Osuch M - wmiRepo

Transkrypt

Osuch M - wmiRepo

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.
WYKŁAD
Start zawodowy nauczyciela
A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, str. 45 -49, 88- 99, 131-139, 146 -163 (wybrane
fragmenty), WSiP, Warszawa 1995
POCZĄTEK GRY, CZYLI PIERWSZE SPOTKANIE
Dlaczego traktować odmiennie pierwsze spotkanie?
(…) Zainteresowanie pierwszym kontaktem jest stosunkowo nowe.(…). Dopiero badania
przeprowadzone w latach osiemdziesiątych wykazały, że pierwszy kontakt odbywa się według
pewnych szczególnych reguł, które niekoniecznie znajdują zastosowanie później. Inaczej mówiąc: w
czasie tego pierwszego kontaktu zaczynają rysować się wzorce strategii postępowania tak nauczyciela,
jak i uczniów, które potem, w trakcie długotrwałych interakcji występują, ale pojawiają się także
pewne swoiste cechy pierwszego spotkania, których potem już można nie zauważyć (…). To, że późno
zwrócono uwagę na pierwszy kontakt, jest też związane z niechęcią dyrektorów szkół i nadzoru
szkolnego do prowadzenia badań w momencie rozpoczynania zajęć. Uważają oni — i słusznie, — że
w pierwszych godzinach kontakty nie są utrwalone, że sporo tam przypadkowości - jednym słowem,
że to, co można tam zobaczyć, jest jakoś wyjątkowe. Zrozumiałe jest też, że nauczyciele nie lubią
obecności badaczy w trakcie pierwszego spotkania, ponieważ wiedzą, że może nie udać się im
opanować klasy, więc w rezultacie badacze będą świadkami ich niepowodzenia.
Zainteresowanie sprawą, o której piszemy, było pierwotnie wywołane pewnymi teoretycznymi
założeniami interakcjonistów symbolicznych. Otóż przywiązują oni w ogóle duże znaczenie do
badania pierwszego kontaktu człowieka z jakąkolwiek nową kulturą, — przy czym kulturę można tu
rozumieć bardzo szeroko. Gdy badano zachowanie człowieka w jakimkolwiek nowym otoczeniu,
okazywało się, że zwykle musi on poświęcić wiele czasu i uwagi na wykrycie reguł, norm, wartości
rządzących postępowaniem ludzi w tym otoczeniu — musi zorientować się, kto jest przywódcą, co
czynić wypada, a co nie, co jest dozwolone, a co jest tabu. w jaki sposób zachowywać się, by się nie
narażać i nie zostać odrzuconym itp. Tak więc są to wszystko pewne niezbędne działania
„,orientacyjne”, które w rezultacie mają doprowadzić do odpowiedzi na pytanie: co jest grane?, potem
mają umożliwić wypracowanie jakiejś strategii na przeżycie, by następnie, już w dalszej przyszłości,
doprowadzić ewentualnie nawet do tego, że człowiek uczy się, jak zmienić owe normy, wzorce i
reguły dotąd rządzące danym środowiskiem.(…).
Niezależnie od tego, że osobnik świeżo stykający się z jakimkolwiek otoczeniem musi przedsięwziąć
pewne działania orientacyjne, w wielu wypadkach ci, którzy są tam wcześniej, podejmują też działania
rozpoznawcze i sprawdzające w stosunku do nowo przybyłego. Niekiedy mogą być zastosowane
szczególne procedury sprawdzania, coś w rodzaju trudnego egzaminu dla nowo przybyłego, zanim
zosta nie przyjęty i zaakceptowany przez starych bywalców.
Pedagogów interesują zwykle dwa rodzaje pierwszego spotkania. Jedno jest związane ze startem
zawodowym nauczyciela, który zarazem rozpoczyna jakby dwa „procesy” — orientowanie się, na
czym w praktyce polega bycie nauczycielem, oraz orientowanie się, co do właściwości tej szczególnej
grupy uczniów, wśród których przyszło mu rozpocząć pracę. Inny przypadek to pierwsze spotkania
nauczyciela z nieznaną mu grupą dzieci nie połączone ze startem zawodowym. Swoiste dla pierwszego
kontaktu zjawiska zachodzą zwykle w ciągu mniej więcej pierwszych pięciu spotkań.
(…) Najpierw przedstawię ,,pierwsze spotkanie” nie będące startem zawodowym nauczyciela, a
później dopiero pierwsze spotkanie po łączone ze startem. Kolejność ta podyktowana jest jedną ważną
okolicznością. Wszystkie właściwości każdego pierwszego spotkania pojawiają się przy starcie
zawodowym, ale start zawodowy ma kilka dodatkowych problemów szczególnie utrudniających i
komplikujących sytuację nauczyciela.
Spróbujmy zastanowić się nad swoistymi pro pierwszego spotkania w sytuacji, gdy nie jest to start
zawodowy nauczyciela.
Co się dzieje w trakcie pierwszych kilku lekcji?
Powiedziałem już, że z punktu widzenia interakcjonistów symbolicznych szczególne zadanie czy rola
Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego
pierwszego spotkania polega na tym, że każda ze stron stara się uzyskać w tym czasie jak najwięcej
informacji o drugiej stronie (…).To samo dotyczy klasy. Aby zadania pedagogiczne mogły być
realizowane, osoby uwikłane w sytuację klasy muszą przekazać sobie liczne informacje.
Przekazywanie to odbywa się bardziej przez działania niż przez werbalne komunikaty. Tak na
przykład uczniowie, i nauczyciele muszą pokazać sobie wzajemnie, jaki poziom szumu i gwaru w
klasie jest akceptowany przez obie strony. Uczniowie muszą rozpoznać na podstawie zachowania
nauczyciela, jak trzeba się do niego zwracać, jakie ma wymagania, co do sposobu odpowiadania,
prowadzenia zeszytów itp. Od momentu wejścia do klasy nauczyciel daje o sobie pewne informacje —
przez sposób mówienia, akcent i gestów, wyraz twarzy, sposób, w jaki porusza się w klasie, podchodzi
do uczniów czy kontaktuje się z nimi itd. Uważa się zresztą, że w ogóle — nie tylko w odniesieniu do
uczniów i nauczycieli — ludzie w każdej nowej sytuacji dokonują dużej pracy interpretacyjnej na
podstawie drobnych, krótkich obserwacji dotyczą fragmentów zachowania.
Badania brytyjskie wykazały, że i nauczyciele. i uczniowie są jakoś świadomi znaczenia tego
pierwszego spotkania, chociaż nauczyciele wiedzą to bardziej z praktyki niż z teorii. Cytuje się
wypowiedzi nauczycieli, którzy mówią, że zdają sobie sprawę, iż na pierwszych lekcjach muszą
bardzo wyraźnie pokazać dzieciom, kto tu rządzi.
S. BalI uważa, że z punktu widzenia uczniów pierwsze spotkanie to po prostu „badanie nauczyciela”.
Zwykle można tu wyodrębnić dwie fazy:
1) pierwsza, zwykle nie dłuższa niż jedna godzina lekcyjna, polega na biernym obserwowaniu, co
nauczyciel robi i jaki jest. Uczniowie są grzeczni, bo nie wiedzą, co się będzie działo. Faza ta czasem
nazywana bywa przez nauczycieli ,,miesiącem miodowym” lub „iluzją dyscypliny”
2) faza druga, zaraz na następnej godzinie, polega na eksperymentowaniu czy testowaniu, na ile można
sobie w stosunku do tego nauczyciela pozwolić. Rozpoczynaj się próby wprowadzenia złego
zachowania, eskalacja wygłupów, wszystko po to, by zobaczyć czy nauczyciel jest przygotowany do
obrony swego autorytetu. Długość tej fazy zależy w znacznym stopniu od nauczyciela. Jeśli potrafi on
zdecydowanie nadać jednoznaczne reguły dotyczące tego, co akceptuje. i jeśli pokaże, że jest w stanie
wymusić poszanowanie dla tych reguł, faza ta może skończyć się po kilku lekcjach. Gdy nauczyciel
sam nie bardzo wie, jak powinien postępować, błądzi, zmienia podejście od,,ostrego” do,,luźnego”,
jednym słowem, uniemożliwia uczniom jasne odczytanie, czego chce, faza ta będzie się przeciągać.
John Beynon i Paul Atkinson (1984) przeprowadzili badania nad pierwszym spotkaniem w szkole typu
comprehensive w południowej Walii. Podważają oni wprowadzony przez Balla podział na dwie fazy
rozciągniętego na kilka godzin pierwszego spotkania, ponieważ z ich badań wynika, że niektórzy
uczniowie wyłamują się z pasywności pierwszej fazy i już w tym okresie podejmują działania w celu
testowania nauczycieli. Inne badania wykazują jednak, że w szkołach amerykańskich też można w
postępowaniu uczniów i nauczycieli wyodrębnić dwie fazy pierwszego kontaktu. Wszystko to
prawdopodobnie oznacza, że uczniowie najpierw są skłonni wysłuchać tego, co nauczyciel ma im do
powiedzenia i zaproponowania w zakresie form ich wspólnych kontaktów. A potem zabierają się do
sprawdzenia, czy to, co nauczyciel mówił, należy traktować na serio i czy nauczyciel to, co
zapowiadał.
Teoretycznie można to ująć następująco — uczniowie zbierają informacje o nauczycielu, by
dowiedzieć się:

jakie ramy władzy, kontroli przewiduje on dla nich oraz

czy posiada możliwości i umiejętności utrzymania ich w tych ramach
Niekoniecznie cała klasa musi podejmować działania sprawdzające, czy ramy wyznaczone przez
nauczyciela rzeczywiście istnieją i muszą być respektowane. Zwykle jest tak, że wystarczy jeśli kilku
najodważniejszych, najbardziej skłonnych do ,,wychylenia się” i ,,wygłupu”
przeprowadzą
,,eksperymenty” Wygłupiają się jakby za innych, bo inni, obserwując ich i widząc reakcje nauczyciela
na wygłupy uczą się na podstawie tych doświadczeń.
Wszystkie badania zdają się wskazywać, że sukces lub niepowodzenie nauczyciela w sytuacji
pierwszego kontaktu zależy od tego, czy nauczyciel:
— umie jasno zdefiniować sytuacje, czyli określić to, co ma być czynione, a co nie, co jest dozwolone,
co zakazane itp..
— potrafi doprowadzić do tego, by ta jego definicja sytuacji stała się definicją obowiązującą w klasie,
czyli by umiał wyegzekwować to, co zapowiedział.
D. Hargreaves (1972) uważa, że nauczyciel musi, jeśli chce przetrwać, na samym wstępie narzucić
własną definicję sytuacji. Ta początkowa definicja jest nie tyle określeniem reguł, które będą rządziły
klasą, ile raczej wyraźnym pokazaniem, że nauczyciel jest całkowicie przy władzy i nie pozwoli, by go
lekceważono.
Rzecz polega na tym, że uczniowie chcą narzucić własną definicję sytuacji. Zwykle nie mogą jej
wypowiedzieć, ale mogą ją wyrazić działaniami, które podejmują. To, co w rezultacie ostanie się w
klasie, będzie skutkiem negocjacji dotyczących tego, czyja definicja sytuacji przeważy. Negocjacje
mogą mieć charakter jawny – to jest, gdy rzeczywiście omawia się jakąś sprawę, by doprowadzić do
wzajemnie akceptowanego uzgodnienia, bądź też niejawny, który raczej można określić jako
walkę,,siłową” , mającą rozstrzygnąć „czyje na wierzchu”
Ważne jest, jak określi się punkt stanowy negocjacji — nauczyciel znacznie ułatwi sobie zadanie, gdy
wprowadzi własna definicje sytuacji szybko, zanim alternatywna definicja zdąży się pojawić.
Jakie znaczenie na tle tej walki o definicje sytuacji mają działania podejmowane przez uczniów w celu
,,testowania” nauczyciela? Prawdopodobnie mają one cztery cele, które mogą pojawić się razem lub
oddzielnie:
— uczniowie szukają kompetentnej interpretacji definicji sytuacji wprowadzonej przez nauczyciela.
— uczniowie starają się w ten sposób pokazać chęć wynegocjowania wspólnie akceptowanej definicji
sytuacji.
— uczniowie starają się podważyć prawo i kompetencje nauczyciela do definiowania sytuacji w
obrębie paru fragmentów życia w klasie.
— uczniowie starają się ogólnie podważyć prawo i kompetencje nauczyciela do definiowania
sytuacji.(…)
Uczniowie są zainteresowani, by wiedzieć przed czasem, jaka będzie reakcja nauczyciela na takie, czy
inne ich zachowanie. Potrzebują tego, bo chcą wiedzieć, jak daleko można się wychylić bez narażenia,
a czasem też dla wyraźnego określenia satysfakcji związanej z popełnieniem występku przeciw
nauczycielowi, gdy na przykład „występek ten, jako bardzo zagrażający karami i represjami może
wyraźnie podnieść prestiż „przestępcy” w oczach kolegów.(…).
Zdaniem J. Beynona i P. Atkinsona (1984) w trakcie pierwszego spotkania każde działanie w klasie
ma trojakie skutki, przy czym wszystkie one są wzajemnie zależne. Jeśli więc na przykład uczeń coś
uczyni, a nauczyciel na to jakoś zareaguje, będzie to miało znaczenie dla faktu:
— jak ten właśnie uczeń jest postrzegany przez nauczyciela,
— jak nauczyciel jest postrzegany przez ucznia,
— jak uczeń jest postrzegany przez innych uczniów.
Na bazie takich wzajemnych doświadczeń pojawia się dopiero „tożsamość” ucznia w klasie — to, że
ktoś jest przez danego nauczyciela i kolegów tak lub inaczej postrzegany. Dla formowania się
tożsamości duże znaczenie ma wygłupianie się w trakcie pierwszego spotkania z nauczycielem.
,,Wygłup” ma wiele znaczeń – rozładowanie monotonii, stworzenie sytuacji w której można się
pośmiać, ucieczka od rutyny klasowego życia. Jest to także forma partyzanckiego oporu przeciw
władzy nauczyciela. Przy tym wszystkim jednak „wygłup” ma za zadanie określenie, „gdzie się jest”,
na jakim gruncie się stoi. ,,Wygłup” przy pierwszym spotkaniu może dać parę rezultatów dla
wygłupiającego się:
- wszyscy dowiadują się, jak nauczyciel reaguje w sytuacji presji, zwiększa się reputacja
wygłupiającego się (zwłaszcza, jeśli „wygłup” zaskoczył nauczyciela i ten nie umiał sobie z nim dać
rady),
— „wygłup” może wpłynąć mobilizująco na klasę i skłonić ją do podjęcia wspólnego działania
wywrotowego przeciw nauczycielowi.
Metody „wygłupów” są bardzo różne — reguły nimi rządzące są zasadniczo takie same jak reguły
wojny partyzanckiej — rozpoznać słabe punkty przeciwnika i zadać mu tam cios przy najmniejszym
angażowaniu środków własnych. Często metody „wygłupów” to głośne śmianie się, rzucanie papierów
i innych przedmiotów, pisanie na ławkach, szturchanie lub kopanie osoby siedzącej przed sobą, pisanie
głupich rzeczy na książkach itp. Szczególną rolę mają akcje, co do których nauczycielowi trudno
rozpoznać: gwizd wydawanie dźwięku z zamkniętymi ustami, rzucanie czegoś, gdy nauczyciel jest
odwrócony itp.
Liczni badacze (np. Gannaway 1976) zwracają uwagę, że uczniowie w takiej sytuacji starają się
wywrzeć jakby nacisk na nauczyciela, by zobaczyć, jak daleko można się posunąć. W tym celu gada
się, wychodzi z ławek i wyłamuje się ze wszystkich norm, jakie mają rządzić klasą. Nie jest to
jednorazowy frontalny atak, ale raczej stale powolne drążenie i podważanie ustalonych zasad. Jest to
droga do odkrywania, jakiego typu relacje można sobie z danym nauczycielem ustalić.
H. Gannaway sądzi, że w uczniowskim widzeniu świata główna różnica istnieje między nauczycielem
,,twardym” i ,,miękkim” przy czym „twardy” budzi więcej sympatii i szacunku, ,,miękki” natomiast
jest raczej do tego, żeby „rozrabianiem” jego miękkość wykorzystać.
Ta opinia współbrzmi z rezultatami innych badań, które zdają się wskazywać, że uczniowie wolą
nauczyciela surowego, bo surowość daje „strukturę”, w obrębie której wiadomo, czego się trzymać, i
wiadomo, jakich zachowań można się od nauczyciela spodziewać. Każdy rodzaj konsekwentnego
zachowania ze strony nauczyciela jest bardziej ceniony niż zachowanie niekonsekwentne.
Badacze doszli do wniosku, że istnieją trzy typy błędów popełnianych przez nauczycieli w trakcie
pierwszego spotkania:
1. Niektórzy nauczyciele specjalnie starają się uniknąć podawania uczniom ścisłych ram, w obrębie
których ci mogą się poruszać, ale poza które nie powinni występować; zwykle czynią to w
przekonaniu, że ustalenie przyjaznych osobistych stosunków z uczniami wystarcza, gdyż skłania
uczniów do samokontroli.
2. Inni nauczyciele starają się uczniom określić ramy tego, co dozwolone, a co zakazane, ale trudno im
uczynić to tak, by komunikat był czytelny i jednoznaczny.
3. Jeszcze inni umieją określić wymagania, ale brak im taktycznej, czy socjotechnicznej wiedzy, jak
zapewnić respektowanie tych wymagań.
G. Grace (1978) w relacji z badań nad brytyjskimi nauczycielami szkół miejskich zwraca uwagę, że
reakcje nauczycieli na stres wywołany przez pierwsze spotkanie z uczniami może iść w różnych
kierunkach. Niektórzy nauczyciele czuli się zmuszeni do wprowadzenia siły: odtąd starali się porządek
w klasie i własny autorytet opierać na sile. Inni — i to myślę, jest wartościowa reakcja —
potraktowali takie pierwsze spotkanie przede wszystkim jako .„wyzwanie”: ciekawe, wymagające
zachowania trudnego, ale szybkiej refleksji, pewnych zdolności aktorskich, jednym słowem, widzieli
sytuację w kategoriach bodźca, który wymaga od nich reakcji charakteryzującej się tempem,
wdziękiem i stylem. Tak reagują najczęściej ludzie, którzy już wiedzą, na czym nauczanie polega,
wielu z nich można określić mianem charyzmatycznych przywódców.
Trzecia grupa nauczycieli — zdaniem badaczy największa — starała się jakoś przejść bezawaryjnie
przez fazę pierwszego spotkania po to, by potem możliwie szybko starać się wyrobić sobie z uczniami
kontakty „ludzkie osobiste czy przyjacielskie. Nauczyciele ci uważali, że bycie akceptowanym przez
uczniów ma główne znaczenie dla skuteczności pracy pedagogicznej, dlatego też starali się dać z
siebie sporo, by ta akceptacja była możliwa.
Danie sobie rady z szokiem „pierwszego spotkania” może być znacznie utrudnione przez ważny
czynnik o charakterze socjologicznym. Będzie tak zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel, ze względu na
swe pochodzenie, wykształcenie lub poglądy skłonny jest proponować reguły, normy i definicje
sytuacji mało przystające do opinii, poglądów oraz oczekiwań przyswojonych przez dzieci w domach
rodzinnych.(…)
Spójrzmy teraz na swoiste problemy pierwszego spotkania połączonego ze startem zawodowym.
(…) Dyrektorzy przyjmując młodych adeptów do pracy, często interesują się tylko jednym — czy
umieją oni utrzymać dyscyplinę. Zalecenie utrzymania ostrej dyscypliny bywa też jedyną radą, jaką
młodzi adepci dostają. Często jest również powiązane z tendencją do odrzucenia niepraktycznych
abstrakcji pedagogicznych. Oto fragment instrukcji dla rozpoczynającego pracę:
„Nawet w najbardziej demokratycznym klimacie nauczyciel jest przywódcą, najbardziej dojrzałą i
odpowiedzialną osobą w pomieszczeniu. Nie może moralnie abdykować ze swej pozycji. Powinien
wiedzieć, co jest najlepsze dla dzieci i powinien mieć odwagę postępowania zgodnie z tą wiedzą”(…)
Na ogół kandydaci na nauczycieli nie dostają wskazań dotyczących tego, jak pożądany stan
zdyscyplinowania klasy spowodować. Oczywiście, dyrektorzy oczekują, że młodzi nauczyciele
bezawaryjnie wtopią się w istniejące realne układy. Szkoła jest im przedstawiana jako autorytarna,
hierarchiczna struktura. Często też ma miejsce straszenie młodych kandydatów trudnościami, jakie
czekają ich w pracy.
Rozpoczynający pracę nauczyciele szybko spostrzegają, że znajdują się także pod naciskiem uczniów.
Uczniowie w swych poprzednich kontaktach z innymi nauczycielami wyrobili już sobie pewne
przeświadczenia i oczekiwania wobec roli nauczycielskiej, więc teraz na przykład uważają, że należy
spytać się, czy wolno coś robić, choć nowy nauczyciel wcale jeszcze nie powiedział, czy pytanie o
zezwolenie w tej konkretnej sprawie jest mu do czegoś potrzebna. Młody nauczyciel może liczyć na
uzyskanie od klasy informacji typu , co nauczyciele zawsze robią albo „jak wszyscy w tej czy innej
sytuacji się zachowują Bywa więc tak, że młody nauczyciel orientuje się, że jego rola jest już
zdefiniowana przez wcześniej zaistniałe okoliczności. Rzec można, że poprzednie sytuacje wywierają
presję na nauczyciela.
Istnieje także interesujący nacisk tak zwanej „mentalności pokoju nauczycielskiego” D. Hanson i M.
Herrington (1976) przytaczają przykład, gdy w pokoju nauczycielskim komentowano audycję
telewizyjną na temat wyrównania szans edukacyjnych. Obecny tam młody nauczyciel szybko
zorientował się, że z punktu widzenia osób dyskutujących wszystko było potraktowane jako bzdura,
którą kwituje się zdaniem „spróbowaliby tej swej równości z naszymi dziećmi”. Wyrównanie szans
było czymś „nierealnym, abstrakcyjnym, intelektualnymi”. Młodemu nauczycielowi radzono, by
szybko zapomniał o tej „teorii z college’u” i pamiętał tylko o tym, że uczyć się nauczania można
dopiero w klasie, a wszystko, o czym słyszał przedtem w trakcie studiów pedagogicznych, nie ma dla
nauczania i uczenia się większego znaczenia. Tak więc koledzy praktycy wywierają nacisk skłaniający
do konformizmu wobec konwencjonalnych, obiegowych czy tzw. zdroworozsądkowych mądrości
pokoju nauczycielskiego.
W piśmiennictwie amerykańskim istnieje ważny tekst analizujący przeżycia nauczyciela
rozpoczynającego pracę zawodową (House, Lapan 1973). Zaczyna się on stwierdzeniem, że na ogół, z
perspektywy lat, początek kariery kojarzy się niemal każdemu nauczycielowi i poczuciem zmieszania,
przestrachem, a czasem wręcz z paniką. Jest to związane z dwiema swoistymi cechami zawodu — z
poczuciem samotności i z poczuciem pełnej odpowiedzialności za klasę.
Nauczyciel rozpoczynając lekcję, wie, że jest sam, że nie ma w bliskości nikogo, kto by chciał, mógł i
umiał pomóc. Wśród nauczycieli żywe jest przeświadczenie, że prowadzi się klasę samemu na
zasadzie takiej, na jakiej uczy się pływać człowiek wrzucony do wody:,,płyń lub toń” Samotność
nauczyciela ma w naszej cywilizacji wielowiekową tradycję. W dawnych wiekach najpierw była klasa
z nauczycielem, czasem przy kościele lub zakonie, a potem, przez pączkowanie dochodziły do niej
inne klasy i w ten sposób powstała szkoła jako odrębna instytucja. Nigdy nie powstała wyraźniej
zarysowana potrzeba tego, by nauczyciel kooperował z innymi i w związku ze swą pracą kontaktował
się z pozostałymi nauczycielami.
Szok startu zawodowego jest związany z całkowitą zmianą sytuacji. Jednego dnia jesteś studentem,
drugiego stajesz się nauczycielem z pięcioma klasami po 30 uczniów każda. Główne doświadczenie,
jakim dysponuje młody kandydat na nauczyciela. opiera się na obserwacji zachowań innych
nauczycieli. Ale obserwacja nie daje wiedzy o tym, jak działać. Zgodnie z opinią wyrażoną w
omawianej książce, przygotowanie nauczyciela amerykańskiego oparte jest na założeniu, które
paradoksalnie da się ująć tak: można się nauczyć prowadzić samochód, obserwując, jak ktoś inny
prowadzi. Tymczasem wiedza niezbędna do prowadzenia klasy jest wiedzą praktyczną — nabywa się
ją przez działanie, przez doświadczenie niełatwo przekazuje się ją innym. To też jeden z istotnych
problemów nowicjusza zawiera się w pytaniu: czego i jak można się nauczyć od najbardziej
doświadczonych nauczycieli? (…)
Wspomniałem o strachu związanym z rozpoczynaniem pracy nauczycielskiej. Strach ten, zdaniem E.
R. House’a i S. D. Lapana (1978) ma dwie przyczyny. Po pierwsze jest to strach przed staniem na
scenie: „Jakżeż ja mam stanąć przed trzydziestoma ludźmi i myśleć o tym, by coś do nich mówić przez
50 minut — nie wspominając już o tym, że ma to być pięć razy w ciągu dnia? Po drugie, strach
dotyczy tego, „jak wypełnić godzinę lekcyjną, — co właściwie robić przez ten tak strasznie długi czas?
Główny problem startującego nauczyciela to niepewność, co do tego, czy da sobie radę z utrzymaniem
dzieci w spokoju i karności. House i Lapan opowiadają o nauczycielu, który przyszedł do klasy z
zamysłem, że będzie prowadził zajęcia w luźny, zrelaksowany, nieformalny sposób przypominający
dyskusje na ostatnim roku studiów. „Miałem uczyć ich czytać poezję liryczną tak, by stała się dla
młodych uczniów sprawą ważną osobiście i by zobaczyli jej wartość. Miała zmienić ich życie. W
rzeczywistości, gdy spróbował realizować swe zamiary, powstał hałas, zamieszanie, bałagan i ogólne
nieuczenie się z nauczycielem. Zamiast czytać poezję, nauczyciel spędzał dni, krzycząc na uczniów,
by się uspokoili. Najtrudniejsze dla niego było to, że przez długi czas nie mógł zrozumieć, na czyni
polega błąd. Nauczyciel ten ciągle zmieniał styl postępowania, gdy już trochę udawało mu się
okiełznać uczniów i gdy klasa przez jedną czy dwie lekcje zachowywała się stosunkowo lepiej,
natychmiast rozluźniał dyscyplinę. Powracał wówczas chaos, nad którym nauczyciel znów starał się
zapanować. Minął rok, zanim zrozumiał on, że należy zaczynać od wprowadzenia ostrej dyscypliny,
„luzować dopiero po pewnym czasie, gdy zestawy reguł przez niego wprowadzone zostaną przez
uczniów uznane za naturalne i oczywiste. Dopiero mając zapewnioną dyscyplinę, można zacząć
nauczać (…).
Dla niektórych osób pierwsze spotkanie połączone ze startem zawodowym kończy się klęską nieraz
nie do naprawienia, bo skłaniającą do trwałego porzucenia zawodu.
Jak wygląda nonstarter, czyli osoba, która już na starcie poniosła klęskę? Zdaniem H. Gannawaya
(1976) nonstarter to człowiek, który jest zwolennik wolności dzieci posuniętej do absurdu. Częsty
przykład: młoda kandydatka na nauczycielkę jest pokonana już na początku spotkani, bo nie umie
nawet zaznaczyć swojej obecności w klasie. „Gra” o siłę nie może się rozpocząć. Nauczycielka ta nie
jest w stanie nawet ukazać swej osoby i zakomunikować swych żądań i wymagań, jakich chciałaby w
przyszłości przestrzegać. Można powiedzieć, że ziarna wygranej lub klęski zostają posiane dosłownie
w pierwszych minutach kontaktu. Pierwotny test, jakiemu uczniowie poddają każdego, kto chce ich
wychowywać nauczać, dotyczy tego, czy umie utrzymać porządek. Jeśli testu się nie zda, nie ma co
mówić o innych możliwościach oddziaływania (…).
Szczególnie tragiczne — z ludzkiego punktu widzenia — są niepowodzenia na starcie nauczycieli
„liberalnie nastawionych”, którzy chociaż bardzo dbali o uczniów, nie byli w stanie doprowadzić do
tego, by dzieci z nimi współdziałały, ponieważ nie starali się o uzyskanie panowania nad klasą (Nash
1976). Uczniowie oczekiwali kontroli, a niesprawowanie jej przez nauczyciela traktowali jako
łamanie ogólnie obowiązujących reguł. Liberalnie nastawionych nauczycieli uczniowie określali
zwykle jako zbyt miękkich — nauczyciele tacy chcieli uniknąć klęski, czuli się więc niejako zmuszeni
do karania zwiększania dystansu i bardziej sformalizowanego kontaktu z uczniami.
Widoczny i dramatyczny przypadek nonstartera może mieć wielki wpływ na klasę — jest traktowany
jako szok, wśród uczniów rodzi się poczucie winy. Klasa nie ma wrażenia, że odniosła zwycięstwo,
wszystkim jest głupio.
W gruncie rzeczy oczekiwania uczniów wobec nowego nauczyciela są bardzo wysokie i bardzo trudno
im sprostać. Nauczyciel musi ciągłe zachowywać równowagę między twardym i surowym
utrzymywaniem porządku a zindywidualizowanym podejściem — między porządkiem a, byciem
ludzkim”. Tak więc uczniowie oczekują, że nauczyciel będzie surowy, ale zanim zareaguje ostro,
powinien ostrze gać lub dawać szanse poprawy. Może karać, ale nie kilku, gdy zawinił jeden, i nie
jednego, gdy zawiniło kilku. Musi utrzymać spokój, ale na pewien szum czy szmer kontaktów
powinien pozwalać tylko w pewnych fragmentach lekcji — nie powinien dążyć do uzyskania pełnej
ciszy przez cały czas. Rozmiar tych wymagań jest tak, że na początku może oszołomić każdego
nauczyciela — a właśnie początek jest najważniejszy. Poza tym nauczyciel rozpoczynający pracę nie
ma jeszcze poczucia miary — może wiedzieć, że ma zareagować nie za łagodnie i nie za surowo, ale
nie bardzo zdaje sobie sprawę, które jego zachowania będą za surowe, a które za łagodne. Nauczyciele
— zdają się komunikować uczniowie — są od tego, żeby sobie dawać z nami radę, sprawdzamy ich,
by zobaczyć, czy potrafią nad nami zapanować, i dopiero, gdy to sprawdzenie wypadnie pozytywnie,
będziemy skłonni słuchać tego, co mają nam do powiedzenia.
Czytelnika tego rozdziału uderzył zapewne fakt, że przy pierwszym spotkaniu na czoło wysuwa się
władza, kontrola i panowanie nad sytuacją. Tak przynajmniej wynika ze wszystkich niemal tekstów
powstałych w ostatnich kilkunastu latach w kręgu anglo—amerykańskich badań nad problemami
pedagogicznymi. Realizm to czy przesadna reakcja na nadzieje i ułudy nadmiernego progresywizmu i
na szlachetną wiarę w chęć dzieci do partycypowania w realizacji zadań szkolnych?
STRATEGIE NAUCZYCIELI - SZTUKA PRZETRWANIA I GRA SAMYM SOBĄ
Spójrzmy teraz na interesującą próbę całościowego opisu strategii używanych przez nauczyciela w
klasie. Jest to opracowany przez P. Woodsa ( 1979) zestaw,,strategii przetrwania” (…)
A oto lista strategii przetrwania.
1. Socjalizacja
Zabieg zmierzający do tego, żeby uczniowie zaakceptowali wzorce lansowane przez szkołę. (…)
W,,świecie pozaszkolnym” bywa ceniona inicjatywa, aktywność i indywidualizm, szkoła zaś premiuje
usłużność, grzeczność, posłuszeństwo i konformizm. Socjalizacji służą tzw. techniki uśmiercania,
polegające na tym, by ostentacyjnie nie zwracać uwagi na te aspekty osobowości młodego człowieka,
które nie są zgodne z rolą dobrego ucznia. Niedostrzeganie przez nauczyciela pewnych właściwości
osobowościowych młodego człowieka ma doprowadzić do tego, by szczególnie zajaśniały inne,
pasujące do roli dobrego ucznia. Według P. Woodsa do „technik uśmiercania”(…), należy zaliczyć:

wzorce tak zwanego grzecznego zachowania regulujące sposób zwracania się do nauczycieli ,
reagowanie na to co mówią itd.,

podkreślanie roli zespołu, a nie jednostki, a więc częste mówienie ,,my – klasa”, ,,my –
szkoła”

łamanie woli,

nagradzanie za grzeczność,

nacisk na właściwy wygląd (mundurek, sposób ostrzyżenia włosów - wszystko, co może
osłabić poczucie indywidualności),

dryl dotyczący zachowań w szkole, normy dotyczące tego, jak siedzieć w ławce, jak podnosić
ręce, jak zachowywać się na przerwie itp. (…)
2. Dominacja
Nauczyciele zwykle są więksi, silniejsi i mądrzejsi niż uczniowie. Można z tego robić użytek.
(…)Bardzo często stosuje się groźby wypowiadane nieraz bardzo ostrym i nieprzyjemnym tonem.
Wściekłość może być czasem udawana, jako element „scenicznego” zachowania nauczyciela. Jedną z
technik w ramach tej strategii może być tzw. wyeksponowanie ucznia ze złośliwym komentarzem tak,
by specjalnie doprowadzić go do zmieszania ,,Proszę, zobaczcie, tak wygląda ktoś, kto…” Nauczyciel
czyni tak czasem dla podkreślenia swej władzy, czasem z przekonania, że zawstydzenie oddziała
wychowująco, zwiększy motywacje do pracy itp., czasem zaś po prostu ze względu na chęć wzięcia
odwetu na uczniu.
Warto zwrócić uwagę, że często gorliwymi zwolennikami dominacji stają się ci nauczyciele, którzy
rozpoczynali pracę pedagogiczną ze zbyt idealistycznymi poglądami na naturę dziecka i pedagogikę i
ponieśli porażkę, a potem zdecydowali się wszystko rozstrzygać autokratywną władzą. W warunkach
brytyjskich dominacja nauczyciela jest traktowana jako coś całkowicie normalnego na lekcjach
wychowania fizycznego, które są prowadzone w sposób rozkazodawczy a słabość, czy niezręczność
jest zwalczana i ośmieszana. Notabene gry fizyczne uczniów ułatwiają nauczycielowi przetrwanie,
ponieważ służą wyładowaniu energii, której mniej zostaje na „rozrabianie”
3. Negocjacje
U podstaw tej strategii leży idea wymiany. Używa się tu apeli i próśb, ale też obietnic, pochlebstw,
przekupstw i gróźb. Zdanie ,,Jak skończycie możecie wyjść” jest właśnie przykładem wprowadzenia
takiej sytuacji. W zamian za dobre sprawowanie i wykonanie pracy nauczyciel oferuje zwykle
przerwanie kontaktu (,,wcześniej pójdziecie do domu’), chwilowe przymknięcie oka na jakieś reguły
lub obiecuje pewne działanie rozłamujące monotonię życia szkolnego, na przykład filmy, wycieczki
itp. Przy apelowaniu do uczniów nauczyciel może powoływać się na rodziców („Twój ojciec chciałby,
żebyś…”), na pewne abstrakcje (,,uczciwa gra”,,, rycerskość”) na grupę ( Zrobisz to, wtedy wszyscy
przez ciebie ucierpią…) bądź na wspólne więzy między nauczycielem a klasa (,,Staram się was
chronić przed... a wy…”). Gdy tego rodzaju negocjacjami uda się wywołać silne poczucie lojalności
wobec nauczyciela, wzmacnia to potem jego możliwości przetrwania. Często negocjacje oznaczaj
rzeczywiste umówienie się z grupą, co do pewnych norm postępowania i potem uczniowie czują się w
pewnym stopniu zobligowani przez te wcześniejsze ustalenia. Często negocjacje mają charakter
przetargu — nauczyciele na własną rękę osłabiają jakoś regułę, starając się uzyskać to, co w danej
sytuacji jest możliwe. (…)
4.Fraternizacja
Jeden ze sposobów uniknięcia kłopotów, jakie niesie ze sobą kontakt z dziećmi, to stać się mniej
dorosłym i starać się w pewnym sensie wejść świat dzieci. Starać się zaprzyjaźnić z dziećmi, udając
czy nawet samemu wierząc, że jest się bardziej jednym z nich niż jednym z nauczycieli. Za tego
rodzaju postępowaniem je się założenie, że przyjacielskie „ stosunki z dziećmi zlikwidują ich
tendencje do sprawiania kłopotów. (…).Młody nauczyciel często usiłuje fraternizować się przez
wygląd, sposób ubierania, zachowanie, mowę i zainteresowania. Tego rodzaju postępowanie przynosi
nauczycielowi dużą popularność, choć pojawia się tu niebezpieczeństwo, że uczniowie mogą
próbować wygrywać jednego nauczyciela przeciwko innym. Starsi nauczyciele stosują czasem inną
formę fraternizacji, lekko zaznaczając swój dystans do wymagań dyrekcji, czy tego, co robią inni
nauczyciele.
Pewien rodzaj dowcipkowania bywa również formą fraternizacji. W warunkach brytyjskich tzw.
męskie kawały mają szansę zjednać chłopców buntowniczo nastawionych do szkoły. Częste
odwoływanie się do wspólnych doświadczeń przy omawianiu spraw lekcyjnych, nawiązywanie do
tego, co wszyscy zwykli oglądać w telewizji, albo do ostatnich wydarzeń sportowych również może
być traktowane jako fraternizacja. Do tej samej kategorii można też zaliczyć pewien sposób
rozmawiania z uczniami, który u nas nazwano by „na luzie — związany z nim jest brak obawy przed
mówieniem do uczniów o własnych doznaniach i wrażeniach czy przemyśleniach. Wyrazem
fraternizacji jest także pobłażanie w sytuacjach, które inni traktują surowo.(…). Istotne znaczenie jako
technika fraternizacji ma flirtowanie, częste między nauczycielem a dziewczętami ze szkół średnich.
„Ponieważ seks jest jedną z najistotniejszych spraw dla najbardziej buntowniczych uczennic, może to
być duża pomoc w zapewnieniu sobie ich dobrego nastawienie i kooperacji (…). P. Woods sądzi, że
techniki tej nieświadomie używa wielu nauczycieli. A oto przykład tego rodzaju postępowania :
,,Nauczyciel: Susan, nie przewracaj oczami do mnie, to może dobre na twojego tatę, ale na mnie nie
działa! (Jednak jego wyraz twarzy i ton wskazują, że działa). Susan (udaje zmieszanie): Oh! Oh!
Nauczyciel (naśladując ją): Oh! Oh! (przechodzi wzdłuż rzędu przewracając oczami w stronę
dziewcząt, które śmieją się i chichoczą, udając zmieszanie)(…)
5.Nieobecność i wycofywanie się
Jedną z możliwych strategii przetrwania jest usuwanie się z pola konfliktu. Gdy jest się nauczycielem,
trudno całkowicie zniknąć. Zwykle mamy więc do czynienia z wycofywaniem się cząstkowym, takim
jak „kradzież paru minut przez rozpoczynanie lekcji później, czy kończenie wcześniej. Zwlekanie
zależy do repertuaru zachowań wchodzących w skład tej taktyki. Podobnie można zaliczyć postawę
typu „jestem nauczycielem od godziny X do godziny Y, a reszta mnie nie obchodzi. P. Woods zwraca
uwagę, że progresywistyczne podejście, zalecające, by dzieci pracowały i decydowały same w grupach
lub indywidualnie, jakby ułatwia nauczycielowi wycofywanie się. Poza tym nauczyciel może być
nieobecny duchem. „Nauczyciele od czasu do czasu uciekają w marzenia, jątrzą przez okno, nie
zwracają uwagi, nie zauważają problemów, pozorują lub marnują czas, wmawiają sobie, że dzieje się
coś, czego nie ma, byleby tylko uniknąć czołowego zderzenia z rzeczywistością
6. Rytuał i rutyna
Rutyna ma zwiększać posłuch wobec idei porządku. W szkołach brytyjskich stosuje się często
ceremonię rozpoczynania dni przez modlitwę, hymn i coś rodzaju kazania wygłaszanego przez
dyrektora. Ale elementy rutyny występują i na lekcji. Zdaniem badaczy są one do pewnego stopnia
niezbędne, tworzą znane wszystkim ramy zapewniające poczucie bezpieczeństwa. „Pozbawieni rutyny
ustawicznie mamy do czynienia z wydarzeniami jednostkowymi, bezprecedensowymi,
niepowtarzalnymi i niestandardowymi. To może być rozweselające, ale jest także wyczerpujące.
Można powiedzieć, że bez rutyny nauczyciele byliby kompletnie wyczerpania (…). Nadmierna rutyna
w brytyjskich szkołach może stać się formą ucieczki od nieodpowiedzialności uczniów, chaosu w
klasie itp. Działa wtedy jak narkotyk — są nauczyciele, którzy użyciem rutyny starają się załatwiać
wszystko. Dobrze wprowadzoną rutynę trudno zlikwidować, bo łączy się ją z po czuciem tradycji czy
nawet z „etosem szkolnym”. (…). Rutynowy jest rozkład godzin, sprawdzanie listy, semestry, budowa
lekcji itp. Czasem pojedynczy nauczyciel tworzy swą własną rutynę. Połączenie rutyny z ,,zabijaniem
czasu” jest zwyczaj dyktowania uczniom notatek. ,,Jest to zabieg niezwykle pożyteczny z punktu
widzenia strategii przetrwania , bo pozwala uczniom wierzyć, że nauczyciel zmniejsza ich własną
pracę. W ten sposób uzyskuje ich kooperację i spokojną pilną pracę przez dłuższy czas” (Woods 1979,
S. 163).
7. Terapia zajęciowa
Idea terapii zajęciowej jest następująca: robić coś, ciągle robić, bez względu na to, czy to ma sens.
Uczniowie sami znają wiele takich czynności, jak: granie w kart, wycinanie scyzorykiem ławek.
czytanie pod ławką, mazanie po papierze. Ale te zajęcia są jakby „anty” oficjalnym przepisom.
Nauczyciel musi wymyśleć coś, by uczniowie byli jakoś „zajęci, zgodnie z tym, czego szkoła wymaga.
Funkcję terapii zajęciowej spełnia często: rysowanie map, czy obrazków, różne gry, eksperymenty,
roboty ręczne też mogą być użyte do tego celu. Często można uczniom zapełnić czas, wymagając od
nich pracy takiej, jak: czyszczenie sprzątanie, struganie kredek, porządkowanie sprzętu, katalogowanie
książek, czyli robienie rzeczy, którym wcale niekoniecznie należy poświęcić uwagę tu i teraz, ale co
do których można znaleźć jakieś uzasadnienie i głosić, że w ogóle powinny być zrobione. Zwykłe
marnowanie czasu na głupstwa i ogólne zwalnianie tempa zajęć też powinno być tu wymienione. Z
punktu widzenia nauczyciela skoncentrowanie uwagi na pojedynczym uczniu, gdy wokół panuje
chaos, też może mieć charakter terapii zajęciowej.
8. Moralizowanie
Moralizowanie jest strategią jakby dodaną do innych strategii. Jest — zdaniem P. Woodsa —
„retrospektywne to znaczy najlepiej nadaje się do uzasadnienia poprzednich czynów nauczyciela.
Moralizowanie służy dobrze do usprawiedliwienia większości strategii przetrwania, które były
omawiane poprzednio. Nauczyciel skłonny do moralizowania łatwo wymyśli sobie pedagogiczne
uzasadnienie swoich działań.
,,Terapia zajęciowa” może być nazwana wychowaniem przez pracę, fraternizacja — traktowaniem
dzieci jak ludzi dorosłych, dominacja i socjalizacja mogą być określane jako zabieg podejmowany dla
dobra dziecka, którego „dziki charakter musi być urobiony zgodnie ze „słusznymi” wymogami
cywilizacyjnego społeczeństwa. Moralizowanie wobec klasy podejmuje się głównie w celu
zwiększenia zaangażowania członków grupy i wzmocnienia spójności.(…)
Dominowanie i rutyna kojarzą się zwykle z tradycyjnymi formami nauczania, negocjacje i
fraternizacja z bardziej progresywnymi(…)
Szczegółowe problemy strategii nauczycieli — wybrane przykłady
Rola humoru Humor, zdaniem R. A. Stebbinsa (1980), może być traktowany jako strategia, może być
też wyrazem autoekspresji. Czasem służy obu tym celom. Z punktu widzenia „strategicznego
wykorzystania humoru” można wyodrębnić cztery jego rodzaje:
— humor jako broń w konflikcie jest zasadniczo wyrazem agresji
- humor kontroli, na przykład satyra, ma charakter zapobiegawczy, służy powstrzymaniu osoby przed
pewnym działaniem
— humor wzajemnie akceptowany jest wyrazem solidarności, dobroduszności i przyjaźni
- humor przynoszący społeczne odreagowanie daje chwilowe oderwanie się od powagi i koncentracji
związanej z realizowanym zadaniem(…)
Większość nauczycieli stara się określać pewne granice, w ramach których humor, ich zdaniem, jest
dopuszczalny. Są na przykład nauczyciele, którzy chętnie pożartują z dziećmi na przerwach, ale nie
będą robić tego w klasie. Są nauczyciele, którzy świadomie operują humorem w klasie, jako środkiem
odpoczynku między pracą czy momentami napięcia. Humor spełnia wtedy rolę specjalnie
ustawionego zaworu bezpieczeństwa.
Indywidualizacja i wyrównywanie E.R.House i S.D. Lapan( 1978) zwracają uwagę, że nauczyciel
działając zawsze pozostaje pod wpływem dwóch przeciwstawnych żądań — po pierwsze ma on
traktować wszystkich uczniów „jednakowo ma więc być ,,sprawiedliwy”,po drugie powinien on
poszczególnego ucznia wyróżnić, zwrócić na niego uwagę, zobaczyć jego swoiste problemy, czyli
indywidualizować.(…)
Dzieci jako grupa niezwykle mocno podkreślają postulat bycia sprawiedliwym, jako jednostki pragną,
by zwrócić na nie uwagę, wyróżnić, zobaczyć każde z nich oddzielnie. Rozsądne dawanie sobie rady z
tymi przeciwstawnymi tendencjami nie jest łatwe. Zdaniem amerykańskich badaczy nauczyciele
musza liczyć na doświadczenie własne, takt i wyczucie sytuacji. Nie mogą oni spodziewać się
żadnych rad z zewnątrz, bo nikt nie umie ich sformułować.
Hałas w klasie a strategia nauczyciela . (…)Hałas dobiegający z klasy jest bowiem traktowany jako
wskaźnik, czy nauczyciel potrafi i sobie dać radę z klasą. Oczywiście, istotne jest także i to, że
przeszkadza on także innym nauczycielom i uczniom, ale ta informacyjna funkcja hałasu jest
najważniejsza. Hałas niesie informacje o braku panowania nad klasą, a tym samym o braku
kompetencji nauczyciela. Nic dziwnego, że nauczyciel, przyjmując taka interpretację hałasu, będzie
starał się przede wszystkim utrzymywać w klasie spokój, nawet gdyby spokój nie był czymś specjalnie
ważnym w jego pedagogicznej filozofii. Wspólnie przez nauczycieli uznawane kryterium
„kompetencji nauczyciela przewiduje, że do uczenia się jest przede wszystkim potrzebne panowanie
nad klasą. Umiejętność utrzymania spokoju wpływa więc na pojawienie się u innych osób wrażenia, że
dany nauczyciel jest nauczycielem kompetentnym.(…)
J. Holt uważa, że nauczyciele nie są sami wobec siebie uczciwi w sprawie swych lęków i ograniczeń.
Żałośnie śmieszna jest ich ustawiczna tendencja przedstawiania się wobec dzieci jako
wszystkowiedzący, potężni bogowie, zawsze mądrzy i zawsze sprawiedliwi. Nie są też uczciwi w
sprawie swych uczuć. Ponieważ. przeczytali w podręcznikach, że nauczyciel ma kochać jednakowo
wszystkie dzieci, starają się wmówić w siebie, że tak jest, mimo iż po ludzku rzecz biorąc, jest to po
prostu niemożliwe. Ktoś, kto mówi, że tak właśnie czyni, okłamuje sam siebie. Kłamstwo daje
poczucie winy, które w rezultacie obraca się przeciw dzieciom - nauczyciel udaje sympatię przez
fałszywe uśmiechy i nienaturalnie słodki ton głosu.
Ale - zdaniem Holta - najgorsze może jest to, że jeśli nauczyciele nie są uczciwi sami wobec siebie, nie
mogą spowodować, by dzieci były uczciwe wobec nich. „Wymagamy, by dzieci uczestniczyły w
fikcji, że szkoła jest wspaniałym miejscem i że kochają każdą chwilę w niej spędzoną. Wcześnie uczą
się, że nie lubić szkoły lub nauczyciela jest zakazane (…) Holt wspomina o psychologu, który
pracował z dziećmi mającymi niepowodzenia i który stwierdził, że to, co maksymalnie zablokowało
„umysły tych dzieci, to był ponad wszystko fakt, że nie mogły wyrazić, a nawet nie były w stanie zdać
sobie sprawy ze strachu, wstydu, wściekłości i nienawiści, jakie szkoła i nauczyciele w nich
wzbudzali"(…). Holt sądzi, że jedyne uczciwe wyjście, to mówić dzieciom: „prawo wymaga, byście
chodziły do szkoły - nie jest napisane, że macie to lubić, nie jest napisane, że macie lubić mnie". Sądzi,
że takie stawianie sprawy będzie uczciwe i uczyni szkołę dużo bardziej znośną dla dzieci.
STRATEGIE UCZNIÓW
Strategie uczniowskie w poglądach Jacksona i Holta
(…). Strategie przetrwania nie są wyłączną własnością nauczycieli.
Holt uważa za zupełnie normalne, że główną troską ucznia w szkole wcale nie jest uczenie się, ale
chęć „odwalania” zadania, które na niego na dany dzień przypada. „Odwalić” zadanie, to pozbyć się
go, a więc doprowadzić do tego, by nie stało przed człowiekiem jako zawada i wyrzut sumienia.
Zrobić należy to tak, by z „odwalaniem” związane było jak najmniej wysiłku i przykrości. (…).
Najczęściej spotykana strategia ucznia, według Holta, to strategia dobrego wojaka Szwejka. Jest to
strategia ludzi, nad którymi ciąży władza - nie mogą sobie z nią dać rady, lecz nie są jej w stanie
obalić. „Ludzie uzależnieni obłaskawiają władców, jednocześnie zaspokajając po części potrzebę
godności ludzkiej - gdy nakładają maskę i działają bezmyślnie i niekompetentnie, mimo że nie są
głupi. Nie dają swym władcom do spożytkowania swej inteligencji i zdolności, pokazując
jednocześnie, że ich umysł i duch istnieją i żyją niezależnie od ich zniewolonego ciała” (…).
Holt uważa, że coś takiego przebiega właśnie w szkole - dzieci są ludem poddanym, starając się
uniknąć trudnych sytuacji, „wycofują” najbardziej inteligentne i twórcze aspekty własnego umysłu.
Holt nie przesądza, czy dzieje się to świadomie, czy podświadomie. Zależy to od wieku i charakteru
dziecka. W warunkach presji niektóre dzieci, gdy chcą się przeciwstawić, a nie umieją powiedzieć
„nie”, całkiem świadomie decydują się udawać głupie. Większość dzieci jednak nie jest
prawdopodobnie świadoma tego, co robi. Czasem „szwejkizm” jest rezultatem połączenia znudzenia z
chęcią oporu.
Ph. Jackson wymienia trzy stosowane przez dzieci strategie dawania sobie rady ze znacznie silniejszą
władzą.
1. Pierwsza strategia to poszukiwanie specjalnych względów. „Jeden ze sposobów na życie w
totalnej instytucji to przybliżyć się jak najbardziej do źródeł władzy i zachowywać tak, by
spowodować przychylne ustosunkowanie się władzy. Na bardziej manipulatorskim i cynicznym
krańcu strategia ta zakłada płaszczenie się, fałszywe komplementy i inne formy społecznej
nieuczciwości. Tym ekstremalnym działaniom (...) towarzyszy zwykle poczucie cynizmu lub
nienawiści do samego siebie. Mniej skrajne warianty przewidują jedynie »bycie pomocnym« i
stwarzanie dobrego wrażenia” (…).
2. Druga strategia może być określona jako „starać się nie podpaść”. Jest ona w pewnym sensie
odwrotnością pierwszej. Gdy tam osobnik stara się pokazać władzy taką twarz, jaką ona lubi, tu
chodzi o to, by ukrywać słowa, gesty, czyny, które mogłyby nie podobać się władzy. Stosując tę
strategię, trzeba starać się o to, by nie wywołać złego wrażenia. Wbrew pozorom do realizacji tej
strategii nie wystarczy sama bierność, zaniechanie pewnych działań. Potrzebna jest też pewna
praca.
3. Trzecia strategia to wycofanie. Niezwykle wiele właściwości życia w klasie zmusza ucznia do
cierpliwości lub do rezygnacji. Nauczyć się żyć w szkole, to nauczyć się być biernym i
przystosowanym do reguł, regulaminów i rutyny, to nauczyć się tolerować frustrację,
akceptować plany zwierzchników, nawet jeśli nie rozumie się ich sensu. Nauczyć się reagować
przez wzruszanie ramionami i powiedzenie „tak już toczy się świat”. Niektórzy wycofują się
dalej. „Stopniowo redukując własny wkład osobowościowy i zaangażowanie, dochodzą oni aż
do momentu, gdzie ani cudze żądania, ani własny sukces, ani niepowodzenie nie są silnie odczuwane” (…).
Jeśli jednak uczeń nie przejawia tendencji do całkowitego wycofania się, to musi przynajmniej
wyrobić w sobie umiejętność bycia cierpliwym, by znieść ciągłą konieczność czekania na coś.
Cierpliwość jest sztuką raczej nierobienia czegoś niż robienia. Aby więc dać sobie radę w sytuacji
klasy szkolnej, uczeń musi być zdolny do czasowego rozłączania uczuć od działań po to, by umieć
następnie znów je połączyć, gdy pojawi się stosowna chwila. „Innymi słowy, uczniowie muszą czekać
cierpliwie na swą kolej, ale gdy ona przyjdzie, ciągle jeszcze muszą być zdolni do gorliwego
uczestniczenia. Muszą zaakceptować fakt, że nie da im się mówić w czasie grupowej dyskusji, ale
muszą ustawicznie ochotniczo się zgłaszać” (…).
Wśród strategicznych umiejętności szczególnie duże znaczenie ma umiejętność dawania sobie rady ze
strachem. J. Holt uważa, że strach jest dominującym uczuciem wśród uczniów w szkole i wpływ jego
na życie uczniów jest ogromny.
Holt relacjonuje, w jaki sposób strach dzieci może wpływać na stosowane przez nie strategie.
„Strategie większości dzieci były ustawicznie nakierowane na nie same, a ściślej na ochronę samego
siebie, zmierzały przede wszystkim do uniknięcia kłopotu, zmieszania, kary, dezaprobaty lub utraty
statusu. Jest to szczególnie prawdziwe w odniesieniu do dzieci, którym ciężko idzie w szkole. Gdy
mają problem do rozwiązania, mogę czytać ich myśli na ich twarzach. Mogę niemal słyszeć je:
»Czy zrobię to właściwie? Pewnie nie. Co się stanie ze mną, gdy zrobię źle? Czy nauczyciel się
wścieknie? Czy inne dzieci będą się ze mnie śmiały? Czy moja matka i ojciec dowiedzą się o tym?
Czy zatrzymają mnie na drugi rok? Dlaczego jestem taki tępy?« I tak dalej” (…).
J. Holt uważa, że ogromna część energii i wysiłku umysłowego dzieci idzie na szukanie i
przewidywanie odpowiedzi na te właśnie pytania, co powoduje, że znacznie mniej siły zostaje na
rozwiązanie problemu. Gdy dzieci przewidują porażkę, starają się uczynić wszystko, by ją jeszcze
przed faktem jakoś osłonić. Próbują tak zaaranżować sprawy, by bez względu na to, co się stanie,
mogły odczuwać, że miały rację, a jeśli pomyliły się, to pomyliły się niewiele więcej niż inni.
Holt uważa, że samoograniczające i autodestrukcyjne strategie pojawiają się głównie na skutek
strachu. Strach niszczy inteligencję, wpływa na sposób, w jaki dziecko widzi sprawy, myśli o nich i
daje sobie z nimi radę. Strach powoduje, że skądinąd inteligentne dzieci zachowują się w szkole
głupio. Uczniowie ,jak dobrzy żołnierze panują nad swym strachem, żyją z nim i przystosowują się do
niego. Ale kłopot polega na tym - i tu jest główna różnica między szkołą a wojną - że przystosowanie
dzieci do ich strachu jest prawie zawsze złe, niszczące ich inteligencję i możliwości. Przestraszony
żołnierz może być najlepszym bojownikiem, ale przestraszony człowiek, który ma się uczyć, będzie
zawsze złym uczniem” (...)
Dziecko może wyrobić sobie stałą strategię eksponowania słabości, niekompetencji i niemożności. Za
taką strategią kryje się rozumowanie następujące: „Jeśli oni (to znaczy nauczyciele) wiedzą, że nic nie
możesz zrobić, to nie będą się niczego po tobie spodziewali i nie będą cię potępiali ani karali za to, że
nie umiesz zrobić tego, co każą” (Holt 1970, s. 68). W wyniku takiego rozumowania tworzy się
postawę całkowitego odrzucenia wszelkich obowiązków. „Jest to czysta korzyść niekompetencji. Nie
tylko redukuje ona oczekiwania i żądania innych, ale także redukuje to, czego spodziewasz się lub
nawet masz nadzieję dla samego siebie. Gdy jesteś nastawiony na niepowodzenie, nie możesz się
rozczarować” (…).
W ramach ogólnych strategii przetrwania można wyodrębnić wyspecjalizowane strategie odpowiedzi
na pytania nauczycieli. Zajmijmy się teraz nimi. Strategie te polegają na tym, że pytany nie interesuje
się treścią pytania czy problemem z nim związanym, ale sposobem znalezienia „triku”, który
pozwalałby mu szybciej zorientować się, jakiej odpowiedzi nauczyciel od niego oczekuje. Przede
wszystkim mamy więc tu do czynienia ze zgadywaniem. Jest ono czasem ułatwione przez to, że
niektóre pytania zakładają wybór z ograniczonej liczby możliwości. Jeżeli pytamy kogoś, czy wyraz
„kot” jest rzeczownikiem, przymiotnikiem czy czasownikiem, 1/3 odpowiedzi będzie dobra na
zasadzie czystego zgadywania. Zgadywanie jest ułatwione, gdy można obserwować twarz i
zachowanie nauczyciela, ponieważ zwykle ułatwia to zorientowanie się, czy odpowiadający znajduje
się na dobrej czy na złej drodze (…).
Są również pewne powodowane strachem strategie unikania odpowiedzi. Jedna z nich oparta jest na
założeniu, że nauczyciel pytając szczególnie „poluje” na tych, którzy robią wrażenie nie umiejących
bądź nieuważnych. Trzeba więc sprawiać wrażenie, że się umie. Oznacza to, na przykład, zgłaszanie
się do odpowiedzi razem z wieloma innymi, nawet gdy się nie wie, licząc na to, że się nie zostanie
zapytanym. Holt, obserwując dziewczynkę, która obrała tę strategię, zauważył, że podniosła ona rękę
wtedy, gdy co najmniej 6 innych dzieci trzymało już ręce w górze. Inna strategia polega na tym, by
każdą odpowiedź wypowiadać bardzo cicho i niewyraźnie. Nauczyciel, o czym dzieci wiedzą, jest
nastawiony na otrzymanie dobrej odpowiedzi, w związku z tym wszystko, co brzmi jakoś podobnie do
właściwej odpowiedzi, interpretuje na korzyść odpowiadającego. Tak więc, gdy nie jest się pewnym
odpowiedzi, taktyka mamrotania zwiększa szansę uzyskania sukcesu. Jest to, zdaniem Holta,
szczególnie efektywne przy nauce języka obcego.(…)
Podejście całościowe - próby klasyfikacji
(…) P Woods w rozprawie poświęconej tworzeniu się strategii (…) zwraca uwagę na fakt, że dziecko
musi w szkole przyswoić sobie pewną specyficzną rolę - rolę ucznia. Jej składniki są inne niż te
potrzebne do wypełniania roli syna czy córki w domu rodzinnym, co jest oczywiste, mniej jednak
oczywiste jest to, że w szkole uczeń musi również wyrobić w sobie pewien dystans do swej nowej roli.
(…).
W szkole ma miejsce wtórna socjalizacja, jakościowo inna, socjalizacja w funkcjonowaniu
instytucji. W tym świecie instytucji nauczyciel jest człowiekiem wykonującym swoje obowiązki i
uczeń też musi to zrozumieć. Jeśli nauczyciel jest funkcjonariuszem instytucji, to oznacza, że
reprezentuje on nie tylko siebie. Poza tym ani uczeń nie wybrał sobie nauczyciela, ani nauczyciel
ucznia, stosunki między nimi mogą być sformalizowane, a nauczyciel wcale nie musi być osobą
znaczącą dla ucznia. Tak więc pobyt w szkole uczy przechodzenia od warunków związanych z
pierwotną socjalizacją, to jest nieograniczonego zaufania i pewności, do warunków związanych z
realnym funkcjonowaniem świata dorosłych, gdzie panują inne reguły gry - większy dystans,
ograniczone zaufanie, więcej utylitarnego podejścia, więcej manipulacji. Dziecko musi nauczyć się odróżniać zachowania przydatne w drugiej socjalizacji typu szkolnego od tych, które miały sens w
pierwszej, rodzinnej.
Adaptacja do sytuacji szkolnej odbywa się głównie przez negocjacje. Używa się tu różnych
strategii w celu rozpoznania przepisów roli kierujących postępowaniem nauczycieli i uczniów oraz
zorientowania się, jak w tej sytuacji można uzyskać maksimum korzyści dla siebie, nie wchodząc
nadmiernie w kolizję z innymi osobami (...). Wśród sposobów reakcji uczniowskich G. Turner
wymienia następujące:
1. Uleganie – podporządkowanie sie poleceniom nauczyciela, czyli robienie tego, czego żąda
nauczyciel, bez wahań czy pytań. Wiele przypadkóe podporządkowania ma charakter rutynowy.
Podporządkowanie zakłada uprzednie poprawne rozpoznanie tego, jakie zachowanie jest oczekiwane
przez nauczycieli.
2. Uleganie z dystansem – uczeń podporządkowuje sie, ale sposób w jaki to czyni ma wykazać jego
psychiczny ,,dystans” do całej sprawy. Uleganie z dystansem osiąga się przez:
- zwlekanie z wykonaniem i okazanie miną, gestem, powolnością, że jest to uleganie przemocy, a nie
działanie z przekonaniem
- traktowanie polecenia tak, by wykonanie go ośmieszyło polecenie , by było jasne, że ulega się ,,na
niby”, dla zabawy niż na serio. Jest to uleganie, ale przez to, że zostało ośmieszone, uczeń pozbawia je
pierwotnego znaczenia. Przykładem może być scena, w której uczennica trzaska drzwiami, nauczyciel
każe jej wrócić i zamknąć drzwi poprawnie, co uczennica czyni z przesadnym zwracaniem uwagi, by
zamykane drzwi nie wydały żadnego dźwięku – to wywołuje śmiech uczniów.
3. Zamaskowane nieposłuszeństwo – patrząc na nie z innej strony można je nazwać pozornym
uleganiem. Uczeń udaje, że wykonuje polecenie nauczyciela. Udawanie, że się pracuje, jest tu
najczęściej spotykanym szkolnym przykładem.
4.. Wycofywanie się - przybiera różne formy: zaprzestanie pracy, gdy uważa się, żę zadanie jest za
trudne lub nudne, gapienie się, fantazjowanie, czasem nawet spanie, mazanie po papierze, ale także
formy bardziej aktywne, jak ucieczki z lekcji i wagary. Turner uważa, że wycofywanie się
charakteryzuje w pewnym stopniu i w pewnych sytuacjach właściwie wszystkich uczniów. Nawet
uczniowie mający silną pozytywną motywację do pracy od czasu do czasu mają tendencję do
„wyłączania się”. .
5. Sabotaż - usiłowanie rozbicia lekcji i osłabienia panowania nauczyciela nad klasą i nad tym, co w
klasie się dzieje. Głównie mamy tu do czynienia z próbami odwrócenia uwagi nauczyciela i
skierowania jej na coś nieistotnego dla lekcji. Osiąga się to przez zadawanie głupich pytali, na które
zna się odpowiedź, lub dawanie głupich odpowiedzi na pytania, by skłonić nauczyciela do
dodatkowych tłumaczeń i zyskać na czasie. Czasem bierze się zbyt dosłownie pytania stawiane przez
nauczyciela.
6. Odmowa - niewykonanie polecenia, czasem w sposób jawny, gdy wyraźnie manifestuje się
posłuszeństwo i dąży się do konfrontacji. Jest to jednak dość rzadkie. Często odmowa polega na
odwlekaniu, przeczekiwaniu czy liczeniu na to. Iż nauczyciel zapomni lub będzie zbyt zajęty nowymi
wydarzeniami, by zainteresować się wykonaniem poleceń (…)
Inaczej widzi strategie uczniów H. Gannaway (1970). Uważa on, iż - ogólnie rzecz biorąc - nożna
określić warunki, które powodują, że uczniowie wybiorą strategie kooperacji ze szkołą i nauczycielem
lub też, że ustawią się przeciw szkole Warunki te związane są z trzema sprawami, które określa się
następująco:
- władza i porządek,
- nauczyciel i jego przedmiot,
- praca i znudzenie.
Ważna jest kolejność. Sprawa utrzymania porządku i autorytetu przez nauczyciela jest
najważniejsza. Pytanie, „czy nauczyciel umie zapanować nad sytuacją", jest z punktu widzenia
uczniów pytaniem pierwszym, kluczowym dla oceny nauczyciela i prowadzącym do daleko idących
konsekwencji, gdy odpowiedź jest negatywna. Pierwszym warunkiem sprzyjającym pojawieniu się
chęci współpracy jest pozytywna odpowiedź na to pytanie.
Dopiero nauczyciel, który umie utrzymywać porządek, będzie przez uczniów oceniony ze względu
na to, czy umie nauczać i czy umie kontaktować się z uczniami tak, by można było czasem z nim
pożartować i czy uczniowie mieli wrażenie. że nauczyciel ich rozumie.(...)
.Następnie rozpatrzyć należy, czy czynności ucznia na lekcji są przez niego traktowane jako łatwe
czy trudne i czy często pojawia się znudzenie. Działania podejmowane na lekcjach są oceniane jako
trudne, nie zawsze zgodnie z tym, jak widzą te sprawy nauczyciele. Zwykle za najtrudniejsze
uczniowie uważają pisanie. Pytania, na które - zdaniem H. Gannawaya - odpowiadają sobie uczniowie,
zanim zdecydują się współpracować z nauczycielem, można przedstawić w sposób następujący:
1. Czy nauczyciel umie utrzymać porządek?
2.Czy można z nirn się pośmiać, pożartować`?
3. Czy rozumie uczniów?
4. Czy przedmiot ma znaczenie ze względu na egzaminy lub pracę?
5. Czy praca związana z przerabianiem przedmiotu polega głównie na pisaniu? (…).
Oczywiście, największe szanse współpracy powstają, gdy nauczyciel umie utrzymać porządek,
dobrze uczy, rozumie uczniów, pozwala pożartować, przedmiot jest ważny, praca nie jest ciężka.
Uczniowie prawdopodobnie pogodzą się z koniecznością ciężkiej pracy, gdy odpowiedź na wszystkie
wcześniejsze pytania będzie brzmiała „tak". Odpowiedzi typu „nie" na pierwsze cztery pytania
gwałtownie zwiększają trudności nauczyciela, przy czym zdecydowana odpowiedź „nie" na pytanie
pierwsze kwalifikuje nauczyciela jako nonstartera, kogoś, kto nawet nie umie zacząć realizować zadań
nauczycielskich. Odpowiedź „nie" na pytanie 2. i 3. spowoduje, że nauczyciel będzie określony jako
nudziarz, a jego lekcja jako „nuda". (...) Najmniejsze szanse współpracy ma nauczyciel, który naucza
nie cenionego przedmiotu i wymaga wiele pracy. Łatwa praca przy nieważnym przedmiocie też
powoduje czasem, że uczniowie traktują lekcje jako nudne (...)
Wybrane przykłady strategii
(…) Stosunkowo dokładnie rozpatrzono, jaką rolę w strategiach stosowanych przez uczniów może
mieć śmiech, humor, kawały i wygłupy, zwłaszcza w kontekście ich dążeń do „pokazania się" czy
„postawienia się" wobec nauczycieli.
J. Beynon i P. Atkinson (1984) wymieniają 5 strategii używanych przez chłopców dla
„postawienia się". Jest to: 1. tworzenie grup nieformalnych, 2. kawały, 3. wypowiedzi „anty"
czynnościom polecanym przez nauczyciela, 4. interweniowanie u nauczyciela, 5. pewne formy
zabawy. Istnienie grupy jest głównym warunkiem działań antynauczycielskich - wspólne działanie jest
zawsze silniejsze niż działanie indywidualne. Zalążek, jądro grupy formuje się zwykle szybko, szybko
też obrasta zwolennikami. Są oni w stanie zniszczyć lekcję przez takie zbiorowe działania dywersyjne,
jak: śmiech, kasłanie, uprzednio umówione wypowiedzi, nadmierne reakcje. Zadaniem, które pobudza
ambicję i chęć rywalizacji, jest zwykle „jak doprowadzić nauczyciela do zmieszania". Chłopcy często
operują kawałami niekulturalnymi i wulgarnymi.
W ramach działań słownych, dywersyjnych w stosunku do wypowiedzi nauczyciela, można
wymienić strategie takie, jak:
- zadawanie specjalnie głupich pytań,
- udzielanie mylnych informacji,
- przedłużanie wypowiedzi, niepotrzebne jej rozbudowywanie,
- zwracanie się do nauczyciela z prośbą o informacje, których udzielanie może być dla niego
niezręczne, niełatwe lub niewygodne.
- traktowanie nauczyciela jako osoby trzeciej, udawanie podczas rozmowy z kolegami, że się go nie
widzi,
- odpyskiwanie,
- otwarta bezczelność, zuchwalstwo, tupet,
- gadanie i niezwracanie uwagi na nauczyciela,
- komentowanie, głośne lub półgłośne podważanie linii wypowiedzi nauczyciela,
- ,,wygłup”
- robienie hałasu,
- śmiech, robienie min, dramatyczne gesty, mimika.
P Woods (1979) uważa, że „wygłupy" mają zupełnie kluczową rolę w życiu szkolnym uczniów.
Śmiech może być traktowany jako środek wywrotowy i przeszkadzający lub nawet destrukcyjny.
Śmiech może też oddalać, gdy zawarta w nim ironia i złośliwość podkreśla dystans.
Dla uczniów ma on jednak inne jeszcze znaczenie. Często przyznają oni, że szkoła jest traktowana
głównie jako miejsce, gdzie można się pośmiać z kolegami. Wiele rzeczy głupich, ale i śmiesznych
robi się tylko w szkole, a nie w domu. ,.W szkole człowiek zachowuje się głupio dla śmiechu" - mówi
cytowana przez Woodsa uczennica.
Czasem śmiech i kawały w szkole są podejmowane wspólnie z nauczycielami, niekiedy jednak
śmiech jest przeciw nauczycielom. Z punktu widzenia nauczyciela istnieje wyraźne rozróżnienie
między wygłupami - bezcelowym, śmiesznym, rozśmieszającym zachowaniem czy mówieniem często
określanym przez nauczycieli jako „głupawe" lub „dziecinne", ale zasadniczo tolerowane, a śmiechem
„wywrotowym", celowo używanym dla podminowania autorytetu szkoły lub statusu nauczyciela.
Jak można się spodziewać, częstotliwość pojawiania się śmiechu „pierwszego typu" lub śmiechu
„drugiego typu" zależy od generalnego nastawienia ucznia do szkoły. (...)
Istnieje na ogół niepisana norma - jakby wchodząca w zakres ukrytego programu - że nauczyciele
do pewnego stopnia tolerują wygłupy. Ktoś, kto jako nauczyciel jest w tej sprawie zbyt gorliwy, może
narazić się na szczególną niechęć uczniów, ponieważ jego interwencje zmuszają ich do powrotu w
sytuację ogólnego znudzenia. Wygłup jest formą przystosowania się do rzeczy nudnych. W pewnym
sensie zwalczanie wygłupu jest utrudnianiem przystosowania, a być może zmuszaniem do wybrania
innych form przystosowania, jeszcze bardziej antyszkolnych niż wygłup. Nauczyciele często czują, że
lepiej zgodzić się na mniejsze zło, niż prowokować większe i dlatego starają się pewnych rzeczy nie
zauważać, ignorować, nie przywiązywać do nich wagi.
Śmiech „wywrotowy" przybiera różną postać. Najczęściej spotykane w szkołach jest przezywanie.
Przezwiska nauczycieli mają zwykle za zadanie skrótowe ujęcie jakiejś cechy ich charakteru i
zmniejszenie różnicy statusu między uczniami a nauczycielami. Z przezwiskami łączą się kawały i
opowiastki o nauczycielach, często wulgarne zwroty, związane z jakimiś wyobrażeniami ich zachowań
seksualnych. Ma to również znaczenie dla podniesienia własnego statusu mówiących. (…)
Niezależnie od tego życie w klasie stwarza wiele okazji do żartów i śmiechu z wydarzeń
pojawiających się przypadkowo. Źródłem rozbawienia mogą być przejęzyczenia, śmieszne wydarzenia
w rodzaju złamania się nogi od krzesła, złośliwe wyrażenia, które mają „poniżyć" odbiorcę, a przy
okazji niejako są śmieszne. Podobną rolę ma wiele gestów, wyraz twarzy, ruchy ręki, pozy ciała.
Strategia przybierana przez ucznia często zależy od tego, jakiego rodzaju etykietkę ma on już u
nauczyciela i jak sam do tej etykietki się odnosi.
R. Walker i 1. Goodson zwracają uwagę na znaczenie, jakie dla ludzi pozostających pod uciskiem
ma humor, zwłaszcza humor galerniczy. Nie wahają się oni przeprowadzić porównań między
humorem występującym w szkołach a humorem pojawiającym się w obozach koncentracyjnych, w
wojsku itp. Bez. względu na różnicę siły agresji uważają oni, że typy reakcji ludzi poddanych
uciskowi, którego nie mogą znieść, a spod którego nie umieją się uwolnić, są zasadniczo podobne. Humor galerniczy stanowi, ich zdaniem, „reakcję na atmosferę napięcia. gdy ludzie szukają intelektualnej
i emocjonalnej ucieczki od nieprzyjemnej rzeczywistości" (…).
Jest rzeczą oczywistą, że wszystkie strategie stosowane przez poszczególnych uczniów dzieją się na
tle społecznym i grupa stanowi dla nich tło. Ważny jest wpływ grupy na to, co czynią uczniowie,
którzy nie chcą być określeni przez kolegów jako „pracusie".(...) Niektórzy starają się pracować, bo
zdają sobie sprawę, że ważne to jest dla ich przyszłości, ale zarazem stosują całe strategie, które mają
ich uchronić od otrzymania miana „pracuś". Wymieńmy je za G. Turnerem (1983):
- naśladowanie większości - pracować mniej więcej tyle, by nie odstawać nadmiernie od ogólnie
przyjętego sposobu zachowania się przez uczniów;
- kontrolowanie informacji - ciężko pracować, ale starać się sprawiać wrażenie, że się nie pracuje;
strategia ta może być stosowana wybiórczo, szczególnie wobec tych, przed którymi pragnie się ukryć
swą pracowitość;
- okazjonalny gest „wychylenia się" - większość uczniów przez większość czasu podporządkowuje
się, więc podporządkowanie jest zwykle nie zauważone. Na tym tle każde „wychylenie" skupia uwagę
na wychylającym się. Jedną ze strategii ułatwiających uniknięcie miana „pracusia" i konformisty jest
więc „wychylenie się" od czasu do czasu, tak by inni rozpoznali, że uczeń jest „swój".
Przeciwstawienie się nauczycielowi nie musi być częste i jeśli dobrze się je zaplanuje, może być
bardzo „wyraziste", a jednocześnie połączone z małym ryzykiem;
- wyszukanie kozła ofiarnego - gdy nie chce się być określanym jako „pracuś", można znaleźć
kogoś, kogo nazwie się w ten sposób i na kim skupi się uwaga uczniów(…)
R.I. Arends. Uczymy się nauczać.s. 388- 396
SZKOŁA JAKO ZAKŁAD PRACY
W poprzednich rozdziałach była mowa o planowaniu nauczania, nauczaniu i zarządzaniu
klasą. Nie są to jednak wszystkie strony zawodu nauczyciela. Nauczyciel jest także członkiem
organizacji zwanej szkołą, a w takim razie ciążą na nim obowiązki kierownicze i organizacyjne, takie
jak współpraca z kolegami, uczestniczenie w komisjach, praca z administracją i z rodzicami. Od
sposobu wywiązywania się przez nauczycieli w szkole z funkcji organizacyjnych w dużym stopniu
zależy, jak uczniowie zachowują się i czego uczą. Od sposobu wywiązywania się z tych funkcji zależy
w znacznej mierze kariera zawodowa nauczyciela.
Zadaniem tego rozdziału jest przedstawić obraz funkcjonowania szkoły i powiązanej z nim
kultury pedagogicznej. Wychodzimy przy tym z założenia, że szkoły są nie tylko miejscem nauki
uczniów, ale także miejscem pracy ludzi dorosłych. Najpierw spojrzymy na szkołę jako na zakład
pracy, potem sięgniemy do literatury, żeby pokazać zasadnicze rysy postępowania nauczyciela jako
pracownika i wskazać czynniki, za których sprawą pewne szkoły są bardziej efektywne od innych. (…)
WPROWADZENIE
Student przygotowujący się do zawodu nauczyciela widzi szkolę przede wszystkim przez
pryzmat swoich wieloletnich doświadczeń uczniowskich. Nie są mu obce te obowiązki nauczyciela,
które spełniane są w klasie, znajoma jest mu rola ucznia, znajome te interakcje uczniów z
nauczycielem, których przedmiotem są zadania dydaktyczne. Być może jednak nie miał dotąd
sposobności, by spojrzeć na szkołę jako na organizację społeczną i by pomyśleć o rozmaitych
pozadydaktycznych funkcjach nauczyciela. W rzeczywistości większość ludzi, w tym i dziennikarzy,
rzadko kiedy widzi w szkole złożoną instytucję społeczną. Nie jest to dobre, gdyż pogląd na szkołę
oparty wyłącznie na dawnych uczniowskich doświadczeniach w wielu przypadkach prowadzi do
błędnego rozumienia starań o naprawę szkoły. Nierealistyczne poglądy stały się dla wielu
początkujących nauczycieli przyczyną późniejszych rozczarowań. Spójrzmy zatem na szkołę zza
biurka nauczyciela. zamiast patrzeć na nią zza uczniowskiej ławki.
Szkoła jako system społeczny
Czyniąc szkołę przedmiotem rozważań, oprzemy się zarówno na nauko-piśmiennictwie, jak i na
wiedzy doświadczonych pedagogów. Przyjmiemy w tym celu podejście systemowe — interesować
nas będzie, jak złożona struktura szkoły i zachodzące w niej interakcje (wraz z interakcjami w klasach
kształtującymi się pod wpływem szerszego kontekstu społecznego.) Jeśli mówimy o szkole, że stanowi
system społeczny, to zwracamy uwagę że nie jest ona po prostu miejscem, w którym każdy działa, jak
chce w pełnej od innych niezależności, lecz że działania te są mniej lub bardziej uwarunkowane przez
działania innych członków systemu i mniej lub bardziej przewidywalne. Chociaż ludzie zbierają się w
szkole po to, żeby umożliwić celowe uczenie się, to nikt sam nie wybiera sobie dróg postępowania i
niczyje działania nie ograniczają się w swych konsekwencjach do osoby, która je przedsięwzięła.
Także, o czym napiszemy jeszcze, harmonijna współpraca nauczycieli wzmaga siłę oddziaływania
każdego z nich, co przynosi rezultaty widoczne w uczeniu się uczniów. Aby lepiej zrozumieć, co
znaczy ujmowanie jako systemu społecznego, pomyślmy przez chwilę o wielu wzajemnie połączonych
czynnościach, dzięki którym potoczy się zwykły dzień szkolnej nauki:
- dostarczono zeszytów, ołówków, kredy
- posprzątano klasy,
- przygotowano przewodniki programowe i sprawdzono podręczniki.
- rodzice wysłali dzieci do szkoły,
- nauczyciele odbyli studia pedagogiczne,
- przywieziono dzieci autobusami, przygotowano drugie śniadanie,
- opracowano plan nauczania, przydzielono uczniów do klas.
I tak dalej. I tak dalej. Istota sprawy tkwi w tym, że współczesna szkoła stanowi złożony system
społeczny, który od swoich członków wymaga wykonywania funkcji we wzajemnych powiązaniach.
Szkoły mają historię i kulturę
Tak jak inne organizacje, szkoły mają swoją historię i swoją kulturę złożoną z wartości,
przekonań i oczekiwań narastających wraz z upływem i. Z historii szkoły biorą się tradycje i przeróżne
zrytualizowane sposoby postępowania, niektóre dobre, inne gorsze, ale przez członków organizacji
przyjmowane jako naturalne. Kultura szkoły tworzy organizacyjne spoiwo łączące szkolę w jeden
silny organizm. Lortie (1975. s. 216) mówi o kulturze o „sposobie, w jaki członkowie grupy myślą o
społecznym działaniu; w kulturze zawarty jest zbiór możliwych rozwiązań problemów występują-we
wspólnym życiu grupy". Inni autorzy proponują podobne definicje, ciąż posługują się niekiedy innymi
nazwami. Mówi się więc o szkolnym etosie (Rutter i in. 1979) jako o zbiorze wspólnych wartości,
przekonań i sposobów postępowania. Glass (1981) używa nazwy klimat, Joyce ze współpracownikami
(1983) woli słowo wspólnota. W każdym przypadku jednak o chodzi o to, że kultura znacząco wpływa
na to, co dzieje się w szkole, oraz określa oczekiwania wobec początkujących nauczycieli i ich rolę w
instytucji szkoły.
Szkoły są podobne do innych organizacji
Pod pewnymi względami szkoły są podobne do innych organizacji występujących w społeczeństwie. W
szkole, tak jak w innych organizacjach członkowie ukierunkowani są na osiągnięcie założonego celu. W fabryce
odzieży na przykład celem może być produkcja męskich spodni, IBM zaś powiada, że ich specjalność to
komputery. Nadrzędnym zadaniem szkoły jest umożliwić uczniom celową naukę. Członkowie szkoły:
kierownictwo, nauczyciele, uczniowie są nagradzani, podobnie jak członkowie innych organizacji, za dążenie do
celów i za dopięcie celów organizacji, a karani za niepowodzenia na tym polu. W niektórych stanach
eksperymentalnie nagradzano nauczycieli, jeśli pracując w zespole, wydźwignęli osiągnięcia szkoły powyżej
ustalonych kryteriów. Przykładem kar będą przypadki zwolnienia z pracy początkujących nauczycieli za to, że
nie potrafili w swoich klasach zorganizować celowych czynności uczenia się.
Inną wspólną właściwością jest podział pracy i zapotrzebowanie na jej koordynację. Niektórzy
nauczyciele specjalizują się w nauczaniu danego przedmiotu, inni w nauczaniu na danym szczeblu.
Prócz nauczycieli w skład zespołu pracowniczego wchodzą koordynatorzy programu nauczania,
pracownicy administracji, pielęgniarki, pracownicy komórki poradnictwa, woźni i inni pracownicy
obsługi. Większość w szkole stanowią jednak uczniowie, o których także trzeba myśleć jako o
członkach organizacji. Ponieważ role szkolne są wyspecjalizowane, tworzy się procedury
postępowania oraz struktury łączące osoby i działania, które ułatwiają członkom organizacji wykonywanie powierzonych im zadań tak, aby w jakimś stopniu wspomagać pracę innych. O powodach
trudności w skoordynowaniu pracy szkoły powiemy na dalszych stronach.
Wspomnijmy na koniec, że ludzie pracujący w szkole są podobni do ludzi zatrudnionych w
innych organizacjach — do pracy potrzebna jest im odpowiednia motywacja. (…), do zainwestowania
w coś energii motywują ludzi osiągnięcia, afiliacja i władza. Motyw osiągnięć przejawia się, gdy dorośli
pracownicy szkoły starają się działać kompetentnie i zapewnić uczniom naukę na dobrym poziomie.
Motyw afiliacji sprawia, że nauczyciele traktuje jako ważne dla siebie wsparcie ze strony innych
pracowników'' przyjaźń i kolegialność. Motyw władzy skłania nauczyciela do tego, by mieć więcej do
powiedzenia w sprawach swojej szkoły. Poczucie własnej wartości członków organizacji wiąże się z
tym, jak oceniają swoje kompetencje, miejsce w grupie i wpływy. Uczniowie, których poczucie własnej
wartości szkoła podważa, mniej będą angażować się w naukę i życie szkoły. Podobnie sfrustrowani
nauczyciele będą czuć się nieudolni, samotni i bezsilni.
Te trzy rodzaje motywów (osiągnięć, afiliacji i władzy) są równie ważne dla szkoły jako
organizacji, jak i dla jej członków. Zorganizowanie przez szkołę celowego uczenia się jest niemożliwe
bez silnej motywacji osiągnięć nauczycieli oraz uczniów. Motywy afiliacji i władzy mają bezpośredni
wpływ na koordynowanie i zarządzanie dydaktyczną sferą życia w szkole, od nich też zależy, czy
ludziom będzie w szkole przyjemnie.
Szkoły różnią się od innych organizacji
Mają szkoły cechy wspólne z innymi organizacjami, mają też cechy sobie tylko właściwe. Zrozumienie
tych drugich może okazać się dla początkujących nauczycieli ważniejsze.
Niejasne i sprzeczne cele
Wielokrotnie zwracaliśmy uwagę, że nadrzędnym zadaniem szkoły jest umożliwienie uczniom
celowego uczenia się. Łatwo przystać na tak ogólnie sformułowany zamiar. Kiedy jednak w szkole
zacznie się dokładniej mówić, co znaczy celowe uczenie się, wiele wypowiedzi wyda się
wieloznacznych zgodnych z tym, co jako swój cel widzą inne grupy szkolnej społeczności.
Niejasność celów można wykazać na przykładzie wychowania obywatelskiego. Większość
ludzi w krajach zachodnich sądzi, że szkoły powinny wychowywać uczniów na dobrych obywateli,
którzy cenią system demokratyczny i są zwolennikami swobód ekonomicznych. Co jednak pracownicy
szkoły, rodzice i inni wiedzą o osiąganiu tego celu? Na przykład rodzice nigdy nie są pewni, czy ich
dzieci podzielają wartości, na których rodzicom zależy. Nauczycielom rzadko uda się zobaczyć, jak ich
dawni uczniowie zachowują się w roli dojrzałych obywateli, czy głosują, czy są czynnymi członkami
społeczności lokalnych itd.
Co zaś tyczy się konfliktu: Czy cele wychowania obywatelskiego nie konkurują z celami
poznawczymi? Które z nich są ważniejsze? Jak podzielić między nie czas nauki? Jakie cechy
charakteryzują dobrego obywatela? Niektórzy utrzymują, że najważniejsze w wychowaniu
obywatelskim jest wrastanie uczniów w tradycyjny system wartości i przekonań. Do tego stanowiska
skłaniają się niektóre szkoły prywatne i wyznaniowe. Dla innych znów takie rozumienie wychowania
obywatelskiego stanowi zwykłą indoktrynację, zawęża horyzonty i wiedzie do konformizmu. Z ich
punktu widzenia dobrym obywatelem mógłby być ktoś, kto myśli krytycznie, podważa istniejące
wartości i układy, stara się je zmienić.
Przymus uczestnictwa
Druga osobliwość szkoły polega na tym, że jej klienci muszą do niej przyjść (…).Aczkolwiek
większość ludzi popiera ów prawem narzucony obowiązek, gdyż gwarantuje on wszystkim dzieciom
pewne minimum wykształcenia i chroni je od przedwczesnej pracy, to przecież to samo prawo stwarza
problem, jak wciągnąć w szkolne obowiązki uczniów bez motywacji do nauki..(…).
Duże wymagania, małe możliwości
Szkoły są łatwym obiektem lokalnych gier politycznych, a jednocześnie mają niewielkie
możliwości, aby przejąć inicjatywę lub dać odpór krytykom. Wielu ludzi czynnie interesuje się szkołami
w okolicy, a zważywszy na podporządkowanie szkół lokalnej kontroli, sprawy szkolne należą do tych
nielicznych wśród skomplikowanych problemów współczesnych społeczeństw, co do których ludzie
mogą wypowiadać się z nadzieją, że głos ich zostanie usłyszany. Łatwo na przykład nadążać za
sprawami szkół w rozmaitych społecznościach lokalnych, skoro miejscowe gazety wiele miejsca
poświęcają szkołom, publikując nawet szkolne budżety. Bez trudu można wpaść na posiedzenie
lokalnej rady szkolnej i wypowiedzieć tam swoją opinię. Podobnie łatwo bez wcześniejszego
uzgodnienia terminu odwiedzić dyrektora szkoły w jego gabinecie. Cały ten system jest otwarty i
„przezroczysty". Pod pewnymi względami jest to sytuacja korzystna. Dzięki kontroli lokalnej nad
szkołami i pracy szkół przy podniesionej kurtynie cały system oświatowy cieszył się przez ostatni wiek
silnym poparciem. Z drugiej strony szkoły i ich kadra stały się łatwym celem nie zawsze uczciwych
ataków i przedmiotem politycznych fanaberii. I podobnie jak w przypadku większości instytucji
publicznych nie nastawionych na zysk władze lokalne stawiają szkoły wobec braku dostatecznych
1
funduszy . Szkoły starają się ze wszystkich sił zaspokoić swoje potrzeby, nie dysponują jednak
dostatecznymi zasobami.
Normy, role i kultura nauczania
Inny sposób patrzenia na szkołę to patrzenie przez pryzmat norm, ról i rozwiązań
organizacyjnych służących wykonaniu zadań. Wywierają one ogromny wpływ na początkujących
nauczycieli zarówno podczas praktyki , jak i pierwszego roku pracy.
Normy Normy to tyle co oczekiwania, jakie w danym środowisku społecznym żywią wobec siebie ludzie.
Wyznaczają one granice postępowania dozwolonego w danej sytuacji. Niektóre normy mają charakter
nieformalny, ta, która nakazuje pokazywać się na plaży w kostiumie kąpielowym, nie zaś w sukni wieczorowej.
Inne znów są formalne: nie zaaresztuje się nikogo za przebywanie na plaży w smokingu, jeśli jednak lokalne
przepisy zabraniają nudyzmu, nagi plażowicz zostanie zaaresztowany za złamanie prawa.
Formalne i nieformalne normy obowiązujące w danej szkole oddziałują na członków
organizacji, więc i na początkujących nauczycieli. Na przykład w niektórych szkołach nowy nauczyciel
napotka normy sprzyjające zażyłości i otwartości, dzięki którym poczuje się mile widzianym
przybyszem. W innych ludzie mogą się zachowywać wobec siebie z rezerwą. W pewnych szkołach
normy zachęcają do eksperymentów, zatem początkującemu nauczycielowi łatwiej przyjdzie
wypróbować nowe koncepcje pedagogiczne. Są jednak i takie szkoły, w których nie lubi się ryzyka
nowości. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na normy tyczące się dwóch spraw, gdyż pozostają w
bezpośrednim związku z losami zawodowymi młodego nauczyciela.
— Norma autonomii nauczyciela. Pod pewnymi względami władza i wpływy
nauczycieli w systemie całej szkoły są raczej nieduże, natomiast we własnych klasach — ogromne.
Sprzyja temu norma autonomii nauczyciela. Za zamkniętymi drzwiami klasy nauczyciel robi w zasadzie
to, co chce. Jedynie on odpowiada za treść nauczania w danym dniu i sam podejmuje wszystkie
niemal decyzje pedagogiczne.
— Norma odseparowania. Równolegle z normą autonomii funkcjonuje obyczaj nazwany
normą odseparowania. Nauczycielowi nie tylko przysługuje autonomia w ścianach klasy, lecz ostre
sankcje chronią go przed jakąkolwiek, z wyjątkiem zupełnie powierzchownej, próbą ingerowania w
jego pracę ze strony innych nauczycieli Nauczycielom nie wypada na przykład prosić o pomoc prośba taka sygnalizowałaby niepowodzenie. Podobnie byłoby nie na miejscu radzić innemu
nauczycielowi, co powinien zrobić, lub opowiadać, że samemu stosuję inne metody .
Nie sugerujemy bynajmniej, że w szkole, do której trafi początkujący nauczyciel, koledzy okażą się
nieprzyjaźni i obojętni. Nauczyciele w szkole czują się z reguły sobie bliscy i w sensie emocjonalnym, wykazują
zainteresowanie i poparcie. Mimo to „unikają rozmów o swoim warsztacie pedagogicznym", a wolą rozmawiać o
„polityce, kłopotach, rodzinie, uczniach" .
Role i systemy ról
Zespól norm określających właściwy sposób wykonywania pewnych obowiązków nazywa się rolą. Na
rolę nauczyciela na przykład składają się normy dotyczące:
— tego, jak nauczyciele mają zachowywać się w stosunku do uczniów a uczniowie w stosunku do
nauczycieli,
— tego, jak powinny przebiegać interakcje między nauczycielami oraz między nauczycielami a
dyrektorem szkoły,
— tego, na ile nauczyciele powinni uczestniczyć w rozwiązywaniu problemów i podejmowaniu decyzji
na szczeblu całej szkoły.
Ról i systemów ról w szkole uczymy się wzajemnie poprzez interakcje. Wiele elementów roli
nauczyciela jest jasnych i prostych. Wiadomo, że nauczyciel ma nauczać treści programowych i
sprawdzać postępy uczniów. Są jednak i nie tak oczywiste aspekty roli nauczyciela, które niekiedy
mogą prowadzić do sprzecznych wobec niego oczekiwań. Sprzeczne oczekiwania z kolei są powodem
obaw i kłopotów, jakie spadają na początkujących nauczycieli.
Do najważniejszych należy sprzeczność między tym, że od nauczyciela wyraźnie oczekuje się
indywidualnego traktowania każdego ucznia, a tym, że organizacja szkoły narzuca nauczycielowi
pracę zbiorową. Kontakt taki okazuje się jeszcze dotkliwszy w szkołach średnich, w których nauczyciel
w ciągu jednego dnia spotyka się, i to na krótko, ze 150 albo i 180 uczniami. Ten właśnie konflikt
wewnątrz roli zawodowej nauczyciela sprawia (…) , że nauczanie jest zajęciem tak bardzo osobistym.
Radzenie sobie ze sprzecznymi żądaniami indywidualizacji i nauczania zbiorowego wymaga
wykształcenia „jednostkowego i osobistego stylu nauczania”.
Druga z najpoważniejszych sprzeczności występujących w roli nauczyciela wiąże się z
utrzymaniem odpowiedniego dystansu wobec uczniów. Z jednej strony od nauczyciela oczekuje się
zachowania autorytetu i narzucania dyscypliny (…) - troska o dyscyplinę przesłania początkującemu
nauczycielowi inne obowiązki, zdaje on sobie bowiem sprawę, że opinia o nim zależy w dużej mierze
od umiejętności sprawowania kontroli nad klasą. Z drugiej strony trzeba ustanowić jakieś więzi z
uczniami, żeby motywować ich do nauki i pomóc im się uczyć. Początkujący nauczyciele na różne
sposoby ujawniają napięcie wynikłe z tego konfliktu. Zastanawiają się, czy pozwolić uczniom zwracać
2
się do siebie po imieniu , dalece mogą zaprzyjaźnić się z uczniami, których bardzo lubią itp. Napięcie
takie jest czymś zupełnie normalnym. W radzeniu sobie z niektórymi sprzecznościami wbudowanymi w
rolę nauczyciela może pomóc jedynie doświadczenie.
Struktura organizacji
W porównaniu z innymi organizacjami struktura organizacyjna szkoły jest płaska. W szkole
podstawowej są nauczyciele i jest dyrektor. W szkołach średnich może dojść jeszcze jedno ogniwo.
Lortie (1975) mówi o komórkowej strukturze szkoły. Każda klasa stanowi komórkę, w której nauczyciel
jest odpowiedzialny za kierowanie uczniami, dyscyplinę i nauczanie. Taka struktura, wsparta normą
odseparowania, izoluje nauczycieli. Podejmują oni niezależne decyzje, kiedy i czego uczyć, nie
zwracają się o pomoc do kolegów. Zaobserwowano,że wskutek tego dyrektorzy zwyczajowo
kontaktują się z pojedynczymi nauczycielami zamiast z zespołem, na którym spoczywa kolektywna
odpowiedzialność.
Niektórzy badacze, na przykład Lortie, mówią o zawodowej samotności
nauczyciela. Wraz z pojawieniem się w szkołach nowych ról, na przykład pedagogów specjalnych i
kierowników rozmaitych programów, komórkowa struktura szkół ulegnie może zmianie. Na razie jest to
struktura spotykana najczęściej.
Systemy względnie niezależne
Struktura komórkowa szkoły sprawia, że systemy tworzące organizację szkoły są od siebie
względnie niezależne. Znaczy to tyle, że bieg spraw w klasach nie jest ściśle powiązany z tym, co
dzieje się w innych rejonach szkoły. Nauczyciele prowadzą lekcje niezależnie od administracji szkoły i
innych osób. Z biura dyrektora szkoły mogą co prawda wychodzić inicjatywy zmian programowych lub
metodycznych, ale jeśli nauczyciel postanowi je zignorować, uda mu się to. Ma to i swoje dobre strony.
Względna niezależność systemów pozostawia bowiem wiele swobody nauczycielowi trudnych
sytuacjach pedagogicznych. Złą stroną natomiast są przeszkody w doborze wspólnych celów i
koordynowaniu działań. A jak się przekonamy, jedno i drugie jest niezbędne, jeśli edukacja szkolna ma
być coś warta.
Małe grupy i podsystemy
Pewna część pracy szkoły odbywa się w małych grupach, czyli podsystemach. Przykładem
podsystemu jest zespół nauczycieli klas początkowych w szkole podstawowej albo zespół nauczycieli
danego przedmiotu w szkole średniej, kierownictwo szkoły czy nauczyciele przedmiotów społecznych
z danego kręgu szkolnego. Inne przykłady podsystemów to doraźnie powoływane zespoły do
wykonania jakiejś pracy, powiedzmy do opracowania zasad zachowania się uczniów w szkole, szkolne
lub okręgowe komisje programowe dokonujące wyboru podręczników, samorząd uczniowski, szkolna
drużyna piłkarska lub orkiestra.
Dzięki funkcjonowaniu podsystemów organizacja osiąga swój cel; od ich sprawności zależy
efektywność kształcenia w szkole. Co jednak jest przyczyną skutecznego działania małych grup i
podsystemów? Podsystemy są efektywne wtedy, kiedy ich członkowie pozostają ze sobą w dobrych
stosunkach, potrafią się porozumiewać, ustalać cele, wykrywać konflikty i radzić sobie z nimi, wydajnie
naradzać się, rozwiązywać problemy, podejmować decyzje i szacować postępy na drodze ku
wyznaczonym celom.(…) .
2
* Mówienie sobie po imieniu nie świadczy w kulturze amerykańskiej o zażyłości ani nie znosi
dystansu, a jedynie ma ułatwić wzajemne kontakty. Po imieniu zwracają się do siebie starsi i młodsi,
szefowie i podwładni, prokurator i przesłuchiwany (przyp. tłum.). kontakty. Po imieniu zwracają się do
siebie starsi i młodsi, szefowie i podwładni, prokurator i przesłuchiwany (przyp. tłum.).

Osuch M - wmiRepo

Transkrypt

Podobne dokumenty

Ciczkowski Wiesław, Podstawy edukacji, Wydawnictwo

wykład i - wmiRepo

Wykład Między segregacją a integracją – dziecko

Wykaz Lektur IV

Propozycja rozwiązania

Międzywydziałowe Koło Naukowe Historyków Edukacji

Dziekan Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii Uniwersytetu

Pakiet szkoleniowy 3

PRZYKŁAD WYSZUKIWANIA ZAAWANSOWANEGO Szukasz