Wykład Między segregacją a integracją – dziecko

Transkrypt

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.
Wykład
Między segregacją a integracją – dziecko nietypowe w szkole.
Integracyjne formy kształcenia specjalnego. Charakterystyka dzieci
nietypowych.
„Szkoła dla każdego” Jadwiga Bogucka, PSYCHOLOGA W SZKOLE NR 1/2005
Wszystkie dzieci mają prawo do edukacji, rozwoju i aktywności na miarę swoich potrzeb.
Dotyczy to także dzieci i młodzieży z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Integracja w
oświacie jest procesem, który ma im to ułatwić. Jednak samo umieszczenie dzieci ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi razem z ich zdrowymi rówieśnikami nie wystarczy,
by znormalizować relacje między nimi. Autorka pokazuje polską drogę do integracji, pisze o
warunkach tworzenia grup integracyjnych, o podejściu do niepełnosprawnego ucznia i o
potrzebie nauczycielskiej współpracy.
Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Według ustawodawstwa angielskiego i amerykańskiego specjalne potrzeby edukacyjne
występują wówczas, gdy dziecko napotyka zdecydowanie większe trudności w uczeniu się
niż inne dzieci w tym samym wieku bądź wykazuje upośledzenie, które utrudnia mu
korzystanie z ogólnodostępnych pomieszczeń klasowych i pomocy edukacyjnych
normalnego toku nauczania. Wymaga też często specjalnego wsparcia, to znaczy dodatkowej
pomocy nauczyciela lub specjalnych urządzeń, innych od tych, które są dostępne dla
wszystkich jego rówieśników uczęszczających do tej samej szkoły.
Zatem to, czy określimy dziecko mianem osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
zależy od jego indywidualnych cech oraz od okoliczności i lokalnych możliwości danej
szkoły (np. gotowości i wiedzy nauczycieli, wyposażenia szkoły).
W myśl nowych tendencji w polityce oświatowej dzieciom niepełnosprawnym należy
zapewnić możliwość uczęszczania do lokalnych szkół powszechnych, będących miejscem
nauki ich rówieśników i rodzeństwa. Odstępstwa od tej reguły powinny być rozpatrywane
indywidualnie. Szczególnej uwagi wymagają dzieci i młodzież z poważnym i
wielozakresowym stopniem niepełnosprawności, których potrzeby i możliwości ich
zaspokojenia należy analizować wyjątkowo wnikliwie. Decyzja o zmianie szkoły może
nastąpić w przypadku, gdy uda się wykazać, że jedynie nauczanie w szkole specjalnej lub
innej placówce leczniczej lepiej zaspokoi potrzeby danego dziecka niż szkoła lokalna.
Zmiany w podejściu do edukacji dziecka niepełnosprawnego wyrażają się przechodzeniem
od modelu medycznego do modelu społeczno-edukacyjnego.
Zmiany w podejściu do edukacji dziecka niepełnosprawnego
Model medyczny
Model społeczny
Izolacja dziecka od rodziny (opieka w Wspieranie rodziny (wspieranie dziecka w
Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego
358
instytucjach)
lokalnym środowisku)
Można pomagać samemu dziecku.
Pomoc dziecku nie jest możliwa bez udziału
rodziny.
„Dzieci specjalne”
„Dzieci
ze
specjalnymi
edukacyjnymi”
Koncentracja na zaburzeniach,
aspektach medycznych, leczeniu
brakach,
Koncentracja na mocnych stronach dziecka,
pozytywach rodziny, aspektach społecznoedukacyjnych
Dynamiczne,
holistyczne
potrzeb dziecka
Statyczne rozumienie potrzeb dziecka
potrzebami
rozumienie
Przygotowanie dziecka do przedszkola i Przygotowanie przedszkola i szkoły do
szkoły
przyjęcia dziecka
Dzieci mogą się uczyć w mniejszych
Dzieci z problemami wymagają nauczania
grupach przedszkolnych i odpowiednio
indywidualnego, w grupach wyrównawczych
przygotowanych
(integracyjnych)
lub placówkach specjalnych.
ogólnodostępnych klasach szkolnych.
Najlepiej
jest
uczyć
w
jednorodnych(homogenicznych).
grupach Efektywność uczenia wzrasta w grupach
zróżnicowanych (heterogenicznych).
O losach dziecka decydują specjaliści.
O losach dziecka decydują rodzice.
Uczą, metodami aktywnymi, nauczyciele
wspierani przez specjalistów w ramach
Uczą nauczyciele i specjaliści, stosując
wspólnych
podstaw
programowych
specjalny program i specjalne metody.
dostosowanych do możliwości i potrzeb
dziecka.
Uczenie oparte
rywalizacji
na
indywidualizacji
i Uczenie oparte na
negocjowaniu celów
współdziałaniu
i
Odrębny system finansowania i zarządzania
Wspólny system zarządzania
placówek specjalnych
Finansowanie instytucji
Pieniądze idą” za dzieckiem.
W tym nowym podejściu zawiera się istotne przesłanie dla integracji: jak przygotować
szkołę, co w niej zmienić, by dzieci o bardzo zróżnicowanej kondycji psychofizycznej mogły
w niej funkcjonować
i odnosić sukcesy na miarę swoich możliwości?
Co to znaczy: integracja?
359
Długo byliśmy przekonani, że jednorodne środowiska szkolne, grupy homogeniczne, co do
płci i środowiska społecznego uczniów, są najlepsze. Koedukacja i demokracja w szkole, —
choć nie bez początkowych ogromnych oporów — przyjęły się jednak i nie szokują. W klasie
obecni są chłopcy i dziewczynki, dzieci intelektualistów i robotników, rodziców bogatych i
biednych. Z kolei tzw. integracja polega na tworzeniu warunków do wspólnej nauki dzieci
zróżnicowanych w inny sposób. Według badaczy z uniwersytetu w Exeter w Anglii
integracja jest procesem wspólnego uczenia się w szkołach powszechnych dzieci
zdrowych razem z dziećmi z różnego typu niepełnosprawnościami. Istotne jest
podkreślenie, że integracja to proces (a nie stan) oraz że jej celem jest pełne uczestnictwo
wszystkich dzieci w edukacyjnym i społecznym życiu w szkołach powszechnych. Fish
(1985) opisuje integrację jako proces wymagający ciągłej i zaplanowanej interakcji z
rówieśnikami i wolności włączania się w różne grupy. Russell (1990) podkreśla, że musimy
unikać „przypadkowej” integracji, tj. nieformalnych przedsięwzięć, nietrwałych w obliczu
zmian w lokalnych władzach oświatowych czy samorządowych. Zwraca również uwagę, by
projekty integracji były jasno określone, precyzyjnie zdefiniowane i regularnie podlegały
ocenie kategoriach konkretnych korzyści dla ucznia. Niektórzy zamiast terminu integracja
używają określenia mainstreaming — oznaczającego włączanie w główny nurt szkolnictwa
— ostrzegając, że bez troskliwego planowania istnieje realne niebezpieczeństwo, że takie
„włączanie” stanie się raczej „spychaniem” w ten nurt (Di Francesco, cyt. w Show, 1990).
Dopóki niektórym uczniom nie umożliwi się korzystania z pomocy specjalistów, integracja
przyczyni się raczej do maksymalizacji niż minimalizacji skutków ich niepełnosprawności
(Lyons 1994). Niezbędne jest planowanie i strukturalizacja działań. Integracja musi być
celowa — prawo do odnoszenia sukcesów jest równie ważne jak prawo dostępu do szkoły
powszechnej(Flynn1998).
Jednak samo umieszczenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi razem z ich
zdrowymi rówieśnikami nie wystarczy by znormalizować relacje między nimi. Nie
spowoduje wzrostu akceptacji społecznej dzieci niepełnosprawnych ani nie sprawi, że będą
one modelowały swoje zachowanie, naśladując zachowania swoich klasowych kolegów.
Typowym przykładem błędnego podejścia jest umieszczanie w klasie przykład zupełnie do
tego
nieprzygotowanej
dziecka
wykazującego
poważne
zaburzenia w zachowaniu lub fizycznie niepełnosprawnego i liczenie na to, że „samo się
zaadaptuje”. Badania amerykańskie tego nie potwierdziły: wykazały, że dzieci
niepełnosprawne były mniej łubiane (Bryan 1978), a ponadto oceniane przez swoich
rówieśników jako posiadające niższą pozycję w klasie (Bruininks 1978). Upośledzone dzieci
nie nabywają umiejętności społecznych bezpośrednio przez obserwację swoich zdrowych
kolegów, dopóki nie zostaną poinstruowane, trenowane lub wzmocnione pozytywnie
(Gresham 1981). By, zatem integracja mogła odnieść sukces, wymaga spełnienia określonych
warunków.
Warunki tworzenia grup integracyjnych
1.
Grupa integracyjna to zespół dzieci (uczniów) zdrowych i niepełnosprawnych
uczących
się
wspólnie
i
realizujących
ten
sam
program wychowawczy i dydaktyczny. Grupa taka nie może być zbyt duża. W jej
skład powinno wchodzić od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych (z różnymi
rodzajami niepełnosprawności).
360
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Grupy integracyjne muszą mieć charakter środowiskowy i być wiernym odbiciem
socjalnym otoczenia, czyli zrzeszać te dzieci, które mieszkają w pobliżu. To
gwarantuje, że ich kontakty będą miały miejsce nie tylko w przedszkolu czy
szkole, ale również na ulicy, na klatce schodowej, w sklepie lub w kościele. To
jeszcze bardziej zbliża do siebie dzieci, a także, co nie jest bez znaczenia, ich
rodziców.
Im wcześniej dzieci sprawne i niepełnosprawne spotkają się razem, tym łatwiej
przebiegać będzie proces wzajemnego przyzwyczajania się, rozumienia i
akceptacji. Stwarza się w ten sposób większą szansę na rozwój umiejętności i
uzdolnień dzieci.
Proces integracji powinien być ciągły — integrację rozpoczętą w przedszkolu
należy kontynuować w szkole podstawowej, gimnazjum oraz szkołach
ponadgimnazjalnych.
W integracji nie wystarczy samo przebywanie dzieci ze sobą. Niezbędna jest
odpowiednia organizacja procesu nauczania i wychowania oraz zapewnienie
należytego wsparcia.
W grupach integracyjnych, w których jest 3-5 uczniów niepełnosprawnych,
trzeba zatrudnić dodatkowo nauczycieli posiadających specjalne przygotowanie, a
także specjalistów (rehabilitanta, psychologa, logopedę).
Należy zadbać o dodatkowe wyposażenie w pomoce dydaktyczne, środki
techniczne, niezbędny sprzęt rehabilitacyjny, a także usunąć istniejące bariery
architektoniczne.
Przedszkola i szkoły; które zamierzają uruchomić oddział integracyjny, muszą
opracować projekt zawierający koncepcję tej formy kształcenia i wychowania
uczniów niepełnosprawnych w ich lokalnym środowisku. Wniosek zatwierdzają
władze samorządowe.
W placówkach integracyjnych trzeba przywiązywać dużą wagę do współpracy z
rodziną oraz z innymi instytucjami, takimi jak np. poradnie, ośrodki
specjalistyczne i organizacje pozarządowe.
Bardzo wskazana jest popularyzacja tej formy kształcenia w formie dzielenia się
doświadczeniami przez placówki, które od kilku lat realizują integrację.
Podstawy prawne integracji
Integracja wiąże się z niezbywalnym prawem każdego dziecka do edukacji i do życia
wewnątrz własnej rodziny (Deklaracja Praw Człowieka ONZ, KonstytucjaRP).
Konwencja o Prawach Dziecka w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych mówi, że
powinny one otrzymać edukację sprzyjającą osiągnięciu przez nie możliwie
najpełniejszej integracji społecznej i indywidualnego rozwoju (art. 23). Prawo rodziców
do decydowaniu o tym, gdzie i w jaki sposób ich dzieci powinny być uczone, oraz prawo
do wglądu w dokumenty dotyczące edukacji ich dziecka i otrzymywania sprawozdań z
postępów dziecka gwarantuje Protokół nr 1 do Europejskiej Konwencji Praw Człowieka.
Ustawa oświatowa z 7 września 1991 r. (DzU nr 117, poz. 425) oraz jej kolejne
nowelizacje (1993, 1995, 1998, 2001) wprowadzają regulacje dotyczące integracyjnych
form edukacji, które zbliżają do siebie system kształcenia specjalnego i
ogólnodostępnego. Zapisy stanowią, że:
1.
Dzieci i młodzież niepełnosprawna mają możliwość nauki we wszystkich typach
szkół.
361
2.
Uczniów niepełnosprawnych (słabosłyszących i niesłyszących, słabowidzących i
niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, upośledzonych umysłowo w stopniu
lekkim) i zdrowych obowiązuje ta sama podstawa programowa kształcenia ogólnego.
Natomiast stopień realizacji programu powinien być dostosowany do
indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia. Tylko uczniowie z upośledzeniem
umysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim mają inną podstawę
programową (rozporządzenie MEN w sprawie podstawy programowej z 15 lutego
1999 roku).
3.
Oddziały integracyjne mogą być tworzone na wszystkich etapach edukacyjnych:
przedszkola, szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej.
4.
Organizacja oddziałów integracyjnych jest uregulowana rozporządzeniem w sprawie
statutów
publicznych
przedszkola
i
szkoły
z 21 maja 2001 roku: liczba dzieci w oddziale przedszkola integracyjnego oraz w
oddziale integracyjnym w przedszkolu ogólnodostępnym powinna wynosić od 15 do
20, w tym od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych.
5.
Podstawą przyjęcia ucznia do oddziału integracyjnego jest orzeczenie o potrzebie
kształcenia specjalnego wydane przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub
specjalistyczną.
6.
Dowóz dzieci niepełnosprawnych wraz z opiekunem gwarantuje gmina.
7.
O miejscu edukacji ucznia decydują rodzice.
Tak, więc prawne warunki do wychowania i uczenia się w zwykłych szkołach dzieci i
młodzieży z odchyleniami w rozwoju, w tym niesłyszących, również niepełnosprawnych,
zostały stworzone. Przewodnią ideą wyrażoną we wszystkich tych dokumentach
jest przekonanie, że szkoły powinny przyjmować wszystkie dzieci, niezależnie od ich
warunków fizycznych, intelektualnych, socjalnych, emocjonalnych, językowych czy
innych. Dotyczy to zarówno dzieci utalentowanych i upośledzonych, jak również dzieci
należących do mniejszości etnicznych czy kulturowych. Każde z nich ma swoje specjalne
potrzeby edukacyjne, a obowiązkiem szkoły jest znaleźć sposoby skutecznego kształcenia
wszystkich dzieci.
Nauczanie integracyjne w Polsce
Nasze doświadczenia w dziedzinie integracji liczą już prawie 15 lat, a więc tyle, ile ma
polska
demokracja.
Pierwsza
przedszkolna
grupa integracyjna powstała z mojej inicjatywy w roku 1989. Została założona przy VI
Oddziale
Stołecznego
Zespołu
Rehabilitacji
— Konstancin, z siedzibą przy parani św. Józefa na warszawskiej Woli. Bezpośrednim
impulsem
do
wprowadzenia
tego
projektu
w życie był mój wyjazd służbowy w 1988 r. do Hamburga, gdzie zapoznałam się z
funkcjonowaniem tamtejszych przedszkoli i szkół oraz wzięłam udział w konferencji
podsumowującej ich 10-letnie doświadczenie integracyjne. Wcześniej tylko niektóre dzieci
(głównie z niepełnosprawnością ruchową) uczyły się w szkołach powszechnych. Istniejące
zarządzenia były na tyle ogólne, że nie zabraniały tym dzieciom uczęszczania do szkół
362
masowych,
ale
też
nie
zapewniały
im
żadnego
wsparcia.
Istniejący system był nastawiony raczej na selekcję dzieci niepełnosprawnych do rożnych
form szkolnictwa specja1nego.
Najszybszy rozwój szkolnictwa integracyjnego nastąpił w latach 1993-1997, kiedy
samorządy przejmowały placówki oświatowe, przedszkola, a następnie szkoły, wykazując
dużą troskę o należyty ich rozwój. Bardzo dynamiczny wzrost liczny placówek
prowadzących nauczanie i wychowanie integracyjne na przestrzeni ostatnich 15 lat wskazuje
na to, że ta forma edukacji spotyka się z coraz większym uznaniem i zrozumieniem wśród
pedagogów,
rodziców
oraz
władz
oświatowych.
Współpraca nauczycieli
Podczas lekcji w klasie integracyjnej współpracuje zazwyczaj dwóch nauczycieli: nauczyciel
nauczania początkowego lub przedmiotu nauczyciel wspomagający, którym jest najczęściej
pedagog specjalny. To oni obaj:

Odpowiadają za klimat klasy, integrację grupy klasowej i jakość kształcenia.

Są zobowiązani poznać zespół klasowy jego mocne i słabe strony. Źródłem informacji
o dzieciach są: obserwacja i refleksja nauczycieli, wywiady i rozmowy z rodzicami
oraz analiza dokumentów od specjalistów (orzeczenia, opinie itd.).

Określają dla każdego ucznia standardy i wymagania stosownie do jego możliwości;
w przypadku uczniów niepełnosprawnych opracowują indywidualne programy (patrz
zasady tworzeni indywidualnych programów na stronie internetowej CMPP-P).

Ustalają kierunki pracy wychowawczej i dydaktycznej realizowane podczas
wspólnych zajęć.

Wspólnie opracowują strategię i sposoby uczenia, które będą wspierały każdego z
uczniów.
Należą
do
nich:
praca
w
małych
grupach, praca w parach, prezentacje, dyskusje, projektowanie wspólnych
przedsięwzięć, wystawy, dramy itd.

Wspólnie planują lekcje, przeprowadzają je i dokonują oceny swojej współpracy.

Wypracowują bogatszy, zróżnicowany sposób oceniania, który motywuje uczniów do
uczenia
się
i
brania
odpowiedzialności
za
siebie.

Umożliwiają — tak często, jak to możliwe — współpracę uczniom zdrowym i
niepełnosprawnym przy realizacji poszczególnych tematów i projektów oraz
rozwiązywaniu problemów.

Przygotowują i zadają zróżnicowane prace domowe.

Umożliwiają wszystkim uczniom udział we wszystkich zajęciach pozalekcyjnych.
363

Podnoszą swoją wiedzę na temat dostępnych środków dydaktycznych i technicznych
wspomagających proces nauczania, np. aparatów słuchowych, oprogramowania
komputerowego dla dzieci niewidomych czy innych ułatwień technicznych.
Współpraca ze specjalistami
Rodzaj zatrudnionych specjalistów jest uzależniony od potrzeb dzieci. Na przykład w szkole,
do której uczęszcza 5-8 dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, przepukliną oponowordzeniową lub opóźnieniem rozwoju psychomotorycznego, wskazane jest zatrudnienie
rehabilitanta. Jego zadaniem, obok indywidualnych zajęć ruchowych, będzie udzielanie
instruktażu nauczycielom i zdrowym uczniom: jak skutecznie włączyć niepełnosprawnego
kolegę do zajęć, jak zapewnić mu bezpieczne przemieszczanie się w klasie i na korytarzu, jak
wspomagać go w ćwiczeniach samoobsługi i wspierać zdobywaniu samodzielności itp. Z
kolei dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi oraz zaburzeniami zachowania (stanowią one
najtrudniejszą grupę w integracji) wymagają szczególnego wsparcia ze strony psychologa.
Specjaliści pomagają nauczycielowi w skonstruowaniu programu terapeutycznego
zawierającego praktyczne wskazówki dla każdego niepełnosprawnego ucznia. Program
udostępniany jest całej klasie. Oczekuje się, że wszyscy, zarówno rehabilitant, psycholog, jak
i logopeda, poświęcą więcej czasu na obserwację funkcjonowania uczniów w zespołach
klasowych i udzielaniu instruktażu nauczycielom. Ważną rolę odgrywają pielęgniarki
zatrudnione w szkołach. One również prowadzą instruktaż dotyczący bezpieczeństwa dziecka
(np. umiejętności rozpoznawania zbliżającego się ataku epilepsji), chronią chorych uczniów
przed nadmiernym obciążaniem, podają leki i troszczą się o właściwe zaspokojenie
zróżnicowanych potrzeb każdego dziecka. Integracja daje możliwość mądrego partnerstwa
wszystkim osobom w niej uczestniczącym.
Współpraca z rodzicami
W szkołach integracyjnych niezwykle ważne jest utrzymywanie stałego kontaktu z rodzicami
uczniów niepełnosprawnych. Są oni zazwyczaj bardzo aktywną grupą, której szczególnie
zależy na stworzeniu dobrej współpracy ze szkołą. Część rodziców uczestniczy w tworzeniu
statutów szkół, programów wychowawczych czy wewnętrznych systemów oceniania.
Rodzice są również cennym źródłem rzetelnej wiedzy o potrzebach dziecka i warunkach
sprzyjających jego wszechstronnemu rozwojowi. Już na wstępie pracownicy większości
placówek integracyjnych pytają rodziców o ich oczekiwania i o zakres deklarowanej pomocy
szkole. To stanowi płaszczyznę późniejszej współpracy. Klimat dialogu między
nauczycielami a rodzicami jest oparty na głębokim szacunku obu stron i świadczeniu obawy
wzajemnej pomocy. Informacje przekazywane rodzicom przez nauczyciela mają charakter
pozytywnych wzmocnień, dotyczą częściej tego, co dziecko potrafi, niż tego, czego nie urnie.
Ważne jest też podejmowanie wysiłków w celu pozyskania tzw. nieosiągalnych rodziców.
Zamiast obarczać ich odpowiedzialnością za trudności dziecka, należy im pokazywać jego
mocne strony i możliwości. W dobrze funkcjonującej szkole integracyjnej relacje
nauczyciel— dziecko i nauczyciel — rodzic ewoluują w kierunku właściwie pojętego
partnerstwa, którego przejawem jest przede wszystkim zasięganie opinii rodziców w różnych
ważnych
kwestiach
dotyczących
ich
dzieci
dzieci oraz wykorzystywanie tych sugestii i uwag do usprawniania praktyki pedagogicznej.
Podsumowanie
364
Wśród wielu rodziców, pedagogów oraz polityków zajmujących się systemem edukacji
dominuje przekonanie, że tylko jak najwcześniejsza integracja dzieci zdrowych i
niepełnosprawnych może odpowiednio przygotować jedne i drugie do życia w
społeczeństwie. Coraz rzadziej stawiane jest pytanie: „Czy integracja ma sens?”, a częściej:
„jak realizować ją odpowiedzialnie?”. Integrowanie niektórych dzieci ze specyficznymi
zaburzeniami — jak np. zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) czy
zaburzenia o charakterze seksualnym — jest bardzo trudne. Dzieci te, zanim zostaną
włączone do grup, wymagają często terapii indywidualnej. Uczniowie niepełnosprawni
intelektualnie w stopniu lekkim (dotychczas uczęszczający do szkół specjalnych) stanowią
najliczniejszą grupę w integracji. Ich obecność wciąż budzi wiele kontrowersji, a zapis o
wspólnej podstawie programowej dla wielu nauczycieli i nadzoru pedagogicznego nie jest
jednoznaczny. Tymczasem nauka tych dzieci, prowadzona wspólnie z ich zdrowymi
rówieśnikami, wymaga odpowiedniego wsparcia i modyfikacji (w różnym zakresie) treści z
podstawy programowej na dany etap nauczania. Uczniowie niepełnosprawnością
intelektualną nie muszą przecież realizować wszystkich zadań z wybranego podręcznika.
Cieszy nas fakt, iż rodzice dzieci zdrowych coraz rzadziej mają obawy przed posyłaniem
swoich pociech do klas integracyjnych. Niepokoje, że rozwój pełnosprawnych uczniów
zostanie w klasach integracyjnych „w pewien sposób upośledzony”, nie potwierdziły się ani
w polskich, ani w zagranicznych badaniach i obserwacjach. Wielu rodziców zdrowych dzieci,
które kończą cykl nauki w nauczaniu integracyjnym, może to potwierdzić, tak jak wyraził to
ojciec pewnej dziewczynki na konferencji z okazji dziesięciolecia integracji: „Nie
poświęciliśmy dziecka dla eksperymentu, Magda rozwinęła wszystkie swoje zdolności i
umiejętności. Lubiła swoją klasę, dużo o niej mówiła i wyrosła na wrażliwą, mądrą i
empatyczną dziewczynę”. Klasa integracyjna jest naturalnym środowiskiem, w którym dzieci
rozwijają pozytywne zachowania społeczne i zdobywają konkretne doświadczenia, ucząc się,
że każdy człowiek w inny sposób potrzebuje pomocy i w inny sposób może jej udzielać.
Poprzez to wzajemne dawanie i branie tworzone są warunki do wychowania
humanistycznego.
Dembo H. M. Stosowana psychologia wychowawcza s.415, 419-421
Trzy terminy - nietypowi, z ograniczonymi możliwościami lub niepełnosprawni -są powszechnie używane
przez pedagogów dla określenia dzieci wymagających specjalnej opieki edukacyjnej. Termin "nietypowi"
dotyczy przypadków, w których osiągnięcia szkolne danego dziecka różnią się w tak znaczny sposób na plus lub
na minus od średnich osiągnięć innych uczniów, że wymaga ono specjalnego kształcenia. Zatem "nietypowy
uczeń" to zarówno uczeń szczególnie uzdolniony, jak i głęboko upośledzony umysłowo. Dziecko z
ograniczonymi możliwościami to uczeń, którego warunki fizyczne limitują funkcjonowanie w pewnych
specyficznych zakresach (np. w zadaniach wzrokowych, słuchowych lub motorycznych). Termin
"niepełnosprawny" odnosi się do trudności, z jakimi spotyka się jednostka z ograniczonymi możliwościami w
obliczu określonych wyzwań środowiskowych. Jest on węższy niż termin "nietypowy" i nie obejmuje dzieci
szczególnie uzdolnionych (Heward i Orlansky, 1992).
Uczeń, który ma ograniczone możliwości, może być niepełnosprawny w niektórych sytuacjach i w pełni
sprawny we wszystkich innych. Na przykład uczeń na wózku inwalidzkim nie jest niepełnosprawny, kiedy
bierze udział w turnieju dyskusyjnym, ale jest niepełnosprawny, kiedy musi pokonać schody
Pedagodzy używaj ą następujących kategorii przy klasyfikacji uczniów nietypowych:
1. Upośledzenie umysłowe
2. Zaburzenia uczenia się
3. Zaburzenia zachowania (problemy emocjonalne)
4. Zaburzenia komunikowania się (mowy i języka)
5. Osłabienie słuchu
6. Osłabienie wzroku
7. Defekty fizyczne lub inne problemy zdrowotne
365
8. Poważne kalectwo
9. Wybitne uzdolnienia i talent
Celem kształcenia specjalnego jest stworzenie programów nauczania pomagających nietypowym dzieciom w
osiąganiu najwyższego możliwego poziomu samowystarczalności i wykształcenia (Heward i Orlansky, 1992).
Dembo H.M. Stosowana psychologia wychowawcza. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1997. s. 431-433
Zaburzenia w porozumiewaniu się
DEFINICJA l KLASYFIKACJA. Według Van Ripera (1978) jednostka ma problemy w porozumiewaniu się,
jeśli jej mowa różni się od mowy innych ludzi w stopniu wymagającym skupienia się na niej samej,
zaburzającym zamierzony komunikat lub powodującym zaniepokojenie słuchacza czy mówiącego. Termin
"zaburzenia mowy" (...) opisuje jednostkę "z zaburzeniami w porozumiewaniu się, takimi jak jąkanie się,
zaburzenia artykulacji, zaburzenia związane z językiem lub zaburzenia związane z głosem, które negatywnie
wpływają na osiągnięcia szkolne dziecka" (...)
Lista sprawdzająca mowę i język
Porozumiewanie się
Rzadko odzywa się do dorosłych j/lub rówieśników
Słabo utrzymuje kontakt wzrokowy
Unika sytuacji, w których konieczne jest porozumiewanie się
Artykulacja
Opuszcza dźwięki, wymawiając słowa (np. sót zamiast stół)
Zmienia dźwięki w słowie (np. nie wszystkie dźwięki są na swoim miejscu)
Zmienia jeden dźwięk w słowie na inny (np. bat/bak, rad/rak)
Dźwięki nie są zrozumiałe ze względu na liczne kłopoty w artykulacji
Język
Źle konstruuje zdania lub robi liczne błędy gramatyczne
Ma ograniczone słownictwo
Ma problemy z wyjaśnieniem, co miał na myśli
Często udziela niewłaściwych odpowiedzi
Nie jest w stanie zrozumieć znaczenia stów, gestów i/lub wyrazu twarzy
Nie jest w stanie zrozumieć lub wykonać poleceń i często prosi o powtórzenie
Nie jest w stanie objąć myślą lub uporządkować w myśli problemów i informacji przekazywanych ustnie.
Łatwo się rozprasza pod wpływem hałasów pochodzących z otoczenia
Płynność
Powtarza lub wydłuża pierwszy dźwięk lub pierwszą sylabę słowa
Powtarza cale słowo lub wyrażenie
Ma kłopoty z rozpoczynaniem niektórych stów (dźwięk wydaje się zablokowany)
Peszy się, kiedy trudno mu mówić
Często odwraca wzrok w trakcie mówienia
Odpowiada po długim czasie nawet wtedy, kiedy zna odpowiedź
Głos
Ma zawsze zachrypnięty głos
Brzmienie głosu jest bardzo wysokie lub bardzo niskie w stosunku do wieku
Mówi bardzo głośno albo bardzo cicho
Zwykle mówi przez nos
Słuch
Mówi rzadko lub wcale
W grupie robi wrażenie nieśmiałego lub wycofującego się
Jest w znacznym stopniu uzależniony od informacji wzrokowej (śledzi ruch ust mówiącego, obserwuje
zachowanie innych i naśladuje je)
Prosi o powtarzanie informacji
366
Mówi niewyraźnie i niejasno
Zaburzenia mowy i zaburzenia języka są ze sobą związane, ale nie są tym samym (…)"zaburzenia mowy
są związane z ustnym wytwarzaniem symboli językowych, podczas gdy zaburzenia języka dotyczą trudności z
kodem lingwistycznym lub zasadami i zwyczajami związanymi z łączeniem symboli i ich sekwencji" (…).
Diagnoza zaburzeń języka i mowy jest złożonym procesem wymagającym znacznego treningu. Przeprowadzana
jest przez specjalistę w zakresie patologii mowy, który przy korygowaniu zaburzeń mowy i języka wykorzystuje
medyczną i naukową wiedzę o zachowaniu.(…)
WSKAZÓWKI DLA NAUCZANIA. Jako nauczyciel powinieneś być świadomy możliwych negatywnych
konsekwencji zaburzeń mowy dla kontaktów interpersonalnych i obniżenia samooceny ucznia. Na przykład
jąkający się uczeń spotyka się na ogół z częstą krytyką i wymaganiami, aby nauczył się lepiej mówić.
Opisane poniżej metody nauczania mogą pomóc w klasie osobom z zaburzeniami porozumiewania się (…):
1. Postaraj się o dostarczenie uczniom modelu akceptacji, który mogliby naśladować. Pokaż poprzez własne
zachowanie, że zaburzenia w porozumiewaniu się nie mają znaczenia dla przyjaźni, pozycji w klasie i innych
relacji szkolnych.
2. Zachęcaj uczniów z zaburzeniami porozumiewania się do opowiadania o swoich zajęciach pozaszkolnych.
3. Pamiętaj, że dzieciom z zaburzeniami porozumiewania się może być potrzebne wielokrotne usłyszenie
prawidłowej wymowy danego słowa, wyrażenia, dźwięku czy terminu, zanim będą zdolne lub chętne do jego
użycia.
4. Pozwól uczniom wypowiadać się, nie przerywając i nie wywierając nacisku. Nie kończ za nich zdań ani nie
dodawaj stów.
5. Zadawaj raczej otwarte pytania niż wymagające odpowiedzi "tak" - "nie". Jeśli nie otrzymujesz
odpowiedzi, powtórz pytanie lub stwierdzenie, używając normalnej gestykulacji.
6. Słuchaj tego, co uczeń ma do powiedzenia; i rób to uważnie, okazując aktywne zainteresowanie. Nie
odwracaj wzroku od ucznia (…).
Problemy zdrowotne i wady fizyczne
DEFINICJA l KLASYFIKACJA
Ta kategoria nietypowych dzieci obejmuje szeroki zakres niepełnosprawności, łącznie z zaburzeniami
funkcjonalnymi (np. ograniczenia dotyczące używania rąk lub poruszania się), medycznymi lub
dodatkowymi zaburzeniami związanymi z potrzebami emocjonalnymi, społecznymi i szkolnymi.
Niepełnosprawność ortopedyczna to: głębokie kalectwo ortopedyczne negatywnie wpływające na osiągnięcia
szkolne. Termin ten obejmuje anomalie związane z kończynami (np. kulawość, brak kończyny), kalectwo
spowodowane chorobą (np. gruźlica kości, choroba Heinego-Medina) i kalectwo z innych przyczyn (np.
porażenie mózgowe, amputacje, uszkodzenia lub oparzenia powodujące zmiany struktury)
Wyróżnia się również uczniów z problemami zdrowotnymi, którzy mogą przejawiać ograniczenia siły,
żywotności lub czujności spowodowane przez chroniczne lub ostre problemy zdrowotne, takie jak choroby
serca, gruźlica, reumatyzm, nerczyca, astma, anemia sierpowata. hemofilia, epilepsja, zatrucie ołowiem,
białaczka, cukrzyca, które negatywnie wpływają na osiągnięcia szkolne ucznia.
WNIOSKI DLA NAUCZANIA.
Wielu uczniów z problemami zdrowotnymi nie umieszcza się w specjalnych klasach szkolnych; pozostają oni w
normalnych szkołach. Nauczyciele pracujący z takimi uczniami muszą pamiętać, ze są oni często nieobecni w
szkole przez długie okresy, czasem potrzebują specjalnych lekarstw i sprawiają kłopoty swoim rówieśnikom. W
efekcie rozwój społeczny i emocjonalny takich dzieci, szczególnie ich samoocena, mogą być zależne od ich
problemów zdrowotnych. Nauczyciel musi dokładnie planować zarówno dydaktyczne, jak społeczne aspekty
zajęć szkolnych, tak aby zapewnić dzieciom maksymalne uczestnictwo.
Poniżej przytaczam kilka wskazówek dla nauczycieli normalnych klas, w których są uczniowie z kalectwem
fizycznym lub problemami zdrowotnymi (…):
1. Przejrzyj dokumentację na początku roku i sprawdź, którzy uczniowie mają szczególne problemy
zdrowotne. Jeśli będziesz miał ucznia z problemami zdrowotnymi, postaraj się zrozumieć ten
problem poprzez odpowiednie lektury i konsultacje z pielęgnarką szkolną. Ponieważ niektóre
sytuacje zdrowotne wymagają zmiany środowiska klasowego i/lub technik nauczania, powinieneś
przygotować wszystko dla takich uczniów przed rozpoczęciem roku szkolnego. Pomocna będzie
367
2.
3.
4.
5.
6.
również konsultacja z poprzednim nauczycielem i kolegami z klasy w celu ustalenia, jakie techniki
są skuteczne.
Wielu uczniów cierpi z powodu nadmiernego współczucia lub nadopiekuńczości. Inni z kolei są
wykluczani z zajęć klasowych lub odrzucani przez rówieśników. Ważne jest, abyś traktował te
dzieci jako wartościowych, kompetentnych uczniów, którzy mają zainteresowania i potrzeby, tak
jak inni. Nigdy więc nie pozwalaj im, aby robili mniej, niż są w stanie. Ustal rozsądne wymagania
i oczekuj ich wypełniania.
Poświęć czas w klasie na kształtowanie właściwych postaw wobec kalectwa, problemów
zdrowotnych i sposobów zachowywania się wobec niepełnosprawnych rówieśników.
Ze względu na zmęczenie uczniowie niepełnosprawni lub z problemami zdrowotnymi mogą nie
móc uczestniczyć we wszystkich zajęciach klasowych lub mieć problemy z kończeniem pewnych
zadań o czasie. Zasugeruj rodzicom pomaganie dzieciom w domu i postaraj się, jeśli to możliwe, o
odpoczynek dla dzieci, które łatwo się męczą.
Jeśli uczeń znajdzie się w trakcie roku szkolnego w szpitalu, nawiąż kontakt z nauczycielem w
szpitalu lub prześlij, jeżeli to możliwe, prace domowe do szpitala, aby uczeń mógł je odrabiać.
Podtrzymuj kontakt ucznia ze szkolą i zapobiegaj sytuacji, w której będzie miał bardzo duże
zaległości; jednocześnie pamiętaj o tym, zęby nie stawiać wymagań, których uczeń nie może
spełnić ze względu na swój stan zdrowia.
Spraw, aby uczeń wracający do szkoły po chorobie czuł się mile powitany, i daj mu wystarczająco
dużo czasu na wciągnięcie się do pracy.
Dembo s.426-428
Uszkodzenie słuchu
DEFINICJA I KLASYFIKACJA.
Dzieci z uszkodzonym narządem słuchu zaliczamy do dwóch podstawowych kategorii - niesłyszących i
słabosłyszących. Osoba niesłysząca to taka, u której niezdolność do słyszenia wyklucza skuteczne odbieranie
informacji językowych za pomocą słuchu zarówno przy użyciu aparatu słuchowego, jak i bez niego. Osoba
słabosłysząca to taka, która ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego odbierania informacji
językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu słuchowego.
Dźwięk mierzony jest za pomocą jednostek określających jego intensywność i częstotliwość. Decybel (dB),
jednostka służąca do pomiaru głośności lub spostrzeganej intensywności dźwięku, używany jest jako wskaźnik
przy klasyfikacji stopnia sprawności funkcji słuchowych. Klasyfikacja oparta jest na stopniu utraty słuchu,
określanym według pięciu kategorii, od utraty lekkiej do całkowitej, a dokonywana jest przez audiologów,
specjalistów w dziedzinie mierzenia i rozpoznawania zaburzeń słuchu. Częstotliwość lub wysokość dźwięku jest
mierzona w cyklach na sekundę, jej jednostką jest herc (Hz). W wielu przypadkach utrata słuchu obejmuje
jedynie zakresy częstotliwości dotyczące pewnych dźwięków mowy. Na przykład uczeń, u którego utrata słuchu
jest poważniejsza w przypadku wysokich częstotliwości, będzie miał kłopoty z rozpoznawaniem głoski "s" (…).
Czy osłabieni słuchu wpływa na inteligencję ucznia? Przez długi czas uważano niesłusznie, że dzieci z
osłabionym słuchem, zwłaszcza niesłyszące, mają również obniżoną inteligencję. Proces myślenia dzieci
niesłyszących jest podobny do procesu myślenia dzieci słyszących, choć ich wyniki w testach inteligencji
werbalnej są na ogół niższe niż w testach wykonaniowych (niewerbalnych) (Moores, 1987). Jeśli dziecko z
osłabionym słuchem nie ma innych zaburzeń, takich jak uszkodzenie mózgu, nie istnieje związek przyczynowy
pomiędzy głuchotą a inteligencją. Jednakże dziecko może nie rozwinąć wszystkich swoich możliwości, jeśli nie
zastosuje się skutecznego treningu w porozumiewaniu się.
Niedobory w zakresie mowy mogą również wpływać na osobowość dziecka i jego rozwój społeczny, ponieważ
w znacznym stopniu zależą one od procesów porozumiewania się. Kontakty społeczne z definicji obejmują
wymianę myśli między jednostkami. Dziecko z osłabieniem słuchu może reagować niewłaściwie w sytuacjach
zabawowych, ponieważ nie rozumie zasad gry ani intencji innych osób. Furth (1973) uważa, że największym
kalectwem jednostek z osłabieniem słuchu nie jest upośledzenie słuchu, ale to, że rodzice, nauczyciele i ludzie
w ogóle nie są w stanie zrozumieć ani zaakceptować osoby niepełnosprawnej. Dzięki stosowaniu metody
całościowego porozumiewania się, stanowiącej połączenie terapii mowy, czytania z ust i języka migowego,
dzieci z osłabieniem słuchu mogą obecnie funkcjonować skuteczniej niż kiedykolwiek przedtem (…).
368
Nauczyciel powinien być wyczulony na możliwość wystąpienia w jego klasie kłopotów ze słuchem. Nierzadko
zdarza się, że lekkie osłabienie słuchu pozostaje u dziecka nie zdiagnozowane przez całą szkołę podstawową.
Dziecko takie uczy się kompensować utratę słuchu w taki sposób, że rodzice i nauczyciele nie zdają sobie
sprawy z istnienia problemu. Jeszcze bardziej niepokojące jest to, że często same dzieci nie zdają, sobie sprawy
z utraty słuchu i w efekcie, starając się dostosować do społecznych i szkolnych wymagań klasy, doznają
frustracji i lęku. Dzieci takie otrzymują często niewłaściwą etykietę wolno uczących się, słabo zmotywowanych,
nieśmiałych lub leniwych.
Oto kilka sytuacji, w których nauczyciel w zwykłej klasie może się zorientować, że u dziecka
występują objawy osłabienia słuchu:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Dziecko często opuszcza lekcje z powodu bólu ucha lub zaczopowania kanałów słuchowych;
choroby te mogą stać się powodem czasowej lub stałej utraty słuchu.
Dziecko cierpi na alergię, co powoduje znaczne obrzęki w obrębie głowy, które mogą obniżać, na
krótkie okresy, ostrość słuchu.
Dziecko sprawia wrażenie nie uważającego lub śniącego na jawie, może nie słyszeć instrukcji
nauczyciela.
Dziecko jest niechętne angażowaniu się w działania klasowe; dziecko może się obawiać porażki,
ponieważ ma kłopoty z rozumieniem.
Dziecko ma trudności w mówieniu lub rozumieniu mowy.
Dziecko nietypowo reaguje na ustne instrukcje.
Nauczyciel powinien również zwracać uwagę na specyficzne zachowania wskazujące na problemy ze słuchem,
takie jak zwijanie dłoni za uszami w trakcie prób słuchania lub zwracanie jednej strony głowy w kierunku
mówiącego, tak aby słuchać „lepszym uchem".
(...) Oto parę wskazówek dla osób pomagających dzieciom stabosłyszącym w osiąganiu sukcesów (…):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Pozwól uczniom dowolnie zmieniać miejsca, w których siedzą w klasie, tak aby mogli zająć
najlepszą pozycję dostosowaną do odbioru bodźców wzrokowych i słuchowych.
Staraj się ograniczać do minimum wszystkie wzrokowe i słuchowe czynniki zakłócające, takie jak
hałasy pochodzące z ulicy korytarza czy innych pomieszczeń. Takie zakłócenia stanowią również
problem dla uczniów z aparatami słuchowymi, ponieważ są wzmacniane przez aparat.
Optymalizuj możliwości czytania z ust, zachowując odległość od uczniów nie większą niż 3 metry
Kiedy mówisz do uczniów, zwracaj twarz w ich kierunku.
Ułatwiaj czytanie z ust, mówiąc w sposób naturalny Niektórzy mają tendencję do przesadnego
poruszania ustami, kiedy mówią do dzieci z osłabieniem słuchu. Dzieci takie uczą się czytania z
ust w trakcie normalnego wymawiania stów, więc wszystkie odchylenia od normalnego poruszania
ustami raczej powodują zamieszanie, niż rzeczywiście pomagają.
Bądź świadomy, że niektórzy uczniowie z osłabieniem słuchu wycofują się z udziału w dyskusji w
klasie, ponieważ nie wszystko słyszą lub krępują się w związku z własną nieprawidłową wymową.
Włączaj ich do grup, w których otrzymują wsparcie od innych uczniów. Zadawaj pytania
wymagające jedynie krótkich odpowiedzi, budując zaufanie uczniów do samych siebie.
Bądź świadomy, że niektórzy uczniowie z osłabieniem słuchu nauczyli się takich technik radzenia
sobie, że sprawiają wrażenie, jakby rozumieli, co się dzieje, podczas gdy naprawdę nie rozumieją.
Wiele z tych technik opartych jest na naśladowaniu rówieśników (np. podnoszenie ręki do góry,
kiedy robią to inni w klasie, śmianie się, kiedy inni się śmieją). Zwracaj się po imieniu do każdego
ucznia, który ma odpowiadać, aby słabosłyszący wiedzieli, kto będzie mówił.
Zachęcaj uczniów do zadawania pytań.
Staraj się jak najczęściej używać pomocy wizualnych (np. rzutnika pisma lub tablicy),
Dostarczanie słabosłyszący m uczniom planu na piśmie opisującego zagadnienia poruszane w
wykładzie lub proszenie innych uczniów w klasie, aby robili notatki z kopią (aby słabosłyszący
mogli po lekcji dostać tę kopię), może być bardzo pomocne.
Upośledzenie umysłowe
DEFINICJA
Upośledzenie umysłowe oznacza znaczące obniżenie ogólnego funkcjonowania intelektualnego
przejawiające się w okresie rozwoju, związane z równoczesnym zaburzeniem zachowań adaptacyjnych
369
lub prowadzące do niego. Definicja ta zawiera dwa istotne aspekty - obniżenie funkcjonowania
intelektualnego w stosunku do średniej oraz występowanie deficytów adaptacyjnych (dotyczących
tego, jak jednostka radzi sobie z wymaganiami swojego środowiska). Zaklasyfikowanie dziecka jako
upośledzonego umysłowo wymaga spełnienia obu tych kryteriów. Definicja ta stara się uchronić dzieci
funkcjonowania intelektualnego.(...)
Stopnie upośledzenia: lekkie, umiarkowane, znaczne i głębokie. (...)
Większość uczniów z upośledzeniem umysłowym zalicza się do kategorii lekko upośledzonych i mogą oni
osiągać niezależność oraz nauczyć się czytania, pisania i podstaw arytmetyki.
Ważnym aspektem definicji upośledzenia umysłowego jest to, że uwzględnia ona zachowania adaptacyjne.
Jednostka może uzyskiwać niskie wyniki w testach inteligenci;, a jednocześnie wykazywać wystarczające
zdolności adaptacyjne. Zachowania adaptacyjne są specyficzne dla określonego wieku i sytuacji (np. jedzenie,
trening czystości, obchodzenie się z pieniędzmi, umiejętność robienia zakupów, rozwój języka). (...)
Najczęściej występującymi cechami uczniów, u których rozpoznano różne stopnie upośledzenia umysłowego, są
trudności w funkcjonowaniu społecznym i w nauce szkolnej. Uczniowie ci potrzebują więcej ćwiczeń i
doświadczenia niż inne dzieci w tym samym wieku, aby zapamiętać wyuczone informacje, generalizować
posiadane umiejętności lub przenieść je do nowej sytuacji, nauczyć się języka, zdobyć umiejętności związane z
samoobsługą i potrzebne w kontaktach z rówieśnikami. Często przejawiają niewłaściwe lub niedojrzałe
zachowania w klasie i są wyśmiewani lub izolowani przez swoich pełnosprawnych rówieśników. U wielu tych
dzieci z powodu licznych porażek doświadczonych w przeszłości powstaje tendencja do nadmiernej zależności
od innych lub ogólna niechęć do angażowania się w nowe sytuacje związane z uczeniem się. Tak jak inne
rodzaje niepełnosprawności, upośledzenie umysłowe może współwystępować z dowolną liczbą innych
zaburzeń, takich jak deficyty wzroku czy słuchu lub deficyty motoryczne.
Wskazówki dla nauczycieli pracujących w normalnej szkole, którzy mogą mieć w swojej klasie uczniów
upośledzonych umysłowo:
1. Podziel uczenie się na małe kroki, ustaw je we właściwej kolejności i ucz jednorazowo tylko
jednej umiejętności
2. Stosuj ćwiczenia i powtórzenia.
3. Polecaj uczniom, by powtarzali słownie to, czego się uczą. Ta metoda wspomaga ich pamięć.
4. Używaj różnych strategii motywujących. Nowość w prowadzeniu lekcji jest dobrą strategią, ale
zbyt wiele zmian może wywoływać u upośledzonych umysłowo uczniów poczucie zagubienia,
ponieważ potrzebują oni porządku i tego, co uporządkowane i znane.
5. Używaj spójnego systemu wzmocnień, szczególnie kształtując umiejętności uczenia się (np.
nagradzanie za samodzielne uczenie się i kończenie zadań).
6. Stale oceniaj postępy ucznia, tak aby można było dokonywać zmian celów i/lub metod nauczania.
7. Dostarczaj stałych i natychmiastowych informacji zwrotnych w odniesieniu do wszystkich
czynności związanych z uczeniem się.
Osłabienie wzroku
DEFINICJA
(...)"Niepełnosprawność w zakresie widzenia oznacza osłabienie wzroku, które nawet przy użyciu
szkieł korekcyjnych negatywnie wpływa na osiągnięcia szkolne dziecka. Termin ten obejmuje zarówno
dzieci niewidome, jak słabowidzące" .(...)
Jako nauczyciel musisz być wyczulony na możliwość wystąpienia u uczniów zaburzeń wzroku. Poniżej opisano
objawy, na które należy zwracać szczególną uwagę (National Society to Prevent Blindness, 1977):
Zachowanie
• Często trze oczy
•Zamyka lub zakrywa jedno oko, przechyla głowę lub wysuwa ją do przodu
•Ma kłopoty z czytaniem lub innymi czynnościami wymagającymi przyglądania się czemuś
• Częściej mruga lub denerwuje się, kiedy wykonuje prace związane z patrzeniem
370
•Trzyma książkę blisko oczu
•Nie jest w stanie dobrze widzieć z większej odległości
• Zezuje
Wygląd
•Zez
•Zaczerwienione, opuchnięte lub pokryte krostami powieki
•Zaognione lub wodniste oczy
• Nawracające jęczmienie
Skargi
•Ból, pieczenie lub swędzenie oczu
•Trudności w widzeniu
•Zawroty głowy, bóle głowy lub nudności spowodowane pracą wymagającą patrzenia z bliska
•Rozmazane lub podwójne widzenie
Jest wiele sposobów, za pomocą których nauczyciel może pomóc w klasie uczniom z zaburzeniami wzroku.
Harley (1973) podkreśla, że na widzenie mają wpływ takie czynniki, jak jasność, rozmiar obrazu, kontrast, czas
i odległość. Jasność, inaczej właściwe oświetlenie, jest konieczna, aby uczniowie skutecznie wykonywali
zadania wzrokowe. Niektórzy uczniowie funkcjonują lepiej przy ograniczeniu normalnego oświetlenia.
Właściwe umiejscowienie w klasie może zapobiec odblaskowi pojawiającemu się w pobliżu okna. Wielkość
drukowanych symboli jest bardzo ważna w przypadku uczniów z osłabieniem wzroku. Wielu wydawców
wydaje książki z dużą czcionką. Także różne przyrządy powiększające mogą być pomocne w przypadku
słabowidzących uczniów. Poziom kontrastu pomiędzy danym obiektem a jego tłem również wpływa na ostrość
widzenia(…) w przypadku słabowidzących uczniów najlepszy kontrast uzyskujemy przy białych obiektach na
czarnym tle lub czarnych obiektach na białym tle. Czas jest następnym ważnym czynnikiem ostrości widzenia.
Niektórzy uczniowie potrzebują, częstych okresów odpoczynku dla oczu; przy charakteryzującym ich
ograniczeniu pola widzenia słabowidzący uczniowie często pracują wolniej. W efekcie nauczyciel musi dać im
wystarczająco dużo czasu na ukończenie zadania, l w końcu odległość musi być brana pod uwagę przy
rozsadzaniu uczniów w klasie. Słabowidzący uczniowie muszą siedzieć z przodu, blisko tablicy lub tak, aby
mogli lepiej widzieć.
Haliahan i Kauffman (1988) zaproponowali kilka dodatkowych wskazówek dotyczących pomagania w
klasie uczniom o osłabionym wzroku:
1. W celu rozbudowywania w uczniach poczucia samowystarczalności wymagaj, aby sami dbali o swoje
pomoce.
2. Wyznacz widzących uczniów ze swojej klasy, którzy będą służyć jako przewodnicy dopóty, dopóki
osoby słabowidzące nie zaczną wykazywać objawów zbyt dużego uzależnienia od tej pomocy
3. Słabowidzących traktuj tak samo, Jak ich widzących rówieśników; takie same wymagania muszą być
zachowane wobec wszystkich uczniów.
4. Zachęcaj do osobistych kontaktów pomiędzy niewidomymi i ich widzącymi rówieśnikami.
5. Zachęcaj uczniów do uczestniczenia w tak wielu zajęciach, jak tylko będzie to możliwe. Jeśli nie
będzie możliwe, aby wykonywali to, co reszta klasy, proponuj im inne zajęcia.
6. Dawaj słabowidzącym tego samego rodzaju zadania specjalne i obowiązki, jakie dajesz innym uczniom
w klasie.
Zofia Palak Nauczanie indywidualne dzieci z inwalidztwem wzroku w opiniach nauczycieli i rodziców
[w:]Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości (red.) Maria Chodkowska.
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1998.
Wybrane fragmenty: ss197-208
Nauczanie indywidualne to jednostkowa praca nauczyciela z uczniem w domu, uwzględniająca psychiczny stan
ucznia oraz zasady pedagogiki specjalnej, mające na celu zapewnienie mu w miarę możliwości
wszechstronnego rozwoju i przygotowania do życia w społeczeństwie poprzez, stworzenie możliwości
wypełniania obowiązku szkolnego. (...)Podstawowym celem nauczania indywidualnego w ujęciu formalnoprawnym: jest nim umożliwienie jednostkom z określonymi odchyleniami od normy wypełnienia obowiązku
szkolnego. (...)Nauczanie indywidualne (w warunkach domowych) jest zaliczane do integracyjnego systemu
kształcenia, gdyż dziecko pozostaje w naturalnym środowisku, kontaktuje się z rodzicami, rodzeństwem,
krewnymi, rówieśnikami i podlega ich oddziaływaniom (Nowak 1985).
371
(...)W zarządzeniu MEN z 4 października 1993 r. stwierdza się, ze indywidualne nauczanie i wychowanie nie
jest formą kształcenia specjalnego, jeśli tylko okresowo obejmuje uczniów, z wyłączeniem posiadających
orzeczenie kwalifikujące do odpowiedniej formy kształcenia specjalnego. Zasadniczo nauczaniem tym mogą
być objęte dzieci uznane za niezdolne do kształcenia w warunkach szkolnych i przedszkolnych, a więc z
poważnymi zaburzeniami rozwojowymi, wadami fizycznymi i przewlekłymi schorzeniami. (...)Jednostką
uprawnioną do wydawania orzeczeń kwalifikujących do obiec dziecka nauczaniem indywidualnym są poradnie
psychologiczno-pedagogiczne lub inne poradnie specjalistyczne, Opracowują one jednocześnie program działań
rewalidacyjnych, np. leczenia specjalistycznego, usprawniania fizycznego, terapii czynnościowej,
oddziaływania wychowawczego itp. Orzeczenie przekazywane jest właściwemu terenowemu organowi
administracji państwowej, który podejmuje decyzję zlecającą rejonowej szkole prowadzenie nauczania
indywidualnego z danym dzieckiem Bezpośrednio organizacją nauczania zajmuje się macierzysta szkoła
dziecka: masowa szkoła podstaw (dzieci przewlekle chore, z dysfunkcja narządu ruchu), realizując program
nauczania tej szkoły, lub odpowiednia placówka szkolnictwa specjalnego (np. upośledzenie umysłowe),
realizując odpowiedni program szkoły specjalnej jeśli na danym terenie nie ma szkoły specjalnej a rodzice nie
zgadzają się na wystanie dziecka do placówki w innym rejonie organizacją nauczania indywidualnego powinna
zająć się szkoła w miejscu zamieszkania, Dziecko objęte nauczaniem indywidualnym to przede wszystkim
kalekie z dysfunkcją narządu ruchu (uniemożliwiająca lub znacznie utrudniającą uczęszczanie do szkoły),
przewlekle chore, stale lub przejściowo niezdolne do nauki w szkole. z wadami wzroku, słuchu, upośledzeniem
umysłowym, zaburzeniami w rozwoju fizycznym, kalekie(...) Poradnie orzekają o potrzebie zapewnienia
nauczania indywidualnego: okres przejściowy (nie krótszy niż trzy miesiące) gdy możliwe jest ustalenie czasu
ograniczonej niewydolności dziecka oraz na okres wieloletni - gdy niepełnosprawność ma charakter trwały. W
toku nauczania indywidualnego realizuje się program nauczania szkoły powszechnej i dostosowuje się go do
możliwości ucznia, określonych przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną poradnię
specjalistyczną. W odniesieniu do dzieci upośledzonych umysłowo lub niesłyszących realizuje się odpowiedni
program nauczania szkoły specjalnej. (...)W klasach I-III nauczanie indywidualne należy powierzać jednemu
nauczycielowi, a w [kolejnych], w miarę możliwości, kilku nauczycielom poszczególnych przedmiotów.
Nauczyciele zobowiązani są do realizowania wszystkich przedmiotów, a tylko w uzasadnionych wypadkach
mogą pomijać takie przedmioty, jak: zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie muzyczne, wychowanie
fizyczne. Dzieci objęte nauczaniem indywidualnym formalnie są uczniami danej szkoły, powinny być ujęte w
ewidencji w dzienniku lekcyjnym, klasyfikowane i promowane wraz z innymi uczniami danej klasy. Zwracać
należy uwagę na utrzymanie stałych kontaktów z dziećmi objętymi nauczaniem indywidualnym. W celu
pełnego rozwoju tych dzieci oraz integracji ze środowiskiem rówieśników należy organizować w trakcie
nauczania indywidualnego - w miarę możliwości część zajęć w przedszkolu i w szkole. Przedszkole i szkoła,
prowadzące nauczanie indywidualne, są zobowiązane, jeśli uzasadnia to sytuacja materialna ucznia, do
wypożyczania lub nieodpłatnego przekazywania uczniom podręczników oraz podstawowych pomocy
naukowych i przyborów potrzebnych do nauki.
PRÓBA OCENY NAUCZANIA INDYWIDUALNEGO
Nauczanie indywidualne, jak każda forma szkolnictwa, ma swoje zalety : wady. Trudno nie docenić faktu, że w
niektórych wypadkach jest ono jedyną możliwą formą kształcenia jednostek niepełnosprawnych. Umożliwia
ono pełną realizację zasady indywidualizacji, pozwala nauczycielowi na skoncentrowanie się na jednym
dziecku, a więc poświęcenie całej aktywności właśnie jemu; na dostosowanie programu do
indywidualnych potrzeb dziecka (...); pozwala na gruntowne poznanie dziecka (etiologii i stopnia
niepełnosprawności, historii życia, cech osobowości, typu układu nerwowego, potrzeb), charakterystyki
oddziaływania środowiskowego, możliwości stosowania metod kompensacyjnych, korygujących i
usprawniających. Dziecko ponadto nie jest wyizolowane ze środowiska rodzinnego, może przebywać wraz z
rodzicami, rodzeństwem, co w przypadku dzieci ciężej poszkodowanych (jakich najwięcej jest objętych
nauczaniem indywidualnym), często obarczonych dużym cierpieniem, ma bardzo ważne znaczenie dla ich
rozwoju emocjonalnego. Pozostanie w środowisku pozwala również na włączenie rodziny do rewalidacji
dziecka, co może przynieść znaczne efekty. Z pewnością nie są to wszystkie zalety - niestety, lista niedostatków
nie jest krótsza. S. Nowak (1985) problemy związane z nauczaniem indywidualnym dzieci z inwalidztwem
wzroku widzi w dwóch płaszczyznach: 1) w płaszczyźnie procesu nauczania:
a) zmniejszony wymiar godzin uniemożliwiający pełną realizację programu nauczania, a co za tym idzie
konieczność rezygnacji z niektórych partii materiału lub przedmiotów, takich jak zajęcia praktyczno-techniczne,
muzyka czy orientacja przestrzenna,
b) nieprzygotowanie nauczycieli do nauczania jednostek, często z kalectwem sprzężonym, a co za tym idzie
brak realizacji zasad pedagogiki specjalnej, nieznajomość odpowiednich metod, środków, pomocy
brajlowskich i w konsekwencji mało efektywne nauczanie,
372
c) trudności wynikające z faktycznego stanu kalectwa, nierzadko bardzo poważnego, np. unieruchomienie i
ustawiczne przebywanie w domu, a więc ograniczony kontakt ze środowiskiem przyrodniczym i
społecznym, co zmniejsza zasób spostrzeżeń;
2) w płaszczyźnie integracji: obserwacje wykazują, ze integracja dziecka uczącego się ze społecznością
uczniowską w szkole w zasadzie nic istnieje (jest to właściwie pseudointegracją - jedynie organizacyjna i
administracyjna), a brak kontaktów jest odczuwany bardzo dotkliwie zarówno przez rodziców, jak i przez,
dzieci; uczeń jest formalnie członkiem dane) klasy, faktycznie zaś nie zna często kolegów i problemów
występujących w tej zbiorowości - do rzadkości należą integracyjne działania szkół.
(...)Nauczyciel pracujący w nauczaniu indywidualnym powinien realizować następujące zadania z zakresu
rewalidacji i pedagogiki specjalnej:
realizowanie zadań wynikających z programu dydaktycznego i wychowawczego, przewidzianego na określony
rok nauczania; ułatwianie, inicjowanie kontaktów z rówieśnikami, klasą, do której uczeń należy,
środowiskiem społecznym;rozwijanie mechanizmów kompensacyjnych; współpracę z rodzicami;
prowadzenie w miarę potrzeb różnorodnych zajęć o charakterze terapeutycznym, np. logopedycznych,
gimnastyki korekcyjnej i innych
R .I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 168-173, WSiP, Warszawa 1998
Oczekiwania nauczycieli
Na poprzednich stronach ukazaliśmy, że nauczyciele posługują się odmiennymi wzorami interakcji w
zależności od grupy uczniów, przeciwstawiając wzorce stosowane wobec uczniów z mniejszości etnicznych
wzorcom stosowanym wobec uczniów z większości etnicznej; wobec chłopców i wobec dziewcząt; wobec
uczniów o niskiej pozycji społeczno-ekonomicznej i uczniów o wysokiej pozycji; wobec zwykłych uczniów i
wobec uczniów u specjalnych potrzebach. Wielekroć wzory te były efektem oczekiwań nauczyciela wobec
uczniów pochodzących z różnych grup. Uświadomienie sobie własnych oczekiwań i nauczenie się, jak
eliminować różnicujące uczniów interakcje, to prawdopodobnie najważniejsze ze wszystkiego, co nauczyciel
może uczynić, by uwolnić klasę od uprzedzeń i sprawić, żeby nauka w niej szła dobrze.
Samospełniające się proroctwo
W 1968 roku Robert Rosenthal i Lenora Jacobson opublikowali niedużą książkę Pygmalion in the classroom
(„Pigmalion w klasie szkolnej"). Natychmiast zyskała popularność w środowisku pedagogicznym i wśród
szerokie. publiczności. Zawdzięczamy jej pojęcie samospełniającego się proroctwa, zawdzięczamy jej też
dwadzieścia łat badań i sporów dotyczących wpływu oczekiwań nauczyciela na osiągnięcia uczniów i ich
samoocenę. Istotą badania była informacja, której Rosenthal i Jacobson udzielili nauczycielom pewnej szkoły
podstawowej. Nauczycieli poinformowano, że na podstawie nowych testów udało się określić, po których
uczniach można spodziewać się w nadchodzącym roku szkolnym wybitnych osiągnięć w nauce. W rzeczywistości nie było żadnego specjalnego testu, a o tym, którego ucznia wskazano. decydował przypadek. W miarę
upływu czasu uczniowie wskazani jako dobrze rokujący uczynili, szczególnie w niższych klasach, znaczące
postępy. Badacze utrzymywali, że postępy te były rezultatem odmiennego traktowanie wskazanych uczniów
przez nauczycieli, to zaś z kolei wypływało z tego. czego nauczyciele spodziewali się po uczniach; stąd
samospełniające się proroctwo - sytuacja, w której nieprawdziwa ocena zdolności ucznia podyktowała
nauczycielowi postępowanie sprawiające, że po jakimś czasie ocena stała się prawdziwa.
Badania zostały zakwestionowane ze względu na uchybienia metodologiczne (…). W ciągu następnych
dwudziestu lat badań udowodniono, że chociaż wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów nie jest
tak bezpośredni, jak sugerowała książka Rosenthala i Jacobson, to jednak rzeczywiście istnieje.
Oczekiwania nauczycieli żywione wobec pojedynczych uczniów i wobec całych klas w istocie oddziałują na
interakcje i stosunki nauczyciela z uczniami, a w pewnych przypadkach na rezultaty uczenia się. Zasadniczo
wiemy tyle, że oczekiwania nauczyciela wywołują pewien cykl zachowań zarówno samego nauczyciela, jak i
uczniów. Cykl ten przedstawia rysunek 5.4.
373
Nasuwają się w tym miejscu dwa pytania: Jak rodzą się początkowe oczekiwania i jak zostają zakomunikowane
uczniom?
Spotykając ludzi, w klasie czy gdziekolwiek indziej, odnosimy jakieś wrażenia. Nauczyciel spostrzega ubiór
uczniów, ich język, właściwości fizyczne, umiejętności społeczne. Informacje o rodzinie ucznia, wiadomości
pochodzące ze szkolnej dokumentacji także mogą, nawet nim nauczyciel spotka ucznia, wywołać pewne wrażenia i
ukształtować oczekiwania. Jeśli początkowo wrażenie jest trafne, nie stanowi to problemu. Problem powstaje
wówczas, gdy początkowe wrażenie jest chybione i staje się źródłem fałszywych oczekiwań, co z kolei wywołuje
odmienne traktowanie ucznia przez nauczyciela.
Kiedy oczekiwania, pozytywne lub negatywne, zostaną uformowane, nauczyciel komunikuje je uczniowi na
przeróżne sposoby. Bez trudu przypomnimy sobie liczne przykłady tego, jak nauczyciel informował nas o swoich
oczekiwaniach i wpłynął w ten sposób na nasz stosunek do jego lekcji i na naszą pracę. Jeśli nauczyciel spodziewał
się po nas wiele, od samego początku wybierał nas do ważniejszych zadań, dodawał pozytywne komentarze do stopni
wystawianych na naszych wypracowaniach, zadawał trudne pytania. Skłonni byliśmy pracować na jego lekcjach
naprawdę ciężko, nawet powyżej własnych możliwości. Nauczyciel, który miał wobec nas niskie oczekiwania, rzadko
dawał nam okazję do publicznego zabrania głosu nawet wtedy, kiedy sami zgłaszaliśmy się do odpowiedzi. Jeśli
postępował z nami w ten sposób przez dłuższy czas, prawdopodobnie zaniedbywaliśmy pracę i kierowaliśmy energię
na coś innego.
W tabeli 5.2. wymienione zostały niektóre sposoby komunikowania przez nauczycieli swoich oczekiwali oraz
wzory postępowania w zależności od tego, czy oczekiwania są wysokie, czy niskie.
Tabela 5.2. Odmienne traktowanie przez nauczyciela uczniów uznanych za dobrych i za słabych
Rodzaje
zachowania
Postępowanie nauczyciela
374
Pochwała i
informacja
zwrotna
Nagradzanie niewłaściwego zachowania słabych uczniów
Częstsze krytykowanie uczniów słabych niż dobrych za popełnione błędy
Rzadsze chwalenie uczniów słabych niż dobrych za osiągnięcie dobrych wyników
Zaniedbanie udzielenia informacji zwrotnej po wypowiedzi słabego ucznia
Odmienny sposób przydzielania lub oceniania testów i sprawdzianów
Bardziej zwięzłe i uboższe informacje zwrotne po pytaniach słabych uczniów
Interakcje
werbalne
Krótszy czas wyczekiwania na odpowiedź uczniów słabych
Podpowiadanie odpowiedzi słabym uczniom lub wezwanie do odpowiedzi innego ucznia
Rzadsze wywoływanie słabych uczniów do odpowiedzi
Zadawanie słabym uczniom tylko łatwych, nieanalitycznych pytań
Rzadsze uznawanie i wykorzystywanie pomysłów uczniów słabych
Interakcje
Zwracanie mniejszej uwagi na uczniów słabych
międzyosobowe Rzadsze wchodzenie w interakcje z uczniami słabymi
Stawianie słabszym uczniom mniejszych wymagań
Wchodzenie z uczniami słabymi chętniej w interakcje prywatnie niż publicznie
Sadzanie słabych uczniów dalej od nauczyciela
Mniej przyjazne interakcje z uczniami słabymi
Rzadszy kontakt wzrokowy z uczniami słabymi
Rzadsze interakcje niewerbalne z uczniami słabymi i mniejsza wrażliwość na ich reakcje
Nauczanie
Rzadsze posługiwanie się w stosunku do słabych uczniów metodami efektywnymi, ale
czasochłonnymi
Przydzielanie słabym uczniom więcej prostych zadań i zadań do indywidualnego wykonania
Pozostawianie słabych uczniów na uboczu niektórych działań dydaktycznych-
Zawarty w tabeli opis zachowania nauczyciela skłania do uroczystych przyrzeczeń, by nigdy nie objawiać
uczniom niskich oczekiwań. Nie wystarczą jednak tylko dobre zamiary. Warto wiedzieć jeszcze, jak je
zrealizować. Nie wszyscy nauczyciele traktują odmiennie uczniów w zależności od oczekiwali. Jest raczej tak,
że nauczyciele różnią się pod względem nasilenia mylnych oczekiwań i opartego na nich odmiennego
traktowania uczniów. Trudno uwolnić się całkowicie od mylnych oczekiwań i ich wpływu na postępowanie.
Czasami fałszywe oczekiwania są wynikiem naszych nieświadomych uprzedzeń i stereotypów. Kiedy indziej
żywimy niższe oczekiwania wobec uczniów źle się zachowujących. Tacy uczniowie wymagają więcej interakcji
negatywnych, werbalnych i niewerbalnych, o krytycznym wydźwięku. To zaś, co wnoszą oni do lekcji. często
jest mało warte i byle jakie. Trudno więc wywoływać do odpowiedzi słabych uczniów lub skorzystać z tego, co
mówią, gdyż mogłoby to zakłócić lekcję i sprowadzić ją na manowce. Niżej zaproponujemy parę wskazówek,
jak radzić sobie z tego rodzaju trudnościami.
Efekt skamieniałych oczekiwań
Do tej pory mówiliśmy o samospełniającym się proroctwie, czyli o sytuacji, w której nauczyciel ma fałszywe
wyobrażenie o niektórych uczniach i opiera na nim postępowanie wobec nich; po jakimś czasie uczeń zaczyna
zachowywać się tak, jak oczekiwał nauczyciel, potwierdzając, że wcześniejsze oczekiwania nauczyciela były
słuszne. Oczekiwania mogą przynieść jeszcze jeden rezultat, nazwany efektem skamieniałych oczekiwań.
Zachodzi on wtedy, gdy nauczyciel, odczytawszy prawdziwie możliwości ucznia, postępuje wobec niego
zgodnie z trafną diagnozą, ale nie zmienia swoich oczekiwań, nawet jeżeli uczeń z czasem poprawi się albo
pogorszy. Nietrudno przypomnieć sobie takie przypadki z własnego doświadczenia. Wyobraźmy sobie, że ktoś
jest doskonałym uczniem z języka angielskiego. Zawsze skrupulatnie przygotowuje wypracowania; są jasne,
obfitują we wspaniałe opisy. Zawsze dostaje szóstki. Pewnego razu, przytłoczony nawałem obowiązków, jakie
zwaliły się na niego po wywołanej grypą nieobecności w szkole, napisał wypracowanie pospiesznie,
niestarannie i bezmyślnie - po prostu żeby mieć je z głowy. Nauczyciel oddał pracę z najwyższą oceną i
dopiskiem: „jeszcze jeden kawał dobrej roboty". Uczeń zdaje sobie sprawę, że przedmiotem oceny nie była
wartość tego wypracowania, ale poprzedni dorobek. Nauczyciel podtrzymał swoje wysokie oczekiwania wobec
ucznia, chociaż wypracowanie było kiepskie.
Efekt skamieniałych oczekiwań może być ukierunkowany w przeciwną stronę. Oto jakiś uczeń
konsekwentnie nie czytał w domu tekstów zadawanych na lekcji historii. Ilekroć nauczyciel wezwał go do
odpowiedzi, odpowiadał niemądrze i niedbale, umyślnie rozśmieszając kolegów. W ten sposób ukrywał swoje
nieprzygotowanie do lekcji. Wreszcie postanowił skończyć z tym. Zaczął bardzo starannie odrabiać lekcje,
przychodził przygotowany i chętny do dyskusji. Stale zgłaszał się do odpowiedzi, ale nauczyciel wywoływał
zawsze kogoś innego. Kiedy wreszcie pozwolono mu się wypowiedzieć. uczniowie śmiali się, śmiał się
nauczyciel, nim uczeń zdołał do końca przedstawić swój pogląd. To był inny przykład: kiedy uczeń zmienił
zachowanie. uczył się lepiej, ale inni (uczniowie i nauczyciel) podtrzymali swoje uprzednie oczekiwania, które
375
nie pozwoliły spostrzec postępów ucznia. Cooper i Good ( I )S3) informują, że efekt skamieniałych oczekiwań
występuje obecnie częściej niż efekt samospełniającego się proroctwa, a tym samym stanowi wymagający
rozwiązania problem dla nauczycieli (...)
ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ I SPORTU
z dnia 19 grudnia 2001 r.
w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz
organizacji indywidualnego programu lub toku nauki
(Dz. U. z 2002 r. Nr 3, poz. 28)
obowiązuje od dnia 30 stycznia 2002 r.
Na podstawie art. 66 ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty zarządza się, co
następuje:
§ 1. Uczeń realizujący indywidualny program nauki kształci się w zakresie jednego, kilku lub
wszystkich obowiązujących zajęć edukacyjnych, przewidzianych w szkolnym planie nauczania dla
danej klasy, według programu dostosowanego do jego uzdolnień, zainteresowań i możliwości
edukacyjnych.
§ 2. 1. Uczeń realizujący indywidualny tok nauki kształci się według systemu innego niż udział w
obowiązkowych zajęciach edukacyjnych, w zakresie jednego, kilku lub wszystkich obowiązujących
zajęć edukacyjnych, przewidzianych w szkolnym planie nauczania dla danej klasy.
2. Uczeń objęty indywidualnym tokiem nauki może realizować w ciągu jednego roku szkolnego
program nauczania z zakresu dwóch lub więcej klas i może być klasyfikowany i promowany w czasie
całego roku szkolnego.
3. Indywidualny tok nauki może być realizowany według programu nauczania objętego szkolnym
zestawem programów nauczania lub indywidualnego programu nauki, o którym mowa w § 5.
§ 3. Uczeń może realizować indywidualny program lub tok nauki na każdym etapie edukacyjnym i
w każdym typie szkoły.
§ 4. 1. Zezwolenie na indywidualny program lub tok nauki może być udzielone po upływie co
najmniej jednego roku nauki, a w uzasadnionych przypadkach - po śródrocznej klasyfikacji ucznia.
2. Z wnioskiem o udzielenie zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki mogą wystąpić:
1) uczeń - z tym że uczeń niepełnoletni za zgodą rodziców (prawnych opiekunów),
2) rodzice (prawni opiekunowie) niepełnoletniego ucznia,
3) wychowawca klasy lub nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne, których dotyczy wniosek - za
zgodą rodziców (prawnych opiekunów) albo pełnoletniego ucznia.
3. Wniosek składa się do dyrektora szkoły za pośrednictwem wychowawcy klasy.
4. Wychowawca klasy dołącza do wniosku opinię o predyspozycjach, możliwościach i
oczekiwaniach ucznia. Opinia powinna także zawierać informację o dotychczasowych osiągnięciach
ucznia.
§ 5. 1. Nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne, których dotyczy wniosek o udzielenie
zezwolenia na indywidualny program nauki, opracowuje indywidualny program nauki lub akceptuje
indywidualny program nauki opracowany poza szkołą, który uczeń ma realizować pod jego
kierunkiem.
376
2. Indywidualny program nauki nie może obniżyć wymagań edukacyjnych wynikających ze
szkolnego zestawu programów nauczania, ustalonego dla danej klasy.
3. W pracy nad indywidualnym programem nauki może uczestniczyć nauczyciel prowadzący
zajęcia edukacyjne w szkole wyższego stopnia, nauczyciel doradca metodyczny, psycholog, pedagog
zatrudniony w szkole oraz zainteresowany uczeń.
4. Przepisy ust. 1-3 stosuje się odpowiednio w przypadku, gdy uczeń ma realizować indywidualny
tok nauki według indywidualnego programu nauki.
§ 6. Dyrektor szkoły, po otrzymaniu wniosku i indywidualnego programu nauki, zasięga opinii rady
pedagogicznej oraz opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.
§ 7. 1. Dyrektor szkoły zezwala na indywidualny program lub tok nauki w przypadku pozytywnej
opinii rady pedagogicznej i pozytywnej opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.
2. W przypadku zezwolenia na indywidualny tok nauki, umożliwiający realizację w ciągu jednego
roku szkolnego programu nauczania z zakresu więcej niż dwóch klas, wymaga się także pozytywnej
opinii organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą.
3. Zezwolenia, o którym mowa w ust. 1, udziela się na czas określony, nie krótszy niż jeden rok
szkolny.
4. W przypadku przejścia ucznia do innej szkoły, może on kontynuować indywidualny program
lub tok nauki po uzyskaniu zezwolenia dyrektora szkoły, do której został przyjęty.
§ 8. Dyrektor szkoły, po udzieleniu zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki, wyznacza
uczniowi nauczyciela-opiekuna i ustala zakres jego obowiązków.
§ 9. Uczeń realizujący indywidualny tok nauki może uczęszczać na wybrane zajęcia edukacyjne
do danej klasy lub do klasy programowo wyższej, w tej lub innej szkole, na wybrane zajęcia
edukacyjne w szkole wyższego stopnia albo realizować program w całości lub w części we własnym
zakresie.
§ 10. Jeżeli uczeń o wybitnych uzdolnieniach jednokierunkowych nie może sprostać wymaganiom
z zajęć edukacyjnych nieobjętych indywidualnym programem lub tokiem nauki, nauczyciel
prowadzący zajęcia może - na wniosek wychowawcy lub innego nauczyciela uczącego ucznia dostosować wymagania edukacyjne z tych zajęć do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia, z
zachowaniem wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy programowej.
§ 11. Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie ucznia realizującego indywidualny program lub tok
nauki odbywa się na warunkach i w sposób określony w przepisach w sprawie warunków i sposobu
oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i
sprawdzianów w szkołach publicznych, z tym że uczeń realizujący indywidualny tok nauki, z
wyjątkiem ucznia klas I-III szkoły podstawowej, jest klasyfikowany na podstawie egzaminu
klasyfikacyjnego.
Opr. na podst. MEN o uczniu zdolnym, Biblioteczka reformy, Warszawa –lipiec 1999
1.SYLWETKA UCZNIA ZDOLNEGO
Nauczyciele dosyć szybko orientują się, którzy uczniowie są bardziej, a którzy mniej zdolni - dlatego
nauczycielskie oceny są zazwyczaj dobrym wskaźnikiem przyszłych osiągnięć uczniów. Oczywiście niekiedy
popełniają pomyłki w ocenie lub następuje niespodziewany rozwój ucznia. Rozpoznanie możliwości intelektualnych (i nie tylko intelektualnych) ucznia nie jest jednoznaczne z określeniem optymalnego modelu jego
kształcenia i wychowania. Uczeń wybitnie zdolny charakteryzuje się nie tylko wysoką inteligencją, ale jest też
377
twórczy, a jego motywacja do nauki bywa szczególnie silna.. Mówi się tu o niezwykle istotnej potrzebie
osiągnięć.
Istnieją przynajmniej dwa kryteria rozpoznawania u uczniów wybitnych zdolności, a mianowicie:
psychologiczne i psychopedagogiczne. Kryterium psychologiczne związane jest ze stosowaniem różnych testów
psychologicznych - badających poziom inteligencji i zdolności specjalnych - ale także testów osobowości i
innych. Kryterium psychopedagogiczne odwołuje się do osiągnięć ucznia. Ten uczeń uznany jest za zdolnego,
który ma wysokie osiągnięcia. Pytanie o to, czym charakteryzuje się uczeń zdolny, dotyczy nie tylko jego cech
intelektualnych, ale również cech charakteru i osobowości.
Uczeń szczególnie zdolny to ten, który ma możliwości dojścia do wybitnych osiągnięć w danej dziedzinie.
Zdarzają się również uczniowie uzdolnieni wszechstronnie. Można zatem wyróżnić uczniów uzdolnionych
kierunkowo oraz uczniów uzdolnionych wszechstronnie.
Uczeń szczególnie zdolny ma specjalne potrzeby, które powinny być rozpoznane i uwzględnione w toku
kształcenia i wychowania Szczególnie silne są jego potrzeby poznawcze, związane z występowaniem
zainteresowań bardziej pogłębionych, niż u osób przeciętnie uzdolnionych. Nadzwyczaj sprawne
funkcjonowanie poznawcze dziecka może być przyczyną nadmiernej - w ocenie otoczenia - koncentracji na
jednej formie aktywności, co wiąże się często z konkretnym przedmiotem nauczania. Koncentracja ta może
powodować odwracanie się od innych zajęć i spraw typowych dla dzieci w tym wieku. Otoczenie może to
odbierać jako wyraz egocentryzmu i braku zainteresowania tym, „co trzeba".
Uczeń szczególnie zdolny jest ciekawy, pragnie eksperymentować, nie boi się wieloznaczności
obserwowanych zjawisk. Obszar jego zainteresowań często różni się od zainteresowań przeciętnie uzdolnionych
rówieśników, co także może budzić pewien niepokój otoczenia. Odmienność zachowania i zainteresowań może
być spostrzegana jako zarozumiałość czy też chęć wywyższania się. Taka ocena towarzyszy uczniom
szczególnie zdolnym dosyć często. Ma to naturalnie konsekwencje praktyczne, znajdujące odbicie w rodzących
się postawach nieufności i braku życzliwości otoczenia. Tak więc ponadprzeciętne możliwości intelektualne
mogą nieść ze sobą także negatywne konsekwencje w funkcjonowaniu społecznym i emocjonalnym uczniów.
Inną cechą często obserwowaną u uczniów wybitnie uzdolnionych jest brak tolerancji dla odmienności
poglądów i postaw innych osób w sferze wartości. Dotyczy to zwłaszcza uczniów w wieku adolescencji
(młodzieńczym). Postawa ta może mieć charakter życzeniowy i nie jest oparta na doświadczeniu życiowym i
pracy nad sobą. Przyjmować ona może formę maksymalizmu, prowadzącego do rozczarowania zarówno
cechami otoczenia, zachowaniami innych ludzi - w tym rówieśników, nauczycieli i rodziców-jak i samym sobą.
Gdy dziecko czy młody człowiek nie może sprostać oczekiwaniom dotyczącym własnej osoby, wówczas
pojawić się może zniechęcenie, niekorzystne obniżenie samooceny brak wiary we własne możliwości i niska
ocena możliwości innych ludzi. Uczniowie wybitnie zdolni nie posiadają przecież większego doświadczenia
życiowego niż ich rówieśnicy. Ponadto ich rozwój emocjonalny i społeczny nie musi odbiegać poziomem od
rozwoju ich mniej uzdolnionych kolegów i koleżanek z klasy. Wysoka inteligencja i zdolności twórcze nie
muszą więc iść w parze z podejmowaniem mądrych i przemyślanych decyzji. Dlatego tak ważna jest tutaj rola
nauczycieli i wychowawców, którzy we współpracy z rodzicami powinni towarzyszyć szczególnie zdolnemu
uczniowi w jego rozwoju społecznym i emocjonalnym.
Uczeń szczególnie zdolny prezentując w klasie swoje intelektualne możliwości naraża się kolegom. Zdarza
się więc, iż ukrywa swoje możliwości, aby nie stracić popularności i sympatii innych uczniów. Często jest
nonkonformistą, ale dążenie do uzyskania akceptacji i popularności w grupie skłania go czasem do zachowań
konformistycznych. Byłoby dużym błędem niedostrzeganie potrzeb związanych z rozwojem i sprawnością
fizyczną uczniów szczególnie zdolnych w sferze intelektualnej. Ze względu na wysoki poziom inteligencji i
zdolności twórczych, a także przerastającą przeciętny poziom pracowitość, pasję do nauki i pracy umysłowej,
mogą oni być mniej sprawni fizycznie niż ich rówieśnicy. Istnieje niebezpieczeństwo, iż uczniowie ci mogą
zaniedbać swój rozwój fizyczny, który w tym wieku ma szczególne znaczenie i może być jednym z istotnych
warunków przyszłych wybitnych osiągnięć w działalności naukowej, artystycznej czy społecznej.
Uczeń wybitnie zdolny lubi organizować sytuacje i ludzi w struktury określonego i zdefiniowanego przez
siebie porządku. Na ogół posiada bogate słownictwo i dość duży zasób informacji, myśli krytycznie. W
myśleniu bywa niezależny. Charakteryzuje się dużą podzielnością uwagi, często jest bardzo wrażliwy i pragnie
być zaakceptowany przez innych. Cechuje go specyficzne poczucie humoru, nie zawsze jednak dobrze
rozumiane i doceniane przez rówieśników.
Przedstawione cechy mogą w pewnych sytuacjach sprzyjać aktywnemu i satysfakcjonującemu
funkcjonowaniu społecznemu, w innych zaś mogą być przyczyną sytuacji odwrotnej. Dlatego niezwykle ważna
jest opieka pedagogiczna i psychologiczna nad uczniem zdolnym. Należy respektować jego potrzeby, które
wynikają z jego szczególnych możliwości intelektualnych i emocjonalnych. Dostrzeganie tych potrzeb, m.in.
poprzez tworzenie specjalnych programów nauczania, może sprzyjać bardziej harmonijnemu rozwojowi
uczniów zdolnych. Potrzebna jest też dobra atmosfera wokół takich osób, aby ludzie obdarzeni szczególnymi
zdolnościami i talentami mogli optymalnie je rozwinąć ku własnemu pożytkowi i zgodnie z oczekiwaniami
378
społecznymi. Nie zawsze jest łatwo to osiągnąć, ponieważ dziecko szczególnie zdolne często bywa
przedmiotem nieżyczliwego zainteresowania ze strony otoczenia; niekiedy spotyka się z zazdrością i
destrukcyjną krytyką. Należy dążyć do tego, aby samoocena ucznia wybitnie zdolnego była adekwatna, bo
wbrew panującym stereotypowym opiniom takie dziecko często ma zaniżoną samoocenę.
Wychowanie i kształcenie powinno zmierzać również do tego, aby motywacja uczniów zdolnych do nauki
opierała nie tylko się na celach związanych z własnym rozwojem. Liczne doświadczenia nauczycieli,
pedagogów i psychologów wskazują, iż motywacja skoncentrowana jedynie na potrzebie własnego rozwoju
może prowadzić do nagłych i niespodziewanych zahamowań w rozwoju ucznia wybitnie zdolnego. Dlatego
ważne jest, aby młodzi ludzie obdarzeni wybitnymi możliwościami rozumieli, że ich talenty powinny służyć
całej społeczności.
2. OGÓLNOPOLSKI SYSTEM SIYPENDIALNY
Nagradzanie i wyróżnianie to bardzo ważne elementy motywujące działanie człowieka, zaś nagrody
pieniężne pomagają w realizacji wielu zamierzeń. Stypendia przeznaczone dla młodzieży spełniają rolę
nagrody, ale często są też niezbędnym wsparciem finansowym, pozwalającym na realizację obowiązku
szkolnego. Dlatego inicjatywa mająca na celu fundowanie stypendiów jest tak cenna.
W 1993 r. po raz pierwszy ustanowione zostało wysokiej rangi wyróżnienie wybitnie zdolnych uczniów
szkół średnich - Stypendium Ministra Edukacji Narodowej. (...)
Kryteriami kwalifikującymi do Stypendium Ministra Edukacji Narodowej są wybitne osiągnięcia, takie jak:
- udział w międzynarodowej olimpiadzie lub w innych zawodach międzynarodowych (np. konkursach prac
naukowych);
- tytuł laureata uzyskany w ogólnopolskiej olimpiadzie lub konkursie na pracę naukową;
- inne dodatkowe osiągnięcie, np. zwycięstwo w ogólnopolskich zawodach bądź indywidualny tok studiów,
- celujące i bardzo dobre wyniki w nauce według indywidualnego toku,
- publikacje prasowe i książkowe (własna twórczość literacka, publicystyczna).
Stypendium przyznawane jest za osiągnięcia w danym roku szkolnym. Ma formę jednorazowej nagrody
pieniężnej (w 1998 r. 2 tys. zł). Około 25 proc. stypendystów ministra edukacji to uczniowie szkół
małomiasteczkowych i wiejskich, nierzadko dość odległych od ośrodków kulturalnych i akademickich.
Stypendium Prezesa Rady Ministrów to kolejna forma nagradzania zdolnych uczniów szkół średnich(...).
Zgodnie z postanowieniami tego rozporządzenia stypendystą Prezesa Rady Ministrów może zostać jeden uczeń
publicznej szkoły średniej, który w wyniku rocznej klasyfikacji uzyskał najwyższą średnią ocen (nie niższą
jednak niż 4,76) i co najmniej bardzo dobrą ocenę zachowania. Alternatywnie stypendystą może zostać uczeń o
wybitnych, wyraźnie ukierunkowanych uzdolnieniach, poświadczonych ocenami celującymi w jakiejś
dziedzinie wiedzy i mający co najmniej oceny dobre z pozostałych przedmiotów.
Stypendium to przyznawane jest na 10 miesięcy - od września do czerwca danego roku szkolnego, w
wysokości 1/3 najniższego wynagrodzenia za pracę (określonego na podstawie kodeksu pracy), obowiązującego
w roku budżetowym poprzedzającym rok, na który zostało przyznane stypendium. Stypendium wypłacane jest
co miesiąc z góry. Środki na Stypendium Prezesa Rady Ministrów pochodzą z budżetu państwa. Kandydatów
do stypendium typuje samorząd uczniowski, zgodnie z trybem określonym w statucie szkoły, a zatwierdza rada
szkoły (w przypadku braku rady szkoły - rada pedagogiczna); dyrektor szkoły przedstawia kandydata
kuratorowi, a kurator za pośrednictwem MEN - Prezesowi Rady Ministrów.
Od 1998 r. stypendystami Prezesa Rady Ministrów mogą być również uczniowie szkół średnich
niepublicznych (z uprawnieniami szkół publicznych) (...)
3. OLIMPIADY, TURNIEJE, KONKURSY
Uczniowie ze wszystkich typów szkół uzdolnieni w dowolnej dziedzinie mają możliwość rozwijania swoich
zdolności, poszerzania i pogłębiania wiedzy oraz doskonalenia umiejętności w wybranej dziedzinie,
uczestnicząc w zawodach konkursowych lub olimpijskich.
Dla uczniów szkół podstawowych organizowane są konkursy o zasięgu wojewódzkim. Ich organizatorami do
1999 r. byli kuratorzy oświaty. Oferta konkursowa obejmuje przede wszystkim konkursy przedmiotowe.
Zwycięzcy - laureaci konkursów przedmiotowych korzystają z prawa przyjęcia do wybranej szkoły średniej bez
konieczności składania egzaminu wstępnego. Uczniowie ci stanowią 1,4% - 1,6% ogółu kandydatów do szkół
średnich. Ponadto organizator konkursów wojewódzkich prowadzi również zawody o tematyce wykraczającej
379
poza kanon przedmiotów i zajęć objętych planem nauczania w szkole - odpowiednio do potrzeb i oczekiwań
uczniów uzdolnionych.
Dla uczniów szkół ponadpodstawowych organizowane są zawody o zasięgu ogólnopolskim: z przedmiotów
(dziedzin) ogólnokształcących - olimpiady, zaś z przedmiotów zawodowych - turnieje. Olimpiady z
obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących mają już długą tradycję i trwale wpisały się w nasz system
oświaty (np. najstarsza - ogólnopolska olimpiada matematyczna w tym roku zorganizowała zawody po raz
50).(...) Warto wiedzieć, że senaty polskich uczelni chętnie przyznają laureatom oraz finalistom olimpiad prawo
wstępu do szkół wyższych bez konieczności składania egzaminu w całości lub części.(...) Coraz popularniejszą
formą służącą rozwijaniu zdolności przedmiotowych oraz pasji badawczych są konkursy na prace naukowe
uczniów szkół średnich (m.in. z biologii, fizyki, chemii, matematyki). Od 5 lat laureaci tych konkursów autorzy najlepszych prac - uczestniczą w Konkursie Prac Młodych Naukowców organizowanym przez Unię
Europejską i również odnoszą zwycięstwa.
4. TOWARZYSTWO SZKÓŁ TWÓRCZYCH
Od wielu lat w szkołach podejmowane są różne inicjatywy pracy z uczniami zdolnymi. Inicjatorem szeregu
ciekawych eksperymentów i innowacji pedagogicznych było powołane przed 15 laty Towarzystwo Szkół
Twórczych, którego głównym celem jest -jak zapisano w statucie - współdziałanie w zakresie doskonalenia
procesów nauczania i wychowania poprzez projektowanie, wdrażanie i upowszechnianie innowacji
pedagogicznych.
A oto kilka liceów ogólnokształcących zrzeszonych w Towarzystwie Szkół Twórczych:
• XLIV Liceum Ogólnokształcące im. S. I. Witkiewicza w Warszawie, w którym działa ogólnowarszawski
Ośrodek Promocji Talentów. Opiekę nad dziećmi szczególnie uzdolnionymi sprawują w nim nauczyciele,
psycholodzy, rodzice, a także wdrażani do prowadzenia zajęć licealiści i absolwenci szkoły.
• IV Liceum Ogólnokształcące im. Tadeusza Kościuszki w Toruniu znane jest przede wszystkim ze
wspomagania w rozwoju uczniów o uzdolnieniach matematycznych. W szkole, obok tzw. matematycznych klas
uniwersyteckich, działają autorskie klasy matematyczno-informatyczne. IV LO w Toruniu jest wspólnie z III
LO w Gdyni organizatorem tzw. Małej Olimpiady Matematycznej o zasięgu ogólnopolskim.
• XIV Liceum Ogólnokształcące im. Polonii Belgijskiej we Wrocławiu współpracuje ze szkołami
podstawowymi w zakresie rozpoznawania i wspomagania w rozwoju uczniów szczególnie uzdolnionych (m.in.
z SP 64 we Wrocławiu i szkołą w Kobierzycach). Od wielu lat szczególnie zdolni uczniowie z tego liceum łączą
naukę w szkole ze studiami wyższymi.
• III Liceum Ogólnokształcące im. Marii Skłodowskiej -Curie w Opolu znane jest z pracy z uczniami o
uzdolnieniach humanistycznych, wspieranej przez Uniwersytet Opolski. Liceum współpracuje z Fundacją Szkół
Zjednoczonego Świata, przyznającą uzdolnionym Polakom stypendia na naukę w renomowanych szkołach
Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych.(...)
Proponowane przez Towarzystwo Szkół Twórczych metody i formy kształcenia uczniów szczególnie zdolnych
można zawrzeć w formule „maksimum integracji - minimum separacji". Zdaniem TST najlepszym
środowiskiem dla rozwoju wybitnie uzdolnionych jest dobra, powszechnie dostępna szkoła, integrująca taką
społeczność uczniowską, a równocześnie zapewniająca odpowiednią ilość oddzielnych zajęć tym, których
potrzeby i zainteresowania poznawcze znacząco odbiegają od oczekiwań przeciętnych uczniów. Stąd realizowany w szkołach TST proces dydaktyczno-wychowawczy, szczególnie w klasach autorskich i w
specjalistycznych klasach gimnazjalnych, oparty jest na wskazaniach pedagogiki różnic indywidualnych i
uwzględnia m.in:
- rozluźnienie systemu klasowo-lekcyjnego tak, aby uczeń uzdolniony i szczególnie zainteresowany jakimś
przedmiotem nie musiał opanowywać go w tempie i w zakresie takim jak inni, lecz mógł korzystać z
indywidualnego toku nauki, z prowadzonych na odpowiednim poziomie zajęć pozalekcyjnych, itp.
- możliwość łączenia nauki w szkole podstawowej i średniej, w liceum i uczelni wyższej; prowadzenia prac
badawczych w laboratoriach szkolnych - pozaszkolnych; uczestniczenia w uczniowskich i studenckich
obozach naukowych, itp.;
- przyjęcie obowiązku wspomagania młodszych kolegów, uczęszczających np. na zajęcia Ośrodków
Promocji Talentów (tak jak sami korzystali z pomocy licealistów, gdy byli jeszcze uczniami szkół
podstawowych);
- włączanie się w realizację procesu kształcenia w swojej szkole poprzez podejmowanie zadań asystenckich,
organizowanie pracy zespołowej uczniów, pomoc kolegom w nauce, itp.
5. KRAJOWY FUNDUSZ NA RZECZ DZIECI
380
Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci od piętnastu lat pomaga wybitnie uzdolnionym dzieciom i młodzieży. Z
Funduszem współpracują pracownicy nauki, nauczyciele, a także byli stypendyści Funduszu. Tworzą oni krąg
osób zaangażowanych w działalność edukacyjną, a zwłaszcza w pracę z dzieckiem szczególnie uzdolnionym.
Wypracowane przez Fundusz formy działania nie są z pewnością wystarczające i nie stanowią odpowiedzi na
wszystkie potrzeby związane z kształceniem dzieci szczególnie uzdolnionych. Są to jednak działania już
sprawdzone i dające dobre rezultaty.
Pomoc dzieciom szczególnie uzdolnionym jest zawsze ukierunkowana na rozwijanie ich indywidualnych
zainteresowań i uzdolnień, musi więc być elastyczna i właściwie zaadresowana. Uczniowie objęci programem
pomocy powinni rekrutować się spośród tych, których wyniki pracy wskazują, że potrzebują oni czegoś więcej
niż to, co szkoła oferuje wszystkim dzieciom. Wychwytywanie takich sygnałów i właściwe reagowanie na nie
jest w pierwszym rzędzie zadaniem rodziców i nauczycieli. Zdaniem działaczy Krajowego Funduszu na rzecz
Dzieci testy nie są dobrym narzędziem identyfikacji uczniów szczególnie uzdolnionych. Przydatność badań np.
poziomu inteligencji w wielu krajach została negatywnie oceniona, zarówno przez praktyków, jak i teoretyków.
Środowisko Funduszu również uważa, że w kształceniu dzieci wybitnie uzdolnionych powinna obowiązywać
zasada „maksimum integracji - minimum izolacji". Zdaniem działaczy Funduszu lepiej jest, jeśli uczeń wybitnie
uzdolniony pozostaje we własnym środowisku. Pozwala to na uniknięcie przez osoby uzdolnione negatywnych
skutków zerwania więzi z rodziną i grupą rówieśniczą. Z drugiej strony lokalne środowiska (szkoły) nie są
pozbawione osób, których obecność stymuluje - często znacząco - rozwój całej społeczności. Te ogólne
założenia przekładają się na wybór przez Fundusz konkretnych form pomocy.
Niezastąpioną rolę w pobudzaniu ogólnej ciekawości świata i tworzeniu przestrzeni do swobodnego
przejawiania się naturalnych form aktywności poznawczej pełnią wszelkiego rodzaju koła zainteresowań, nie
tylko przyszkolne, ale również środowiskowe, np. przy domach kultury. Zaletą tego typu placówek jest ich
otwarty charakter; każde dziecko może tu przyjść i spróbować swoich sił .W tych warunkach bliżej nie
sprecyzowane możliwości poznawcze i ogólna ciekawość świata młodych ludzi nabiera konkretnych kształtów.
Rozszerzenie sieci tego typu placówek (modelowym przykładem może tu być działalność Pałacu Młodzieży w
Katowicach) powinno stać się ważnym elementem reformy systemu edukacji.
Następnym etapem pracy z dziećmi szczególnie uzdolnionymi powinno być umożliwienie im kontaktu z
interesującą ich dziedziną wiedzy czy sztuki na możliwie najlepszym poziomie. Dobre rezultaty daje wczesne
zetknięcie się z nauką akademicką, niekoniecznie jednak w drodze podejmowania studiów przez uczniów szkół
średnich czy skracanie procesu kształcenia szkolnego. Jest to dobre rozwiązanie w indywidualnych
przypadkach; jednak na szerszą skalę lepsze efekty daje wprowadzanie młodych ludzi w świat akademicki
poprzez organizowanie w wyższych uczelniach specjalnie przygotowanych spotkań, warsztatów i seminariów
dla tej młodzieży. Fundusz umożliwia kontakt pomiędzy najzdolniejszymi młodymi ludźmi w kraju a czołówką
polskiej nauki. To samo można robić na poziomie regionalnym we współpracy z lokalnymi ośrodkami
akademickim.(...)
Wnioski o objęcie pomocą Funduszu złożyć może każdy, również potencjalny beneficjent. Najczęściej
czynią to szkoły. Kwalifikacja przeprowadzana jest w oparciu o prezentowane wyniki pracy w zakresie
zainteresowań w czterostopniowej procedurze: opiniowanie wniosków przez poszczególnych specjalistów,
typowanie przez zespoły specjalistów i komisję stypendialną składającą się z przedstawicieli różnych dyscyplin,
podjęcie decyzji przez zarząd. Od 1985 r. nominacje wręczane są nowym stypendystom na Zamku Królewskim
w Warszawie.
Fundusz pomaga przede wszystkim dzieciom w rozwoju poszerzając ich możliwości działania, umożliwiając
im nieodpłatny udział w organizowanych zajęciach oraz (w przypadku stypendystów) dofinansowując realizację
wybranych przedsięwzięć. Merytoryczna pomoc jest możliwa dzięki dobrej woli wielu pracowników nauki z
wyższych uczelni, głównie Uniwersytetu Warszawskiego i instytutów Polskiej Akademii Nauk.
6. PLACÓWKI OPIEKUŃCZO - WYCHOWAWCZE
W kraju funkcjonuje obecnie około 340 placówek, w których prowadzona jest praca edukacyjna w formach
pozaszkolnych. Są to patace młodzieży, miodzieżowe domy kultury, ogniska pracy pozaszkolnej,
międzyszkolne ośrodki sportowe i inne. Placówki te prowadzą ok. 18 tys. kół zainteresowań, w tym ok. 7 tys.
kół artystycznych, 2 tys. kół naukowych i ok. 5 tys. kół sportowych. Uczestniczy w nich ok. 344 tys. dzieci i
młodzieży, w tym ok. 100 tys. systematycznie bierze udział w zajęciach kół artystycznych, ok. 30 tys. jest
uczestnikami kół naukowych i ok. 90 tys. kół sportowych. Udział w zajęciach placówek wychowania
pozaszkolnego jest dobrowolny, co ma wpływ na ich
ofertę programową. Jest ona różnorodna i modyfikowana zgodnie z oczekiwaniami i potrzebami uczestników,
ich rodziców oraz lokalnego środowiska.
381
Dla dzieci i młodzieży o niesprecyzowanych zainteresowaniach udział w tego typu zajęciach jest pierwszym
krokiem do rozpoznania i rozwijania swych zainteresowań. Może też być szansą odkrycia i ukierunkowania
talentów.
Placówki wychowania pozaszkolnego prowadzą promocję dorobku swych uczestników organizując
przeglądy warsztaty, festiwale i konkursy artystyczne, sportowe, naukowe, interdyscyplinarne, zarówno w skali
lokalnej i regionalnej, jak i ogólnopolskiej oraz międzynarodowej. Umożliwiają one konfrontację osiągnięć
młodych ludzi, nawiązanie wartościowych kontaktów, są także okazją do budowania poczucia własnej wartości
i tożsamości.
.
7. PORADNIE PSYCHOI.OGICZNO-PEDAGOGICZNE
Dotychczasowe formy wspierania uczniów szczególnie zdolnych takie, jak: indywidualny program i tok nauki,
promocje śródroczne, wcześniejsze rozpoczynanie nauki oraz rozważane w ramach dyskusji nad reformą
systemu oświaty nowe możliwości organizowania edukacji dla dzieci i młodzieży od lat 3 do 18, wymagają
silniejszego niż dotychczas zaangażowania poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego w te działania.
Najważniejsze zadania poradni psychologiczno-pedagogicznych na rzecz wspierania szczególnie uzdolnionych
dzieci są następujące:
1. . Diagnoza potencjałów i uzdolnień uwzględniająca wyniki badań przeprowadzanych przez poradnię oraz
informacje uzyskane od: rodziców (opiekunów), nauczycieli, wychowawców i pedagogów lub psychologów
szkół (przedszkoli), osób prowadzących zajęcia pozalekcyjne w szkole lub innej placówce oświatowej, kulturalnej, sportowej itp., lekarzy pediatrów (szczególnie w przypadku małych dzieci nie chodzących do przedszkola),
a także od rówieśników.
W celu uzyskania wszechstronnych informacji potrzebna jest ukierunkowana obserwacja w środowisku, w
którym żyje badane dziecko. Dlatego potrzebne jest dostarczanie przez poradnię rodzicom, nauczycielom i
innym osobom pracującym z dzieckiem odpowiednich wskazówek i ewentualnie arkuszy obserwacyjnych
zawierających opis, w jaki sposób ujawniają się u dzieci szczególne predyspozycje. Diagnoza powinna
uwzględniać nie tylko informacje dotyczące badanych potencjałów rozwojowych dziecka, ale także innych jego
mocnych stron oraz czynników ograniczających jego rozwój. Powinna też określać zdania rozwojowe na najbliższy okres i wskazywać na możliwości wspomagania dziecka w tych wysiłkach.
2. Opiniowanie wniosków o objęcie dziecka szczególnymi formami edukacyjnymi (indywidualny tok lub
program, łączenie nauki ze studiami, promocja śródroczna, specjalne programy, klasy, szkoty, takie jak np.
gimnazjum akademickie, itp.).
3. Wspieranie w rozwoju dzieci i młodzieży specjalnie uzdolnionej w zakresie:
- umiejętności interpersonalnych,
- zdolności twórczych,
- kontroli emocji,
- korzystnej samooceny (kształtowanie oceny pozytywnej, realistycznej, adekwatnej), umiejętności uczenia się,
- wyboru dalszej drogi kształcenia (m.in. wybór zawodu),
- umiejętność planowania pracy, odpoczynku i relaksu.
Wspieranie powinno być prowadzone się zarówno w formie zajęć grupowych jaki w formie
zindywidualizowanej pomocy.
4. Pomoc szczególnie zdolnym dzieciom i mtodzieży niepełnosprawnej.
5. Współpraca ze środowiskiem rodzinnym w zakresie:
- identyfikacji predyspozycji i uzdolnień, począwszy od wieku przedszkolnego (np. wskazywanie
odpowiedniej literatury);
- doboru sposobów stymulacji rozwoju dziecka, czuwania nad jego zrównoważeniem, z uwzględnieniem sfery
emocjonalnej, moralnej i fizyczne-ruchowej;
- formowania prawidłowych relacji rodzinnych (przeciwdziałanie nadmiernej koncentracji rodziców na dziecku
zdolnym, szukanie mocnych stron u pozostałych dzieci, uwzględnianie potrzeb rozwojowych wszystkich dzieci
w rodzinie).
6. Współpraca ze środowiskami zorganizowanego kształcenia i wychowania poprzez:
- konsultacje z nauczycielami, wychowawcami, pedagogami (psychologami) szkolnymi, instruktorami zajęć
pozaszkolnych i pozalekcyjnych;
- udostępnianie narzędzi badawczych możliwych do zastosowania w szkole (przedszkolu);
- prowadzenie obserwacji dzieci na terenie szkół (przedszkoli);
- wypracowywanie wspólnie z pracownikami szkół i placówek programów działań dydaktycznych i
wychowawczych, adresowanych do dzieci zdolnych (uwzględniających rozwój emocjonalne- społeczny i
382
kształtowanie u nich konstruktywnego systemu wartości), m.in. współorganizowanie działań tych dzieci na
rzecz innych.
7. Udział w doskonaleniu kadry pedagogicznej szkół, w szkoleniach organizowanych przez placówki
doskonalenia nauczycieli i wspieranie wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli.
8. Doradztwo w konstruowaniu programów wychowawczych dla indywidualnych uczniów oraz dla klas
grupujących uczniów zdolnych.
9. Współpraca z fundacjami, stowarzyszeniami, samorządami i innymi instytucjami wspierającymi rozwój
uczniów szczególnie uzdolnionych.
10. Pomoc w organizowaniu dla uczniów zdolnych warsztatów, różnych form wypoczynku, kontaktów z
ciekawymi ludźmi, itp.
11.. Gromadzenie i udzielanie informacji na temat:
- prawnych możliwości wspierania uzdolnionych dzieci i młodzieży,
- specjalnych programów szkół i klas oraz nauczycieli pracujących z takimi uczniami,
- fundacji i stowarzyszeń zajmujących się dziećmi zdolnymi,
- możliwości doskonalenia nauczycieli w zakresie pracy z uczniem zdolnym,
- literatury.(…)
383

Wykład Między segregacją a integracją – dziecko

Transkrypt

Podobne dokumenty

Ciczkowski Wiesław, Podstawy edukacji, Wydawnictwo

Osuch M - wmiRepo

wykład i - wmiRepo

Krótkie wykłady Chemia analityczna

dr hab. Jerzy Potoczny, prof. nadzw. WSEI

rokszkolny2015/2016 lista lektur dla klasy i

Program merytoryczny Konkursu Polonistycznego

sylwetki prowadzących