Realność podmiotowości ucznia wobec nierówności płciowych w

Katarzyna Gal
Realność podmiotowości ucznia
wobec nierówności płciowych w klasie szkolnej
Reality of student’s subjectivity
in the presence of sex inequality in a school class
Student’s subjectivity in a school class, which refers to human’s basic value (quality) is an
obvious necessity. Teachers, as well as other adults who work with children and teenagers
supporting their development, better and better realize how important value it is. This is
a sense of being a subject in the relations with the external world, it is also a right to be
yourself and it is expressed by active, directed and aware participation in the reality.
Despite that it is said that schools, specifically the teachers, do not care of creating
a situation of subjective students’ treatment in an appropriate manner. The situation
when child’s dignity, respect for his rights, including developmental ones, personality,
individuality, would find an appropriate place to raise separate, creative, bold and confident
of own rights and possibilities person, irrespective of the differences between them.
Meanwhile, child’s sex is an interesting factor which determines the socialization
process of the child in a school class. Unequal treatment of boys and girls at schools by
teachers, using and supporting sex stereotypes by them is an important issue in Pedagogical,
Psychological and Sociological studies and in the face of such phenomenon no one can
talk about subjectivity of young person in a school class.
Keywords: sex, subjectivity, student, school class
Zagadnienie podmiotowości ucznia (nie człowieka w ogóle) jest względnie
„młode”; jeszcze kilkadziesiąt lat wstecz problem ten nie był podnoszony, gdyż
nauczyciele skupiali się bardziej na klasie, jako pewnej zunifikowanej całości
i nie dostrzegano potrzeby podejścia do każdego z podopiecznych w sposób indywidualny. Jednostki wyróżniające się na tle społeczności uczniowskiej zwykle
Realność podmiotowości ucznia wobec nierówności płciowych w klasie szkolnej
385
wymagały od nauczyciela modyfikacji planu pracy i sposobów oddziaływania, ale
dopiero wraz z postępem cywilizacyjnym ostatnia reforma szkolnictwa za jeden
z istotnych celów postawiła wdrażanie humanistycznej zasady podmiotowego
traktowania ucznia, a więc wykonywanie w szkole wszelkich przedsięwzięć z myślą, aby zapewnić młodemu pokoleniu jak najlepsze warunki do pełnego i prawidłowego rozwoju własnych zainteresowań, uzdolnień i osobistej indywidualności.
Przestrzeganie podmiotowości ucznia ma sprawić, że posiądzie on wszechstronne
możliwości edukacyjne i uzyska szansę na pełny i zgodny z własnymi możliwościami rozwój umysłowy, społeczny, emocjonalny, moralny, duchowy i kulturowy.
Dziś zagadnienie podmiotowości ucznia traktuje się wręcz jako swoistą normę,
której obecność w edukacji nie podlega dyskusji, gdyż uwzględnianie godności
i wartości osobistej uczniów, zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa i szacunku
oraz stwarzanie im dogodnych warunków samorozwoju w procesie edukacji odpowiada współczesnemu standardowi dydaktyczno‑wychowawczemu.
Problematyka indywidualnego podejście do ucznia rozważana jest głównie
w naukach humanistycznych (filozofia, socjologia, psychologia, pedagogika)
i rozpatrywana na kilku płaszczyznach: jako problem teoretyczno‑badawczy
pedagogiki, cel edukacji, zasada pedagogiczna, rodzaj stosunku między partnerami w interakcjach edukacyjnych i jego rezultat. W definiowaniu podmiotowości
podkreśla się głównie znaczenie ucznia jako odrębnej, niepowtarzalnej jednostki, posiadającej prawo do wyrażania siebie, przeżywania własnych uczuć i myśli,
zachowania swojego systemu wartości i sposobu bycia, oczywiście przy zachowaniu takiego prawa w odniesieniu do osób z otoczenia, w tym nauczyciela, któremu także przysługuje prawo bycia podmiotem: „jeżeli nauczyciel nie będzie
traktowany podmiotowo lub sam nie potrafi być podmiotem, nie będzie akceptował podmiotowości ucznia oraz nie będzie umiał stworzyć warunków sprzyjających stymulacji podmiotowości ucznia”. Uczeń (jak i nauczyciel zresztą)
w procesie edukacji uzyskuje status podmiotu, ale jednocześnie respektuje indywidualność innych.
Jednak, jak zauważyła Irena Wojnar, nie wszystkie założenia podmiotowości
są w pełni realizowane, gdyż na jej drodze pojawiają się wciąż liczne przeszkody,
a główną jest postawa nauczycieli, która utrudnia wprowadzanie innowacji i modyfikacji w dotychczasowym systemie nauczania i wychowania. Model nauczyciela, który ewoluował od mentora i autorytarnego wzorca do naśladowania,
do zatroskanego o wszechstronny rozwój ucznia partnera, ukierunkowującego
W. Goriszowski, Współczesne dylematy wychowania. Rozprawy i szkice pedagogiczne, Piotrków
Trybunalski 2002, s. 83.
H. Moroz, Podmiotowość ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, Katowice 1995, s. 7.
Por. I. Wojnar, Człowiek jako cel i podmiot wychowania, [w:] Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i edukacyjny, Jabłonna 1990.
386
Katarzyna Gal
edukację ucznia na zasadzie współpracy, dialogu i wzajemnego szacunku, dalej nie
jest doskonały, odpowiadający potrzebom współczesnej edukacji.
To nauczyciel jest inicjatorem podmiotowego wychowania, jego realizatorem, animatorem, koordynatorem. Rozważając w tym miejscu znaczenie kultury
nauczycielskiej, jako czynnika determinującego w znacznym stopniu tworzenie
klimatu podmiotowości, należy przypomnieć, że wygląd, a zwłaszcza sposób bycia
i zachowania nauczyciela wobec siebie i uczniów bierze się z fundamentu uznania
godności ucznia i szacunku dla siebie i drugiego człowieka. Przejawem humanistycznego podejścia nauczycieli do wychowanków jest stosowana przez nich
postawa demokratyczna, polegająca na okazywaniu życzliwości i zrozumienia,
pozyskiwaniu ich zaufania i przyjaźni, na dialogu i wspólnym podejmowaniu
decyzji i przejawianiu aktywności i samodzielności.
Wymownym przejawem podmiotowego traktowania uczniów jest umiejętność akceptacji wychowanków, bez względu na ich właściwości, rozumienie ich
w sensie personalistycznym, czyli postrzeganie każdego z nich jako indywidualną jednostkę rozumną, zdolną do samorealizacji, wrażliwą na otaczające bodźce,
posiadającą wolną wolę.
Cechą ucznia, która nie powinna być powodem do różnicowania oddziaływań dydaktyczno‑wychowawczych jest jego płeć. Zgodnie z ideą podmiotowości,
chłopcy i dziewczęta powinni być traktowani jednakowo, stwarzane im winny być
te same warunki i szanse rozwoju, przydzielane podobne zadania i podejmowany
ten sam sposób komunikowania się z nimi, bez jakichkolwiek uprzedzeń i pomówień. „Słowem, oczekuje się podmiotowego traktowania zarówno dziewcząt,
jak i chłopców przez dorosłych”. Ale czy tak jest w istocie? Czy nauczyciele
w imię rozpowszechnionej już dziś zasady podmiotowości nie stereotypizują
według płci swoich uczniów, traktują ich jednakowo i dbają o tworzenie dla nich
podobnych kontekstów rozwoju? Personalizm przyznaje przecież jednoznacznie taką samą godność każdej bez wyjątku osobie ludzkiej, a jej wartość ocenia
przez pryzmat jakości działania a nie na przykład na podstawie absolutnych cech
demograficznych, jak płeć.
W zakresie socjologii wychowania zauważono już dość dawno, że płeć jest
czynnikiem warunkującym selekcję społeczną w procesie edukacji szkolnej,
aczkolwiek nie przypisywano jej dominującego znaczenia w tworzeniu nierównych warunków uczenia się dzieci i młodzieży, skupiając się raczej na czynnikach
społecznych, głównie zależnych od statusu rodziny. Niemniej dostrzegano róż
E. Jówko, Kultura nauczyciela i jej implikacje wychowawcze, [w:] Konflikt pokoleń czy różnic
cywilizacyjnych? Cz. II, red. A. Klim-Klimaszewska, Siedlce 2006, s. 171.
M. Łobocki, ABC wychowania: dla nauczycieli i wychowawców, Warszawa 1992, s. 85.
M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2010, s. 145.
Por. J.S. Bystroń, Szkoła i społeczeństwo, Warszawa 1930; M. Kozakiewicz, Bariery awansu
poprzez wykształcenie, Warszawa 1973.
Realność podmiotowości ucznia wobec nierówności płciowych w klasie szkolnej
387
nice w poziomie kształcenia dziewcząt i chłopców skutkujące selekcją szkolną
na wyższych szczeblach nauki i nierównymi szansami późniejszej kariery zawodowej i awansu życiowego. O ile w tradycyjnym społeczeństwie i w minionych
wiekach pozycja kobiet była wyraźnie określona, starano się zdusić u nich wszelkie przejawy niezależności, poskramiać zachcianki i wdrażać do bezrefleksyjnego
życia podporządkowanego męskiemu światu, o tyle dziś takie odczytywanie praw
i pozycji płci nie mieści się w perspektywie personalistycznej10.
Nierówności społeczne w oświacie ze względu na płeć demaskują dziś wyraźnie, zwłaszcza w Polsce (w tej kwestii zachodnie systemy edukacyjne już nas
wyprzedziły), przedstawicielki feminizmu, głównie poruszając kwestię androcentrycznych i „ukrytych programów” (hidden curriculum), konstruowania tradycyjnej
wizji kobiet i podtrzymywania stereotypów płciowych, niejednakowych wymagań
wobec uczniów różnej płci i sposobów interakcji i komunikacji z nimi. Apelują, by umożliwić dziewczętom taką samą edukację jak chłopcom, nie ograbiać
ich z sił witalnych i umysłowych, co wciąż zdarza się we współczesnej edukacji, wbrew nowoczesnym, humanistycznym postulatom o równym, pełnym szacunku traktowaniu uczniów. Jak pisała Lucyna Kopciewicz11, już sama obecność
w szkole uczniów i uczennic wiąże się z koniecznością zmierzenia się z olbrzymią ilością normalizujących przekazów o charakterze rodzajowej adekwatności.
Wobec dzieci różnej płci nauczyciele mają odmienne oczekiwania i inne nawiązują z nimi relacje interpersonalne oraz różnicują nadawane komunikaty i ich formę,
programy i podręczniki bywają nasycone wzorami ról rodzajowych, przywilejami
kulturowymi, stereotypami i narzucają tradycyjną dość wizję kobiety i mężczyzny w społeczeństwie, słowem widoczna typizacja płci utrudnia pełne, świadome,
nowoczesne realizowanie zasady podmiotowości uczniów w klasie szkolnej.
Szkolny proces reprodukowania nierówności płci jest wręcz umacniany.
Wciąż podnosi się kwestię ukrytych programów, w których zawarta wiedza pomija
ostentacyjnie doświadczenia kulturowo‑społeczne dziewcząt/kobiet i podlega
silnej hierarchizacji opartej na dystynkcji męskie/kobiece12. Programy i podręczniki
(a także obecne w kanonie lektury) zagospodarowane są w treści dyskryminujące
dziewczynki/kobiety; ukazują i opisują je zwykle przy czynnościach opiekuńczych
i usługowych na rzecz innych, przez co wzmacnia się u nich zachowania zależne i uległe, chłopcy zaś zapoznają się z męskim modelem człowieka aktywnego,
M. Falski, Problematyka organizacyjna szkolnictwa średnich szczebli, Wrocław 1999, s. 45.
Por. paradygmat roli kobiety w społeczeństwie wyznaczony przez J.J. Rousseau, Emil, t. II,
Wrocław 1955.
10
B. Ecler-Nocoń, Modele relacji między płciami w kontekście wychowania – perspektywa personalistyczna, „Studia z Teorii Wychowania” 2010, nr 1, s. 265.
11
L. Kopciewicz, Wytwarzanie (nie)równości płci w pracy dydaktyczno‑wychowawczej szkoły.
Pytanie o dydaktykę „rodzajowo‑inkluzywną”, [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Kraków 2009, s. 98.
12
Tamże, s. 100.
388
Katarzyna Gal
sprawczego w działaniu, mającego uznanie, przygody itp. Często marginalizuje się
i dyskryminuje kobiety, mimo że od ponad 20 lat wysuwane są, mało jednak jak
dotąd skuteczne, inicjatywy weryfikacji treści wszystkich podręczników szkolnych
pod kątem propagowania partnerstwa kobiet i mężczyzn w życiu społecznym
i rodzinnym. Z tego też powodu na zachodzie podjęto próbę opracowania licznych alternatywnych programów kształcenia typu girl friendly, jako wyraz przekonania, że „programy nauczania powinny włączać i pozytywnie wartościować
doświadczenia dziewcząt i kobiet” i czynić je ludźmi na równi z chłopcami oraz
osobami wolnymi w sferze publicznej i prywatnej13.
W procesie realizacji programu kształcenia widzimy uzyskiwanie innych
korzyści przez dziewczęta i innych przez chłopców. Dzieci mają wdrukowywane,
że każda płeć ma swoje powołanie. Dziewczęta mogą odnieść wrażenie, że ich
sukces szkolny jest trudniejszy, czasem niepewny lub niemożliwy, doświadczają
niższej samooceny i obaw przed osiągnięciem sukcesu, zachęcane są do biernej
postawy i konformistycznego zachowania, zupełnie inaczej niż chłopcy. Zauważyć można różnice w zadaniach, jakie są stawiane przez nauczycieli uczniom
z powodu ich płci. Dziewczynki częściej dostają ćwiczenia stereotypowe, odtwórcze, chłopcy rozwiązują więcej problemów otwartych14. Badania15 pokazują także,
że nauczyciele rzadziej wzywają dziewczynki do odpowiedzi, częściej odnoszą się
do wypowiedzi chłopców, poświęcają im więcej uwagi na lekcji, dają też bardziej
wyczerpujące odpowiedzi na ich pytania, częściej udzielają wskazówek przy wykonywaniu zadań i mają do nich większą cierpliwość w oczekiwaniu na wynik
pracy. Widać też, że nauczyciele wspierają rozwój zainteresowań chłopców w kierunku nauk ścisłych, a u dziewcząt wzmacniają zdolności humanistyczne. I przede wszystkim kształtują odmienne przekonania dotyczące zdolności posiadanych
przez przedstawicieli obu płci i ich dalszej drogi edukacyjnej i zawodowej.
Stosunek nauczycieli do uczniów różnej płci, a także ocenianie ich szans
odbiega czasem od nowoczesnego pojmowania równości w edukacji. Zdarza
się, że nauczyciele żywią uprzedzenia płciowe. Z badań prowadzonych przez
E. Górnikowską-Zwolak16 wynika na przykład, że dla 73,7% nauczycieli istotne
jest zdobycie wykształcenia przez chłopców, a tylko 43% dostrzega taką potrzebę
w odniesieniu do dziewcząt. 71% nauczycieli uważa ponadto, że inteligencja
jest istotną cechą chłopców, konieczność posługiwania się nią przez dziewczęta widzi zaledwie 38,6%. Ambicja, przedsiębiorczość, kreatywność i asertywność
to wreszcie cechy osobowe przypisywane w przyszłości przez 75,4% nauczycieli
13
14
s. 74.
V. Walkerdine, za: tamże, s. 101.
K. Konarzewski, za: M. Karkowska, Socjologia wychowania. Wybrane elementy, Łódź 2007,
15
Patrz: E. Łopacka-Sęczyk, Znaczenie czynników społeczno-kulturowych w procesie przyswajania stereotypów związanych z płcią, „Przegląd Terapeutyczny” 2009, nr 6/7.
16
Za: M. Szymański, Płeć w ujęciu kulturowym a edukacja, „Nowa Szkoła” 2005, nr 4–5, s. 5.
Realność podmiotowości ucznia wobec nierówności płciowych w klasie szkolnej
389
chłopcom, a tylko przez 43% dziewczętom. Tymczasem art. 6 ustawy Karta
Nauczyciela zapowiada, że nauczyciel jest zobowiązany do kształcenia w atmosferze szacunku do każdego człowieka, choć nie dopatrzymy się w tym dokumencie
odniesienia do zasady równego traktowania i równości ze względu na płeć.
W procesie dydaktyczno‑wychowawczym, jakiemu są poddawani w szkole
chłopcy i dziewczęta, nie aspiruje się do realizowania koncepcji androgenicznej,
ale do podkreślania, że dzięki odrębności płci uczniów możliwa jest wzajemna
integracja w postrzeganiu, myśleniu, działaniu, co może zaowocować nową jakością w rodzinie, społeczeństwie, ekonomii, polityce17.
Jednym ze sposobów umożliwiających prowadzenie edukacji akceptującej
i dostosowanej do płci jest powrót do nauczania zróżnicowanego jako alternatywy
dla szkół koedukacyjnych. Zwolennicy tej koncepcji widzą w niej szansę na zaprzestanie rywalizacji płci i jej typizacji, oraz dostosowanie placówki do specyfiki
płci i tym samym większą wydajność uczniów. Przeciwnicy dopatrują się jednak
szkodliwości takiego podziału, sztucznego podziału społecznego, trudności w nawiązywaniu relacji między płciami w dorosłym życiu i predykatory do zachowań
homoseksualnych.
Łatwiejsze wydaje się choćby spowodowanie, by używać w treściach i poleceniach podręczników szkolnych obu rodzajów gramatycznych (spotyka się wyłącznie formy męskoosobowe), korzystać tam gdzie to możliwe z żeńskich odpowiedników gramatycznych zawodów, stanowisk i ról (np. lekarka, kierowniczka,
liderka), wprowadzić więcej przykładów zasłużonych kobiet, by przywrócić im
istotną rolę w historii, kulturze i społeczeństwie, unikać powielania stereotypów
płciowych i promować modele życia nieograniczone widzeniem stereotypowym18.
Podział płci istnieje i system edukacji musi uznać te różnice i się do nich dostosować, na tym też polega prawo podmiotowego traktowania uczniów. Przedstawiciele obu płci powinni rozwijać się tak samo, bez obaw o ograniczenia, które
wynikają z płci19.
17
B. Ecler-Nocoń, Modele relacji…, s. 267.
M. Środa, Oświata, reforma, gender, [w:] Ślepa na płeć edukacja równościowa po polsku. Raport
krytyczny, red. A. Dzieżgowska, E. Rutkowska, Warszawa 2008, s. 7.
18
A. Kwak, M. Wolfe, Kształtowanie i realizacja ról rodzicielskich, [w:] Współczesna rodzina
polska – jej stan i perspektywy, t. I, red. H. Cudak, H. Marzec, Mysłowice 2005, s. 163.
19