, czy też korzystali z pomocy wyspecjalizowanego
podmiotu (osoby fizycznej lub prawnej).
Dowodem etycznej postawy autorów publikacji oraz najwyższych standardów redakcyjnych powinna być jawność informacji o podmiotach przyczyniających się do powstania publikacji (wkład merytoryczny, rzeczowy,
finansowy etc.), co jest przejawem nie tylko dobrych obyczajów, ale także społecznej odpowiedzialności.
Z „ghostwriting” mamy do czynienia wówczas, gdy ktoś wniósł istotnywkład w powstanie publikacji, bez ujawnienia swojego udziału jako jeden
z autorów lub bez wymienienia jego roli w podziękowaniach zamieszczonych
w publikacji.
Z „quest authorship” („honorary authorship”) mamy do czynienia wówczas, gdy udział autora jest znikomy lub w ogóle nie miał miejsca, a pomimo to
jest autorem/współautorem publikacji.
W celu przeciwdziałania przypadkom „ghostwriting” i „quest authorship” Redakcja półrocznika wprowadziła odpowiednie procedury swoiste dla
nauk pedagogicznych oraz wdrożyła poniższe rozwiązania:
– Redakcja wymaga od autorów publikacji ujawnienia wkładu poszczególnych autorów w powstanie publikacji (wraz z podaniem ich afiliacji
oraz kon trybucji, tj. informacji kto jest autorem koncepcji, założeń,
metod itp. wykorzystanych przy przygotowaniu tekstu publikacji),
przy czym główną odpowiedzialność ponosi autor zgłaszający tekst.
– „Ghostwriting” i „quest authorship” są przejawem nierzetelności naukowej, a wszelkie wykryte przypadki będą demaskowane, włącznie
z powiadomieniem odpowiednich podmiotów (instytucje zatrudniające autorów, towarzystwa naukowe, stowarzyszenia edytorów naukowych itp.).
– Redakcja będzie dokumentować wszelkie przejawy nierzetelności naukowej, zwłaszcza łamania i naruszania zasad etyki obowiązujących
w nauce.
– Redakcja czuwa nad merytoryczną stroną półrocznika, jednak za treść
artykułów odpowiadają Autorzy.
– Rada Naukowa ani Wydawca nie ponoszą odpowiedzialności za skutki
ewentualnych nierzetelności autorskich.
Lista Recenzentów:
1. dr hab. Alina Budniak
2. prof. zw. dr hab. Edward Wilczkowski
3. ks. prof. nadzw. dr hab. Ireneusz Celary
4. prof. nadzw. dr hab. Arkadiusz Marzec
5. prof. nadzw. dr hab. Andrzej Pawilonis
6. prof. zw. dr hab. Edward Polański
7. prof. zw. dr hab. Jerzy Niemiec
8. prof. zw. dr hab. Antoni Smołalski
9. prof. nadzw. dr hab. Kazimierz Szmyd
10.prof. nadzw. dr hab. Marzenna Magda-Adamowicz
11. prof. nadzw. dr hab. Krystyna Żuchelkowska
12. assistant professor, PhD. dr hab. Mykytenko Natalia Oleksandriwna
333
334
Wskazówki dla Autorów artykułów proponowanych
do publikacji
Czasopismo „NAUCZYCIEL I SZKOŁA” zamieszcza oryginalne teksty, dotyczące szeroko rozumianej oświaty, pedagogiki.
– Objętość artykułu problemowego nie powinna przekraczać 0,5-1,1
arkusza, zaś informacje o konferencjach i recenzje książek do 3 stron.
– Artykuł powinien zawierać: tytuł, słowa kluczowe, streszczenie (język
polski i angielski), wprowadzenie, główną treść podzieloną na części
z nagłówkami, wykaz literatury zatytułowany Bibliografia.
– Wymagane są informacje o autorze (imię, nazwisko, miejsce pracy,
adres do korespondencji, telefon, e-mail).
– Artykuł należy przekazać lub przesłać redaktorowi wydania w formie drukowanej, w jednym egzemplarzu oraz w formie elektronicznej
(CD –ROM).
– Tekst artykułu powinien być opracowany w edytorze tekstu Microsoft
Word 97 lub 2000. Format czcionki: Times New Roman 12 pkt. Odstępy pomiędzy wierszami 1,5.
– Autorzy otrzymują egzemplarz autorski czasopisma.
– Redakcja zastrzega sobie prawo do dokonywania skrótów i zmiany
tytułu artykułu bez porozumienia z Autorem.
Teksty artykułów do numeru 1przyjmujemy do 15 grudnia br., zaś do
numeru 2 do 15 czerwca br. na adres redakcji.
Redakcja
335
Guidelines for authors of articles considered
for publication
The journal editorial office welcomes original material in the field of adult
education.
– Manuscripts should be no more than 0,5-1,1 sheet, information about
conferences and book reviews should not exceed 3 pages.
– Manuscripts should include the title, key words describing the content
of the paper, two abstracts (one in Polish and one in English), introduction, main text with subheadings defining the sections of the paper,
bibliography.
– Required information about author(s) (author(s) name(s), each (author’s
professional affiliation, mailing address and email address, telephone
number).
– Authors are requested to supply one hard copy of the manuscript- submitted to the editor as well as its electronic version or (CD-ROM).
– A manuscript should be written in MS Word 97 or 2000 in Times New
Roman 12-point font and 1,5 space between lines.
– Authors receive one copy of the Journal.
– The editor reserves the customary right to style and if necessary shorten material accepted to publication.
Texts of articles to numbers 1are to be submitted by 15th December this
year, and to numbers 2 by 15th June this year on the editorial office.
Redakcja
336
......................................................
imię/imiona i nazwisko/nazwiska
................................
miejscowość i data
OŚWIADCZENIE AUTORA (WSPÓŁAUTORA)*
Oświadczam, że złożona przeze mnie do druku w Wydawnictwie Górnośląskiej
Wyższej Szkole Pedagogicznej imienia Kardynalna Augusta Hlonda w Mysłowicach,
zwanym dalej „Wydawcą”, w półroczniku pedagogicznym „Nauczyciel i Szkoła” praca zatytułowana:
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
zwana dalej „utworem” nie była wcześniej publikowana w całości lub w części, ani nie
została złożona do druku w innym wydawnictwie lub redakcji innego periodyku i nie
narusza praw autorskich innych osób.
Oświadczam, że jeżeli praca zostanie przyjęta do druku, zrzekam się honorarium za
utrwalenie i zwielokrotnienie utworu techniką drukarską, którą wydawane są egzemplarze wyżej wymienionego czasopisma, jak również na nośnikach elektronicznych
i w Internecie oraz z tytułu rozpowszechniania tak utrwalonych i zwielokrotnionych
egzemplarzy utworu, w tym wprowadzenia ich do obrotu oraz zamieszczenia na stronie internetowej półrocznika**.
Tym samym Autor zobowiązuje się nie publikować nigdzie tego artykułu w jakimkolwiek języku bez pisemnej zgody „Wydawcy”.
Jednocześnie deklaruję/deklarujemy wkład osobisty w powstanie publikacji:
– opracowanie koncepcji i założeń (imię i nazwisko autora) . .........................................
– opracowanie metod (imię i nazwisko autora) ...............................................................
– przeprowadzenie badań (imię i nazwisko autora) ........................................................
– opracowanie tekstu (imię i nazwisko autora) ...............................................................
– inne prace (imię i nazwisko autora) ..............................................................................
oraz w pełni ponoszę(-simy) odpowiedzialność za rzetelność naukową prezentowanego artykułu i jestem(-śmy) świadomi konsekwencji w przypadku jej braku.
Czytelny podpis Autora/Współautorów*:
……………………………………………
……………………………………………
* Niepotrzebne skreślić
**Zgodnie z art. 45 w zw. art. 50 pkt. 1 i 2 Ustawy z dnia 4 lutego 1994 roku o prawach autorskich
i prawach pokrewnych (Dziennik Ustaw 2006, nr 90, poz. 631 ze zmianami).

Nauczyciel i Szkoła - Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna

Transkrypt

Podobne dokumenty

Prezentacja Landeschule

gazetka I 2011

Kultur | Architektur | Natur Kultura | Architektura | Natura

PDF: Transplantacja - ks. dr Grzegorz Chojnacki

Prezentacja - pobierz - Szkoła Podstawowa nr 15 w Zielonej Górze