Uniwersytet - Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera w

Transkrypt

KULTURA
POLITYKA
Z e s z y t y   N a u k o w e
KULTURA
POLITYKA
5
u
n
i
/
w
2 0 0 9
e
r
s
y
t
e
t
Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera
Kraków 2009
REDAKTOR NACZELNA
dr Joanna Lubecka
SEKRETARZ REDAKCJI
Błażej Sajduk
REDAKCJA
dr Clarinda Calma, Jadwiga Emilewicz,
dr Rafał Prostak, Wojciech Przybylski,
Seweryn Rudnicki, dr Jolanta Rzegocka,
Anna Szwed
KOREKTA
Justyna Rojek
OPRACOWANIE GRAFICZNE
Michał Bator
© Copyright by Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera
w Krakowie i autorzy
Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości
bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki
reprodukcji (drukarskiej, fotograficznej, komputerowej i in.), wymaga
pisemnej zgody Wyższej Szkoły Europejskiej w Krakowie i autorów.
ISSN
1899-4466
WYDAWCA
Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera
ul. Westerplatte 11, 31-033 Kraków
tel.: (012) 683 24 00, fax: (012) 683 24 14
e-mail: [email protected]
REDAKCJA
e-mail: [email protected]
strona internetowa: http//www.wse.krakow.pl/pl/Kultura_i_Polityka
DRUK
Drukarnia METAL
Spis treści
9
ANKIETA
15
Co z uniwersytetem?
ARTYKUŁY
41
Czesław Porębski
Czym są studia?
47
Maria Pia Chirinos
University Studies as a Human Practice:
What is Excellence for a Student?
59
Łukasz Miłek
Intelekt czy umiejętności? Spojrzenie
Johna Henry’ego Newmana na uniwersytet
73
Andrzej Jajszczyk
Polska w obliczu globalizacji
szkolnictwa wyższego
86
Aeddan Shaw
Between Scylla and Charybdis? An Attempt
to Resolve the Problems Caused by the New
Matura and Teacher Training Programmes
in Poland
Od redakcji
97
Arabella Anderson-Braidwood
Reflections on the Oxbridge Tutorial
110
Jolanta Rzegocka
O lekturze uniwersyteckiej
117
Wojciech Przybylski
Kryzys zaufania w nauce postakademickiej.
Na marginesie książki Zaufanie. Fundament
społeczeństwa Piotra Sztompki
127
Seweryn Rudnicki, Anna Szwed
Ocenianie oceniających. Trzy pytania
o ewaluację zajęć dydaktycznych
140
Magdalena Jelonek
Uniwersytet jako partner regionalny. Beneficjent, przedsiębiorca czy kluczowy gracz?
155
Marcin Kędzierski
Jaka alternatywa dla bezpłatnych studiów?
Problem finansowania szkolnictwa wyższego
175
VARIA
Witold Pokruszyński
Współczesne bezpieczeństwo narodowe
RECENZJE
191
Clarinda E. Calma
Professors and the Humanities and
the Challenge of Corporate Universities
198
Sebastian Górka 
Od proroka do zagubionej duszy, czyli co się
stało ze współczesnymi intelektualistami?
Contents
9
SURVEY
15
Which way should university go?
ARTICLES
41
Czesław Porębski
What are University Studies?
47
Maria Pia Chirinos
University Studies as a Human Practice:
59
Łukasz Miłek
The Intellect or Skills. John Henry Newman’s View of University
73
Andrzej Jajszczyk
Poland in the Face of the Globalisation of
Higher Education
86
Aeddan Shaw
Between Scylla and Charybdis? An Attempt
to Resolve the Problems Caused by the New
Matura and Teacher Training Programmes
in Poland
Editorial Note
97
Reflections on the Oxbridge Tutorial
110
Jolanta Rzegocka
On Reading at the University
117
Wojciech Przybylski
The Crisis of Trust in Postacademic Scholarship. Remarked on in Piotr Sztompka’s Book:
“Trust. Foundation of Society”
127
Evaluating Evaluators. Three Questions
about Evaluation
140
Magdalena Jelonek
The University as a Regional Partner. The
Recipient, a Company or a Key Player?
155
Marcin Kędzierski
What is the Alternative to Free Higher
Education. The Issue of Financing
the Higher Education System
MISCELLANEOUS
175
The Notion of National Security Today
BOOK REVIEWS
191
Clarinda E. Calma
Professors and the Humanities and the
Challenge of Corporate Universities
198
Sebastian Górka
From the Prophet to the Lost Soul – What
Happened to Contemporary Intellectuals.
K
U
L
T
U
R
A
OD REDAKCJI
Szanowni Czytelnicy, oddajemy do Waszych rąk piąty numer Zeszytów Naukowych Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera „Kultura i Polityka”, których tematem przewodnim jest tym razem
idea uniwersytetu oraz system kształcenia wyższego.
Właściwie od początku III Rzeczpospolitej brakuje dobrego pomysłu na efektywny, a nie tylko efektowny rozwój szkolnictwa wyższego.
Konsternację wzbudza jednak fakt, że stwierdzenie to wypowiadane
w 2009 roku jest tak samo aktualne jak dziesięć czy kilkanaście lat temu.
Głównego problemu nie stanowi, jak się powszechnie sądzi, egalitaryzacja i umasowienie nauczania wyższego, lecz brak realnej konkurencyjności pomiędzy wszystkimi podmiotami ten system tworzącymi oraz
zaniedbanie mechanizmów przezwyciężających mody na niektóre kierunki kosztem harmonizacji potrzeb rynku z ofertą edukacyjną uczelni
wyższych. Oczywiście myśląc o rozwiązaniach stricte instytucjonalnych,
nie można pomijać kwestii bardziej ogólnych, tzn. odpowiedzi na pytanie, czym tak naprawdę jest uniwersytet i co edukacja na poziomie
wyższym ma do zaoferowania młodym ludziom. Między innymi te kwestie towarzyszyły redakcji w trakcie prac nad numerem.
Niniejszy zeszyt otwiera przeprowadzona przez Redakcję ankieta.
Do udziału w niej zaproszeni zostali m.in. byli i obecni rektorzy państwowych i niepaństwowych szkół wyższych oraz ludzie nauki. Doskonałym wprowadzeniem w tematykę numeru jest tekst Czesława
Porębskiego, który zwracając się w swoim wykładzie inauguracyjnym
bezpośrednio do studentów, przypomina, czym jest w rzeczywistości
uniwersytet – miejscem, w którym ludzie poświęcają się studiowaniu.
Do wątku pracy nad sobą i przykładania się do nauki w kontekście filozoficznym nawiązują kolejne artykuły. Maria Pia Chirinos swoją odpowiedzią na retoryczne pytanie: What is Excellence for a Student? stara
się pomóc wykładowcom i ich studentom w pełni zrozumieć, czym jest
w rzeczywistości ich praca. Podobny temat porusza Łukasz Miłek,
rozważając myśl Johna Henry’ego Newmana. Celem tego tekstu jest
odpowiedź na pytanie Intelekt czy umiejętności?.
P
O
L
I
T
Y
K
A
9
od redakcji
10
Wątki poruszane w następnych artykułach przenoszą czytelników
w stronę rozważań praktycznych. O Polsce w obliczu globalizacji szkolnictwa
wyższego pisze Andrzej Jajszczyk, który nie tylko krytycznie analizuje
sześć mitów, jakie narosły wokół polskiego systemu edukacji wyższej,
ale również przedstawia zręby proponowanych przez siebie rozwiązań. Do kwestii poruszonych w tekście A. Jajszczyka nawiązuje Aeddan
Shaw. W swoim artykule poszukuje przyczyn niskiego poziomu nauczania języka angielskiego w Polsce. Po zdiagnozowaniu ogólnych
problemów ważne jest, by podać jakieś konkretne rozwiązania. I choć
receptą na całe zło polskiej edukacji nie będzie powszechne wprowadzenie tzw. zajęć tutorialowych, jednak korzyści płynące z takiego
rozwiązania mogą być bardzo duże, o czym przekonuje tekst Arabelli
Anderson-Braidwood. Autorka przybliża polskiemu czytelnikowi idee
wspomnianych zajęć tutorialowych prowadzonych na uniwersytetach
w Oxford i Cambridge. Kolejny tekst, autorstwa Jolanty Rzegockiej,
wzbogaca dotychczasowy wywód o wątki metodyczne. Autorka wskazuje, jak istotna w kształceniu jest mądrze prowadzona we współpracy ze studentami lektura uniwersytecka.
W świat rozważań socjologicznych na temat szkolnictwa wyższego
i charakteru jego działania przenoszą czytelników kolejne artykuły.
Wojciech Przybylski zwracając uwagę na specyfikę ciągłości wytwarzanej przez człowieka wiedzy, stawia autorską diagnozę dotyczącą
aktualnego oblicza kryzysu zaufania w nauce postakademickiej. Z kolei nader szczupłą w Polsce literaturę dotyczącą prawidłowego procesu
ewaluacji dydaktyki na uczelniach wyższych wzbogacają swoim tekstem Anna Szwed i Seweryn Rudnicki. Stawiając bardzo konkretne
pytania, autorzy ułatwiąją zrozumienie, na czym polega dobrze przeprowadzona ocena nauczania uniwersyteckiego. Rozważania na temat edukacji wyższej zamykają teksty podkreślające miejsce uczelni
wyższej w sferze instytucjonalnej i systemowej. Magdalena Jelonek
analizuję rolę, jaką uniwersytet może odgrywać jako partner dla samorządu regionalnego i przedsiębiorstw. Natomiast Marcin Kędzierski podejmuje rozważania nad kwestią niezwykle istotną dla systemowego ujęcia koncepcji edukacji, mianowicie nad pytaniem, jaka ma
być alternatywa dla bezpłatnych studiów? W dziale Varia znalazł się tekst
Witolda Pokruszyńskiego analizujący zagadnienie współczesnego bezpie�
czeństwa narodowego.
Niniejszy tom zamykają dwie recenzje wpisujące się w wątek przewodni tego numeru. Clarinda Calma dogłębnie przybliża czytelnikowi
książkę Franka Donoghue The Last Professors. The Corporate Universities
and the Fate of the Humanities. Sebastian Górka wnikliwie omawia książkę autorstwa Franka Furediego Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?
K
U
L
T
U
R
A
od redakcji
Wszystkie teksty są publikowane po raz pierwszy, część z nich to rezultat ogłoszonego przez Redakcję Call for Papers: Uniwersytet – idee i tech�
nologie, drugą grupę stanowią teksty napisane specjalnie dla „Kultury
i Polityki”. W tym miejscu chcielibyśmy również podziękować wszystkim osobom, które zgodziły się wziąć udział w naszej ankiecie.
P
Redakcja
11
O
L
I
T
Y
K
A
A N K IET A
K
U
L
T
U
R
A
Co z uniwersytetem?
Obecnie bardzo wiele miejsca w debacie publicznej poświęca się
kwestii edukacji w ogóle, natomiast w tej dyskusji wyjątkową pozycję
zajmuje nauka uprawiana i prowadzona na poziomie wyższym. To
m.in. jej poziom stanowi o miejscu, jakie dane społeczeństwo zajmuje
w globalnym porządku. Polska jako uczestnik światowego wyścigu
musi biec wyjątkowo szybko, by nie pozostać w tyle. Pomimo że nakłady na naukę w naszym kraju są niewystarczające, nadal pozostaje
wiele do zrobienia, by i tych skromnych środków nie roztrwonić niemądrym gospodarowaniem. Liczba problemów trawiących system polskiej edukacji wyższej jest ogromna – i zdaje się – nieskończona. By
trafnie sformułować diagnozę, konieczna jest świadomość, że oprócz
jakości elementów tworzących system ważne jest również otoczenie,
w którym funkcjonuje światowa, w tym również nasza, edukacja. Naukowcom i studentom faktyczne zniknięcie granic umożliwia obranie
niemal dowolnej ścieżki kariery naukowej, realizowanej w prawie
każdym miejscu na świecie. Głównym ograniczeniem są teraz kompetencje osoby chcącej podjąć/kontynuować studia i pracę zagranicą.
Jednak obecny kryzys ekonomiczny każe dostrzec również w tym nowym otwarciu potencjalne słabości. W nauce i edukacji, podobnie jak
w kwestiach ekonomicznych i politycznych, nie ma jednoznacznej odpowiedzi na pytanie – standaryzacja czy różnorodność? Na poziomie
szkolnictwa wyższego w Europie instrumentem unifikującym jest, zazwyczaj chłodno nad Wisłą przyjmowany, tzw. Proces Boloński.
Kolejnym zjawiskiem, które szkolnictwo wyższe musi uwzględniać,
są towarzyszące nauce, jak każdej ludzkiej aktywności, mody i tendencje. Od wielu lat utrzymuje się tendencja do wybierania przez maturzystów humanistycznych kierunków studiów kosztem studiów
technicznych. Z faktem tym wiąże się nie tylko dominacja świata z gospodarką opartą na wiedzy, ale również kwestie fluktuującego rynku
pracy, z jednej strony zalewanego przez rzesze absolwentów nauk społecznych, z drugiej gwarantującego pracę ludziom, którzy legitymują
się dyplomem kierunku technicznego. Między innymi z tymi proble-
P
O
L
I
T
Y
K
A
15
ANKIETA
16
mami musi się borykać każde państwo, a w szczególności kraje będące
„na dorobku”, które chcą możliwie szybko zniwelować lukę rozwojową.
Za wdrażanie odpowiednich zmian i reakcję na procesy zachodzące
w systemie krajowym, jak i otoczeniu zewnętrznym, odpowiadają instytucje, w tym konkretne ministerstwa. To między innymi od jakości
proponowanych przez nie zmian zależy kierunek, w jakim rozwijać
się będzie polska nauka.
Redakcja, pragnąc przybliżyć tak zarysowany problem, zwróciła
się z prośbą o opinię do obecnych i byłych rektorów oraz ludzi nauki
(z zagranicy i polski, z szerokim doświadczeniem międzynarodowym).
Ocenę poruszanych tu zjawisk czytelnik znajdzie w odpowiedziach
udzielonych na przeprowadzoną przez redakcję ankietę.
Poniżej w kolejności alfabetycznej respondentów znajdują się odpowiedzi na następujące pytania:
(1) Jak zachęcić młodego, zdolnego doktoranta, wyjeżdżającego do
USA w celu prowadzenia badań, do powrotu do Polski po uzyskaniu
doktoratu?
(2) Czy aktualnie obowiązujące minima programowe są prawidłowo
skonstruowane w kontekście zakładanej, w ramach Procesu Bolońskiego, elastyczności programów?
(3) Jak będzie wyglądać przyszłość kształcenia humanistycznego
w kontekście przygotowania do wejścia na rynek pracy?
(4) Najlepszy i najgorszy pomysł Ministra Nauki i Szkolnictwa
Wyższego 1989-2009?
(1) Jak zachęcić młodego, zdolnego doktoranta, wyjeżdżającego
do USA w celu prowadzenia badań, do powrotu do Polski po uzyskaniu doktoratu?
Wojciech Falkowski
Jest to kwestia bardzo złożona. Po pierwsze, ważne jest to, żeby już
od szkoły podstawowej, a potem na uniwersytecie poszerzać znajomość polskiej historii i kultury. Młody człowiek wyjeżdżający za granicę w celu prowadzenia badań powinien mieć głęboką świadomość
swoich korzeni i związku z krajem. Poza tym doktorant za granicą jest
istotny także dla Polski, gdyż ma szansę promować tam polską kulturę i osiągnięcia.
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
Po drugie, ważne jest, by rodzima uczelnia nie zerwała kontaktu
z doktorantem. Młody doktorant, który wyjeżdża do USA, szybko wsiąka w tamtejsze środowisko i atmosferę. Jeśli utracił kontakt z uczelnią
w Polsce, będzie skłonny znaleźć pracę za granicą i tam pozostanie.
Opiekun naukowy z Polski może odgrywać ważną rolę. Powinien on
w miarę potrzeby służyć pomocą naukową, ale także być przyjacielem, „aniołem stróżem”, do którego doktorant będzie mógł w każdej
chwili się zwrócić nawet po uzysakniu doktoratu. Taki opiekun będzie
ważnym łącznikiem między uczelnią a doktorantem. Jeśli kontakt jest
trwały, łatwiej będzie młodemu doktorantowi wrócić, gdyż zna aktualną sytuację w kraju i wie, dzięki promotorowi, że istnieje tu dla niego
szansa na pracę.
Po trzecie, jest jeszcze problem z habilitacją. Powstaje pytanie, czy
nie przedłuża ona niepotrzebnie studiów, a co za tym idzie – nie zniechęca. W Anglii habilitacja nie istnieje. Młody człowiek, który tam studiuje, jest świadom tego, że chcąc wrócić do Polski i pracować jako
samodzielny pracownik naukowy, musi tę habilitację w kraju zrobić.
Opinie na temat habilitacji, nawet wśród pracowników akademickich
w Polsce, są podzielone.
17
Jarosław Gowin
Dzisiaj taka osoba ma tylko jeden rodzaj motywacji: patriotyzm.
Musi się jednak liczyć z tym, że po powrocie albo nie zdobędzie pracy
na żadnej uczelni (bo konkursy na ogół są fikcją), albo – jeśli się jej poszczęści – otrzyma pracę wraz z głodową pensją, licznymi obowiązkami administracyjnymi, znikomym dostępem do najnowocześniejszej
aparatury badawczej (choć pod tym względem sytuacja poprawia się
dzięki grantom unijnym), z rzadka także uda jej się trafić do dobrego
zespołu badawczego. Osobna sprawa to perspektywy dalszego awansu.
Polska droga rozwoju naukowego jest niezwykle stroma, w środowisku akademickim panują reguły nieomal feudalnej zależności, panuje
duch źle pojętej solidarności korporacyjnej. Jeśli chcemy, by młodzi,
zdolni naukowcy wracali z zagranicy, koniecznie trzeba skrócić ścieżkę awansu przez likwidację habilitacji, opracować procedury gwarantujące bezstronny przebieg konkursów, zwiększyć pulę środków na
granty badawcze (pozyskując je z redukcji środków przeznaczonych
na bieżące funkcjonowanie uczelni) oraz stworzyć „uczelnie flagowe”,
finansowane inaczej niż pozostałe i rozliczane w większym niż dotąd
stopniu z rezultatów prac badawczych.
P
O
L
I
T
Y
K
A
ANKIETA
Karol Musioł
Jeśli chodzi o poziom pracy naukowej, temu młodemu człowiekowi trzeba stworzyć w kraju analogiczne warunki, w tym finansowe,
zadbać o infrastrukturę, która nie będzie odbiegała w istotny sposób
od tego, co ma w Stanach Zjednoczonych, oraz stworzyć mu klarowną perspektywę kariery naukowej. Doktorant powinien wiedzieć, jaki
posiada status: czy jeszcze jest studentem, czy już pracownikiem naukowym. Trzeba zadbać o jego warunki życia prywatnego, żeby były
równie atrakcyjne jak doktoranta w USA.
Marek Przybylski
18
Nie ma szans na jego powrót! Jeśli jest naprawdę dobry w tym, co
robi, i umie postrzegać świat wokół siebie, a także ma plany i ambicje, to nie wróci. Kiepski oczywiście wróci. No i są ci, którzy nie mogą
zostać, bo mają chorych rodziców w Polsce albo są ideowo nastawieni do Polski itp.... Oni też wrócą, i z nich może być pożytek na polską
miarę, jeśli się im stworzy jakieś warunki (pieniądze!) do pracy (a nie
zachętę do powrotu...).
Tak naprawdę nie ma możliwości stworzenia zachęty, ona nic nie
pomoże; jeśli ktoś jest naprawdę dobry, dostanie za granicą dobrą
propozycję i może tam zostać. To tak, jakby ktoś chciał doposażyć Syrenkę tak, żeby się okazała lepsza od Bentleya...
Tadeusz Sławek
Trudno odpowiedzieć na to pytanie, bowiem „zachęta” wobec zdolnych doktorantów nie spełni swego zadania, o ile nie będzie elementem przebudowy całego systemu edukacji wyższej. Stworzenie sztucznej niszy dla doktorantów jest, po pierwsze, mało prawdopodobne, po
drugie, nietrafne, gdyż pozbawiony odpowiedniej dalszej perspektywy
promocyjnej i finansowej doktorant, a w zasadzie już doktor, zapewne straci swój zapał i entuzjazm, stając się kolejnym trybikiem w maszynie. Trzeba zatem powrócić do porzuconej już w istocie przed laty
idei przeskalowania zarobków w szkolnictwie akademickim tak, aby
wszystkie etapy kariery naukowej były godziwie opłacane, a profesor
tytularny miał prawo przechodzenia w stan spoczynku. System powinien być elastyczny, tak aby wynagrodzenie mogło uwzględniać honorowanie szczególnych osiągnięć naukowych. Powracający z zagraK
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
nicznych ośrodków naukowych doktorzy legitymujący się szczególnymi wynikami powinni znaleźć miejsce w tym systemie. Nierozwiązana
kwestia habilitacji jest dodatkowym utrudnieniem, bowiem dla wykształconych w zachodnim systemie jest ona niezrozumiałą przeszkodą.
Niestety, to kolejny przykład triumfu kalkulacji polityków nad potrzebą znalezienia rozwiązania palącej kwestii. Doraźne byłoby przecież
stosunkowo proste: niech habilitacja będzie rodzajem poważnej, akademickiej rozmowy specjalistów, do której zainteresowany stawałby
po spełnieniu pewnych warunków. Eliminuje to zarówno konieczność
przygotowywania specjalnej publikacji, jak i niepoważne w gruncie
rzeczy głosowania rad wydziałów, których bardzo wielu uczestników
ma niewiele wspólnego z najczęściej zawężoną specjalnością naukową habilitanta.
Michał Śliwa
Problem ten, jak mi się wydaje, rozwiąże się sam. Jest tak dlatego, że
przestrzeń edukacyjna i badawcza wskutek procesów globalizacyjnych,
integracyjnych gwałtownie się zmniejszyła. Należy sobie uzmysłowić,
że komunikacja między ludźmi, również między środowiskami naukowymi, jest obecnie tak intensywna, iż zniknęły już ograniczenia (w tym
i polityczne), które utrudniały jeszcze do niedawna transfer nie tylko
ludzi, ale i idei.
W związku z tym dla nas, dla polskiego społeczeństwa, jako społeczeństwa będącego „na dorobku”, bardzo istotne jest, żeby najlepiej
wykształceni młodzi ludzie zdobywali nowe doświadczenia zagranicą,
wzbogacając tym samym swój warsztat badawczy, i by z tymi zainteresowaniami badawczymi wracali z powrotem do kraju. Otwartą kwestią pozostaje, jak ich do tego zachęcić. Obecnie trudno już mówić
o motywacji natury emocjonalnej, uczuciowej, choćby nawet patriotycznej – takie argumenty przestają być skuteczne. Ponadto nie chodzi
też tylko o to, by ów młody naukowiec miał zagwarantowany odpowiedni status materialny. Moim zdaniem, należy stworzyć tym ludziom
taką atmosferę, nie tylko tą kreowaną złotówkami czy euro, by z ich
punktu widzenia warto było tutaj pracować. W tym celu konieczne jest
spełnienie dwóch powiązanych ze sobą warunków. Z jednej strony,
społeczeństwo musi być po prostu życzliwe dla młodego człowieka, by
mógł się w nim odnaleźć, z drugiej strony zaś – społeczeństwo, w którym ma pracować, musi być dużo lepiej zorganizowane. Inaczej mówiąc,
w Polsce musi się wytworzyć taki klimat, w którym młody człowiek
stwierdzi, że tu warto wrócić i się rozwijać. Warto tutaj prowadzić ba-
P
O
L
I
T
Y
K
A
19
ANKIETA
dania, ponieważ zostaną one spożytkowane. By osiągnąć ten stan, musimy być społeczeństwem nowoczesnym, dobrze zorganizowanym,
społeczeństwem stwarzającym optymalne warunki dla młodego pokolenia. Jeśli to zostanie spełnione, myślę, że naukowiec z powyższego
pytania nie odmówi powrotu.
Ryszard Tadeusiewicz
20
Na pewne pytania nie ma dobrej odpowiedzi. Dopóki poziom cen
w Polsce będzie bliski cenom w USA (w niektórych obszarach, szczególnie ważnych dla młodych ludzi zakładających rodziny, takich jak
żywność albo czynsze, w Polsce jest nawet wyraźnie wyższy niż w USA)
przy równoczesnym kilkakrotnie niższym w Polsce poziomie wynagrodzeń w instytutach naukowych i w szkołach wyższych (powtórzmy
to z naciskiem: niższym o kilkaset procent!), dopóty trudno będzie
oczekiwać, żeby młodzi, zdolni doktoranci ochoczo wracali do Polski
po osiągnięciu jakiejś pozycji zawodowej w USA (lub w innym kraju, bo
problem dotyczy także ucieczki naszej młodzieży do bogatych krajów
UE, do Japonii, Południowej Korei czy Australii). Oczywiście można
by tych naszych orłów zachęcić do powrotu do rodzinnego gniazda,
oferując im uposażenie porównywalne z tym, jakie mieli w USA. Wycinkowo realizuje się takie zabiegi, na przykład na tym polega program
„��
Welcome��
” FNP, w którym uczony polskiego pochodzenia przechodzący z amerykańskiego uniwersytetu do polskiej placówki naukowej ma
ze specjalnego funduszu wyrównywaną różnicę pomiędzy poborami,
jakie otrzymywał w USA, a pensją, jaką może mu zaoferować polska
uczelnia. Jest to jednak kropla w morzu potrzeb, zwłaszcza że takie
programy wyrównawcze zawsze mają ograniczony horyzont czasowy
i dodatkowo fundusze są przydzielane bardzo skąpo w drodze konkursu. Łatwo zrozumieć, dlaczego tak się dzieje („po pierwsze nie ma
armat...”), ale w tej sytuacji trudno jałowo debatować na temat tego,
„jak zachęcić młodego, zdolnego doktoranta ...” itd. Wiadomo, jak ich
zachęcić! Tylko nie ma na to środków...
Może warto dodać tu jeszcze jedno uzupełniające spostrzeżenie.
Znam wiele osób, które przed doktoratem albo po doktoracie wyjechały do USA (albo do innych bogatych krajów), a teraz chcą wracać
(i wracają). Każdy taki powrót jest argumentem dla tych, którzy mówią: „a jednak można...”. Jednak wracającymi są z reguły ci, którym
się za granicą nie powiodło (a więc domyślnie – ci gorsi), albo osoby,
które mają dość brutalnej konkurencji i ustawicznego „wyścigu szczurów” w USA i wracają do Polski jako do miejsca, gdzie żyje się wprawK
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
dzie biedniej, ale spokojniej. Owszem, tacy wracają. Ale czy ich powrót jest dokładnie tym, czego polska nauka najbardziej potrzebuje?
W końcu nieudaczników mamy własnych, więc nie musimy ich importować z USA. Takich, którzy są mało przedsiębiorczy i mało ofensywni (chociaż często bardzo zdolni i dobrze wykształceni), w naszej
nauce nie brakuje. Więc raczej nie o tych rodakach myślimy, poszukując sposobów ściągania do kraju tych, którzy zdobyli w USA wiedzę
i doświadczenie, a teraz powinni stanowić te „drożdże”, na których
powinna wzrastać polska nauka.
Dlatego powtórzę: na pewne pytania nie ma dobrej odpowiedzi. To
postawione wyżej jest jednym z nich!
(2) Czy aktualnie obowiązujące minima programowe są prawidłowo
skonstruowane w kontekście zakładanej, w ramach Procesu Bolońskiego, elastyczności programów?
Jan Draus
Nie. Programy tak na poziomie studiów pierwszego, jak i drugiego
stopnia narzucają sztywne ramy, jeden obowiązujący w całej Polsce
schemat edukacji historyka, polonisty czy politologa. Za sprawą standardów nie ma na razie możliwości zaistnienia szkoły krakowskiej,
przemyskiej czy warszawskiej – przynajmniej jeśli chodzi o specyfikę
kształcenia. Skoro mamy do czynienia z „urawniłowką” w Polsce, to
jakże marzyć o uchwyceniu elastyczności proponowanej przez Proces
Boloński. Porównanie standardów polskich z wymaganiami właściwymi uczelniom niepolskim przeprowadzane obecnie przy okazji wyjazdów naszych studentów (Erazmus) jest wielce pouczające.
Jarosław Gowin
Nie jestem entuzjastą Procesu Bolońskiego. Przypuszczam, że z wielu
jego elementów Europa będzie się wycofywać. Skoro jednak podjęliśmy się wdrożenia Programu, to konieczne jest uelastycznienie standardów programowych, radykalne ich zredukowanie, co pozwoliłoby
uczelniom na nadawanie specyficznego profilu prowadzonym przez
siebie studiom, a także zdecydowanie lepsze powiązanie tych standardów z oczekiwaniami rynku pracy.
P
O
L
I
T
Y
K
A
21
ANKIETA
Karol Musioł
Oczywiście Proces Boloński, standaryzacja i możliwość porównania zdobytych kwalifikacji w jego ramach, wymaga ustalenia pewnych
norm. Konstrukcje w wielu krajach różnią się na tyle istotnie, iż trudno
mówić w tym momencie o tym, że proces kształcenia jest równoważny.
Jeśli chodzi o minima programowe, to pewnie jest tak, że są uczelnie,
które nie mają z nimi żadnego kłopotu i kształcą lepiej, niż wymagają tego minima. Niemniej jednak te minima programowe wymuszają
pewien kanon nauczania. Czy są prawidłowo skonstruowane? Dobrze
byłoby, żeby ich konstrukcje uwzględniały trendy w najważniejszych
krajach europejskich. Polskie minima programowe powinny nawiązywać do tych z Europy albo wręcz być z nimi kompatybilne. W innym
wypadku Proces Boloński się rozpadnie. Programy jak najbardziej powinny być elastyczne, ponieważ, z jednej strony, będziemy mieli do
czynienia ze szkołami kształcącymi zawodowo, a więc rygorystycznie,
a z drugiej – będą uczelnie zajęte kształtowaniem osobowości młodych
ludzi plus oczywiście starannie wybrany zakres wiedzy specjalistycznej.
Elastyczność jest potrzebna na pewno w ramach wielu szkół.
22
Marek Przybylski
To jest zbyt ogólne pytanie. Pewnie na niektórych kierunkach studiów są skonstruowane lepiej, na innych gorzej. Ogólnie mogę powiedzieć tyle: programy są przykrajane do tego, co mamy (do kadry, laboratoriów, tego, komu musimy zapewnić zajęcia dydaktyczne, bo nie
możemy go zwolnić etc.), a nie do tego, czego potrzebuje współczesna
gospodarka (a w szczególności – zaawansowane technologie). Nie
mamy specjalistów, którzy mogliby kształcić w np. najnowszych technologiach, i pewnie ich nie dostaniemy, bo do nas nie przyjdą... Nie
mamy pieniędzy na laboratoria, a skoro ta sama kadra musi obsłużyć
coraz więcej studentów, to musimy kształcić coraz gorzej. Im bardziej
elastyczny program (a przygotowanie studentów ma służyć bardziej
nabywaniu umiejętności niż wykonywaniu określonych zadań), tym
większym wyzwaniem dla uczelni jest zapewnienie jego realizacji.
Tadeusz Sławek
To znów fragment większej całości, której na imię biurokracja. Sądzę, że szkolnictwo akademickie w Polsce jest przebiurokratyzowane,
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
a gorset sztywnych przepisów (np. w zakresie listy kierunków czy minimów programowych) ogranicza powstawanie nowych interdyscyplinarnych programów nauczania będących odpowiedzią na zainteresowania adeptów, a pewnie także i potrzeby rynku pracy. Jestem zdania,
że po spełnieniu określonych wysokich wymagań kadrowych i merytorycznych oceniających jakość jej pracy i badań, uczelnia powinna
znacznie swobodniej kształtować programy kształcenia.
Michał Śliwa
Na początku lat dziewięćdziesiątych, gdy w Polsce jeszcze nikt nie
mówił o Procesie Bolońskich ani nawet o integracji z Unią Europejską,
żywy był ruch społeczny, który zaowocował wieloma interesującymi
inicjatywami, np. autorskimi programami kierunków studiów. Bardzo
dobrze się to zapowiadało, niestety większość z tamtych pomysłów
została zarzucona na rzecz procesu unifikacji i centralizacji. Muszę
wyznać, że w tym punkcie mam duże wątpliwości, i jestem przekonany, że nie ja jeden. W Polsce w dużym stopniu przyjmujemy założenia
i ideę Procesu Bolońskiego, jednak ograniczamy się wyłącznie do sfery werbalnej. Za przyjęciem tych rozwiązań nie idzie u nas zmiana
struktury kształcenia i sposobu myślenia o samym kształceniu. Jako
tradycjonalistę w tych kwestiach, satysfakcjonuje mnie przejrzysty
sposób myślenia. Uważam po prostu, że im większa porcja informacji
zostanie przekazana, im więcej godzin zrealizuje się ze studentami, tym
większą wiedzę oni wyniosą.
Nie mam wątpliwości, że w związku z tym niezbędna jest gruntowna przebudowa ogólnego sposobu myślenia o kształceniu na poziomie
wyższym. W tym upatrywałbym siłę i zaletę Procesu Bolońskiego, który swoimi wytycznymi wskazuje ogólny kierunek zmian – możliwość
wyboru przez studenta przedmiotów w trakcie studiów. My natomiast
koncentrujemy się na buchalterii przeliczania punktów transferowych, tym samym zatracając skądinąd ogólnie słuszną ideę. Obecnie
student ma bardzo ograniczone pole wyboru przedmiotów, a przecież
to stanowi podstawę myślenia o procesie kształcenia w założeniach
Procesu Bolońskiego. Powinniśmy jak najszybciej odejść od powierzchownej akceptacji tego Procesu i zacząć przyjmować jego rzeczywistego ducha. Wszystko po to, by student miał realną możliwość wyboru
różnych poziomów kształcenia, różnych kierunków, by stworzyć młodym ludziom warunki wyboru np. połowy interesujących ich kursów.
Natomiast my niestety zaszufladkowaliśmy dyscypliny, podzieliliśmy
je na kierunki studiów i w rezultacie w obecnej sytuacji np. socjolog
P
O
L
I
T
Y
K
A
23
ANKIETA
stroni od filozofa, historyk od socjologa itd. Takie problemy występują nie tylko na poziomie nauk społecznych, ale analogiczna sytuacja
braku wymiany myśli i kontaktu ma miejsce na bardziej ogólnym poziomie pomiędzy całymi dyscyplinami. Niestety, należy też zauważyć,
że środowisko, które tymi zmianami powinno być żywo zainteresowane, czyli sami studenci, jest na ogół pasywne i nie włącza się do debaty
nad tymi problemami.
24
Proces Boloński jest jednym z nieszczęść, jakie dotknęły system szkolnictwa wyższego z ręki polityków. Kierując się przesłankami ekonomicznymi i populistycznymi (chęć skrócenia okresu kosztownych dla
społeczeństwa studiów i ułatwienia dostępu do statusu człowieka z wyższym wykształceniem większej liczbie członków społeczeństwa, niż by
to wynikało ze statystycznego rozkładu uzdolnień i możliwości intelektualnych w populacji), wymyślono studia trójstopniowe. Siłowo narzucono następnie szkołom wyższym obowiązek kształcenia w ramach
wydzielonego etapu tzw. studiów I stopnia, w trakcie których niedouczony maturzysta (egzaminy wstępne na uczelniach też zlikwidowano) w ciągu trzech i pół roku nauki akademickiej ma osiągnąć stan
wiedzy i mądrości upoważniający do wydania mu dyplomu licencjata
(w szkołach technicznych – inżyniera).
Osobiście jestem temu procesowi zdecydowanie przeciwny. Uważam, iż tradycyjne pięć lat studiów magisterskich było okresem, który
umożliwiał uzyskanie absolwentowi takiego zasobu wiedzy i poziomu
uformowania intelektualnego, zdobytego podczas zajęć na uczelni, że
był on rzeczywiście wystarczająco mądry, by mienić się członkiem inteligencji. Studia w systemie bolońskim są nastawioną na sprawność,
a nie na jakość fabryką półinteligentów, a w niektórych uczelniach,
które są szkołami wyższymi tylko z nazwy – ćwierćinteligentów.
Biurokratycznym wymysłem, który miał stwarzać pozory troski
o merytoryczny poziom kształcenia w popsutych strukturalnie procesach pseudokształcenia, będących następstwem Procesu Bolońskiego,
są wymienione w pytaniu minima programowe. Urzędnicy ministerialni wierzą, że jeśli się spisze wiadomości, które powinien posiadać
absolwent określonego kierunku studiów, to w rzeczywiści absolwenci, opuszczający mury uczelni, będą od tego mądrzejsi. Powstają więc
odpowiednie spisy, a cierpliwy papier pozwala ich autorom umieszczać w nich, co im się żywnie podoba. Odpowiadając na pytanie, czy
minima programowe są prawidłowo skonstruowane, stwierdzam, że
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
tak. Szkoły wyższe gwałcone administracyjnym przymusem zapełniły
te papiery odpowiednią liczbą odpowiednio dobranych haseł. Jeśli się
przyłoży taki życzeniowo zapełniony papier określający minima programowe dla studiów I stopnia do drugiego tak samo sporządzonego
papieru dla studiów II stopnia, to można stwierdzić, że zakładana
w ramach Procesu Bolońskiego elastyczność jest zapewniona. Jednak
o tym, co naprawdę będą umieli absolwenci tak skonfigurowanych studiów, a także na ile ich wykształcenie będzie się przekładało na ich
mądrość, a nie tylko na formalne kwalifikacje, przekonamy się, gdy
zaczną funkcjonować w społeczeństwie ze statusem ludzi z wyższym
wykształceniem. I jedyne, co może nas pocieszać, to to, że medycyna
się nie poddała i lekarzy nie kształci się zgodnie z wymogami Procesu Bolońskiego, tylko zgodnie z wiedzą i doświadczeniem pokoleń
profesorów medycyny. Dlatego gdy już się ujawnią wszystkie skutki
Procesu Bolońskiego, będzie się gdzie schronić. Chociażby w domu
wariatów, bo będzie on pod opieką normalnie, a nie „bolońsko” kształconych lekarzy.
(3) Jak będzie wyglądać przyszłość kształcenia humanistycznego
w kontekście przygotowania do wejścia na rynek pracy?
Jan Draus
W mojej opinii, pytanie jest źle postawione. Bo iluż potrzebujemy
filozofów, historyków sztuki, rzeźbiarzy, poetów etc. Kształcenie w zakresie humanistyki nie może być porównywane z produkcją gwoździ.
Wojciech Falkowski
Humanistyka jest niezbędna dla wykształconego, kulturalnego
człowieka. Brak środków powoduje trudną sytuację w dziedzinie humanistyki i kultury. Obecnie obserwuje się tendencję do zmniejszania
inwestycji w kulturę i zwrotu w kierunku technologii. Przyczyna jest
prosta: technologia jest dziedziną przynoszącą duże zyski, a kultura
przynosi tylko wartości duchowe.
Trzeba pamiętać, że zupełnie inaczej rozmawia się z człowiekiem,
który ma wykształcenie i zainteresowania humanistyczne. W Polsce
istnieje zwyczaj rozmów w gronie ludzi wykształconych o teatrze,
P
O
L
I
T
Y
K
A
25
ANKIETA
26
sztuce i książkach. Jest to „pozytywny snobizm”. Zmusza on człowieka do własnych poszukiwań oraz zainteresowania się humanistyką.
W Anglii znacznie mniejszy procent profesjonalistów interesuje się
np. teatrem. Większość skupia się na rodzinie i karierze. W towarzystwie raczej dyskutuje się o futbolu, a nadmierna chęć do dyskusji
o książkach może zostać potraktowana jako „popisywanie się”. Ważna
w związku z tym jest rola uczelni, która powinna nie tylko kształcić,
ale także wychowywać. Pierwsze błędy w edukacji popełnia się już
w szkole podstawowej: nie pozwala się dzieciom swobodnie tworzyć,
zmusza się je do kopiowania. W rezultacie mamy do czynienia z rzemiosłem, a nie ze sztuką.
Wykształcenie humanistyczne pomaga także w codziennym życiu,
gdyż humanistyka to także znajomość innych kultur i obyczajów, co
jest bardzo ważne w dzisiejszym świecie. Taka znajomość stwarza dobrą atmosferę między ludźmi. Podobnie, gdy jej brak, atmosfera już na
samym początku jest zła.
Nawiasem mówiąc, wymagania dla studentów studiów doktoranckich w Polsce mówią o dwóch przedmiotach dodatkowych, które muszą
oni zaliczyć. Na przykład doktoranci studiów medycznych w Warszawie często wybierają filozofię i język obcy. Uważam, że jest to cenne.
W Wielkiej Brytanii nie ma takiego systemu.
Jarosław Gowin
Z jednej strony, w Polsce kształci się za dużo humanistów (przykładem patologicznego charakteru struktury studiów jest to, że około 12
% ogółu studentów studiuje pedagogikę – w praktyce z perspektywy
państwa oznacza to wyrzucanie w błoto dziesiątków milionów złotych
rocznie, a z perspektywy studentów – poświęcenie najlepszych lat życia na zdobycie kwalifikacji, z których ogromna większość z nich nigdy nie będzie korzystać). W najbliższych dekadach o wiele większy
nacisk trzeba położyć na studia techniczne i matematyczno-przyrodnicze. Z drugiej jednak strony, lawinowe tempo rozwoju nowoczesnej
technologii sprawia, że obecni studenci będą zmuszeni wielokrotnie
w trakcie swojej kariery zmieniać zawód i ciągle doskonalić swoje
kompetencje. Innymi słowy, studia powinny przygotowywać do lifelong learning i wyposażać w zdolność samodzielnego, twórczego myślenia. To zaś z kolei prowadzi do wniosku, że komponent humanistyczny powinien być w zdecydowanie większym niż do tej pory stopniu
elementem programu studiów na wszystkich kierunkach.
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
Karol Musioł
Jeśli kształcenie humanistyczne zostanie zepchnięte na margines,
będzie to niebezpieczne nie tylko dla całego szkolnictwa wyższego,
lecz także dla samej kultury. Wszystkie istotne prądy cywilizacyjne zaczynają się od myślenia humanistycznego. Przyszłość kultury i ludzi
będzie w dużej mierze zależała od tego, jak będzie wyglądało kształcenie humanistyczne. Fizycy wymyślili już wiele rozmaitych wynalazków. Myślę, że większość konfliktów wojennych i niesprawiedliwości
na świecie bierze się z niedostatecznej wiedzy humanistycznej. Dlatego
wiedza humanistyczna powinna być w wielu miejscach faworyzowana, ponieważ jest potrzebna ludziom w walce o wolność. Jeśli na rynku pracy sfera usług utrzyma się jako główny element, a wszystko
wskazuje na to, że tak będzie, to humanistyka będzie potrzebna do
dalszego rozwoju kultury. Specjaliści są bardzo dobrymi, wykwalifikowanymi pracownikami, lecz to w głównej mierze humaniści poszerzają horyzonty.
Tadeusz Sławek
Jestem umiarkowanym pesymistą. Pesymistą, gdyż sądzę, że sztywność ram biurokratycznych, o której była mowa wyżej, skutecznie
osłabi innowacyjność programów kształcenia. Dla przykładu, kierunek określony jako „filologia” (a ileż w Polsce wydziałów o tej nazwie!)
jest ukłonem w stronę tradycji nazewniczej, natomiast w praktyce nie
kształcimy już klasycznych filologów znających języki antyczne, swobodnie poruszających się po wielu językach. Dzisiejszy „filolog” jest
raczej „nauczycielem”, „tłumaczem”, kimś, kto zatrudnia się w dziedzinie public relations.
Umiarkowanie natomiast bierze się stąd, że zapewne zdolne jednostki i tak sobie poradzą, studiując drugi kierunek, wybierając międzywydziałowe studia indywidualne, wyjazdy zagraniczne. Co ciekawe,
państwo nie wydaje się zainteresowane kierunkami humanistycznymi.
Decyzji inwestowania w „info--nano-techno”, samej w sobie zrozumiałej i godnej poparcia, nie towarzyszyło ani słowo o naukach humanistycznych czy szerzej – społecznych. A przecież to one będą musiały
przygotować ludzi do życia i pracy w systemie wysokich technologii,
które nie przyniosą samych sukcesów, ale także porażki i załamania.
Zawężenie pola widzenia polityków i ich wiara w magiczne działanie
pewnych formuł językowych są zatrważające.
P
O
L
I
T
Y
K
A
27
ANKIETA
Michał Śliwa
28
Na wstępie należy zauważyć, że ogólnoeuropejską tendencją jest
preferowanie przez młodzież kierunków w obrębie nauki społecznych
i nauk humanistycznych. W ten trend wpisuje się również Polska,
w której co ósmy student studiuje nauki pedagogiczne. Ma to oczywiście konsekwencje kulturowe i polityczne. Ze względu na brak odpowiedniej młodej kadry inżynieryjnej rozwiera się coraz szerzej luka
technologiczna, a taka tendencja może w rezultacie doprowadzić nawet do zapaści cywilizacyjnej naszego kraju. Taka sytuacja może np.
zniweczyć lub w najlepszym razie utrudnić budowę w Polsce elektrowni atomowych.
Jednak jeśli chodzi o perspektywy kształcenia humanistycznego,
wydaje mi się, że stoi przed nim świetlana przyszłość. Za mniejszą popularność nauk technicznych nie odpowiada, moim zdaniem, „brak
matematyki na maturze” lub „ jej niski poziom w gimnazjum”. Moim
zdaniem, taka sytuacja jest wyrazem ogólnej tendencji i wynika m.in.
z ogólnej niepewności w dzisiejszych czasach, z tego, że młodzi ludzie
poszukują wartości i punktów odniesienia i mają nadzieję znaleźć je
właśnie w naukach humanistycznych.
Warto też zauważyć, że w zderzeniu z polską rzeczywistością absolwenci nauk społecznych i humanistycznych nie radzą sobie najgorzej. Często się słyszy, że np. politolog jest znakomitym informatykiem
albo o filozofach brylujących w biznesie. Innymi słowy, im studia humanistyczne są bardziej wszechstronne i otwarte, tym większą dają
szansę na rynku pracy. Polska będzie zmierzać w kierunku społeczeństwa opartego na wiedzy, z gospodarką o rozbudowanym tzw. trzecim
sektorze, którego istotą jest obsługa drugiego człowieka.
Nasze społeczeństwo staje się społeczeństwem seniorów. Jeszcze
dziesięć lat temu nikt nie przypuszczał, że będziemy potrzebować
w Polsce kadry związanej z opieką nad osobami niepełnosprawnymi
lub starszymi. Proces ten ma oczywiste przełożenie na przyszłość absolwentów kierunków społecznych, czego wyrazem jest powstawanie
nowych zawodów, jak np. asystent seniora.
Jestem technikiem, a nie humanistą, więc odpowiadając na to pytanie, muszę sięgnąć do obserwacji procesu kształcenia na zaprzyjaźnionych
uczelniach (Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Pedagogiczny). Wydaje mi się, że mimo stałego postępu procesu nasycania społeczeństwa
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
elementami nowoczesnej techniki (mówi się wszak o społeczeństwie
informacyjnym) i dominującego wpływu ekonomii na funkcjonowanie
społeczeństw, na modele stosunków międzyludzkich, a także (co martwi najbardziej) na kulturę, ludzie o wykształceniu humanistycznym
są i będą bardzo potrzebni. Chociażby po to, żeby nie spełniła się wizja Neila Postmana z książki Technopol, zawierająca się w znamiennym
stwierdzeniu, że współczesną cywilizację charakteryzuje „triumf techniki nad kulturą”. Jednak moja wiedza na temat studiów humanistycznych i rynku pracy dla humanistów pochodzi z drugiej ręki, jest nieprofesjonalna i niepełna – dlatego wstrzymam się od obszerniejszej
odpowiedzi na to pytanie.
Marta Wyka
To jest istotny problem, młodzież humanistyczna chciałaby osiągnąć
na rynku pracy pozycję podobną do tej, jaką uzyskują absolwenci innych
dyscyplin, czyli konkurencyjną. Nie będzie to zapewne łatwe. Wybitne
indywidualności powinny otrzymać wsparcie państwowe, ale nie wiadomo, czy się to przełoży na szerokie przecież pojęcie rynku pracy. Oprócz
tego karierę w humanistyce robi się wolniej niż w innych dyscyplinach,
zatem i tutaj sytuacja młodych humanistów będzie trudniejsza.
(4) Najlepszy i najgorszy pomysł Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego 1989-2009?
Jan Draus
Nie będę zapewne oryginalny, uznając za najlepszy pomysł liberalizacji w sferze edukacji na poziomie wyższym. Stworzenie ram prawnych dla funkcjonowania w tej przestrzeni szkół prywatnych, a także
powołanie do istnienia w dawnych miastach wojewódzkich państwowych szkół wyższych (zawodowych) przyczyniły się do tego, że po latach zaniedbań rozpoczął się szybki proces odrabiania straconego za
PRL-u czasu.
Drugim pomysłem, który zasługuje w mojej opinii na miano najlepszego, jest projekt ustawy o stanie spoczynku dla profesorów. Ów
projekt nawiązuje do tradycji II Rzeczpospolitej. W tamtym okresie
profesorów nie tylko godnie wynagradzano, lecz także osiągając wiek
P
O
L
I
T
Y
K
A
29
ANKIETA
30
emerytalny, przechodzili w stan spoczynku z pełnym ostatnim uposażeniem. Ówczesna nauka polska chlubnie zapisała się w dziejach Europy i świata, o czym mogą świadczyć liczne szkoły naukowe. Ale
wówczas władze państwowe zdawały sobie sprawę, że jedynie inwestycja w człowieka-uczonego stanowi wartość narodową. Niestety III
Rzeczpospolita wciąż pogardza uczonym. Stan spoczynku przysługuje sędziom i prokuratorom, przywileje emerytalne ma policja, wojsko
i liczne służby specjalne, a więc grupy zawodowe będące przecież wychowankami profesorów, zaś najbardziej wykształconą i twórczą do
ostatnich chwil życia, nieliczną przecież grupę społeczną, jaką stanowią profesorowie, pomnażający dobro narodowe, upośledzono. Mam
nadzieję, że projekt ustawy o stanie spoczynku przyoblecze się w nieodległej przyszłości w obowiązującą normę prawa.
Na miano najgorszego pomysłu zasługuje pomysł zniesienia habilitacji w obrębie nauk humanistycznych. Jako profesor i rektor mógłbym przytoczyć bardzo wiele argumentów przeciwko idei zniesienia
habilitacji. Odwołam się tylko do jednego. Rezygnacja z habilitacji doprowadzi tak naprawdę do sytuacji, w której akty prawne określające
minima kadrowe dla prowadzenia określonych kierunków studiów
stracą swoją moc. Można pomyśleć o budowaniu kierunków w oparciu tylko i wyłącznie o doktorów, co w konsekwencji będzie musiało
doprowadzić do zdecydowanego obniżenia poziomu kształcenia. Warto dodać, że droga kariery naukowej w humanistyce z natury swej nie
powinna się ograniczać do zdania dwóch egzaminów – magisterskiego i doktorskiego. Od samodzielnego pracownika nauki można oczekiwać przede wszystkim wielkiego dorobku naukowego, którego nie
da się wyprodukować w ciągu kilku lat.
Drugim fatalnym pomysłem ministerstwa jest, według mnie, propozycja umożliwienia zdobycia stopnia doktora po licencjacie. Totalny absurd. O ile można i trzeba polemizować z pomysłem zniesienia
habilitacji, to w odniesieniu do tej drugiej propozycji jakakolwiek dyskusja nie ma sensu.
Jarosław Gowin
Za najlepszy uważam pomysł minister Kudryckiej wyłonienia grupy uczelni flagowych. Niestety, z wielu powodów, w tym także ze
względu na opór środowiska akademickiego, pomysł ten pozostaje
w powijakach. Przykładów złych decyzji było zbyt wiele, bym w tak
ostrej konkurencji potrafił wyłonić zwycięzcę...
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
Karol Musioł
Trudno odpowiedzieć jednoznacznie na to pytanie. Bardzo łatwo
ocenia się pomysły z zewnątrz, nie znając wszystkich przesłanek. Poza
tym bardzo trudno jest podjąć decyzję, z której wszyscy byliby zadowoleni. Moim zdaniem, powinno się raczej zapytać, czy zmiany idą w dobrą stronę, czy kroki podejmowane przez obecną panią minister pomagają czy przeszkadzają się rozwijać, bo tak też może się zdarzyć.
Niewątpliwie trudno zrozumieć, dlaczego przez dwadzieścia lat nie
opracowano strategii rozwoju szkolnictwa wyższego. Reforma z 2005
roku wymaga nowelizacji. Powołana przez minister Kudrycką komisja
była nastawiona na rozwiązywanie niedoskonałości i wprowadzała
Polskę w obieg regulacji szkolnictwa wyższego na poziomie europejskim. Szkoda, że dorobek tej komisji został odłożony na później. Ważne
jest, że zmiany zostały rozpoczęte, a to, jakie będą ich rezultaty, będzie
można osądzić po okresie dłuższym niż rok.
Marek Przybylski
Na temat pomysłów nigdy niezrealizowanych się nie wypowiadam,
bo po co (dobre nie mają szans realizacji, kiepskie tak, ale godność
osobista mi nie pozwala ich komentować...). Były Minister Handke
wspominał ostatnio, jak wiele projektów ustawy o szkolnictwie wyższym przygotował, tyle że żaden nie uzyskał akceptacji środowiska.
Politycy także nie dokonają zmian, bo ryzyko jest zbyt duże (UJ i AGH są
największymi pracodawcami w Małopolsce). Nie brakuje natomiast
propozycji zmian, które zmieniają się niemal z tygodnia na tydzień.
Od likwidacji habilitacji przechodzimy do habilitacji niezależnej od
własnej uczelni, bo takowe założenia obowiązującej „ustawy o tytule
i stopniach naukowych” całkowicie się nie sprawdziły. Sama minister
Kudrycka mówi o pozytywnie przegłosowywanych habilitacjach przy
trzech negatywnych recenzjach (na obowiązujące cztery).
Natomiast istotnych pomysłów zrealizowanych nie znam... Przynajmniej takich, które w istotny sposób wpłynęłyby na funkcjonowanie
mojej Uczelni. No może jeden jest dobry: w tym roku na tzw. badania
własne dostaliśmy 40% tego, co w ubiegłym roku, czyli 60% ubiegłorocznej sumy w tym roku „nie poszło za instytucją”. Gdyby te środki,
zgodnie z tym, co obiecuje Minister, „poszły za naukowcem” – czyli zasiliły pule przeznaczona na imienne granty – to byłaby to jedna z lepszych wiadomości, jakie mógłbym usłyszeć...
P
O
L
I
T
Y
K
A
31
ANKIETA
Nie pamiętam, z którego roku pochodzi, ale na pewno najgorszym
pomysłem polskiego szkolnictwa wyższego jest uzależnienie dotacji
dydaktycznej Ministerstwa od liczby studentów. To najważniejszy powód bezsensownego wzrostu liczby studentów uczelni publicznych.
Tyle że ta ilość nie chce się zachować po marksistowsku i przejść w jakość...
Za najlepszy pomysł uznałbym prawo, które po uzyskanej habilitacji nakazałoby naukowcowi zmienić miejsce pracy, czyli stanąć do
konkursu na stanowisko profesora tam, gdzie taki konkurs byłby ogłoszony, byle nie na uczelni, na której nad habilitacją się pracowało.
Tadeusz Sławek
32
Nie sądzę, by można było wyłonić jakieś poszczególne „pomysły”;
bardziej interesujące są dłuższe procesy będące ich rezultatem, a te są
często zgoła odwrotne od spodziewanych. W tym sensie bardzo krytycznie oceniam reformę edukacji przeduniwersyteckiej, która w zamyśle
zapewne „dobra” przyniosła po latach rezultaty opłakane. Wykrojenie
gimnazjów (o ile w ogóle konieczne) kosztem liceum jest dramatyczną pomyłką. Poziom przygotowania absolwentów do studiowania
mierzony ich ogólną kompetencją kulturową każe bić na alarm. Całkowitym nieporozumieniem była idea uniwersytetów – zamiast (jeśli
w ogóle) kierunków – „flagowych”. Zapewne na samym początku obowiązywania nowej ustawy zbyt szeroko i liberalnie potraktowano
możliwość tworzenia niepaństwowych szkół wyższych. Po latach z całą
powagą trzeba powiedzieć, że wiele szkół niepaństwowych doskonale
wypełnia swoje zadania.
Z uznaniem trzeba przyjąć rosnącą rolę samoorganizowania się
środowiska naukowego (konferencje szkół wyższych) oraz pewne
zwiększenie środków inwestycyjnych, a przede wszystkim ruchliwość
uczelni w tworzeniu rozmaitych montaży finansowych przy udziale
środków ministerialnych, europejskich i samorządowych.
Michał Śliwa
Odpowiadając na to pytanie, chciałbym przypomnieć, że Polakom
po 1989 roku udały się dwie rzeczy. Pierwsza, abstrahując od jakości,
to otwarcie i zwiększenie dostępności edukacji na poziomie wyższym
dla rzesz młodych Polaków. Drugi sukces to samorząd społeczny, w tym
również terytorialny.
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
Oczywiście w każdej polityce, w tym i naukowej, mogą się pojawić
błędy – każdy może powiedzieć po upływie czasu, że można było więcej osiągnąć, pewne rzeczy zrobić lepiej. Taka jest po prostu ludzka
natura – charakteryzują nas ciągłe działanie i zmiany, stale jesteśmy
niezadowoleni z obecnego stanu, ale to dobrze, ponieważ to motywuje
nas do działania. W związku z czym chyba nigdy nie osiągniemy stanu
pełnego zadowolenia.
Poważnym błędem była decyzja z 2005 roku o podzieleniu Ministerstwa Edukacji i Nauki na dwa osobne ministerstwa. To wtedy populistyczni politycy motywowani pozamerytoryczną koniecznością rozdzielenia stanowisk w ramach koalicji (PiS-LPR-Samoobrona) rozbili
sprawnie do tej pory funkcjonującą instytucję. Konieczne były reformy,
a nie rozbijanie ministerstw. Choć była to decyzja o charakterze ustrojowym, decyzję podjęto w sposób autokratyczny, pomijając konsultacje ze środowiskiem akademickim. Między innymi z tego powodu obecnie nie prowadzi się spójnej polityki edukacyjnej i naukowej. Inaczej
mówiąc, teraz nikt nie odpowiada za system edukacyjny w całości.
Najlepszym pomysłem ministra (w owym czasie był nim Jan Janowski, minister-kierownik Urzędu Postępu Technicznego i Wdrożeń oraz
wicepremier w rządzie Tadeusza Mazowieckiego, rektor AGH) było
powołanie Komitetu Badań Naukowych (KBN) i utworzenie Fundacji
na Rzecz Nauki Polskiej. Dwa słowa o KBN: ten swoisty sejmik uczonych (członkowie byli wybierani w ogólnopolskich tajnych wyborach,
w których mieli prawo uczestniczyć wszyscy polscy naukowcy mający co najmniej stopień naukowy doktora) miał rzeczywiste kompetencje i autorytet, dlatego w racjonalny i merytoryczny sposób zarządzał
nauką polską przez wiele lat, gwarantując nawet w najtrudniejszych
czasach jej rozwój i koncentrację badań na najważniejszych cywilizacyjnie kierunkach. Byłem z ogólnopolskiego wyboru członkiem tego
pierwszego, historycznego KBN i współdecydowałem o dzisiejszym
kształcie niezależnej (na szczęście!) od ministerstwa Fundacji na
Rzecz Nauki Polskiej. Mogę zatem powiedzieć, że właśnie wtedy polska nauka została wyprowadzona z systemu uznaniowych, opartych
na pozamerytorycznych kryteriach rozdziałów funduszy i zaczęła
funkcjonować na podstawie systemu obiektywnych ocen i konkursowo przydzielanych grantów. Działałem (wybrany powtórnie w kolejnych wyborach) jako członek KBN aż do momentu, gdy musiałem
zrezygnować z tej funkcji, ponieważ zostałem wybrany na stanowisko
P
O
L
I
T
Y
K
A
33
ANKIETA
34
rektora AGH (rektor nie mógł być członkiem KBN, bo jako zwierzchnik
podmiotu ubiegającego się o dotacje przyznawane przez KBN byłby
niekiedy sędzią we własnej sprawie). W tym czasie jeden z kolejnych
ministrów doprowadził do zlikwidowania KBN.
Był to najgorszy pomysł ministra, a towarzyszyło mu takie ustawienie
systemu finansowania nauki, że lwia część pieniędzy polskiego podatnika przeznaczonych na badania naukowe jest oddawana do wspólnej kasy Unii i potem w bardzo zbiurokratyzowanych procedurach
rozdzielana pomiędzy zespoły badawcze z całej Europy. Teoretycznie
polskie zespoły także mogą się ubiegać o te pieniądze, w praktyce jednak są w tej konkurencji bez szans, co potwierdza statystyka: Polska
jest stale płatnikiem netto w dziedzinie badań naukowych, to znaczy
znacznie więcej pieniędzy wkłada do unijnej kasy, niż odzyskuje w postaci tych nielicznych grantów, które zdobywają polscy uczeni (głównie
wtedy, gdy decydują się działać w międzynarodowych konsorcjach,
których celem jest rozwiązywanie problemów naukowych służących
potrzebom rozwijania gospodarki najbogatszych krajów UE).
Dostrzegałem opłakane skutki tego działania już jako rektor, a teraz
widzę je jeszcze wyraźniej, gdyż po ukończeniu długiej, trwającej bez
mała trzy kadencje, służby na stanowisku rektora zostałem ponownie
wybrany w ogólnopolskich wyborach i jestem obecnie członkiem tak
zwanej Rady Nauki w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego,
czyli ciała, które formalnie przejęło obowiązki i kompetencje KBN.
W ciele tym, odwrotnie niż w KBN, wybrani przez środowiska naukowe uczeni stanowią mniejszość, gdyż ponad połowę składu Rady Nauki wyznacza minister w trybie mianowania. Skutek jest oczywisty:
tylko ci nieliczni obdarzeni prawdziwym autorytetem i wybrani przez
środowiska naukowe członkowie Rady Nauki poczuwają się do odpowiedzialności przed tymi, którzy ich wybrali, i starają się działać
w imieniu i dla dobra środowiska naukowego. Pozostali czują się głównie zobowiązani do lojalności wobec ministra i są wyrazicielami jego
wizji polityki naukowej Polski. Skutki, jakie są – każdy widzi...
Marta Wyka
Pomysł najgorszy: projekt zniesienia habilitacji. Zakładając jednak,
że habilitacja faktycznie zostanie zlikwidowana, powinno temu towarzyszyć podniesienie poziomu wymagań wobec doktoratu. Ogólnie wiadomo, że doktoraty są różne i nie zawsze mogą one stanowić rękojmię
badawczej samodzielności, a tym bardziej upoważnienie do formalnej
oceny innych. Jak to zrobić – tego nie wiem, dużo zależy od promotora.
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
Habilitacja jest ostatnim etapem „kontrolowania” zasobu wiedzy, zatwierdzana w obecnym momencie przez rady wydziału, pozwala zorientować się w predyspozycjach habilitanta na różnych poziomach. Albo
więc poważniejsze doktoraty, albo wypróbowana, mimo wszelkich zastrzeżeń, habilitacja.
Pomysł najlepszy: nie znam takiego.
Informacje o autorach
Jan Draus – profesor nauk humanistycznych; w latach osiemdziesiątych związany z opozycją demokratyczną; senator II kadencji; członek
Kolegium Instytutu Pamięci Narodowej; od 2001 roku rektor Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej (od 2006 – Państwowa Wyższa Szkoła Wschodnioeuropejska) w Przemyślu. Autor kilkunastu monografii
z historii oraz historii nauk i wychowania, ostatnia z nich to: Uniwer�
sytet Jana Kazimierza we Lwowie 1918-46, Kraków 2007.
Wojciech Falkowski – lekarz psychiatra, artysta malarz, nauczyciel
akademicki. Urodzony w 1930 roku w Nowogródku. Studia medyczne
odbył na Uniwersytecie w Dublinie (1950-1957), specjalistyczne – na
Uniwersytecie Londyńskim, artystyczne – w Studium Malarstwa Sztalugowego w Londynie u prof. Mariana Bohusz-Szyszki. Konsultant
i Honoraty Senior Lecturer (assistant profesor) Uniwersytetu Londyńskiego, Szkoły Medycznej w Londynie, Szpitala św. Jerzego w Londynie
(1972-1995). Profesor (prorektor 1992-1993, od 2002 rektor) Polskiego Uniwersytetu na Obczyźnie w Londynie. Psychiatra biegły sądowy.
Autor artykułów naukowych w czasopismach międzynarodowych, podręcznikach i publikacjach książkowych.
Jarosław Gowin – poseł na Sejm RP, rektor Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera. Jest specjalistą w zakresie nauki o polityce i socjologii religii. Wydał m.in.: Język i metafizyka (red., 1990), Henryk
Elzenberg i mistyka (red., 1990), Myśląc o filozofii (red., 1991), Kościół po
komunizmie (1995), wraz z M. Spiekerem Zaangażowanie czy defensywa?
Katolicy w życiu politycznym Polski i Niemiec (1997), Kościół w czasach wolno�
ści (1999), Religia i ludzkie biedy (2003).
Karol Musioł – urodzony w 1944 roku w Bytomiu. Studiował fizykę
na Wydziale Matematyki, Fizyki i Chemii Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Stopień doktora nauk fizycznych otrzymał w 1975 roku. Habilitował
się w 1987 roku. Tytuł profesora uzyskał w 1997 roku.
Pracuje w Zakładzie Fotoniki Instytutu Fizyki UJ. Kieruje grupą spektroskopii plazmy oraz spektroskopii atomowej. Jest fizykiem doświadczalnym. Zajmował się zastosowaniem holografii do diagnostyki pla-
P
O
L
I
T
Y
K
A
35
ANKIETA
36
zmy łukowej, pomiarami prawdopodobieństw przejść elektronowych,
prowadzi badania nad własnościami atomów i jonów oraz diagnostyką plazmy przy zastosowaniu laserów oraz metod optyki nieliniowej,
głównie mieszania czterech fal. Od lat współpracuje z Uniwersytetem
w Orleanie i z National Institute of Standards and Technology w Waszyngtonie. Członek Komitetu Polsko-Francuskiego do Badań nad Plazmą oraz Polskiego Towarzystwa Fizycznego. Doktor honoris causa
Uniwersytetu w Orleanie. W latach 1999-2002 dziekan Wydziału Matematyki Fizyki i Informatyki UJ, w latach 2002-2005 prorektor UJ ds. rozwoju,
od 2005 roku rektor UJ i przewodniczący Kolegium Rektorów Szkół
Wyższych Krakowa i wiceprzewodniczący Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich.
Marek Przybylski – profesor w AGH, Max Planck Institute of Micro��
structure Physics��
(Halle, Niemcy), Prodziekan Wydziału Fizyki i Informatyki Stosowanej Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie.
Tadeusz Sławek – polonista i anglista. Autor książek o Jacquesie
Derridzie, Williamie Blake’u, Robinsonie Jeffersie. Wraz z Bogdanem
Mizerskim twórca esejów na głos i kontrabas. W latach 1996-2002
rektor Uniwersytetu Śląskiego.
Michał Śliwa – prof. zw. dr hab., historyk, politolog. Studiował
w WSP w Krakowie, doktorat (1976), habilitacja (1982) na UJ; prof.
nadzw. (1989), prof. zw. (1994). Prodziekan Wydziału Humanistycznego WSP (1984-1990), prorektor (1996-99), w latach 1999-2002 rektor AP, od 2008 rektor UP. Specjalista z zakresu historii doktryn politycznych i prawnych, autor ponad 370 prac naukowych, w tym kilkunastu
książek, m.in.: Myśl polityczna Mieczysława Niedziałkowskiego 1938-1941,
Warszawa 1981; Myśl państwowa socjalistów polskich w latach 1918-21,
Kraków 1982; Polska myśl polityczna w I połowie XX w., Wrocław 1994;
Obcy czy swoi. Z dziejów kwestii żydowskiej w Polsce w XIX i XX w., Kraków
1997. Członek Komitetu Nauk Politycznych PAN w Warszawie, Polskiego
Towarzystwa Historycznego, Polskiego Towarzystwa Nauk Politycznych, sekretarz naukowy Komisji Nauk Politycznych PAN w Krakowie, przewodniczący Konferencji Rektorów Uczelni Pedagogicznych.
Autor biografii m.in. Feliksa Perla, Zygmunta Żuławskiego, Bolesława
Drobnera, Bolesława Limanowskiego, Ignacego Daszyńskiego.
Ryszard Tadeusiewicz – informatyk, automatyk, biocybernetyk.
Pracownik AGH w Krakowie, kierownik Katedry Automatyki. W latach 1996-1998 Prorektor ds. Nauki AGH, od 1998 do 2005 Rektor
AGH (wybrany kolejno na trzy kadencje); wiceprzewodniczący i przewodniczący Konferencji Rektorów Polskich Uczelni Technicznych
(1999-2005), wiceprzewodniczący Kolegium Rektorów Szkół Wyższych Krakowa (1999-2005), członek prezydium KRASP w kadencji
K
U
L
T
U
R
A
ANKIETA
(1999-2002). Doktor Honoris Causa dwunastu uczelni krajowych i zagranicznych. Jest autorem ponad 750 prac naukowych i ponad 80
monografii książkowych. Pracuje w redakcjach 8 międzynarodowych
czasopism naukowych jako Associate Editor, współredagował wydanie
ponad 20 książek, recenzował ponad 500 artykułów w czołowych międzynarodowych czasopismach naukowych, rokrocznie jest członkiem
komitetów naukowych od kilkunastu do kilkudziesięciu międzynarodowych konferencji naukowych. Członek korespondent Polskiej Akademii Nauk (od 2001 roku), wiceprezes Krakowskiego Oddziału PAN
(od 2007 roku), członek Prezydium Akademii (od 2007 roku), Przewodniczący Rady Naukowej Instytutu Informatyki Teoretycznej i Stosowanej PAN (od 2006 roku). Członek korespondent Polskiej Akademii Umiejętności (od 1999 roku). W PAU był inicjatorem powstania
Komisji Geoinformatyki (od 2000 roku jest jej wiceprzewodniczącym)
oraz Międzywydziałowej Komisji Nauk Technicznych, którą w 2003
roku współorganizował, a w 2004 roku został wybrany jej Przewodniczącym. Udział w akademiach zagranicznych: член Российской Академии Естественных Наук (Moskwa); Participe
��
Pleno Jure Academiae Europensis Scientarum Artium Litterarumque (Paris); Fellow of World
Academy of Art and Science��
(Minneapolis);��
Euroengineer FEANI (Bruksela); Senior Member of IEEE (San Francisco); professional member
of ACM (New York); member of SPIE (Cambridge). W latach 19901997 był z wyboru członkiem KBN w pierwszej (historycznej) i w drugiej (heroicznej) kadencji. Aktualnie członek Rady Nauki w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego (od 2008 roku) oraz członek Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów Naukowych (przez kilka kadencji
od 2002 roku).
Marta Wyka – profesor zwyczajny UJ na wydziale polonistyki, założycielka i wieloletnia kierowniczka Katedry Krytyki Współczesnej,
redaktorka naczelna dwumiesięcznika „Dekada Literacka”. Stworzyła
w wydawnictwie Universitas serię zatytułowaną Krytyka Literacka XX
i XXI wieku. Wydała szereg książek naukowych o literaturze XX wieku,
jest również czynna jako krytyk literacki. Zajmuje się także edytorstwem
naukowym, współpracując ze znaną serią Biblioteka Narodowa. Na
marginesie działalności naukowej uprawia wspomnieniowo-pamiętnikarską twórczość literacką. Laureatka nagrody miasta Krakowa, członek prestiżowych jury nagród literackich (Nike).
P
O
L
I
T
Y
K
A
37
A R T Y K U Ł Y
K
U
L
T
U
R
A
Czesław Porębski*1
Czym są studia?12
Streszczenie
Tekst wykładu inauguracyjnego na temat znaczenia i wartości studiów i czasu
studiowania wygłoszonego w WSE.
Słowa kluczowe
Wykształcenie uniwersyteckie, edukacja.
*
Szanowni Goście, Drodzy Koledzy,
Proszę mi pozwolić zwrócić się przede wszystkim do grupy największej i dzisiaj, w tej sali, najważniejszej: a więc – Drodzy Studenci!
Dla wielu z Państwa to pierwszy taki moment, w którym mogą
Państwo być tak nazwani: studenci. Dotąd byli Państwo uczniami,
chodzili Państwo do szkoły, uczyli się i byli nauczani. A teraz coś się
zasadniczo zmienia. Są Państwo właśnie studentami, przyszli Państwo na studia, będą Państwo nie tyle się uczyć – chociaż to także – co
studiować. Dlaczego taka zmiana języka? Dlaczego używamy w odniesieniu do Państwa tak wielu nowych słów zamiast tych dawnych?
Otóż zmiana ta jest konsekwencją innej, której Państwo dokonali
w sobie i wokół siebie, zdając maturę, tj. egzamin dojrzałości. Z wynikiem tego egzaminu w ręku przyszli Państwo do nas, mówiąc jak
gdyby: dojrzeliśmy do studiów.
Cóż to jednak znaczy? Trzeba by wiedzieć, co to są studia. A tego
najlepiej się dowiedzieć, studiując. Dlatego najchętniej od razu wrzuciłbym Państwa na głęboką wodę i zaproponował, byśmy przestudiowali
tę właśnie kwestię: czym są studia? Niestety, ani tradycyjna poetyka wykładu inauguracyjnego, ani czas, jakim dysponujemy, na to nie pozwa-
* Czesław Porębski – wykłada w WSE i na UJ. Kierownik Katedry Filozofii Europejskiej
w Instytucie Europeistyki UJ. Ostatnio wydał we współpracy z Joanną Nowicki L’Invention de
L’Autre, Sandre, Paris 2008.
1
Wykład inauguracyjny wygłoszony 1 X 2005 roku z okazji rozpoczęcia roku akademickiego
2005/2006 w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie.
P
O
L
I
T
Y
K
A
41
Czesław Porębski
42
la. Jako rozwiązanie gorsze, ale dostępne, chcę więc przedłożyć parę
uwag, które – mam nadzieję – przydadzą się Państwu niebawem.
Zauważmy najpierw, że „studia” – podobnie jak wiele innych słów,
których Państwo będą teraz często używać, w rodzaju: „proseminarium”, „lektorat”, „licencjat”, „magisterium”, „doktor”, „profesor”, „senat” i (nie zawadzi dodać) „senator” – to słowo łacińskie. Dokładniej to
liczba mnoga od studium, co znaczy m.in. zajęcie, zwłaszcza zajęcie
ulubione, powiedzielibyśmy: pasja, a w szczególności zajęcie naukowe, a także nauka, umiejętność. Podobne znaczenie ma odpowiedni
czasownik: studeo, studere – zajmować się naukami, uczyć się (przykładać się do nauk brzmiałoby po łacinie: litteris studere) oraz przymiotnik: studiosus – chciwy wiedzy, oddany naukom, uczony. Nasze słówko
„sudent” pochodzi bezpośrednio od imiesłowu studens, studentis, a więc
znaczy przykładający się do nauk, chciwie je wchłaniający. Podkreślmy ten element pasji, usilności w znaczeniu łacińskiego studium.
Wszystkie te łacińskie słowa odsyłają nas do jeszcze jednego, którego od średniowiecza używa się na określenie wspólnoty profesorów
i studentów oraz miejsca, w którym ta wspólnota się skupia. Słowem
tym jest „uniwersytet”, a po łacinie: universitas studiorum et studentium.
Każda prawdziwa szkoła wyższa, każdy student wpisuje się w historię
tego wielkiego wynalazku europejskiego, jakim jest uniwersytet. I nasza szkoła ma taką ambicję, co widać zwłaszcza wtedy, gdy mówimy
o niej po angielsku. Nazywamy ją wtedy: Joseph Tischner European
University. Inaczej po prostu nie można.
W ten sposób mamy część odpowiedzi na pytanie o to, czym są studia.
Dowiadujemy się mianowicie, że miejscem studiów, czyli – etymologicznie – przykładania się do nauk, jest uniwersytet bądź szkoła wyższa
pod istotnymi względami zgodna z ideą uniwersytetu. Studia – to praca naukowa, do której na uniwersytecie z pasją się przykładamy.
Jakie są, poza już wspomnianymi, wyróżniki tej pracy, podejmowanej w tym szczególnym miejscu? Żeby odpowiedzieć na to pytanie,
musimy jeszcze coś powiedzieć o uniwersytecie. Otóż uniwersytet jest
rzeczywiście miejscem szczególnym: idea uniwersytetu w niejednym
kłóci się z duchem naszego czasu. Powiedzmy bez ogródek: uniwersytet nie jest instytucją demokratyczną, ma wewnętrzną hierarchiczną
strukturę i dba o jej zachowanie. Jej zewnętrznym przejawem jest ceremoniał uniwersytecki, cała tytulatura odnosząca się do różnych
szczebli wewnętrznej organizacji i stopni wyznaczających etapy kariery naukowej. Uniwersytet jest „niedemokratyczny” także w tym
sensie, że w tym miejscu szybko i niedwuznacznie uwidaczniają się
różnice talentów, zdolności, pracowitości poszczególnych członków
wspólnoty, a także różnice wartości rezultatów ich prac. Uniwersytet
K
U
L
T
U
R
A
Czym są studia?
jest miejscem, gdzie te różnice umie się dostrzec, bez uprzedzenia
i zazdrości docenić i zaakceptować.
A przecież z drugiej strony, uniwersytet oddając się kultywowaniu
jednej tylko wartości, wartości prawdy, jest miejscem, w którym wciąż
na nowo członkowie wspólnoty dostają równe szanse uzyskania wartościowego wyniku, odkrycia czegoś nowego, sformułowania myśli,
na którą nikt dotąd nie wpadł. Ta perspektywa służby prawdzie odbiera część, tę mniej istotną część, znaczenia uniwersyteckiej hierarchii.
Ostatecznie chodzi nam wszystkim, studentom, profesorem, wszystkim współpracownikom, o to, by najskuteczniej służyć prawdzie.
I dlatego, choć w trakcie studiów długo jeszcze będą Państwo
wprowadzani w tajniki rzemiosła akademickiego, choć długo hierarchiczne różnice pomiędzy początkującym studentem a doświadczonym profesorem będą zachowywać znaczenie, od samego początku
będą Państwo też wzywani do pracy samodzielnej, na własny rachunek i na własną rękę. Przecież powiedzieli Państwo: jesteśmy dojrzali.
I wierzymy Państwu.
Mamy więc dalszy fragment odpowiedzi na nasze pytanie: studia
to praca naukowa na uniwersytecie, instytucji szczególnej także dlatego, że pomimo swej hierarchicznej struktury zachęca jednakowo
wszystkich w niej pracujących do pracy samodzielnej, którą, za wielkim patronem myślenia europejskiego – Sokratesem, możemy nazwać
„służbą około prawdy”.
Taki to rodzaj pracy. Ponieważ zaś każda praca jest w pewnym sensie
pracą nad sobą, można powiedzieć, że służąc prawdzie w tej czy innej dziedzinie swoich studiów, podejmą Państwo także „służbę około
prawdy” o samych sobie. To ważny sens samodzielności, która staje się
Państwa udziałem. Znacznie mniej niż dotąd pouczani, będą Państwo
teraz coraz bardziej sami odpowiedzialni za proces swojej edukacji.
Mówiąc edukacja, mówimy znów po łacinie. Educere znaczy wyprowadzać, wydobywać coś, co już jest; dlatego ten sens studiów, który
sprowadzamy do pracy nad sobą, nad prawdą o sobie, prawdą o tym,
kim jestem, edukacja oddaje dużo lepiej niż słowo „kształcenie”, implikujące plastyczność i bierność obiektu kształcenia. „Edukacja”
zwraca uwagę na to, że nie jesteśmy może całkiem plastyczni, że powinniśmy respektować to, co nam jest dane: talent czy naturalne zamiłowanie, i wydobywać to na światło dzienne.
Inaczej mówiąc: studia to okres selekcji – będą Państwo adresatami
mnóstwa ofert, zachęt, zaproszeń, wezwań. Umiejętność studiowania
i na tym musi polegać, by spośród tego bogactwa możliwości wybrać
ścieżkę własną i pójść nią, choć inni będą wybierać co innego. Drogowskazem powinno być wewnętrzne rozeznanie: prawda o sobie.
P
O
L
I
T
Y
K
A
43
Czesław Porębski
44
Nie przesadzajmy jednak! Studia to nie tylko „służba około prawdy
o świecie i około prawdy o sobie”. Studia to także czas, kiedy trzeba
po szkolnemu nadal się uczyć, tzn. zdobywać narzędzia tej wzniosłej
służby. Pomimo Państwa świadectwa dojrzałości będziemy Państwa
skłaniać do tego, by się Państwo nadal uczyli. I to rzeczy elementarnych, np. języka polskiego. Nie, nie przesłyszeli się Państwo. Będą
Państwo pracować nad takimi umiejętnościami językowymi, których
Państwo może dotąd nie mieli czasu posiąść. Trzeba będzie dużo pisać, używając form pisarskich i warstw języka, których znajomości
szkoła nie wymagała. Trzeba będzie mówić dobrze i z sensem na niejednym forum publicznym. Będą też Państwo pracować nad wysubtelnieniem języka.
Będą się Państwo uczyć języków obcych. Niektórymi trzeba się będzie posługiwać niemal od razu. Pewne minimum kompetencji w tym
zakresie to dziś tyle, co prawo jazdy – dość trudno bez niego poruszać
się w świecie współczesnym. Podobnie niezbędne jest, że tak powiem,
komputerowe prawo jazdy. Zgodzimy się chyba, że kompetencja w tym
zakresie jest rodzajem kompetencji językowej.1
Wielcy filozofowie, Max Scheler na przykład, i poeci, na przykład
Josif Brodski, zgodnie twierdzili, że powiększając umiejętności językowe, człowiek wzrasta wewnętrznie. Mam nadzieję, że uzyskają Państwo szanse takiego wzrostu i ją umiejętnie wykorzystają.
W europejskiej tradycji edukacyjnej po latach nauki następowały
lata wędrówki, kiedy to czeladnik bądź student w obcym mieście i u obcego mistrza szukał wiedzy. Współczesne studia pozwalają łączyć i przeplatać te dawniej rozdzielne fazy nauki. Od samego początku warto
korzystać z okazji, jaką stwarzają praktyki, programy wymiany, wizyty
studentów i profesorów z innych ośrodków. Samo miasto stwarza też
Państwu niejedną okazję: warto wędrować po Krakowie, po muzeach
i teatrach. Z Krakowa coraz bliżej też do innych centrów europejskich,
blisko do sąsiadów: Słowaków, Czechów, Ukraińców...
Jeszcze raz powtórzę: nie przesadzajmy! Studia rozumiane jako
pewien ważny okres w Państwa biografii to także czas życia studenckiego, zabaw, przyjaźni, często najważniejszych w życiu. Być na studiach oznacza też mieć te wszystkie możliwości i sposobności i umieć
z nich robić właściwy użytek.
Nie byłoby robieniem właściwego użytku z uroków życia studenckiego, gdyby Państwo przede wszystkim na nich skupili swoją uwagę
albo też chcieli, by trwały jeżeli nie wiecznie, to chociaż ponad zwykłą
przyzwoitą miarę czasową. Groziłoby Państwo wtedy to, że zostaną
Państwo „wiecznymi studentami”, a więc ludźmi, którzy zapominają,
1 K
U
L
T
U
R
A
Czym są studia?
że studia są jednak tylko jakąś fazą przygotowawczą do życia, które
jest poza szkołą, że – jak mówili starożytni – nie dla szkoły, ale dla życia się uczymy, a także studiujemy.
Na koniec dwie przestrogi. Pierwsza: trzeba pewnego wysiłku, by
przeciwstawić się naturalnej i, w pewnych granicach, usprawiedliwionej skłonności właściwej nam za młodu – skłonności do skupiania
uwagi na samych sobie. Zasadne i potrzebne szukanie prawdy o sobie
łatwo przeradza się w egocentryzm, który może nam przesłonić cały
Boży świat, choć świat ten tak nieskończenie przerasta nasze „ja”.
Niedawno Jean d’Ormesson, autor, którego Państwu polecam, w pewnego rodzaju podsumowaniu swojego długiego i bogatego życia, napisał
szczerze: „[...] zaczynam powoli i z pewnym opóźnieniem, ale także coraz wyraźniej – a jest to, zapewniam, wielka pociecha – pojmować, że
jestem kawałkiem wielkiej układanki [...] i że należę najpierw do czegoś
poza mną, a dopiero potem – do samego siebie” (d’Ormesson: 328).
Proszę pamiętać o tym wyznaniu znakomitego pisarza.
I druga przestroga, która tę pierwszą ma uściślić i niejako zrównoważyć: przychodząc na studia, wchodzą Państwo jak gdyby do wielkiej wytwórni słów. Przeciętny wykład będzie zawierał kilka tysięcy
słów. Wokół Państwa będą rozbrzmiewać słowa referatów, odczytów,
rozmów z kolegami. Wszystkie te słowa będą nieść jakieś informacje,
zachęty, pouczenia. Z czasem może się niejednemu z Państwa wydać,
że wszystko to zlewa się w jakiś trudny do pojęcia hałas, by nie powiedzieć chaos. Wiem z doświadczenia, że tak bywa, iż młodzi ludzie stają przed taką trudnością. I dlatego chcę podkreślić znaczenie chwil
i okresów ciszy i milczenia. Namawiam Państwa do tego, by Państwo
odrzucając choćby na moment całą resztę, poprzestawali niekiedy na
milczeniu i w nim szukali skupienia, które pozwoli dostrzec sensowny
wzór w pozornym chaosie. Na temat milczenia i całej reszty Alfred de
Vigny wypowiedział kiedyś opinię może przesadną, ale wartą zastanowienia. Powiedział mianowicie, że tylko w milczeniu tkwi wielkość,
reszta jest oznaką słabości2.
Co powiedziawszy, ja przynajmniej, muszę już, dziękując Państwu
za uwagę, zamilknąć.
Bibliografia
d’Ormesson, Jean (2005), Une fete en larmes, Paris: Edition Robert Laffont.
P
2
„Seul le silence est grand, tout le reste est faiblesse”.
O
L
I
T
Y
K
A
45
Czesław Porębski
*
Czesław Porębski – lectures at the Tischner European University and at the
Jagiellonian Univeristy in Krakow. Czeslaw Porebski is the Head of the Department of European Philosophy in the Institute of European Studies of the Jagiellonian University. He has recently co-authored a book with Joanne Nowicki,
L’Invention de L’Autre, Sandre, Paris 2008.
Abstract
What are University Studies?
The text is the inaugurational speech delivered at the Tischner European University. The lecture deals with the significance and value of the university studies
and time spent on studying.
Keywords
Education, studies, higher education.
46
K
U
L
T
U
R
A
Maria Pia Chirinos*3
University Studies as a Human Practice: 
Abstract
For the Greeks, a free man lived in the polis, the place for otium and virtues.
Work and active life at the oikia occupied a secondary place. Luther challenged this
view: Beruf is both work and a divine call, and the contemplative life has to disappear. In the Middle Ages, the beginning of the universities and the presence of
guilds developed a new approach to human work that discarded the opposition between otium and nec-otium. But this new approach did not influence philosophy.
Modern philosophy, following Luther’s thesis on Beruf and the primacy he gave
to active life, understood man and his work as totally rational. Within this approach, Protestantism introduced a “work ethic”, but this labor-centered society
contains a strong economic basis, because work is understood as production.
This article proposes a notion of work as craft, which is part of human practices and implies the attainment of different internal goods. Every work, whether
manual or intellectual, also has social meaning: it appears within a community.
Work cannot be defined as product.
University practices —studying, teaching, doing research— can also be explain
ed in these terms, and when this is the case, they are intrinsically related to human
excellence, because they are at the basis of different virtues that make us flourish.
Keywords
Greek philosophy, modern philosophy, practical reason, university, virtue,
work.
*
When Alasdair MacIntyre in his famous book on virtues called our
attention to the significance of Aristotelian ethics and opened the most
interesting debate on this subject in the 20th century, he also wrote
* Maria Pia Chirinos – Ph. D. University of Navarra (Spain); since 2004 Assistant Professor,
School of Philosophy, University of the Holy Cross, Rome (Italy); in 2007 Visiting Scholar at the
Notre Dame Center for Ethics and Culture; in 2009 study at IMABE, Institut für medizinische Antropologie und Bioethik, Vienna (Austria). Author of Un’antropologia del lavoro. Il “domestico come
categoria” (2005) and Claves para una antropología del trabajo (2006). E-mail: [email protected]
P
O
L
I
T
Y
K
A
47
Maria Pia Chirinos
48
a surprising statement: “The most notable difference so far between my
account and any account that could be called Aristotelian is that although I have in no way restricted the exercise of virtues to the context
of practices, it is in terms of practices that I have located their point
and function” (1984: 201). Therefore, practices are a key element of
human flourishing because virtues and practices are intrinsically related. But immediately the following question arises: What are practices
according to MacIntyre? In a recent essay, he answers this question
briefly: They are “forms of systematic human activity, each with its own
goods internal” (2006: 46). And, as I have tried to explain elsewhere,
these internal goods that characterize every practice depend on a key
notion: work (2009: 35-45). This is the great difference between MacIntyre and Aristotle, for in giving to practices this central role, MacIntyre
rejected that virtues are principally acquired through leisure and the
good life at the polis. On the contrary, virtues need a form of systematic activity in order to “exist.” This makes it possible to claim that if
MacIntyre considers practices as the point and function of virtues,
work can be thought of as the point and function of practices.
The goal of this article is to respond to other questions related to
this first one: What is the best practice for a university student? Can
the contemporary university offer a notion of study (either as scholars
or as students) that is also intrinsically related to virtues? In order to
answer them, I will address two issues: What has philosophy said
about work? What can history tell us about the moment in which the
first Studia Generalia appeared in Europe? These two approaches will
grant us a deep understanding of human beings and will help us to
describe what excellence is for a university student. More precisely,
I ill defend the thesis that excellence can be achieved not necessarily
due to a good curricula and good marks, or to well-paid patents invented by a research group, but by the acquisition of social skills and
abilities that contribute to developing virtues, and therefore rich personalities that can serve society in the future.
1. Philosophy and Work
Although today work and academic activity are related notions and
even synonyms, for the Classics this was not the case. Aristotle’s description of work occupied a secondary place: Work is neither a human activity nor an aid to our flourishing as rational, free and social
members of a city. Work impedes the contemplation of eternal truths
and is a private and constrained task, developed at the oikia (house) by
K
U
L
T
U
R
A
University Studies as a Human Practice: What is Excellence...
women and slaves, in order to satisfy bodily needs. The “good life” for
man does not mean work; it means leisure and attainment of virtues
in an open space where free speech and political influence can take
place. Contemplating truth is the highest activity a human being can
accomplish and corresponds to the theoretical use of reason.
As a result, Aristotle defends a sort of aristocratic humanism in
which women and slaves are only workers or producers. The good life
is reserved for the citizen: a full, rational and free man. Leisure (schole or
otium) or the liberal arts make human beings draw nearer to the gods.
But work (a-schole or nec-otium), or the servile arts, is what distinguishes life at home, where production and reproduction to survive are the
main activities.
The Middle Ages continued this vision, distinguishing the vita contem�
plativa from the vita activa. With the appearance of monastic forms of
life, the contemplative life became the highest expression of Christian
existence, the best way to achieve sanctity. Therefore this distinction
remained an opposition for many: ordinary life and work in the world
was a second-class existence, making it difficult to go to heaven.
Protestantism was certainly a further step in the clarification of the
meaning of work. Beruf, the German word for both craft and divine
vocation, has its root in the verb rufen (to summon), and evoked a quite
exciting combination of divine appeal and worldly business. Beruf connects work with the vocation that God concedes to human beings, in
view of his or her own moral and religious fulfillment. Luther tried to
substitute the contemplative ideal that, according to him, implied uselessness and irresponsible abandonment of the world, with an “interworldly” asceticism in which one’s profession played a determining
role as a divine summons. All men must collaborate with God through
their work.
This religious doctrine influenced the philosophical terrain, too.
The decisive figure in reinforcing this shift was René Descartes. His
writings granted a privileged position to science, with detriment to the
theoretical approach. The proposal to substitute “speculative philosophy that is taught in school” with another philosophy that is “radically practical” was his. Finally, human beings “may become lords and
dominators of nature” (1976: 61-2).
According to his famous declaration, cogito, ergo sum, Descartes
characterized human beings in terms of reason. This dimension had
to be clearly distinguished from the body. We are a thinking substance
—a thinking thing— and we have a material substance, which is our
body. Our freedom depends on our rationality; our body is a mechanistic substance and no longer represents a living dimension. Nature ap-
P
O
L
I
T
Y
K
A
49
Maria Pia Chirinos
50
peared as totally homogeneous and knowable, because it could be
transformed into an abstract object, plotted as space and time coordinates that could be translated into numbers or quantities.
To summarize, the supremacy of otium or leisure as a classical attitude was gradually replaced with scientific standards and technical
applications. Not only did science acquire a privileged position, but the
ideal of power over all of creation placed man at the center of culture
as a whole. First with the Reformation, then with the modern philosophers, the approach to the division between vita contemplativa and vita
activa completely changed, and a new model of humanism arrived, that
of Homo faber. Man was a worker and work was not only power but
also production. As a consequence, work occupied a primary place in
culture.
In his book Leisure, the Basis of Culture Joseph Pieper denounced
a labor-centered society. His aim was to rediscover the value of theoretical knowledge in a culture based on technical progress and in a university that paid more attention to sciences and to specialization than
to the humanities. In doing so, Pieper proposed an ideal of excellence
that brought to mind Greek aristocratic humanism: only the philosopher contemplating the truth can achieve human perfection. Work and
ordinary life are usually an obstacle.
2. Two Facts from the Middle Ages
Did the Lutheran approach to work open a cultural revolution at the
beginning of the Modern Age? History and sociology do not confirm
this thesis. I will refer to two interesting facts that took place in the
Middle Ages and provide rich insights about work and ordinary life.
The first is the appearance of universities, exclusive to Western societies and one of the most permanent creations of the twelfth and
thirteenth centuries. In general terms, their characteristics are still
present in our days: professors, students, lessons, exams, libraries,
etc. A relevant aspect is that the first name of these institutions was
Studia Generalia, also designated as universitas magistrorum et scholarium,
a universal wisdom shared by a corporation including both students
and professors. Why is this interesting? Because of the etymology of
the word studia. It is instructive to know that its meaning —to carry
out something with effort and take care of it— is quite modern: it appeared around the year 1300 and it revealed not only the use of theoretical reason but also a practical approach to inquiry, a humble attitude to teach or to learn from a master or from a philosophical or theK
U
L
T
U
R
A
ological tradition. It describes the university as a living and interdependent community or corporation. Wisdom was no longer the liberation from the cavern (or of the body) in order to grasp intuitively
eternal ideas, as Plato described in The Republic. Wisdom was the tentative result of a journey in which professors and students were challenged to put together all their human capacities, theoretical and
practical, intellectual and bodily. In other words, to study was to work,
and work was a form of systematic craft with a social dimension, leading to the truth.
At the same time, another sociological fact appeared. The Middle
Ages was the first epoch in history in which manual labor ceased to be
synonymous with slavery. Historical proof of the presence and impact
of this in the emergence of European culture can be discovered today
in one of its most beautiful inheritances: the Chartres Cathedral in
France (Lutan 1999: 91-104).
Indeed, the series of forty-two stained-glass windows (dating back
to 1210-1235) was donated by guilds (whereas only thirty-two were
offered by the nobility). These guilds chose to illustrate the patrons, by
means of narrative representations portraying scenes of their daily
working life. A colorful depiction of windows with thirty-three medallions in each, involving figures and events, displays animated episodes
of the vita activa in concrete images that appeal to the bourgeois taste
and fashion (weavers, builders, stone workers, taverners, wine merchants, sculptors, masons and even shoemakers), very different from
the aristocratic emblematic images. A more detailed examination of
the several images of the same saint donated by different donors reveals that they played a significant role in deciding upon the formal
meaning of the work of art. Guilds not only showed well-determined
professional characteristics, but also the cultural influence that they
already had in those centuries.
In pointing to these two historical and sociological facts, interesting
issues arise. First, human excellence can no longer be identified with
a theoretical life at the polis or contemplative life in the monastery.
Human excellence implies practical and manual activity in ordinary life
as well. Secondly, work, even when its goal is to satisfy ordinary needs
in everyday circumstances, can be conceived of as a human, and therefore free, activity. In the Age of Antiquity, lack of reason or incapacity
of ownership were not essential in order to be slave. It is a well known
fact that slaves even owned other slaves and that many men became
slaves due to war. The most significant characteristic of slavery was
the impossibility of participating in the polis, and therefore of not having any kind of influence in culture: the oikia was not the place for the
P
O
L
I
T
Y
K
A
51
Maria Pia Chirinos
52
good life but for life. This connotation disappeared in the Middle Ages,
because in Christian societies any man or woman could not only
achieve a new dignity as a child of God, but as such, and more surprisingly due to their work, they also exerted a quite new influence in
culture. Thirdly, and most importantly, those philosophical dichotomies between otium and nec-otium, liberal arts and servile arts, the contemplative life and the active life, disappeared in the historical and sociological field. Indeed, while philosophy reveals a description of work
in terms of its opposition to another reality that, in most cases, is considered superior and more human than physical work, history shows
that work in either its “intellectual paradigm”, like the Studia Gener�
alia, or in its “manual paradigm”, like all the examples of guilds, can be
described as a free craft that expresses the unity of several human abilities and reveals social and cultural influence. Philosophical research
has so far explained work mainly as “a shifting notion”, and today this
conceptual conflict is still present but in a different way: rational or
human work vs. mechanical, industrial or technological work.
As a consequence, when Luther fought for the active life’s supremacy
against the contemplative life, he interpreted a stream of socially embodied facts that were already present in culture several centuries before
him. At the same time, Catholic theology was obliged to insist on the
supremacy of the contemplative life. To speak of sanctity through
work would raise suspicions of Lutheran heresy. Testimony of this appears in a book that is extremely controversial, but nonetheless useful
for the present study: The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism by
Max Weber. The significance of this work that arrived at the 20th century —to put it in a provocative way— was a Protestant victory.
3. Enlightened Reason and the Liberal University
This is not an outdated issue. In a quite recent article and maybe
one of his last ones, Ralf Dahrendorf, who passed away during the revision of this article, recalls Weber and the “old virtues” of capitalism
(work, order, service, duty) as a possible solution to the current economic crisis. The point here is to remember that for Weber, the appearance of these virtues, and therefore of the spirit of capitalism, is
a contribution of the Lutheran notion of Beruf or work, itself related to
the primacy of the active life. The Calvinist Reformation and Modern
philosophers continued this approach and proposed the disenchantment of the world, understanding this Beruf as mainly rational. Hu-
K
U
L
T
U
R
A
man reason had to discover a natural order and to develop a neutral
and objective science.
The famous statements of Francis Bacon, “the power of man resides only in science” and “knowledge is power”, opened the door to
limitless discoveries in research. This paved the way for the ideal of
power over all of creation, instead of fostering an attitude of awe and
admiration. Culture experienced seemingly limitless progress. Thomas Hobbes, in turn, made a decisive contribution to the notion of
work: society is not born as a consequence of the desire for the good
(human being is antisocial, as famously expressed in his statement
homo homini lupus), but rather as a result of individual interests. Because of this, the unity of society was based on an individualistic approach, and work was seen principally as a means to gain wealth.
This theory found its full conceptualization with Adam Smith. Many
authors believe that work as a modern reality was discovered at that
moment (Méda 1997: 48-51).
This synthesis between science, the technical, and social-economic
life established by Modern philosophers was an approach that unleashed the homogenizing of human activities and their goods. Since
then, all work began to be significant in terms of monetary value.
However, this position presented a structural characteristic which
was also its principal defect. It categorized work according to something mainly external: “the product paradigm”. The value of work was
measured by its product.
But these theses represented the antipodes of the medieval notion
of craft: a notion which privileged an attitude that took care of the object of work or of studies, because nature was not something abstract,
but alive; a notion of craft which was practical, because any craft attended to particular circumstances or particular opinions; and finally,
a notion of craft which revealed a social element in the very process
of acquiring knowledge and introduced the idea of interdependence
within a tradition, rather than a strictly individualistic approach. On
the other hand, modern inquiry developed a notion of work that could
be identified with powerful theoretical reason, a drive to control and
dominate nature; an individualistic attitude in the worker that became more and more autonomous; and especially, with liberalism, an
idea that work had economic value. Every lecture, every piece of research and every assessment had to treat its subject in a purely abstract way. Rationality revealed itself in scientific knowledge.
In modern rationalism, we can find the origin of the liberal university, with its three attributes: a strong specialization, the preeminence
of natural sciences and economically-oriented research. An example is
P
O
L
I
T
Y
K
A
53
Maria Pia Chirinos
the University of Halle, founded in 1694 by the Lutherans, which renounced religious orthodoxy of any kind in favor of rational and objective intellectual inquiry. This new vision focused on abstraction, a pure
rational act that could help the new physics and the new progress in
mechanics and promoted specialization. We are facing the rise of “instrumental reason,” to borrow Charles Taylor’s famous phrase. In the
university curricula, theology above all, but also philosophy and the
humanities, were demoted to a secondary place, as approaches to reality that were too comprehensive, as subjects not adaptable to scientific standards, and as activities that were neither economical nor useful. But if this fact shows an idea of the university that differs from its
original spirit, it also reveals an even more dangerous consequence:
an incomplete, and therefore incorrect, anthropology.
4. The Challenge of Human Excellence in University Studies
54
Going back to Dahrendof ’s article, we find he encourages a new
type of capitalism —which he calls “responsible”— that implies the
inclusion of the community. However, in relating this to the old Protestant virtues that Weber made famous, he fails to mention some important points. Indeed, if we agree with Weber that the core of this old
vision is the notion of Beruf and, as I have tried to demonstrated, that
Modern philosophy introduces a meaning of work with a special (and
exclusive) emphasis on the economic product, then Protestant origin of
this responsibility in defense of capitalism is quite difficult to imagine.
If we pay attention to another source of capitalism, i.e. the Cartesian
dualism that defines man as isolated reason, then we recognize here
why responsibility cannot be an intrinsic characteristic. Environmental movements, for example, are now denouncing these theses: work
as applied theory into reality, as isolated and rational exercise in abstract nature, has destroyed it and has introduced artificial ends that
reveal important mistakes for the human world of the future. In addition, to admit isolated reason is to leave aside an isolated body. Not
only nature is abstract; so too is our body. Nevertheless, work cannot
be conceived as independent of a coherent anthropology that includes
the living body. Modern rationalism has not only avoided this point,
but cannot accept it.
To challenge this view and to make it possible for capitalism to be
responsible, we will try to explain work as a human activity that is
more than technical reason. Following Alasdair MacIntyre’s account on
K
U
L
T
U
R
A
practices (1984: 182 ff.), we can see that work is related to both intrinsic goods and external goods. Examples of external goods are money,
power, honor, or pleasure: we can obtain them due to work and they
cannot be shared without being diminished. On the other hand, internal goods imply that the worker learns a theory (some kinds of work
require this more than others), and acquires a know-how that is part
of a tradition (this is also true for intellectual activities) and that contributes to culture. This process takes place within a community that
shares these skills, has standards for good work, and gives work social
significance. Consequently, progress is not only a question of scientific reason or of applied science, but also of internal goods that depend
on practical reason.
Aristotle defined practical reason as recta ratio (orthós lógos) (1145
a 26-28), or reason which corrects and is corrected. Its object is not
eternal and universal truth (the object of theoretical reason), but the
particular and contingent. Due to the nature of its object, practical
reason does not always reach its objective the first time around. It involves the ability to reflect upon one’s judgments and those of others,
so that one becomes able to correct errors. This capacity to correct reveals that every labor has standards of excellence, and that a learning
process is necessary. Thus, although the product of a concrete labor
can be a masterpiece, it can also be the result of mere chance. As Matthew Crawford has written, “the craftsman’s habitual deference is not
toward the New, but toward the distinction between the Right Way and
the Wrong Way” (2006: 10).
Another characteristic of internal goods is that they ordinarily depend
on the type of practice performed. Painters develop color perception
better than cooks, but cooks have a better sense of taste than painters.
For manual laborers, skills entail systematic contact with reality, a respectful dialogue with the natural world, a disciplined perception,
a control of movement, etc. Intellectual work shares some of these internal goods, too, but develops others —such as the capacity to relate
ideas, the ability to go in depth into a problem and discover possible
contradictions (and solutions), etc.— and these skills are acquired in
different ways by philosophers, historians or economists.
Also of importance in these intellectual tasks is the ability to explain them in a comprehensible language, to deal with contrary ideas
in a tolerant and open way, to receive criticism and to learn from it.
Manual and intellectual work can be performed in an autonomous
way, but good manual and intellectual work have to be intrinsically
social: they start within a community, build up a cultural tradition in
P
O
L
I
T
Y
K
A
55
Maria Pia Chirinos
56
cooperation with other practitioners, and they improve their standards when there is loyal confrontation and the generous capacity to
share the best results.
Universities have all the conditions to be that community, but they
have to rediscover some anthropological work principles. Studying,
doing research, and teaching are types of work that can be called
“crafts” (MacIntyre 1990). We are not intuitive spirits that grasp the
truth individually or automatically. Even the best practitioners at the
university need struggle, concentration, time, and also help, support,
good teachers or good co-workers in order to gain knowledge. This
recalls the original meaning of the words Studia generalia, that is, to
look for the truth with human effort, and in a social way: deeply (taking into consideration subjects that are fundamental such humanities), totally (attending to the different traditions or theories), sincerely (searching for the truth, although it may change some personal
achievements).
To claim that university practices are a sort of craft may sound like
a second-class type of work, but whoever thinks so does not recognize
the implicit, frequent and old prejudice of our culture, that of the dichotomy between otium and nec-otium. This prejudice is present in the
Greek aristocratic humanism (only citizens are human), in the modern rationalism (we are only reason; only science is true knowledge),
and in capitalism (work is product and money). However, as we have
seen, in these approaches there are some anthropological gaps that
the notion of craft helps to correct. Indeed, it offers an image of a human being that flourishes not only while exercising his or her intellectual capacities in the public sphere, but also attending to everyday life
circumstances with the participation of his or her bodily structure.
Work as craft has little to do with economic power or with dominion,
but with care. More than abstraction, craft in everyday life exercises
a different attitude: empathy. This type of knowledge is also human,
although it does not work with principles, rules or experiments. Empathy is needed for life in important moments: for example, in its beginning and in its end, because we cannot communicate our needs but
others have to understand them due to our bodily movements. Last
but not least, this notion of craft challenges individualism, because in
order to exist, it depends on other practitioners that teach a practical
way to acquire the craft, and therefore develop social interdependence
and service within a community. Solidarity ��
appears as its ��
intrinsic characteristic, which is one of the best expressions of responsibility.
Finally, this approach presents university practices as the point and
function of virtues. Academics and students need virtues such as perseK
U
L
T
U
R
A
verance in work and patience with others, generosity toward co-workers,
sincerity in research, justice to students, friendship and service to companions, loyalty to the community. Consequently, it can be claimed that
in order to achieve university excellence, virtues are necessary, and virtues
are the result of the acquisition of the skills that belong to this craft.
When students and professors within the university focus on internal
goods rather than good marks or prices and results that bring honor
and money, then they do not fall into the trap of work seen within the
product paradigm. On the contrary, while teaching or studying they
acquire those virtues that enable them to flourish as a member of that
university. But a correct anthropology goes further, because if they
want to move towards their specifically human telos, then they cannot
forget that they have other roles in society that are also part of their
excellence as human beings, even if they belong to everyday matters.
Only by attending to all these aspects can both professors and students move toward their happiness.
I know that these last ideas need to be further developed. Fortunately, this explanation has been afforded by the best treatise on human
happiness ever written: Aristotle’s Nichomachean Ethics. Followers of
Ralf Dahrendorf should definitely read it.
57
References
Aristotle. 1995. Nichomachean Ethics. Transl. W.D. Ross, revised by J. O. Urmson.
In The Complete Works of Aristotle. The Revised Oxford Translation. Vol. 2, 17291867. Princeton: Princeton University Press.
Chirinos, Maria Pia. 2009. “Humanity in Work: Challenging the ‘Product Paradigm’”, Imago Hominis 16/1: 35-45.
Crawford, Matthew. 2006. “Shop Class as Soulcraft,” The New Atlantis 13: 7-24.
Dahrendorf, Ralph. 2009 (26 April). “Il mondo che verrà ha radice antiche.” Il
Sole 24 Ore: 1.
Descartes, Rene. 1976. Discours de la methode. Paris: Vrin.
Lutan, Sara. 1999. “Royal, Aristocratic and Bourgois Patronage: The Examples
of Chartres Cathedral and the Church of St. Martin in Candes.” Assaph. Studies
in Art History 4: 91-104.
MacIntyre, Alasdair. 1984. After Virtue. Notre Dame: University of Notre Dame Press.
MacIntyre, Alasdair. 2006. The Task of Philosophy. Selected Essays. Vol. 1, Cambridge: Cambridge University Press.
MacIntyre, Alasdair. 1998. Three Rival Versions of Moral Enquiry: Encyclopedia, Gene�
alogy, and Tradition. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press, 1990.
Méda, Dominique, 1997. Società senza lavoro. Per una filosofia dell’occupazione. Milando:
Feltrinelli.
P
O
L
I
T
Y
K
A
Maria Pia Chirinos
Pieper, Joseph. 1999. Leisure, the Basis of Culture. Transl. by A. Dru. Indianapolis:
Liberty Fund.
Weber, Max. 2009. The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism. Transl. by
T. Parsons. New York: W.W. Norton & Co.
*
Maria Pia Chirinos uzyskała tytuł doktora filozofii na Uniwersytecie Nawarry
w Hiszpanii. Od 2004 roku jest profesorem w Instytucie Filozofii przy Uniwersytecie św. Krzyża w Rzymie. W 2007 roku przebywała jako Visiting Scholar w Notre
Dame Center for Ethics and Culture. Od 2009 roku współpracuje z Institut��
für��
��
me�
��
dizinische Antropologie und Bioethik w Wiedniu. Jest autorką dwóch książek: Un’an�
tropologia del lavoro. Il „domestico come categoria” (2005) i Claves para una antropología
del trabajo (2006).
Streszczenie
58
Studia wyższe jako praktyka ludzka: co znaczy być celującym studentem?
Według starożytnych Greków, człowiek wolny mieszkał w polis, które było
miejscem otium i cnoty. Natomiast praca i życie aktywne zajmowały drugie miejsce. Luter spróbował podważyć takie rozumienie pracy. Według niego, Beruf, czyli praca, jest to miejsce, gdzie nadprzyrodzone powołanie i życie kontemplacyjne muszą się ze sobą łączyć. W średniowieczu, w czasach powstawania uniwersytetów i cechów rzemieślniczych, pojawiło się nowe podejście do ludzkiej pracy – otium i nec-otium przestały być swoim przeciwieństwem. To nowe podejście
nie wpłynęło jednak na filozofię.
Filozofia nowoczesna, idąc za tezą Beruf Lutra, zgodnie z którą pierwszeństwo ma życie aktywne, często rozumiała człowieka i jego pracę jako coś zupełnie racjonalnego. Wewnątrz tej szkoły protestantyzm wprowadził „etykę pracy”.
Była to jednak praca rozumiana w sposób wybitnie ekonomiczny, jej jakość mierzono wydajnością produkcyjną.
Niniejszy artykuł proponuje ujęcie pracy jako rzemiosła, czyli jako części ludzkich praktyk, które zakładają osiągnięcie rozmaitych wewnętrznych dóbr. Każda
praca, fizyczna i intelektualna, ma znaczenie społeczne: pojawia się wewnątrz konkretnej wspólnoty. Praca więc nie może być zdefiniowana tylko jako produkt.
Różne praktyki uniwersyteckie – uczenie się, nauczanie, prowadzenie badań
– można również zdefiniować przez odniesienie się do tych dóbr. W ten sposób
stają się czymś nierozłącznym z doskonałością ludzką, ponieważ są podstawą
rozwoju różnych cnót.
Słowa kluczowe
Filozofia grecka, filozofia nowoczesna, rozum praktyczny, uniwersytet, cnota,
praca.
K
U
L
T
U
R
A
Łukasz Miłek*
4
Intelekt czy umiejętności?  
Spojrzenie Johna Henry’ego Newmana  
na uniwersytet
Streszczenie
Głównym zadaniem artykułu jest przybliżenie poglądów J. H. Newmana zawartych w Idei uniwersytetu. Z punktu widzenia tematu ważne są cztery prelekcje – piąta,
szósta, siódma i ósma – zatytułowane kolejno: „Wiedza celem dla siebie”, „Wiedza
a uczoność”, „Wiedza a przygotowanie do zawodu” i „Wiedza wobec religii”.
Traktują one o wykształceniu uniwersyteckim. Newman odrzuca w nich kształcenie szczegółowe i specjalistyczne, optując jednocześnie za „edukacją liberalną”, której celem jest intelekt i wiedza sama w sobie. Przeanalizowałem z jednej
strony jego krytykę podejścia utylitarnego do edukacji, z drugiej natomiast zrekonstruowałem Newmanowską wizję „wolnego wykształcenia”. Przedstawiłem
zwłaszcza ostateczny rezultat takiego nauczania z punktu widzenia wychowanka
uniwersytetu i jego działania w społeczeństwie.
Nieodzowne było przypomnienie sporu z początku XIX wieku między publicystami „Edinburgh Review” a obrońcami Uniwersytetu Oksfordzkiego. Pierwsi
z praktycznej użyteczności uczynili kryterium dobrych studiów. Dla drugich to
kryterium było nie do przyjęcia, a za najważniejsze uważali wyrobienie intelektu.
Newman, referując powyższy konflikt, opowiada się po stronie obrońców oksfordzkiego programu studiów i od nich poniekąd przejmuje spojrzenie na kształcenie uniwersyteckie.
Na marginesie rozważań Newmana o uniwersytecie pojawiają się ponadto
wątki, poruszone także w niniejszym artykule, dotyczące pożytków płynących
z wiedzy, zwłaszcza z wiedzy humanistycznej, w tym filozofii; znaczenia kształcenia i formacji społecznej w murach uniwersytetu oraz elity społeczeństwa, czyli dżentelmenów.
Słowa kluczowe
Edukacja liberalna, wiedza wolna, wiedza użyteczna, uniwersytet, dżentelmen.
* Łukasz Miłek – (ur. 1981), absolwent politologii i historii na UJ. Tutor w Wyższej Szkole
Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera.
P
O
L
I
T
Y
K
A
59
Łukasz Miłek *
60
Gdy w 1851 roku powierzono kardynałowi Johnowi Newmanowi1
stanowisko rektora nowo powstałego Katolickiego Uniwersytetu w ��
Dublinie��
, z tej okazji przygotował dziewięć wykładów dotyczących organizacji i istoty uniwersytetu. Czytając te kazania, a szczególnie cztery
prelekcje zatytułowane w kolejności: „Wiedza celem dla siebie”, „Wiedza
a uczoność”, „Wiedza a przygotowanie do zawodu” i „Wiedza wobec
religii”, ma się nieodparte wrażenie, że pisane są nie półtora wieku
temu, lecz współcześnie. Do takich wniosków mogą skłonić diagnozy
dotyczące edukacji postawione przez Newmana. Pierwszeństwo wiedzy użytecznej przed dążeniem do prawdy to tylko jeden z problemów, ale jakże aktualny. Różnica może polegać tylko na tym, że o ile
w XIX wieku zwolennicy edukacji utylitarnej i liberalnej toczyli wyrównany bój, to obecnie ci ostatni stanowią mniejszość i są słabiej słyszalni. Warto się przyjrzeć poglądom Newmana, chociażby po to, by
posiliwszy się dawką solidnej wiedzy, móc się nią posłużyć w debacie
o nauczaniu. Zdaję sobie sprawę, że rektorowi dublińskiej uczelni
było łatwiej prowadzić spór o edukację, a przynajmniej miał szansę
być zrozumiany. Ówczesne społeczeństwo brytyjskie, w tym środowisko uniwersyteckie, nie było bowiem jeszcze przesiąknięte ideami podążającymi za demokracją – egalitaryzmem i relatywizmem.
Z przemyśleń zawartych w Newmanowskich prelekcjach wyłania się
obraz uniwersytetu, którego podstawowym zadaniem jest wyznaczenie
„odpowiedniego poziomu” wykształcenia, szkolenie ludzi zgodnie z nim
oraz pomoc wszystkim studiującym w posuwaniu się ku niemu (Newman
1990: 227). Od razu pojawia się pytanie, jak należy rozumieć ów „odpowiedni poziom” wykształcenia. Dla Newmana sprawa jest dość prosta.
W samym centrum stawia intelekt oraz prawdę „wszelkiego rodzaju”.
Poprzez kultywowanie intelektu człowiek ma usprawnić swoje zdolności w pojmowaniu i kontemplowaniu prawdy (Newman 1990: 226).
1 John Henry Newman (1810-1890) był angielskim filozofem i teologiem. Nie sposób w kilku
zdaniach ująć jego bogatej biografii. Poprzestanę więc na przedstawieniu najważniejszych momentów z jego życia. Z Uniwersytetem Oksfordzkim związał się w młodości, najpierw jako student, później pełniąc posługę kapłańską w kościele akademickim. W 1824 roku został duchownym
anglikańskim. Dążył do uwolnienia wiary protestanckiej od jej nieokreśloności i indywidualizmu
oraz wzmocnienia w niej roli autorytetu i kościoła (Tatarkiewicz 1999: 59). Wysiłki te doprowadziły go do ruchu odnowy (tzw. Oxford Movement), a w konsekwencji do konwersji w 1845 roku
na katolicyzm i wstąpienia do Oratorianów (Newman 1948: 7). W latach 1954-1958 był rektorem Katolickiego Uniwersytetu w Dublinie. Mając blisko 80 lat, otrzymał od papieża Leona XIII
kapelusz kardynalski. Do jego najważniejszych dzieł należą: O rozwoju doktryny chrześcijańskiej
(1845), Powstanie i rozwój uniwersytetów (1856), Apologia pro vita sua (1864), Sen Geroncjusza (1866), Szkic
pomocniczy do gramatyki przyzwolenia (1870), Kazania uniwersyteckie (1871).
K
U
L
T
U
R
A
Intelekt czy umiejętności? Spojrzenie Johna Henry’ego Newmana...
Naukowa formacja umożliwia odróżnianie prawdy od fałszu. Dzięki niej
student może nabyć władzę sądzenia, przenikliwość, mądrość, filozoficzny zasięg myślenia i spokój (Newman 1990: 227). Przyszły rektor możliwość zdobycia powyższych umiejętności upatruje przede wszystkim
w edukacji liberalnej. Jej początki sięgają średniowiecza. Ówczesny
system nauczania był podzielony na siedem przedmiotów w dwóch
grupach: trivium (dialektyka, gramatyka i retoryka) i quadrivium (arytmetyka, astronomia, geometria i muzyka). Metodą artes liberales są nauki
wyzwolone, a ich adept uczy się czytać, pisać, mówić, słuchać, rozumieć
i myśleć (Miner 1999: 81). W Idei uniwersytetu Newman (1990: 227)
charakteryzuje „wolne” kształcenie jako:
[...] proces szkolenia, przez który intelekt, zamiast by człowiek go formował czy poświęcał dla osiągnięcia jakiegoś celu szczegółowego lub pobocznego, jakiegoś konkretnego rzemiosła czy zawodu, kierunku studiów
czy nauki, zostaje wdrożony do pewnej dyscypliny, przy czym jej cel związany jest z nim samym, z intelektem jako takim, z percepcją jego właściwego
przedmiotu, z jego najwyższą kulturą [...].
Jednoznacznie odrzuca kształcenie ograniczone do wąskiej specjalizacji. W centrum stawia tylko intelekt. Tym samym próbuje przedstawić wyższość kształcenia „wolnego” nad „użytecznym”. Pomóc ma mu
w tym odwołanie się do sporu z początku XIX wieku między publicystami „Edinburgh Review” a obrońcami Uniwersytetu Oksfordzkiego.
Dotyczył on programu studiów oksfordzkiej wszechnicy. Pierwsi w osobie Johna Playfaira, Francisa Jeffreya i Sydneya Smitha (Newman 1990:
318) z praktycznej użyteczności uczynili kryterium dobrych studiów.
Dla drugich, do których można zaliczyć Fredericka Coplestona i Johna Davisona, to kryterium było nie do przyjęcia, a za najważniejsze
uważali wyrobienie intelektu. Newman opowiada się po stronie obrońców oksfordzkiego programu studiów i od nich poniekąd przejmuje
spojrzenie na kształcenie uniwersyteckie. Warto przybliżyć poglądy obu
środowisk w ujęciu Newmana, co umożliwi lepsze uchwycenie nie tylko
jego poglądów na edukację, ale również zrozumienie powyższych, konkurujących ze sobą wizji kształcenia. Poruszę także kwestie związane
z wiedzą „wolną” i rolą Almae Matris. Na koniec przedstawię produkt
finalny tak skonstruowanego modelu nauczania, czyli dżentelmena.
Spór o użyteczność kształcenia
Za nauczyciela twórców związanych z „Edinburgh Review” Newman uważa Johna Locke’a. Ma do niego pretensje o potępienie naucza-
P
O
L
I
T
Y
K
A
61
Łukasz Miłek 62
nia zmierzającego do ogólnego wyrobienia umysłu. Przytacza poglądy
Locke’a zawarte w Myślach o wychowaniu. Autor Dwóch traktatów o rzą�
dzie wyżej stawia naukę kaligrafii i prowadzenia rachunków niż łaciny i pisania wierszy. Na temat tego ostatniego zajęcia wypowiada
słynną frazę: „[...] rzadko bowiem można widzieć, żeby ktoś odkrył
kopalnię złota czy srebra na Parnasie. Powietrze jest tam przyjemniejsze, ale ziemia jałowa [...]” (Locke 1959: 177).
Newman, przechodząc do intelektualistów piszących dla „Edinburgh
Review”, zwraca uwagę, że dla nich żadne dobro nie może wyniknąć
z systemu, który nie jest oparty na zasadzie utylitarnej. Są zdania, że
Uniwersytet Oksfordzki prowadzi działalność niepożyteczną. Ubolewają
nad tym, że nauczanie na nim koncentruje się wokół literatury klasycznej, a zaniedbuje takie dziedziny, jak chemia, matematyka i sprawy
związane z importem i eksportem. Dla nich uniwersytet jest miejscem, w którym powinno się uprawiać także nauki, które są pożyteczne dla ludzkości. Doskonale obrazuje to poniższy cytat: „Powinno nam
być wszystko jedno, czy to będzie chemik, badacz historii naturalnej czy
nauk humanistycznych, gdyż wiemy, że jest równie potrzebne studiowanie materii i owładnięcie nią na pożytek człowieka, jak danie zadowolenia smakowi i rozpalenie wyobraźni” (za Newman 1990: 235).
Odnoszą się także do wykształcenia klasycznego. Według nich,
z jednej strony za bardzo kształtuje ono wyobraźnię, z drugiej – za słabo
inne nawyki myślowe. Chodzi im o zdolności spekulatywne, samodzielnego dociekania, cofania rzeczy do ich pierwszych założeń.
Zarzuty wobec kształcenia „wolnego”, ogólnie rzecz biorąc, sprowadzały się do założenia, wedle którego:
nie uczy nas ono konkretnie, jak pchnąć zbyt naszych wyrobów albo
podnieść jakość naszej gleby, albo poprawić stan naszej gospodarki; [...]
nie czyni ono od razu z tego człowieka prawnika, z tamtego inżyniera,
z owego chirurga, albo że przynajmniej nie prowadzi do odkryć w chemii,
astronomii, geologii, elektrotechnice i nauce każdego rodzaju (Newman
1990: 228).
Zupełnie inny pogląd na edukację w odróżnieniu od „utylitarystów”
prezentowali myśliciele związani z Uniwersytetem Oksfordzkim. Copleston nie wątpił, że podział pracy i specjalizacje zawodów prowadzą do dobrobytu i bogactwa narodów. Jednak to, co jest dobre dla
społeczeństwa, zdaniem twórcy Historii filozofii, niekoniecznie musi
być pożyteczne dla konkretnej jednostki. Zagrożenie polega na tym,
że skupiwszy się na jednej czynności i umiejętności, człowiek może
upadać coraz niżej jako istota rozumna. Copleston uważał, że:
K
U
L
T
U
R
A
[...] podniesiemy poziom wszelkiej sztuki, jeżeli tego, kto ją uprawia, zamkniemy w granicach danej umiejętności. Ale choć sama sztuka poczyni
postępy przez taką koncentrację ducha w jej służbie, jednostka zamknięta
w tym się cofnie. Pożytek społeczności jest niemal odwrotnie proporcjonalny do pożytku danej jednostki (za Newman 1990: 241).
Poza tym wyrażał obawy, że jednostka może wówczas przypominać
podrzędną część wielkiej maszynerii, nieużyteczną poza nią. Wskazywał jednocześnie na inne obowiązki, jakie każdy człowiek winien pełnić
względem swojego społeczeństwa, oprócz tych związanych ze swoim
zawodem. W tym miejscu wygłosił pochwałę literatury. W jego ujęciu
nie daje ona co prawda kwalifikacji do żadnego zajęcia w życiu oraz
nie uczy pełnienia konkretnych funkcji związanych z jakimkolwiek
urzędem. Otwiera jednak i rozszerza umysł, pobudza jego władze, bogaci i uszlachetnia.
Sojusznikiem Coplestona w debacie o edukacji był również Davison.
Sytuował on „wolne” wykształcenie o wiele wyżej od pożytecznego
w skali użyteczności (Newman 1990: 242). Był pewien, że zajmowanie się „[...] sprawą wychowania jednostek ludzkich dla osiągnięcia
wysokiego stopnia umiejętności w ich życiowej specjalności, przy stosunkowym zaniedbaniu lub odrzuceniu swobodniejszego i szerokiego
ich formowania, oznacza bardzo zacieśnione spojrzenie na życie” (za
Newman 1990: 243).
Dla Davisona liczyło się nie tylko właściwe przygotowanie do zawodu. Ważne było także przyswojenie różnych działów wiedzy. W sposób szczególny ceni umiejętność wypowiedzi i prowadzenia rozmowy.
Przykładał dużą wagę do konwersacji jako instrumentu kształtowania
opinii, gustów i uczuć. Rozmowę z człowiekiem wykształconym tylko
we własnej dziedzinie uznaje za jałową i bezużyteczną (za Newman
1990: 244).
Obok zdolności wypowiadania się, z władz intelektualnych wysoko
cenił zdolność sądzenia. Można ją zdobyć, jego zdaniem, przez lekturę, dyscyplinę i obserwację otoczenia. Natomiast dobrego osądu,
wskazywał, nie posiądzie człowiek, którego wyszkolono w myśleniu
pod kątem jednego tematu (Newman 1990: 246).
Davison nie ma wątpliwości, że umiejętności sądzenia najbardziej
przydatne i widoczne są tylko w określonych dziedzinach. Zalicza do
nich religię, etykę, historię, retorykę, poezję, sztuki piękne i wszystko
to, co wypływa z twórczego myślenia. Łączyć je mają dwie zasady:
„Po pierwsze wszystkie one są czerpane z jednego i tego samego wielkiego złoża moralnej, społecznej, czującej natury człowieka. A po dru-
P
O
L
I
T
Y
K
A
63
Łukasz Miłek gie, wszystkie podlegają kontroli (mniej lub więcej ścisłej) tej samej
władzy etycznego rozumu” (za Newman 1990: 247).
Davison stawia następującą hipotezę: jeżeli powyższe przedmioty
otwierają dla władz osądu możliwości ich zastosowania, to są one
podstawą wykształcenia dla „sił aktywnych i twórczych”(Newman
1990: 247). Wiedza zrodzona z tych przedmiotów ma tworzyć pewien
amalgamat. Historia ma dać władzę pojmowania, filozofia – siłę, a poezja – wzniosłość. Był jednak przekonany, że z właściwym myśleniem
o prawdzie mamy do czynienia w momencie, gdy te trzy nauki skupione są razem i mogą się wzajemnie korygować. Z osobna, mimo posiadania zalet, mają także wady, które mogą zniekształcać prawdę: „Historia, na przykład, pokazuje rzeczy takimi, jakimi są, to znaczy ludzką
moralność i ludzkie dążenia zniekształcone i przewrotne wskutek
wszystkich wad, namiętności, szaleństwa i ambicji, filozofia zbyt obraz
odziera, poezja zbyt go przyozdabia [...]” (za Newman 1990: 248).
Pożytki płynące z edukacji liberalnej i „wolnej” wiedzy
64
J. H. Newman, odpowiadając na zarzuty publicystów „Edinburgh
Review”, zauważa, że być może to, co oni uznają za pożyteczne, on
traktuje jako „dobre” i „wolne”. I jest to dla niego punkt wyjścia do
udowodnienia założenia, że jeśli „wolne” wykształcenie jest dobrem, to
z konieczności musi być użyteczne. Zaznacza, że „wolne” nauczanie
jest w pełni pożyteczne, choćby nie było zawodowe (Newman 1990:
237). Uważa, że użyteczne nie zawsze jest dobre, natomiast dobre jest
zawsze użyteczne. Ma to wynikać z faktu, że jednym z przymiotów dobra jest jego mnożenie. Dlatego wywód, w którym uznaje pracę nad
intelektem za coś użytecznego, kończy sformułowaniem:
Jeżeli więc intelekt jest tak znakomitą częścią nas samych, a jego kultywowanie czymś tak znakomitym, jest to coś nie tylko pięknego, doskonałego, godnego podziwu i szlachetnego w sobie, ale coś, co w prawdziwym i wysokim znaczeniu musi być użyteczne dla tego, kto to posiada,
i dla wszystkich go otaczających; nie użyteczne w jakimś niskim, mechanicznym, kupieckim sensie, ale jako coś, co wypromieniowuje dobro [...]
(Newman 1990: 237).
Pozornie słuszne, zdaniem autora Logiki wiary, są argumenty mówiące, że po pierwsze, nie warto dążyć do niczego, co nie jest użyteczne,
a po drugie, życie nie jest dość długie, by je zużywać na fascynujące,
pobudzające ciekawość lub błyskotliwe błahostki. Stawia tezę, że: „[...]
K
U
L
T
U
R
A
kultura intelektualna jest celem dla siebie, gdyż to, co ma cel samo w sobie, ma zarazem w sobie swój użytek” (Newman 1990: 235).
Jest przekonany, że wolne wykształcenie polega na kulturze intelektu
i ta kultura jest sama w sobie czymś dobrym. Następnie zadaje pytanie: jeśli zdrowe ciało jest dobrem samym w sobie, dlaczego nie jest
nim zdrowy intelekt? Przeprowadza paralelę między zdrowiem cielesnym a kulturą umysłową. Mają one być zarówno czymś dobrym, jak
i pożytecznym. Tak jak „[...] można się ciałem opiekować, pielęgnować je, ćwiczyć, mając na oku po prostu jego ogólne zdrowie, podobnie można ćwiczyć ogólnie intelekt, mając na oku jego doskonały stan
[...]” (Newman 1990: 238).
Odrzuca uznawanie czegoś za pożyteczne ze względu na jakąś
umiejętność czy rzemiosło. Protestuje przeciw nazywaniu kulturą intelektualną intelektu oddającego się konkretnej profesji, choć próbuje
udowodnić, że jest ona jak najbardziej użyteczna. Czyni założenie
opierające się na dwóch zasadach: „kultura umysłu” jest najlepszą pomocą w zawodowym i naukowym studiowaniu oraz ludzie wykształceni mogą zrobić to, czego nie mogą się podjąć ci, którzy wykształcenia nie posiadają.
Człowiek zaś, który nauczył się myśleć i rozumować, i porównywać,
i rozróżniać, i analizować, który wysubtelnił swój smak i uformował swój
sąd, i wyostrzył swoją intelektualną wizję [...], dojdzie do takiego stanu
umysłu, w którym będzie mógł podjąć którekolwiek z powołań czy nauk
(Newman 1990: 239).
Jeśli chodzi o wiedzę „wolną”, to Newman postrzegał ją jako samodzielnie dyktującą sobie uprawnienia, niezależną od następstw, unikającą dopełnienia i mogącą stanowić przedmiot naszej kontemplacji
(Newman 1990: 188). Jest ona przede wszystkim przeciwieństwem
wiedzy służebnej. Nie może być środkiem do czegoś, co jest poza nią,
ani warunkiem wstępnym uprawiania pewnych umiejętności. Wiedza
jest „wolna” i samowystarczalna, niezależnie od zewnętrznego i ostatecznego celu, gdy jest filozoficzna, a w rozszerzonym sensie, naukowa.
Sama filozofia dla Newmana była rozumem, działającym na wiedzy,
która nie dotyczy rzeczy w ogólności, lecz w ich wzajemnych relacjach
(Newman 2000: 267). To filozofia stanowi „[...] wszechogarniające
spojrzenie na prawdę we wszystkich jej gałęziach, na relacje jednych
nauk do drugich, na ich wzajemne wpływy i na ich odpowiednie odnośne walory” (Newman 1990: 183).
Wiedzę określa się mianem filozofii lub nauki, twierdził autor Apo�
logii pro vita sua, gdy podlega działaniu rozumu. Jednocześnie Newman
P
O
L
I
T
Y
K
A
65
Łukasz Miłek 66
odrzuca mówienie o wiedzy w odniesieniu do stworzeń pozbawionych
rozumu. Odnosząc się do niej, ma na myśli: „[...] coś intelektualnego,
coś, co pojmuje to, co postrzega zmysłami, coś, co stwarza sobie na rzeczy
pogląd, widzi więcej, niż przekazują zmysły, rozumuje o tym, co widzi,
i w trakcie widzenia wiąże z jakąś ideą” (Newman 1990: 192).
Właśnie ten filozoficzny i naukowy zalążek tkwiący w wiedzy, zdaniem Newmana, sprawia, że jej zdobywanie, i to niezależnie od końcowego wyniku, jest godne. To umożliwia nazywanie wiedzy „wolną”
i czyni ją pożądaną.
Jednocześnie odrzuca obarczanie jej zadaniami na rzecz religii i cnoty. Pisze jasno, że wiedza to coś innego niż cnota. Nie jest jej funkcją
ulepszać ludzi. Akceptuje jej krytykę ze względu na słabe wyniki w zastosowaniu praktycznym. Wynika to z założenia, że jest ona celem sama
dla siebie, ma kultywować tylko intelekt.
Na określenie intelektualnej sprawności i cnoty intelektu używa
Newman następujących słów i sformułowań: „filozofia”, „wiedza filozoficzna”, „szerokość umysłowych horyzontów”, „oświecenie”. Chodź
wiedzę uważa za niezbędny warunek poszerzenia horyzontów umysłowych, to celem „wolnego wykształcenia” nie jest jej posiadanie (Newman
1990: 207). Samo jej zdobycie nie kończy procesu oświecenia. Z właściwym rozszerzaniem wiedzy, jego zdaniem, spotykamy się, gdy:
Jest to działanie władzy umysłowej, która nadaje kształt, wbudowuje
materię naszych nabytków w ramy ładu i kategorie znaczenia. Jest to
uczynienie przedmiotów naszej wiedzy czymś subiektywnie własnym, jest
to, żeby się posłużyć kolokwializmem, proces trawienia przez nas treści
pozyskanych, które zostają wchłonięte przez substancję naszego uprzedniego stanu myślowego [...] (Newman 1990: 211).
Poza tym twierdził, że oczytanie i posiadanie wiadomości nie zasługuje na miano kultury umysłowej. Człowiek nie zdobędzie jej bez
umiejętności analitycznych i klasyfikacyjnych. Musi mieć wiedzę nie
tylko o rzeczach, lecz także o ich wzajemnych i prawdziwych relacjach.
Wielki umysł tym samym to ten:
[...] który stwarza sobie powiązany pogląd na stare i nowe, przeszłe
i obecne, dalekie i bliskie, i który ma wgląd w ten wpływ, który wszystkie
te części wywierają jedne na drugie i bez którego nie ma całości i nie ma
środka (Newman 1990: 211).
Za warunek rozszerzenia horyzontów umysłowych uznaje możność
ogarnięcia wielu rzeczy równocześnie jako jednej całości, a także precyzyjne widzenie i pojmowanie wszystkich rzeczy. Taka doskonałość
intelektu będąca wynikiem wykształcenia
K
U
L
T
U
R
A
Jest omalże prorocza dzięki swej znajomości historii; niemal czyta tajniki serc dzięki znajomości ludzkiej natury, ma nieomal nadprzyrodzoną
miłość bliźniego dzięki uwolnieniu się od małostkowości i uprzedzeń, ma
niemal spokój wiary, bo nic nie zdoła wpędzić jej w popłoch, ma niemal
piękno i harmonię niebiańskiej kontemplacji, tak jest zżyta z wiekuistym
porządkiem rzeczy i muzyką sfer (Newman 1990: 215).
Rola uniwersytetu
Kształtowaniem intelektu i przekazywaniem „wolnej” wiedzy w ujęciu twórcy Kazań uniwersyteckich powinien się zajmować przede wszystkim uniwersytet. Jego funkcja polega właśnie na wdrażaniu kultury
intelektualnej. Odrzuca traktowanie uniwersytetu jako miejsca, w którym zdobywa się wiedzę na wiele tematów. Wtedy może służyć bardziej kształceniu niż przekazywaniu wiadomości, gdyż wykształcenie
zakłada „[...] oddziaływanie na naszą umysłową naturę i formowanie
charakteru. Jest to coś indywidualnego i trwałego i zazwyczaj mówi
się o tym w związku z religią i cnotą” (Newman 1990: 193).
Praca nad intelektem, uważał Newman, jest zarówno dobra dla jednostki, jak i najlepiej przygotowuje do pełnienia obowiązków względem społeczeństwa. Dlatego na pytanie o praktyczny cel kształcenia
uniwersyteckiego odpowiadał, że jest nim szkolenie dobrych członków społeczeństwa i służenie szerszym interesom dobra ogólnego.
„Sztuką uniwersytetu jest wdrażanie do życia w społeczeństwie, a jego
celem jest przystosowanie do świata” (Newman 1990: 249). Tym samym nie może się on ograniczać do poszczególnych zawodów ani
tworzenia bohaterów i geniuszy. Uniwersytet, zdaniem Newmana, nie
jest miejscem, gdzie:
[...] rodzą się poeci czy nieśmiertelni autorzy, założyciele szkół, przywódcy kolonii, zdobywcy narodów. Uniwersytet nie obiecuje pokolenia
Arystotelesów lub Newtonów, Napoleonów lub Waszyngtonów, Rafaelów
lub Szekspirów [...] nie ogranicza się do formowania eksperymentatora
z dziedziny nauk przyrodniczych, ekonomisty czy inżyniera [...]. Ale szkolenie uniwersyteckie jest wielkim zwykłym środkiem do wielkiego, choć
zwykłego celu [...] (Newman 1990: 249).
Warto przyjrzeć się bliżej tym wielkim i zarazem zwykłym zadaniom, jakie postawił Newman przed uniwersytetem. Zalicza do nich
m.in. podniesienie intelektualnego poziomu społeczeństwa, doskonalenie zbiorowego myślenia, ustalanie celów dla szerokich mas, rozwijanie horyzontów i ułatwianie sprawowania władzy politycznej. To
wykształcenie zdobyte właśnie na uniwersytecie, jak wskazywał, „[...]
P
O
L
I
T
Y
K
A
67
Łukasz Miłek daje człowiekowi jasny i świadomy pogląd na własne opinie i sądy,
prawdę w ich rozwijaniu, elokwencję w ich wyrażaniu i siłę w obstawaniu przy nich” (Newman 1990: 250).
Uniwersytet uczy również widzieć rzeczy takimi, jakimi są, przygotowuje do objęcia każdego stanowiska oraz pozwala w każdym towarzystwie czuć się jak u siebie.
Za główny cel uniwersytetu Newman uznał zaszczepienie w studentach nawyku filozoficznego myślenia. Rozumie przez nie swobodę,
sprawiedliwy osąd, spokój, umiar w reagowaniu i mądrość. Wyrabianie
tych cech umożliwić ma kształcenie i formacja społeczna w murach
uniwersytetu. To w nich:
Mamy do czynienia ze zgromadzeniem uczonych, gorliwie zabiegających o rozwój swoich nauk i rywalizujących ze sobą, a ich obcowanie
i zżycie się ze sobą prowadzi ich, dla utrzymania intelektualnego pokoju,
do wspólnego uzgadniania twierdzeń i relacji ich odnośnych dziedzin badań. Uczą się szanować wzajemnie, konsultować i wspomagać (Newman
1990: 182).
68
W takiej „atmosferze myślowej” studenci mogą się rozwijać, a korzystając z tradycji intelektualnej wszechnicy, uczą się dostrzegać kontury
wiedzy i zasady, na których się ona opiera. Kształcenie w murach college’u jest prawdziwe, gdyż dąży do rzeczywistego rozwinięcia intelektu. Newman wierzył, że studenci, obcując ze sobą, będą się uczyć jedni
od drugich, a także będą jedną społecznością, wcielającą pewną specyficzną ideę, doktrynę i kodeks postępowania (Newman 1990: 222).
Poddał krytyce ówczesny brytyjski system kształcenia uniwersyteckiego. Skoncentrował się na wytknięciu trzech błędów. Po pierwsze,
zalanie studentów dużą ilością wiadomości, wskutek czego odrzucili
oni wszystko. Po drugie, absorbowanie umysłu nic nieznaczącymi
przedmiotami. Po trzecie, nauczanie nie jednej rzeczy dobrze, lecz
wielu źle. Według niego, zapoznanie się z wieloma tematami oraz pamięć do szczegółów to nie filozoficzny i syntetyczny pogląd na całość.
Wykształcenie to nie zalety i ozdoby doceniane w towarzystwie, ale
przede wszystkim wiedza i umiejętność jej przekazywania (Newman
1990: 221). Przypomina, że uniwersytet to Alma Mater, a nie huta,
mennica czy kierat.
Wyżej stawia taki uniwersytet, który nic by nie robił prócz gromadzenia młodzieży pod jednym dachem, niż uniwersytet wymagający
od swoich studentów zapoznania się z wszelką nauką. Pierwszy typ
lepiej ćwiczy, formuje i rozszerza umysł oraz dostarcza odpowiedniejszych ludzi do pełnienia funkcji publicznych (Newman 1990: 221).
Zarzuty wobec nauczania nastawionego na egzaminowanie z dużej
K
U
L
T
U
R
A
liczby przedmiotów prowadzą Newmana do podniesienia rangi samouctwa. Ma ono przejawiać więcej myśli i filozofii oraz prawdziwie
rozszerzać horyzonty (Newman 1990: 224).
Dżentelmen
Na zakończenie chciałbym przybliżyć nakreślony przez Newmana
portret dżentelmena, który ma być wytworem edukacji liberalnej.
Twierdził on, że „wolne” wykształcenie nie czyni z człowieka chrześcijanina ani katolika, tylko właśnie dżentelmena (Newman 1990: 199).
Dżentelmen Newmanowski nie zadaje bólu i unika wszystkiego, co
mogłoby spowodować niepokój w umysłach spotkanych ludzi. Pożytek
płynący z jego obecności w towarzystwie filozof porównuje do wygodnego fotela i ognia w kominku (Newman 1990: 278). Dzięki niemu
każdy czuje się dobrze i tak, jakby był u siebie w domu. Dla osób skrępowanych jest uprzejmy, natomiast dla niepoważnych miłosierny
(Newman 1990: 278). Wyświadczając grzeczność, robi to tak delikatnie, że powstaje wrażenie, iż to jemu ją wyświadczono.
Ponadto dżentelmen musi być wyposażony w umiejętność prowadzenia sporów i argumentowania. Cechuje go ciągła gotowość do obrony prawdy. Często stawia się na miejscu swoich adwersarzy i wyjaśnia
powody ich pomyłek. Choć w dyskusjach
Nie mówi nigdy o sobie, wyjąwszy, gdy jest do tego zmuszony, nigdy się
nie broni prostą repliką, w zetknięciu z kalumnią albo plotką zachowuje
się, jakby ich nie słyszał [...] nie jest nigdy małostkowy ani niski, nigdy nie
wykorzystuje wbrew sprawiedliwości własnej lepszej sytuacji, nigdy nie
traktuje jako argumentów uwag osobistych czy ostrych powiedzeń ani nie
insynuuje czegoś złego [...] (Newman 1990: 278).
Dżentelmena żadna obelga nie może obrazić. W stosunku do nieprzyjaciół stosuje maksymę, wedle której do wrogów powinniśmy się
odnosić tak, jak gdyby miał on się któregoś dnia stać naszym przyjacielem (Newman 1990: 278). Wobec cierpienia zachowuje cierpliwość
i spokój. Poddanie się bólowi wynika z jego nieuchronności i przeznaczenia oraz opiera się na zasadach filozoficznych.
Newman przedstawia także stanowisko dżentelmena, zwłaszcza niewierzącego, wobec religii. Nie będzie z pewnością jej ośmieszać i publicznie krytykować. Jest zwolennikiem tolerancji religijnej, ma szacunek dla duchownych i pobożnych praktyk. Nie oznacza to, że dżentelmen
nie może być człowiekiem religijnym, nie będąc jednocześnie chrześcijaninem. W takim wypadku: „[...] jest to sprawa wyobraźni i uczucia:
P
O
L
I
T
Y
K
A
69
Łukasz Miłek 70
jest to nadanie kształtu ideom tego, co wzniosłe, majestatyczne i piękne, bez których nie może być szerszej filozofii. Czasem uznaje on istnienie Boga, czasem obdarza atrybutami doskonałości jakąś nieznaną
zasadę czy właściwość” (Newman 1990: 279).
Nawiązując do pytania zawartego w tytule niniejszego artykułu: intelekt czy umiejętności?, niewykluczone, że Newman odpowiedziałby:
jedno i drugie. Taka odpowiedź wynikałaby z założenia, że to, co użyteczne, nie zawsze jest dobre, lecz dobre jest zawsze użyteczne, a tym
dobrem dla niego był intelekt. Pozycja intelektu jako dobra samego
w sobie jest warunkowana możliwością odkrywania prawdy i odróżniania jej od fałszu. Ważność formowania kultury intelektu przenosi
nas do drugiej część tytułu, mianowicie spojrzenia Newmana na uniwersytet. W przeważającej mierze to on jest odpowiedzialny za kształtowanie intelektu i stanowi miejsce nauczania wiedzy uniwersalnej.
Natomiast najskuteczniejszą „techniką” jej przekazywania w ramach
Almae Matris jest edukacja liberalna. Newman, opowiadając się za
„wolnym” kształceniem, odrzuca nauczanie skupione na wąskiej specjalizacji. Tylko to pierwsze umożliwia wszechogarniające widzenie
prawdy. Uniwersytet Newmanowski uczy nie tylko całej wiedzy i myślenia filozoficznego. Jego zadania koncentrują się też na dobru wspólnym oraz kształtowaniu postaw intelektualnych (model dżentelmena).
Na koniec można się zastanowić, co wynika z powyższych tez obecnie. Problemy drążące uniwersytet, które zarysował Newman, dzisiaj
widać o wiele ostrzej. W sporze o kryterium nauczania, czyli między
prawdą a użytecznością, wydaje się, że górę bierze ta druga. Konsekwencją jest specjalizacja i technicyzacja, dotykająca niemal wszystkie
wydziały i kierunki. Tym samym instytucje akademickie upodabniają
się do „firm cateringowych”, dostarczając studentom odpowiedniej
porcji wiedzy, traktowanej często jako łatwo strawny produkt (Furedi
2008: 13). Odwrócenie takiego trendu i stworzenie uniwersytetu na
wzór pięknej idei skonstruowanej przez angielskiego kardynała wydaje się niemożliwe.
Na pewno kult banalności i pogarda dla idei temu nie służy (Ta
cholerna demokracja... 2008: 75). „Dyktatura relatywizmu” kwestionuje filozoficzny imperatyw poszukiwania prawdy, tym samym podważa sens istnienia uniwersytetu. Zapomina się, że to „filozofia założyła uniwersytet” (Bloom 1997: 452). Istota Almae Matris jest także
kwestionowana przez demokrację. Jej zasady, zwłaszcza egalitaryzm,
kłócą się z autorytetem i hierarchią. Bez tych dwóch pierwiastków
trudno wyobrazić sobie dalszy żywot uniwersytetu, który z natury jest
niedemokratyczny. Paradoksalnie, taka sytuacja nie jest korzystna
również dla demokracji. Upadek wykształcenia uniwersyteckiego
K
U
L
T
U
R
A
osłabia demokrację, która potrzebuje wykształconych obywateli, stanowiących przecież filar społeczeństwa obywatelskiego (Szułdrzyński
2002: 16). Wobec tego każdemu, komu zależy na państwie demokratycznym, musi również leżeć na sercu dobro uniwersytetu. Dlatego
warto od czasu do czasu sięgnąć po Ideę uniwersytetu J. H. Newmana.
Bibliografia
Bloom, Allan (1997), Umysł zamknięty, przeł. Tomasz Bieroń, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Furedi, Frank (2008), Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?, przeł. Katarzyna
Makaruk, Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Locke, John (1959), Myśli o wychowaniu, przeł. Feliks Wnorowski, Wrocław-Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Miner, Brad (1999), Zwięzła encyklopedia konserwatyzmu, przeł. Tomasz Bieroń, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Newman, John Henry (1948), Apologia pro vita sua, przeł. Stanisław Gąsiorowski,
Kraków: Wydawnictwo Mariackie.
Newman, John Henry (1990), Idea uniwersytetu, przeł. Przemysław Mroczkowski,
Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Newman, John Henry (2000), Kazania uniwersyteckie, przeł. Piotr Kostyło, Kraków:
Znak.
Szułdrzyński, Michał (2002), Czy można uczyć nieprawdy, czyli dlaczego uniwersytet
powinien być konserwatywny, „Pressje”(1), Teka pierwsza Klubu Jagiellońskiego,
Dlaczego w Polsce nie ma Uniwersytetu, s. 9-21.
Tatarkiewicz, Władysław (1999), Historia filozofii, t. 3, Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Ta cholerna demokracja. O książce Franka Furediego „Gdzie się podziali wszyscy intelektu�
aliści?” rozmawiają Ryszard Bugaj i Ryszard Legutko, „Nowe Państwo” 2008, 2
(370), s. 71-75.
*
Łukasz Miłek (1981) graduate of political science and history from the Jagiellonian University in Krakow. Tutor at Tischner European University.
Abstract
The Intellect or Skills. John Henry Newman’s View of University
The main goal of this article is to elucidate J. H. Newman’s views that were
presented in “University Idea”. Taking into consideration the subject of the work,
there are four important lectures (the fifth, sixth, seventh and eighth) entitled as
follows: Knowledge its own end, Knowledge viewed in relation to learning,
Knowledge viewed in relation to Professional Skill, Knowledge viewed in relation to Religious Duty.
P
O
L
I
T
Y
K
A
71
Łukasz Miłek These chapters deal with university education. Newman rejects a detailed
and specialised study, opting at the same time for a “liberal education” whose
aim is intellect and pure knowledge.
I have analysed his critical approach toward utilitarian education, and have
re-established Newman’s vision of “free education”. In particular, I have presented the final effect of this education from the university graduate’s point of view
and his activity in society.
It was necessary to recall the dispute from the beginning of 19th century between journalists of “The Edinburgh Review” and the defenders of Oxford University. The former made practical usefulness the criteria of good study. For others
this criteria was unacceptable; for them the most important was intellect. In reporting this clash of opinions, Newman takes the side defending Oxford’s study
programme and accepts their point of view.
Of the crucial and complementary threads I also mentioned Newman’s opinions on:
• The advantages arising from the knowledge, especially humanistic knowledge, including philosophy
• The importance of education and social formations at the university
• The elite of society – gentlemen
72
Keywords
Liberal education, liberal knowledge, specialized knowledge, idea of a University, portrait of the gentleman.
K
U
L
T
U
R
A
Andrzej Jajszczyk*
2
Polska w obliczu globalizacji szkolnictwa wyższego
Streszczenie
W artykule przedstawiono przejawy i skutki globalizacji szkolnictwa wyższego. Omówiono problemy edukacji na poziomie wyższym w Polsce, a także przedyskutowano popularne stereotypy dotyczące krajowego szkolnictwa wszystkich
szczebli, sposobów oceny dorobku naukowego czy roli wyższych uczelni. Przedstawiono propozycję organizacji systemu szkolnictwa wyższego odpowiadającego
potrzebom naszego kraju w globalizującym się świecie.
Słowa kluczowe
Szkolnictwo wyższe, globalizacja, reforma system szkolnictwa wyższego.
*
Wprowadzenie
Globalizacja szkolnictwa wyższego postępująca w ciągu ostatnich
kilkudziesięciu lat jest widoczna gołym okiem. Znaczna większość liczących się publikacji ukazuje się w jednym języku, coraz więcej studentów
i profesorów studiuje bądź pracuje poza swoimi krajami pochodzenia.
Jednocześnie następuje ujednolicanie procesu studiowania, czego wyrazem może być rosnąca dominacja anglosaskiego modelu trzystopniowych studiów wyższych.
* Andrzej Jajszczyk jest profesorem w Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. Urodził
się w 1952 roku w Dęblinie. Stopnie zawodowe i naukowe: magistra inżyniera, doktora i doktora
habilitowanego uzyskał na Politechnice Poznańskiej, odpowiednio w latach: 1974, 1979 i 1986.
Tytuł profesora otrzymał w 1994 roku. Pracował przez wiele lat na Politechnice Poznańskiej,
a także zagranicą, m.in. przez rok w University of Adelaide w Australii, dwa lata w Queen’s University w Kanadzie i pół roku w Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications de Bretagne
we Francji. Jest autorem bądź współautorem sześciu książek, ponad 250 artykułów naukowych,
a także 19 patentów w zakresie telekomutacji, szybkich sieci telekomunikacyjnych i zarządzania
sieciami. Jest wiceprezesem IEEE Communications Society, największej światowej organizacji
zrzeszającej inżynierów telekomunikacji. W 2008 roku otrzymał prestiżową nagrodę Fundacji
na Rzecz Nauki Polskiej.
P
O
L
I
T
Y
K
A
73
Andrzej Jajszczyk
74
Wspomniane wyżej procesy stanowią wielkie wyzwanie dla polskiego szkolnictwa wyższego, które musi konkurować na globalnym rynku
usług edukacyjnych. Jego sukces bądź klęska mogą na dziesięciolecia
zadecydować o pozycji naszego kraju w świecie. Pozycji zdefiniowanej nie tylko przez jakość absolwentów będących podstawą budowy
naszego bogactwa narodowego, ale także przez nasz udział w szeroko
rozumianej kulturze, rozwoju intelektualnym i społecznym.
Obecny stan polskiego szkolnictwa wyższego nie jest zadowalający.
Mimo ogromnego skoku ilościowego, wyrażającego się liczbą kształconych studentów, polskie uczelnie wyższe systematycznie oddalają się od
światowej czołówki. Zwraca się na to uwagę w licznych publikacjach,
na przykład (Thieme 2009, Jajszczyk 2008, Żylicz, Jajszczyk 2005). Konieczność reform nie ulega na ogół wątpliwości. Burzliwe często dyskusje dotyczą ich zakresu, głębokości czy sposobu przeprowadzenia.
W artykule zostanie przedstawiony pogląd autora na zjawiska związane z globalizacją uniwersytetów, a także wpływ tych zjawisk na Polskę.
Po omówieniu światowych przejawów i skutków globalizacji zostanie
na tym tle dokonany krótki przegląd stanu polskiego szkolnictwa wyższego, a także zostaną przedyskutowane popularne mity na temat roli
szkolnictwa i uczelni pokutujące wśród części społeczeństwa. W dalszej
części pracy zostanie podjęta próba sformułowania misji szkolnictwa
w globalizującym się świecie oraz pojawi się propozycja struktury oraz
sposobu kształcenia dopasowanego do obecnych i przyszłych potrzeb.
Przejawy i skutki globalizacji
Rozwój środków łączności i systemów transportowych, powiązany
z częściową liberalizacją handlu, a także zmniejszeniem ograniczeń
w przemieszczania się osób (przynajmniej w niektórych częściach
świata), doprowadziły do tego, że wizje „globalnej wioski” Marshalla
McLuhana stały się rzeczywistością. Globalizacja nie mogła też ominąć
szkolnictwa wyższego i nauki. Jednym z jej głównych przejawów jest
zapewne postępująca dominacja języka angielskiego. Obserwujemy
też rosnącą mobilność studentów i pracowników wyższych uczelni.
Coraz częściej studenci wybierają uczelnie poza granicami swoich krajów, decydując się na odbycie całych studiów lub ich części za granicą. Ułatwiają to różnorodne programy wymiany studentów, a także
ujednolicanie systemów studiowania, co na przykład w Europie wymusza tzw. proces boloński. Wiele uczelni podejmuje też wysiłki na rzecz
wspólnego kształcenia studentów. Mobilni są również pracownicy.
K
U
L
T
U
R
A
Skutki globalizacji są wyraźnie widoczne. Rośnie konkurencja na
rynku edukacyjnym. Wiele uczelni wyższych wkłada dużo wysiłku,
a często i pieniędzy, w to, by przyciągnąć studentów z zagranicy. Części z nich chodzi po prostu o pozyskanie klientów, którzy zapełnią sale
wykładowe i zapłacą czesne za studia. Ale najlepsi chcą skłonić do
studiowania u siebie, szczególnie na studiach doktoranckich, najlepsze
mózgi świata, co ułatwia uzyskiwanie znaczących wyników naukowych, a w perspektywie – zdobycie przez uczelnię tak ważnej renomy.
Tacy studenci nie tylko nie muszą płacić czesnego, ale także mogą liczyć
na korzystanie ze stypendiów. Przyciąganie studentów z zagranicy,
często wspierane przez poszczególne rządy, ułatwia też propagowanie
idei narodowych, na przykład własnych wizji historii, zachęca ponadto
do poznawania kultury i języka, co później przekłada się niejednokrotnie na wymierne korzyści we współpracy gospodarczej czy politycznej.
Globalizacja nie omija także Polski. Szybko rośnie liczba absolwentów polskich szkół średnich wybierających studiowanie za granicą. Na
przykład w ubiegłym roku tylko na uczelniach niemieckich i brytyjskich studiowało odpowiednio 14,5 i 7 tysięcy Polaków (Rychter, Rusak 2008: 44). Niepokojący jest fakt, że następuje widoczny drenaż elit.
W 2007 roku studia za granicą wybrała połowa absolwentów renomowanego warszawskiego Liceum im. Stefana Batorego czy 40% absolwentów gdańskiego III Liceum Ogólnokształcącego (Rychter, Rusak
2008: 44). Oczywiście fakt studiowania Polaków na uczelniach poza naszymi granicami jest – ogólnie rzecz biorąc – pozytywny, ale musi martwić szybki wzrost liczby wyjeżdżających i zmniejszająca się liczba najlepszych absolwentów szkół średnich wybierających studia w kraju.
Rośnie, chociaż bardzo powoli, liczba studentów zagranicznych na
polskich uczelniach. Motywacje są bardzo różne – od stosunkowo niskiego czesnego czy łatwości dostania się do chęci poznania kultury
kraju przodków. Pojawiają się też studenci przyjeżdżający do Polski na
jeden czy dwa semestry w ramach europejskich programów wymiany, takich jak „Erasmus” czy „Socrates”. Ułatwieniem jest tu wprowadzanie studiów trójstopniowych i jednolitego systemu ocen związane
z procesem bolońskim, a także prowadzenie coraz większej liczby wykładów bądź całych kierunków studiów w języku angielskim. Niestety
studenci wybierający polskie uczelnie rzadko reprezentują najwyższy,
światowy poziom. Wynika to w dużej mierze ze słabej pozycji naszych
uniwersytetów i innych uczelni w międzynarodowych rankingach placówek kształcenia wyższego. W najbardziej znanym rankingu pięciuset
najlepszych uczelni świata, przygotowywanym od lat na Uniwersytecie Jiao Tong w Szanghaju, znajdują się tylko dwie polskie uczelnie,
tj. Uniwersytet Jagielloński i Uniwersytet Warszawski, oba w czwartej
P
O
L
I
T
Y
K
A
75
Andrzej Jajszczyk
setce (Academic Ranking..., 2008). Podobnie wygląda sytuacja w innych rankingach, na przykład w przygotowywanym dla „The Times”
Higher Education Supplement (THE – QS World..., 2008). Czołówkę tworzą uczelnie amerykańskie i brytyjskie, ale warto zwrócić uwagę na
smutny fakt, że na przykład w drugim ze wspomnianych rankingów
przed naszymi najlepszymi uczelniami znajduje się czternaście uczelni z Chin, pięć uczelni z Korei Południowej, cztery uczelnie z Indii, po
dwie uczelnie z Brazylii, Filipin i Singapuru czy uniwersytety z Argentyny, Chile, Indonezji, Meksyku, Południowej Afryki i Tajlandii.
Problemy polskiego szkolnictwa wyższego a popularne stereotypy
76
Problemom szkolnictwa wyższego w Polsce poświęcono w ostatnich latach wiele miejsca w mediach, a także w szerszych i lepiej uzasadnionych metodologicznie publikacjach, na przykład (Thieme 2009,
Pawłowski 2004, Jajszczyk i in. 2008, Kalisz 2008). Ich głębokość
oraz często sprzeczne diagnozy i propozycje środków zaradczych nie
ułatwiają rozwiązania problemów polskiego szkolnictwa. O niektórych z tych problemów wspominam poniżej.
Ogromny w ostatnich kilkunastu latach wzrost liczby studiujących,
przy stosunkowo niewielkim zwiększeniu kadry, nie mógł się nie odbić na jakości kształcenia. Słychać powszechne narzekania na poziom
wiedzy i umiejętności absolwentów, a także na rozmijanie się profilu
kształcenia z oczekiwaniami rynku pracy. Coraz częściej mówi się i pisze o nadreprezentacji absolwentów kierunków humanistycznych i społecznych (Kula 2009).
Liczne problemy dotyczą również kadry akademickiej. Mimo że
można znaleźć wśród niej prawdziwe perły, stanowczo zbyt duża
część nauczycieli akademickich reprezentuje słaby poziom naukowy,
dydaktyczny, a często i etyczny. Brakuje skutecznych sposobów eliminowania z uczelni osób słabych i leniwych, kuleje merytoryczna krytyka, a premiowane są konformizm i układność.
Niektóre słabości kadry mają charakter globalny i nie dotyczą wyłącznie Polski. Można tu wspomnieć o często obsesyjnej pogoni za pieniędzmi czy sukcesem medialnym odbywającej się kosztem prawdziwej
nauki koncentrującej się na poznawaniu prawdy. Objawia się to między
innymi rozmienianiem się na drobne przez realizowanie zbyt wielu
projektów mających charakter utylitarny czy zbyt dużymi obciążeniami związanymi z doradztwem dla gospodarki i instytucji rządowych.
Polską specjalnością jest też wieloetatowość. W badaniach naukowych zbyt często opłaca się angażowanie w modne tematy badawcze
K
U
L
T
U
R
A
– oznacza to bowiem łatwe pozyskanie funduszy i dużą cytowalność
powstających prac, ponieważ wiele osób zajmuje się w danym czasie tą
samą tematyką. Innym problemem jest przyczynkowość wynikająca
z punktowania za liczbę, a nie jakość publikacji (Parnas 2007).
W dyskusjach na temat edukacji i kształcenia na poziomie wyższym
w Polsce pojawia się wiele stereotypów (mitów), z których część zostanie omówiona poniżej.
Mit 1. Polskie szkoły są znakomite
Chociaż ten stereotyp dotyczy szkół niższych szczebli, polemika z nim
ma fundamentalne znaczenie, ponieważ absolwenci tych szkół stanowią narybek wyższych uczelni, a ich wiedza, nawyki, kultura i zachowania zasadniczo wpływają na proces kształcenia na szczeblu wyższym.
Często powtarzanym argumentem, szczególnie w porównaniach ze
szkołami amerykańskimi, jest to, że absolwenci naszych podstawówek, gimnazjów czy liceów mają dużo większą wiedzę na przykład
z geografii czy historii niż ich zagraniczni rówieśnicy. Niestety trudno
tę wiedzę zauważyć u większości studentów. Co gorsza, polska szkoła
dużo słabiej niż szkoły w Stanach Zjednoczonych przygotowuje do samodzielnego rozwiązywania problemów czy korzystania z różnorodnych źródeł wiedzy. Nie wpaja też zasad uczciwości wiążących się na
przykład z zakazem ściągania czy nakazem samodzielnej pracy.
Dramatycznie słabe jest przygotowanie polskich uczniów w obszarach praktycznych zastosowań matematyki, podstawach ekonomii czy
umiejętności szybkiego pisania z użyciem klawiatury komputerowej.
Czego zresztą wymagać od uczniów, gdy przytłaczająca większość nauczycieli przedmiotu „podstawy przedsiębiorczości” nie potrafi wskazać najkorzystniejszej lokaty bankowej, obliczyć podatków ani wysokości przyszłej emerytury, jak wykazały testy przeprowadzone ostatnio
w liceach przez Narodowy Bank Polski (Skowrońska, Szpunar 2009).
Mit 2. Matematyka nie jest potrzebna studentom kierunków
humanistycznych, społecznych i artystycznych
Decyzja o przywróceniu od 2010 roku obowiązkowej matury z matematyki dla wszystkich uczniów wywołała falę narzekań i protestów.
Argumentuje się, że jest to wiedza nieprzydatna dla przyszłych polonistów, prawników czy historyków. Nic bardziej błędnego! Matematyka
uczy logicznego i abstrakcyjnego myślenia, wyrabia wyobraźnię i systematyczność, uczy zwartego i przejrzystego wyrażania myśli. Jest poza
tym narzędziem umożliwiającym normalne funkcjonowanie we współ-
P
O
L
I
T
Y
K
A
77
Andrzej Jajszczyk
czesnym świecie pełnym skomplikowanej techniki, a także pozwala
zrozumieć podstawowe procesy ekonomiczne, co ułatwia także rozumne wybory polityczne. W matematyce jest wewnętrzne piękno i harmonia, które same w sobie są elementem szeroko rozumianej kultury.
Tak jak oczekujemy, że współczesny inteligent będzie posiadał podstawową znajomości historii czy literatury, tak też powinniśmy wymagać
od niego rozumienia podstawowych pojęć algebry czy geometrii.
Mit 3. Istnieją dyscypliny, których nie można oceniać globalnie
78
Próby wprowadzania ocen parametrycznych do dyscyplin naukowych innych niż nauki techniczne i ścisłe napotykają w naszym kraju
zdecydowany opór, szczególnie gdy oceny te maja brać pod uwagę publikacje i cytowania w renomowanych czasopismach zagranicznych
i materiałach najlepszych konferencji międzynarodowych. Używa się
różnych argumentów, od twierdzeń, że w wielu dyscyplinach nie istnieją czasopisma z uznanym współczynnikiem oddziaływania (impact
factor), przez twierdzenia, że krajowe czasopisma są znakomite w danym obszarze nauki, argumenty, że naukowcy innych krajów też tak
postępują, aż po uzasadnienia odnoszące się do patriotyzmu i tożsamości narodowej. Większość tych argumentów nie wytrzymuje konfrontacji z rzeczywistością. Poza łatwymi do zdefiniowania wyjątkami
(na przykład niektóre zagadnienia literatury polskiej, językoznawstwa,
obszary filozofii silnie związane z językiem czy wąskie obszary etnologii), nauki, również społeczne, mają charakter globalny. Nie mogę
zrozumieć, dlaczego w pewnej rozprawie habilitacyjnej z pedagogiki
w obszernym spisie literatury znalazłem tylko dwie pozycje spoza naszego kraju (polskie tłumaczenia prac Antona Makarenki). Czyżby pedagogiką nie zajmowano się naukowo poza Polską?
Problem dotyczy też publikowania polskich prac naukowych w języku angielskim. Czy nam się to podoba, czy nie, liczenie na to, że ktoś
na świecie będzie czytał czy tłumaczył nasze prace naukowe napisane
po polsku (chociaż i takie wyjątki się zdarzają), jest naiwne. Nie pokażemy naszych wyników, nie skonfrontujemy ich z rezultatami uzyskanymi poza Polską, nie będziemy w stanie propagować naszych wizji
i poglądów i nie będziemy mieli wpływu na rozwój nauki światowej
bez publikowania znaczącej części naszych prac w międzynarodowym języku nauki, jakim jest język angielski. Jest na przykład zawstydzające, że prawie absolutną wyłączność na propagowanie polskiej
historii na świecie ma historyk z Wielkiej Brytanii. Zamknięcie polskich nauk społecznych i humanistycznych ma swoje konkretne skutki.
Na przykład w ostatnim prestiżowym konkursie grantowym European
K
U
L
T
U
R
A
Research Council w grupie tematycznej obejmującej te właśnie nauki
na 404 nadesłane wnioski przyznano 44 granty. Większość z nich otrzymali naukowcy ze starej Unii, lecz w gronie wyróżnionych znaleźli się
też historycy z Bułgarii i Węgier. Niestety grantu ERC nie zdobył żaden humanista z Polski (Życzkowski 2009).
Mit 4. Dowodem na to, że polskie uczelnie kształcą świetnych
specjalistów, jest zatrudnianie ich przez zachodnie firmy
Gazety codzienne i popularne tygodniki pełne są informacji o znanych światowych firmach otwierających swoje oddziały w Polsce. Podobno jest to dowód na znakomitą jakość absolwentów naszych uczelni
wyższych. Gdy jednak przyjrzymy się dokładniej rodzajom prac wykonywanych w tych oddziałach, zauważymy, że w większości wypadków absolwenci naszych czołowych uniwersytetów, uczelni technicznych czy ekonomicznych wykonują nieskomplikowane prace księgowe,
zajmują się zdalną obsługą klientów w tzw. call centers czy prostym kodowaniem przy tworzeniu oprogramowania. Czyli wykonują prace zarezerwowane w krajach najbardziej rozwiniętych dla absolwentów
szkół pomaturalnych czy różnych kursów. Prawdziwych centrów badawczych jest jak na lekarstwo, a i tak większość z nich to niewielkie
zespoły, których zadaniem jest raczej pośredniczenie w sprzedaży produktów i usług firm macierzystych niż autentyczna praca naukowa.
Mit 5. Uczelnie powinny bezpośrednio służyć gospodarce
Często słyszy się postulaty, że głównym celem uniwersytetów powinno być kształcenie specjalistów potrzebnych gospodarce, a one
same muszą być centrami innowacyjności realizującymi wielkie projekty wspierające potrzeby kraju. Te utylitarne argumenty całkowicie
wypaczają właściwą rolę uniwersytetu, który był i nadal powinien być
miejscem poszukiwania prawdy i zgłębiania wiedzy oraz kształtowania młodych ludzi w duchu rozumienia złożoności świata, a także środowiskiem, z którego niezależni naukowcy służą społeczeństwu przez
dzielenie się swą wiedzą i doświadczeniem. Za innowacyjność odpowiadają firmy na styku z rynkiem, a czynna rola uniwersytetów w tym
obszarze może być tylko bardzo niewielka (Boulton, Lucas 2008).
Mit 6. Polskie uczelnie kształcą zbyt mało inżynierów
W związku z wcześniejszym mitem dotyczącym roli uniwersytetów
pisze się często, że polskie uczelnie kształcą zbyt mało inżynierów, a za-
P
O
L
I
T
Y
K
A
79
Andrzej Jajszczyk
80
miast tego „produkują” zbyt wielu niepotrzebnych nikomu „humanistów”. Niestety za tymi głosami idą konkretne działania w postaci
znacznego dofinansowania tzw. kierunków zamawianych, których dobór jest raczej wyrazem siły poszczególnych akademickich lobbies niż
rzeczywistych potrzeb. W mediach i na forach internetowych coraz
częściej słyszy się, że państwo powinno zmniejszyć finansowanie kierunków określanych jako nieprzydatne, w tym filozofii, historii czy
studiów literaturoznawczych.
W rzeczywistości zapotrzebowanie na prawdziwych inżynierów, czyli specjalistów kreujących nowe rozwiązania techniczne, jest w Polsce
stosunkowo niewielkie. Jak już wspomniano wcześniej, wiele firm tak
naprawdę potrzebuje osób o dużo węższych i bardziej standardowych
umiejętnościach, jak na przykład koderzy oprogramowania, a inżynierów zatrudnia dlatego, że brakuje osób o tym węższym przygotowaniu.
Nawet w skali światowej można zaobserwować znaczącą koncentrację
ośrodków, w których projektuje się nową technikę. Na przykład jeszcze
trzydzieści lat temu każda szanująca się uczelnia techniczna kształciła specjalistów w dziedzinie projektowania układów scalonych. Dziś
zapotrzebowanie na takich specjalistów wynosi kilkadziesiąt osób rocznie w skali świata! Podobnie jest w wielu innych dyscyplinach, w tym
w telekomutacji (czyli nauce o projektowaniu węzłów sieci telekomunikacyjnych), którą sam zajmowałem się naukowo przez wiele lat.
Innym problemem jest zbyt duża liczba kierunków i specjalności na
studiach technicznych. Przy bardzo szybko zmieniającej się technice
często kształcimy specjalistów o wiedzy niedopasowanej do aktualnych potrzeb, a jednocześnie słabo przygotowanych do samodzielnego rozwiązywania nowych problemów.
Misja i organizacja szkolnictwa wyższego w globalizującym się świecie
Warunkiem sukcesu kształcenia na poziomie wyższym jest odpowiednie przygotowanie młodzieży w szkołach niższych szczebli. Słabość tych ostatnich jest wymieniana jako główna przyczyna kryzysu, na
przykład uniwersytetów niemieckich (Baker, Lenhardt 2008). Nie jest
celem tego artykułu omawianie kształcenia na szczeblu szkół podstawowych, gimnazjów czy liceów. Zwrócę jedynie uwagę na te elementy,
które maja zasadniczy wpływ na kształtowanie przyszłych studentów.
W swojej praktyce dydaktycznej zauważam, że wielu studentów,
renomowanej bądź co bądź uczelni, ma zasadnicze problemy z przejrzystym formułowaniem i zapisaniem myśli. Wcześniej wspominano
już o słabej znajomości matematyki i kiepskiej kreatywności. Do tego
K
U
L
T
U
R
A
dochodzi nieumiejętność uczenia się i brak odpowiednich standardów etycznych (Gromkowska-Melosik 2007). Słabo jest też ze znajomością języków obcych. Duża część młodzieży nie umie szybko pisać,
korzystając z klawiatury komputerowej, co obecnie jest tak ważną
umiejętnością jak kiedyś kaligrafia. Nie bez znaczenia powinny być
też umiejętności korzystania ze współczesnych narzędzi informatycznych, w tym wyszukiwania i porządkowania informacji. Nauka historii
czy literatury powinna raczej rozbudzać zainteresowanie tymi obszarami, w tym zachęcać do czytania, a nie stanowić nudny kanon dat,
osób i lektur. Na te właśnie aspekty powinno się zwrócić uwagę przy
reformowaniu szkół niższych szczebli.
Za niewłaściwe uważam nadmierne profilowanie klas w liceach.
Zbyt często nieukształtowana jeszcze młodzież musi podejmować decyzje, które ważą potem na całym życiu. Klasy profilowane powinny
być raczej wyjątkiem niż regułą. Egzamin maturalny powinien być
identyczny dla wszystkich i obejmować obowiązkowe testy z języka
polskiego, matematyki i języka obcego. Należy ostatecznie zlikwidować technika, a nawet szkoły zawodowe. Nauka zawodu powinna odbywać się w szkołach pomaturalnych.
Celem kształcenia na poziomie wyższym powinno być rozwijanie
osobowości młodych ludzi, pobudzanie ich kreatywności, rozszerzanie horyzontów i wyposażenie ich w wiedzę pozwalającą na rozumne
funkcjonowanie w złożonym świecie, umożliwiającą szybkie przystosowywanie się do nowych, trudnych do przewidzenia warunków,
w tym być może nawet wielokrotną w ciągu życia zmianę zawodu.
Studenci powinni na uczelni opanować sztukę myślenia pozwalającą
na rozwiązywanie problemów z użyciem właściwie dobranych środków i argumentów. Uniwersytet powinien być miejscem przygody poznawczej, spotkań z rówieśnikami i kształtowania charakterów. Dopiero wtórnym celem powinno być opanowanie konkretnej wiedzy.
Struktura kształcenia na poziomie wyższym mogłaby, moim zdaniem, wyglądać tak, jak to przedstawiono na rysunku 1. Strzałki narysowane liniami ciągłymi oznaczają podstawowe drogi przejścia
między poszczególnymi etapami, strzałki przerywane odpowiadają
sytuacjom rzadszym. Bardzo ważne jest też wypełnienie poszczególnych bloków właściwą treścią. Cechą proponowanego systemu jest
jego duża elastyczność, przejawiająca się m.in. w wielości ścieżek kariery, ułatwiających dostosowanie swoich kwalifikacji do szybko zmieniającego się świata, a także aktualnego poziomu aspiracji i możliwości studentów. Ważne jest też to, że struktura jest zgodna z wymaganiami procesu bolońskiego.
P
O
L
I
T
Y
K
A
81
Andrzej Jajszczyk
Absolwenci liceów mieliby do wyboru dwie alternatywne ścieżki
– studia pierwszego stopnia bądź studia zawodowe. Należy podkreślić,
że frustracja młodzieży studiującej, w szczególności na politechnikach
czy w akademiach ekonomicznych, w dużej mierze bierze się stąd, że
oczekuje ona szybkiego i sprawnego przygotowania do zawodu, na
przykład programisty czy księgowego, i jako zupełnie niepotrzebne traktuje przedmioty inne niż ściśle zawodowe. Dla takich właśnie osób są
przeznaczone uczelnie profesjonalnie przygotowujące do zawodu. Na
przykład w Kanadzie, gdzie współczynnik skolaryzacji pomaturalnej
w grupie wiekowej od 18 do 21 lat wynosi aż 80%, tylko 19% młodzieży rozpoczyna studia na uniwersytetach, pozostali wybierają uczelnie
zawodowe (Konsztowicz 2009).
Większość absolwentów opuszczających omawiane uczelnie podejmowałaby pracę zawodową, ale dla chętnych istniałaby możliwość
pogłębiania i uaktualniania wiedzy na różnorodnych kursach, z których
część, po zdaniu odpowiednich egzaminów, mogłaby dawać na przykład uprawnienia inżynierskie.
Rys. 1. Proponowana struktura kształcenia na poziomie wyższym
82
Studia doktoranckie
(2-4 lata)
Studia magisterskie
(2-3 lata)
Kursy in#ynierskie,
ekonomiczne itp.
Wy#sze szko!y
zawodowe (2-3 lata)
Kursy
zawodowe
Studia 1. stopnia
(3-4 lata)
Powszechne liceum ogólnokszta!c"ce
Źródło: opracowanie własne.
Pierwszym etapem kształcenia na poziomie uniwersyteckim byłyby
trzyletnie studia licencjackie bądź inżynierskie, w wyjątkowych wyK
U
L
T
U
R
A
padkach rozciągające się na cztery lata. Studia te różniłyby się zdecydowanie od tego, z czym mamy do czynienia obecnie. Nacisk byłby położony na przedmioty rozwijające osobowość studentów i umiejętność
logicznego myślenia. Studenci mogliby w dużej mierze kształtować
swój program studiów, swobodnie dobierając przedmioty (z bardzo
podstawowym minimum programowym). W ich doborze mogliby korzystać z rad tutorów, podobnie jak to jest w systemie anglosaskim.
Kierunki studiów, łącznie z inżynierskimi, byłyby nieliczne, stosunkowo szerokie i w wielu wypadkach określane dopiero, na przykład, po
trzecim semestrze. Uczelnie mogłyby swobodnie kształtować rodzaje
i liczbę oferowanych przedmiotów. Ułatwiłoby to dopasowywanie programów do potrzeb regionalnych, szczególnie w uczelniach przygotowujących do zawodu, a także zwiększyło prawdopodobieństwo tego,
że przynajmniej część absolwentów szkół wyższych miałaby właściwe
przygotowanie do zmierzenia się z szybko zmieniającym się światem
(pozostali musieliby korzystać z kursów w ramach programów kształcenia ustawicznego). Wiara w to, że akurat szczegółowe ministerialne programy studiów będą trafione, nie jest specjalnie uzasadniona.
Na studia magisterskie byliby przyjmowani kandydaci pragnący pogłębić swoją wiedzę. W tym wypadku kształcenie byłoby bardziej specjalistyczne, a praca magisterska miałaby charakter pracy naukowej.
W zasadzie studia na tym szczeblu powinny trwać dwa lata, ale na przykład w wypadku studiów medycznych mogłyby trwać dłużej. W tym
ostatnim wypadku można sobie wyobrazić, że przyszły lekarz na studiach pierwszego stopnia poznaje przedmioty podstawowe, jak biologię
czy chemię, a właściwe przedmioty medyczne pojawiają się dopiero
na stopniu drugim. Byłoby bardzo pożądane, aby znaczna część zajęć
na studiach magisterskich była prowadzona w języku angielskim (dotyczy to także takich przedmiotów, jak literatura polska, historia czy prawo). Umożliwiłoby to międzynarodową wymianę studentów i przygotowało polskich absolwentów do pracy w globalizującym się świecie.
Studia doktoranckie miałyby charakter pracy badawczej, z minimalnym programem formalnych przedmiotów. Niektóre uczelnie mogłyby integrować studia magisterskie ze studiami doktoranckimi.
Zakończenie
Realizacja celów, o których mówi się w artykule, nie będzie łatwa.
Alternatywą jest jednak degradacja intelektualna Polski, odpływ jednostek najbardziej twórczych i sprowadzenie naszego kraju do roli
dostawcy stosunkowo taniej siły roboczej. Wzrost konkurencji między
P
O
L
I
T
Y
K
A
83
Andrzej Jajszczyk
uczelniami w skali globalnej może spowodować nawet, że literaturę
polską najlepiej będzie studiować w Paryżu, historię naszego kraju
w Berlinie, a geografię Polski w Wiedniu.
Bibliografia
84
Academic Ranking of World Universities (2008) [online], http://www.arwu.org/
rank2008/Top500_EN(by%20rank).pdf [3 maja 2009].
Baker, David P., Lenhardt, Gero (2008), The Institutional Crisis of the German Rese�
arch University, „Higher Education Policy”, 21, s. 49-64.
Boulton, Geoffrey, Lucas, Colin (2008), What Are Universities for?, Leuven: League of European Research Universities LERU.
Gromkowska-Melosik, Agnieszka (2007), Ściągi, plagiaty, fałszywe dyplomy. Studium
z socjopatologii edukacji, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Jajszczyk, Andrzej (2008), Siedem grzechów głównych szkolnictwa wyższego w Polsce,
„INFOS. Biuro Analiz Sejmowych”, 9, s. 1-4.
Jajszczyk, Andrzej, Kaczmarek, Leszek, Szulc, Zdzisław, Życzkowski, Karol
(2008), Jaka reforma nauki i szkół wyższych?, Gdańsk: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową.
Kalisz, Józef (2008), Jak polepszyć stan polskiej nauki i szkolnictwa wyższego [online],
http://kali24.nazwa.pl/nauka.html [4 maja 2009].
Konsztowicz, Krzysztof J. (2009), Kraj dla nauki czy nauka dla kraju?, „Studio Opinii”
[online], http://alfaomega.webnode.com/news/krzysztof-j-konsztowicz-kraj-dla-nauki-czy-nauka-dla-kraju/ [4 maja 2009].
Kula, Magdalena (2009), Kierunki inżynierskie wracają do łask, „Polska. The Times”
[online], http://www.polskatimes.pl/fakty/edukacja/103516,kierunki-inzynierskie-wracaja-do-lask,id,t.html [3 maja 2009].
Parnas, David Lorge (2007), Stop the Numbers Game. Counting Papers Slows the Rate
of Scientific Progress, „Communications of the ACM”, 11 (50), s. 19-21.
Pawłowski, Krzysztof (2004), Społeczeństwo wiedzy – szansa dla Polski, Kraków:
Znak.
Rychter, Magdalena, Rusak, Paweł (2008), Prymusi eksportowi, „Wprost”, 15, s. 44.
Skowrońska, Małgorzata, Szpunar, Olga (2009), Szkolna przedsiębiorczość poszła w las,
„Gazeta Wyborcza” (Kraków), 26.03.2009, s. 2.
THE – QS World University Rankings (2008) [online], http://www.topuniversities.com/
university_rankings/results/2008/overall_rankings/fullranking/ [3 maja 2009].
Thieme, Jerzy K. (2009), Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa,
USA, Warszawa: Engram.
Życzkowski, Karol (2009), Czy naukowcy z Polski mają szansę na granty European Re�
search Council?, „Forum Akademickie”, 4, s. 22-26.
Żylicz, Maciej, Jajszczyk, Andrzej (2005), Polityka naukowa państwa – głos w dysku�
sji, [w:] Między nauką a gospodarką – kontynuacja czy reforma, Niebieskie Księgi
Polskiego Forum Strategii Lizbońskiej, 18, sierpień, s. 107-122.
K
U
L
T
U
R
A
*
Andrzej Jajszczyk is professor at AGH University of Science and Technology
in Krakow, Poland. He received his M.S., Ph.D., and Dr. Hab. degrees from Poznań University of Technology in 1974, 1979 and 1986, respectively. He spent
a year at the University of Adelaide in Australia, two years at Queen’s University
in Kingston, Ontario, Canada, and half a year at École Nationale Supérieure des
Télécommunications de Bretagne in France. He is the author or co-author of six
books and more than 250 papers, as well as 19 patents in the areas of telecommunications switching, high-speed networking, and network management. He is
Vice-President of IEEE Communications Society, the largest world-wide professional organization of telecommunications engineers. In 2008 he was a recipient
of the prestigious Foundation for Polish Science Prize.
Abstract
Poland in the Face of the Globalisation of Higher Education
The symptoms and consequences of the globalisation of higher education are
presented. The tertiary education problems in Poland are covered, as well as popular stereotypes concerning national education on all levels, approaches to evaluation of academic achievement, and roles played by universities were discussed.
A concept of the organisation of the higher education system in Poland, reflecting its needs in the global world, was proposed.
Keywords
P
Higher education, globalisation, higher education reform.
O
L
I
T
Y
K
A
85
Aeddan Shaw*
3
Between Scylla and Charybdis?  
An Attempt to Resolve the Problems Caused by the New Matura and Teacher Training Programmes in Poland
Abstract
86
In our day and age it is perhaps odd that some students, after 7 years of English,
profess to being elementary learners of a language: The Council of Europe suggests that 240 hours of study is enough to progress from A1 to B1. When questioned, most students give in justification the plea ‘but I didn’t learn anything at
High School’. But is this really the case? Are high schools really that bad?
In 2005 the eclectically translated Supreme Chamber for Control (NIK) conducted an audit of the tuition of Modern Foreign Languages in Poland which had
some startling results. Almost half of the schools audited (49.3%) were found to
be employing teachers who did not meet the educational and linguistic standards
set by the auditor and 85% of institutions were guilty of some kind of irregularity. Even basic issues such as materials were found to be wanting, with 20% using a handbook that was unacceptable or unsuitable for the group. Overall, only
1 in every 7 schools met the requirements set by the auditors. Furthermore, the
imminent winding down of the Teacher Training College system in Poland threatens to leave the education system with a greatly reduced pool of potential staff
and heavily reliant on the creaking system of University English departments for
its teachers. To compound matters, the current system, whilst seemingly demanding and thorough, is wholly inadequate preparation for future teachers. By
way of an example, at present it is enough to complete 144 hours of teaching
practice in order to become a teacher in high school, but this seemingly impressive figure is highly misleading, since in actual fact it only requires a minimum
of 20 hours of independent teaching and one course in methodology —completely inadequate by contemporary European standards. In the UK, for example,
trainee teachers complete 6 hours of real teaching practice per week during their
* Aeddan Shaw – having completed a B.A. hons degree in Philosophy and English at York
University, Aeddan did the natural thing for all philosophers and became an English teacher.
A DELTA qualified CELTA trainer, he has extensive experience of teaching, training and ELT
management in Poland, Italy, the UK and Canada. Having completed his M.A. on the problem
of multilevel classes, somewhat surprisingly he continues to be interested in this phenomenon
and its potential solutions, as well as teaching methodology at tertiary level, the Polish state system of education and teaching techniques in the developing world. He currently works for TEU
as the Vice Director for Modern Foreign Languages, where he heads the English section, having helped to set up the centre in 2006.
K
U
L
T
U
R
A
Between Scylla and Charybdis?...
course— and this only allows them to attain ‘Qualified Teacher Status’, a full year
of work being required before one becomes a true teacher.
As a disclaimer, perhaps the best teachers I have met are Polish state school
teachers, and ‘Native Speakers’ perhaps the most overrated; but clearly, to paraphrase the Bard, something is rotten in the state of Poland. Where does this problem stem from, and what are the implications for educational policy makers?
This paper will address these issues, examine some alternatives and put forward
some tentative suggestions and ideas for future discussion.
Keywords
Teacher development, higher education, education reform, ELT, Poland.
*
Introduction
According to a NIK1 report published in 2005, almost half of the
schools audited (49.3%) were found to be employing teachers who did
not meet the educational and linguistic standards set by the auditor,
and 85% of institutions were guilty of some kind of irregularity. Even
basic issues, such as materials, were found to be wanting, with 20%
using a handbook that was unacceptable or unsuitable for the group.
Overall, only 1 in every 7 schools met the requirements set by the auditors (from the NIK report featured in Słabo z nauczaniem języków,
2005). This data was extended by research conducted by the author for
his M.A. thesis on heterogeneity in Polish state schools: from a sample
of 175 subjects representing 114 high schools in the Małopolska, Upper
Silesian and Podkarpackie Voivodeships2, 63% were found to have
used material which was inappropriate3 and had participated in multi-level classes (Shaw 47: 2009).
The crux of the problem seems to lie in two interweaving problems:
the Scylla of the New Matura4 exam and the Charybdis of inadequate
teacher development programmes. This essay will examine both issues and attempt in an Odysseus like manner to find a way between
the two, beginning with the New Matura.
1
Najwyższa Izba Kontroli – the Supreme Chamber of Control, the Polish national audit office, hereafter
referred to as NIK
2
Representing 19% of all high schools in the area and 34% of those in Małopolska.
3
Understood as using material which was at least 2 CEF levels different to their actual level.
4
The final exam taken on graduation from Polish high schools, similar to A Levels in the UK.
P
O
L
I
T
Y
K
A
87
Aeddan Shaw
The state we’re in
88
The Matura exam has long enjoyed a key role in both the education
system and cultural framework of Poland. Instrumental in retaining and
promoting Polish language and literature during the partitions, the
Matura has long been regarded as the minimum level of education in
a remarkably literate society. Its influence continues to resonate even
abroad, where Polonia, the Polish community abroad, can sit the same
exam and maintain a connection with a country that they may have
never even seen.
Aside from the brief post- war period, where the exam was divided
into mała Matura (taken at the age of 16) and wielka Matura (taken at
18), the exam has traditionally served as the graduation exam for high
schools in Poland.
The English-language Matura, following years of neglect in favour
of Russian, experienced a surge in popularity after the transformation
of 1989. Preparation for the exams themselves was done on a voivodeship basis, with the Kuratorium5 in the regional capital responsible for
the creation of the exam. This lack of standardisation resulted in
a considerable variation in terms of difficulty: the Małopolska Voivodeship, for example ‘generally produced exams which were at the same level or
even harder than the present Matura (at a B2 level on the Common European Framework —author) but the Lublin one was a different story’6.
Putting feelings of pride aside, the head of the Kuratorium merely echoes a commonly held view: the old Matura was a variegated and chaotic beast. With problems and issues ranging from inadequate listening
tests,7 the lack of objectivity in marking8 and differing topics between
regions, the exam was ripe for reform.
Following a transition period in 2005 and an accompanying reform
of high schools, the New Matura was launched, having addressed
a number of key problems in the old exam but, as we shall see, containing the seeds of its own destruction. Gone were the regional exams,
replaced with a centralised board (CKE9) responsible for the produc5 The regional exam board.
Extract from an interview with the head of the Kuratorium archive in Krakow.
7
The examiners (who were teachers in the same high school) opened an envelope and read
the contents to the class – aside from practical problems such as mispronunciation, repetitions,
lack of clarity etc, this method also unfairly biased those learners who had studied under the
examiner in question, since they were already accustomed to their voice.
8
Papers were not given an exam number, but were signed and marked by teachers from the
same high school.
9 Centralna Komisja Egzaminacyjna – Central Examinations Board.
6
K
U
L
T
U
R
A
tion of all exams and their correction. Revamped exercises, a detailed
mark scheme, recorded listening and a firm communicative bias effectively transformed the exam and allowed the effective comparison
of exam scores across the whole country.
However, in the author’s opinion, the introduction of the New Matura contained a fatal flaw, which has greatly contributed to the creation of multi-level classes: it introduced a new basic level (basic level
– fixed at A2 level), ostensibly to permit less able students from specialist schools to pass the exam, and made taking a foreign language
compulsory for all students.
In this particular context, the creation of the new Matura exam
with its two-level proficiency structure is perhaps the biggest problem
in the Polish state school system. Because it intends to fix learners on
two very different scales of proficiency, A2 and B2 respectively, a large
number of learners are effectively lumped together, regardless of their
actual proficiency. Learners may opt for the basic level Matura exam
if they feel that they lack the ability to achieve the higher level, would
prefer to get a better score on an easier exam (90% compared with
50%, for example) or simply because they wish to focus on other more
important exams. The fact that certain university courses do not require the advanced exam and count the percentage of the exam in the
same way regardless of the level taken merely compounds this problem. Learners taking the extended level may also have differing motivations: they may recognise that they require the more advanced qualification even though their ability is somewhat lacking; they may be
under parental pressure to strive for the higher qualification.
The situation is exacerbated by the fact that a large number of
learners are actually much better than the level of the exam itself – it
is not unusual in cities such as Krakow to be teaching students who
are already at C1 or C2 level – and yet this is the only course or option
open to them, since the alternative is the bilingual Matura (Matura
dwujezyczna) which is notoriously hard. A brief glance at the numbers
of students taking the different levels of English is telling: according
to the CKE report for 2007, 83% of students took the basic level exam,
17% took the extended level and a mere 0.19% took the bilingual option. The pattern continued in 2009, with even more learners choosing
basic level – 86% – and English’s share of the exam total increasing
too – around 80% of all Matura students took English, a grand total of
360,000 students (“Dzisiaj” 1: 2009). The share enjoyed by French,
Spanish and Italian has also plummeted, with less than 1% of all students choosing these subjects. This has three key implications: firstly,
that many students are taking an exam which is too easy for them;
P
O
L
I
T
Y
K
A
89
Aeddan Shaw
secondly, that the overall level of English proficiency has actually declined following the introduction of the new Matura, and finally that
English is becoming a ‘killer’ language, creating an increasingly
‘monolingual’ graduate profile. Whereas students previously took an
exam which was more or less B2, now the overwhelming majority opt
for a qualification which is A2 and after a longer period of study.
As a consequence, it also causes the creation of multi-level classes:
the following diagram gives a pictorial representation of a possible
overview of Matura groups at the two levels, showing the true range
of levels to be found within them:
Basic Matura
Advanced Matura
C2
learners without an adequate level
90
B2
learners who feel that they would not achieve
a satisfactory score on the advanced exam
C1
B1
learners who, actually, are without a level for
them
B2
students at the 'right' level
A2
students in the 'right'level
B1
A1
A2
ambitious learners/ those who need the more
advanced qualification
Thus Teacher A is given the unenviable task of teaching a group
which is nominally A2 but actually ranges from A1 to B2, whilst
Teacher B has learners ranging from A2 to C2. It is perhaps little wonder that many high school students claim not to have learned anything from their English classes if this was the case.
Most schools do attempt to stream their learners to some extent
into more closely defined groups but the root problem is the limiting
structure of the end of course exam.
ROZWÓJREGIONU
K
Wzrostpoziomu¿yciaw
regionie
U
L
T
Wzrostkonkurencyjnoœci
regionu
U
R
A
The other main factor revolves around the current situation in
teacher education and development in the Polish tertiary sector. Following the economic and social transformation in the early 90’s and the
subsequent surge in popularity in English, the Polish government responded by creating a new type of teacher training institution for primary and junior high school teachers – the kolegium nauczycielski. High
school teaching remained the strict domain of those with an M.A in
English, ironically enough meaning that graduates of the three-year
long kolegium system were considered to lack the ability and quality
of a Literature major who attended a methodology course and undertook some teaching practice. Whilst there were weaknesses in this
system, particularly the fact that non-methodology specialists essentially are (and were) regarded as the same as those who lived and
breathed methodology for 5 years10, it was enough to meet the demand and expansion in the intervening years.
The situation today, however, is much less rosy and, indeed, the already creaking system is being stretched to breaking point as a result
of the following factors:
• The kolegia were only granted a charter for 20 years, a term which
expires this year. This will eventually cause a shortfall in the
number of primary and junior high school teachers;
• Poland’s accession to the EU has meant that English-speaking
graduates are very much in demand, both at home and abroad, in
positions which pay rather more than the basic salary for a high
school teacher.
• The switch over to the Bologna process has caught a number of
higher education institutions napping and many put their M.A.
programs on hold whilst they prepared syllabi and B.A. graduates
under the new system. Combined with a new ministry requirement
which demands all teachers be able to teach two subjects, many institutions have abandoned their methodology programmes entirely. Even the Jagiellonian University, which prides itself on its methodology programme, is considering scrapping it completely when
the new 2-year M.A’s come online next year.
• Current programmes contain very little in the way of methodology,
with the majority of time being devoted to Ministry dictated courses
which belong more in the realm of linguistics (psycholinguistics,
10
Take, for example, the current year at the Pedagogical University of Krakow, the only institution in Krakow currently producing teachers: there are 11 methodology specialists, but over
40 students will be able to teach in High Schools following graduation. This is a fact which almost all in the methodology specialisation find inexplicable.
P
O
L
I
T
Y
K
A
91
Aeddan Shaw
sociolinguistics, intercultural communication) and literature than
teaching methodology. At present it is enough to complete 144
hours of teaching practice in order to become a teacher in high
school, but this seemingly impressive figure is highly misleading,
since in actual fact only a minimum of 20 hours of independent
teaching and one course in methodology are required – completely inadequate by contemporary European standards. In the UK,
for example, trainee teachers complete 6 hours of real teaching
practice per week during their course – and this only allows them
to attain ‘Qualified Teacher Status’, a full year of work being required before one becomes a teacher.
• Early retirement for teachers has been retained for those who have
20 years ‘in front of the blackboard’. This will wipe out much of the
surplus of teachers gained from the 90’s in a few years’ time.
Granted, Poland is facing a population crisis in comparison with the
boom of the Solidarity babies, but surely what it requires in the future
are fewer and better teachers, rather than fewer and worse.
The way forward?
92
The situation depicted above seems bleak but there are a number of
practical and easily implemented reforms which could be made to ease
the problems.
Solutions for the Matura exam – avoiding the rocks of Scylla
One potential solution, particularly given the recent furore over the
marking of Matura exams, would be to outsource assessment. The education authorities in Bretagne, France offer an instructive model for
Poland, since they have just implemented a bold and, in the author’s
opinion, eminently sensible scheme. By scrapping their own exam
preparation board, they have instead switched over to a system whereby students choose from one of the Cambridge Main Suite exams. Automatically gaining international recognition for the students, the system also ends up being cheaper for the education authority (Cambridge
Bulletin: 2009). It also goes some way towards addressing the problem of multi-level classes – with the curriculum and syllabus sources
removed, students merely select the exam that they feel most comfortable with. This has the added benefit of raising extrinsic motivation
amongst students – whereas, in Poland, universities merely put em-
K
U
L
T
U
R
A
phasis on the score from Matura (encouraging many to opt for the
higher percentage but lower level basic level), compelling students to
choose an internationally recognised exam would actually pressure
them to choose a higher level. By way of comparison, when the Polish
authorities stated that they would exempt students holding FCE or
CAE from the need to take the exam, the numbers of learners taking the
exam rocketed and actually ensured that more university undergraduates had a better level of English. Four years ago, TEU did not have an A1
or an A2 level group: this is a phenomenon which has only come about
in the last 3 years, following the introduction of the new Matura.
The simple expedient of raising university admission requirements
to demand 3 subjects at extended level would also have a significant
impact on the situation of multi-level classes. From the author’s research, almost 69% of learners who took the basic level Matura in
English could have taken the extended version, effectively resolving
the problem of multi-level classes (46: 2009).
Solutions for teachers – negotiating the whirlpool of teacher
development
For high school teachers this means separating teacher training
from M.A. programmes. Instead, an intensive year-long course devoted solely to teacher development and practical teaching should be devised, followed by close supervision and subsequent training until the
teacher reaches dyplomowy status. The entry level would be a B.A
taught in English. The practical and the theoretical should be combined seamlessly but with the focus on theory in practice. The Cambridge CELTA course, suitably adapted to the Polish context, would
offer a good model for an initial teacher training qualification. With
its emphasis on practical experience and reflection, the CELTA does
not produce ‘finished’ teachers, but ones who are ready to teach and
engage in the learning process. The author should at this point reveal
a potential conflict of interest: he is an accredited CELTA trainer, but
it is this experience that motivates the current proposal, rather than a
hidden agenda. A number of Polish CELTA trainees, already qualified
and experienced teachers, have professed to having learnt more about
teaching from this short 4-week course than during the 5 years of
their M.A.
For primary and junior high schools, the kolegia should be reinstated with a rejuvenated program. Having conducted teacher development sessions all over Małopolska, Silesia and Podkarpackie, the author
P
O
L
I
T
Y
K
A
93
Aeddan Shaw
can honestly say that the brightest and most promising teachers were
to be found in the kolegia of small towns. From a social point of view,
it is also essential to ensure that rural communities have qualified and
motivated staff and the decentralised kolegium system ensures this.
Conclusions
94
The situation created by reforming the Matura exam without an accompanying reform of teacher training in Poland has created an unwieldy and creaking system. Exacerbated by little support and undermined by a hostile press and public, state school teachers are in need of
help and assistance. The looming shortfall in qualified teachers is also
an issue which needs to be addressed, especially in rural areas.
Above all, this reform should be both practical and bottom-up in
nature: teacher development programs should be focused on the practice of teaching and delivered by experts, those very teachers who
have experienced life in the trenches of Polish junior high school. The
issue of multi-level classes can be relatively easily resolved by a change
in the university admission requirements and the annual controversy
over the Matura exam could also be bypassed by switching over to
Cambridge exams. The latter point would very much be in keeping
with the spirit of this edition of the journal, as it would offer high
school graduates a transferable and internationally recognised qualification. Polish teachers are remarkable: with the reforms mentioned
above, they could set international examples of best practice.
Works cited
Aeddan, Shaw (2009), In the Footsteps of Kapuściński: The Lessons to Be Learned from
Africa in Dealing with Heterogeneous Classes in Polish High Schools, unpublished
M.A. thesis, Pedagogical University of Kraków.
References
‘Cambridge Bulletin’, 25.02.09, Cambridge University Press, retrieved 28/05/2009
http://www.cambridgeesol.org/what-we-do/newsroom/2009/brittany.html
‘CKE Report on Modern Foreign Languages’, (2007), CKE, retrieved 28/05/09,
http://www.cke.edu.pl/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1
“Dzisiaj Język Obcych”, (2009), (6th May). Dziennik: 1.
K
U
L
T
U
R
A
NIK Report (2005), cited in Marcin Pijaczyński, Słabo z nauczaniem języków, retrieved 28/05/2009
http://samorzady.polska.pl/goracytemat/article,Slabo_z_nauczaniem_jezykow,
id,207394.htm
*
Aedden Shaw ukończył Bachelor of Arts (Honors) z Filozofii oraz Anglistyki na
Uniwersytecie Yorku. Posiada certyfikat DELTA oraz jest trenerem CELT dla nauczycieli języka angielskiego. Uczył języka angielskiego we Włoszech, w Polsce,
Wielkiej Brytanii i Kanadzie. Obronił pracę magisterską poświęconą klasom wielopoziomowym; interesuje się tym zjawiskiem i szuka rozwiązań tego problemu
w szkolnictwie wyższym oraz w krajach rozwijających się. Od 2006 roku uczy
w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. J. Tischnera. Jest wicedyrektorem Centrum
Języków Obcych, gdzie pracuje głównie w dziale nauczania języka angielskiego.
Streszczenie
Co dalej z kolegiami nauczycielskimi?
W naszych czasach wydaje się dziwne, kiedy studenci po siedmiu latach nauki
języka angielskiego przyznają się do tego, że znają angielski jedynie na poziomie
podstawowym, zwłaszcza że według Rady Europy wystarczy 240 godzin nauki,
aby przejść z poziomu A1 na B1. Kiedy pyta się ich, dlaczego tak słabo znają angielski, często tłumaczą: „tak naprawdę nie nauczyłem się niczego w szkole średniej”. Czy naprawdę tak jest? Czy szkoły średnie są na takim niskim poziomie?
W 2005 roku Najwyższa Izba Kontroli prowadziła audyt poziomu nauczania
języków obcych w polskich szkołach. Wyniki były zaskakujące. Okazało się, że
prawie połowa szkół (49,3%), w których przeprowadzono audyt, zatrudnia nauczycieli niespełniających ministerialnych i lingwistycznych wymogów, założonych przez audytorów. Oprócz tego aż 85% instytucji nie w pełni spełniła ministerialne wymogi. Nawet w sprawach najbardziej podstawowych również były
braki: 20% szkół korzystało z nieodpowiednich podręczników. W sumie tylko
jedna z siedmiu szkół spełniła ministerialne wymogi. Poza tym zapowiadane zamykanie kolegiów nauczycielskich najprawdopodobniej będzie skutkowało tym,
że zapotrzebowanie na nauczycieli nie będzie zrealizowane i zostawi kształcenie
przyszłych anglistów w niepewnych rękach wydziałów filologii angielskiej. Sprawa jest jeszcze bardziej skomplikowana, ponieważ obecny system kształcenia anglistów, choć wymagający i dokładny, nie zapewnia odpowiedniego przygotowania przyszłych nauczycieli. Na przykład obecnie wystarczy zrealizować jedynie
144 godzin praktyki, aby być nauczycielem w szkole średniej, co może wyglądać
imponująco, ale jest mylące, gdyż jedynie 20 godzin to samodzielnie prowadzone
lekcje i jeden kurs z metodologii, co jest kompletnie niezgodne ze standardami
europejskimi. W Wielkiej Brytanii, na przykład, praktykanci muszą zrealizować
sześć godzin dydaktycznych tygodniowo, co pozwala im uzyskać „status wykwalifikowanego nauczyciela”. Aby zostać samodzielnym nauczycielem, muszą jeszcze
pracować jeszcze rok.
P
O
L
I
T
Y
K
A
95
Aeddan Shaw
Nie zmienia to faktu, że najlepsi nauczyciele, jakich kiedykolwiek poznałem,
to angliści w szkołach państwowych i „native speakerzy”, choć ci ostatni najbardziej przecenieni. Skąd się bierze ten problem i jakie są jego konsekwencje dla
tych, którzy tworzą prawa? W niniejszym artykule postaram się opowiedzieć na
te pytania i sformułować sugestie przydatne w dalszej dyskusji na ten temat.
Słowa kluczowe
Rozwój nauczycielski, studia wyższe, reforma edukacyjna; nauczanie języka
angielskiego, Polska.
96
K
U
L
T
U
R
A
Arabella Anderson-Braidwood*1
Reflections on the Oxbridge tutorial
Abstract
This paper examines the composition of both Oxford and Cambridge Universities, with particular emphasis upon the college-based tutorial as the blueprint for
a more relational form of education. The article covers a brief history of the college system, the life cycle of an Oxford student, and the educational outcomes of
the tutorial. This is shown to promote creativity of thought, and therefore proves to
be a successful method of teaching. In conclusion, it is suggested that the tutorial
is gaining popularity within secondary education as an alternative to group teaching, chiefly because of its focus on the development of the individual student.
Keywords
Oxford, Cambridge, Oxbridge, oxbridge interview, tutorial, Oxford College,
Cambridge College, education.
*
Oxford and Cambridge are recognised around the world as institutions of academic excellence. Both are consistently ranked amongst
the world’s top ten universities, and vie for first place on the independently assessed British league tables (World University Rankings,
2009).1 Those students fortunate enough to have satisfied the rigorous
entrance requirements gain a unique life experience, centred upon
college communities in which they receive unparalleled teaching from
world-class academics through the form of tutorials. These involve
weekly meetings with an assigned tutor to discuss the student’s re* Arabella Anderson-Braidwood was born in London, grew up in Scotland, and now lives
and works in Poland as an English teacher. She holds an M.A. (Hons.) in Art History and English literature from St. Andrews University, and an M.Phil in History of Art from Clare College, Cambridge. She enjoys reading, visiting museums and galleries, laughing, entertaining and
“doing life” with her husband Marcin.
1
Cambridge currently holds 4th place on the international ranking list, and Oxford 10th,
whereas The Times analysis of British universities places Oxford first for 2009, and Cambridge
second.
P
O
L
I
T
Y
K
A
97
search and ideas, expressed in the form of essays. This ancient method of teaching is the cornerstone of an Oxbridge education, and it
would seem that there is, currently, a push for its renaissance in popular education. What follows is a brief review of the mechanics of the
Oxbridge system – the formation of the colleges, the life-cycle of a student, comments on Oxbridge “blues” and a consideration of the tutorial itself. I would like to suggest that although highly demanding, student
life at Oxbridge is a positive experience that trains students, primarily through the tutorial, to think independently and creatively.
History of Colleges
98
It is important to understand Oxford and Cambridge not as static
institutions with one system of hierarchical governance, but as dynamic federations, much like the United States. Both are made up of
a mixture of colleges and permanent private halls (PPHs are only
found at Oxford). At the present moment Oxford comprises 38 colleges and 6 PPHs with a total of 11,917 undergraduates and 7,350 postgraduates (Facts and Figures. University of Oxford, 2009). Cambridge
has 31 colleges with 11,824 undergraduates and 6,001 postgraduates
(Facts and Figures. University of Cambridge, 2008).2 The guidelines
for relations between each college and any kind of central administration can be vague, as each college has a large amount of autonomy in
how it operates within the University.
The foundation of Oxford and Cambridge, and their subsequent organisational structures, differ slightly. Oxford is the oldest university
in the English-speaking world, and although there is no clear date of
foundation, teaching existed at Oxford in some form in 1096. It grew
rapidly from 1167, when Henry II banned English students from attending the University of Paris. By 1201, the University was headed by
a magister scolarum Oxonie, on whom the title of Chancellor was conferred in 1214, and in 1231 the masters were recognized as a universi�
tas or corporation. In the 13th century rioting between townspeople
and students hastened the establishment of primitive halls of residence. Most of these original halls were monastic in nature, but sadly
none of those dating from the 12th to 15th centuries survived the Reformation in their original format. The modern Dominican permanent
private hall of Blackfriars is a descendant of the original (founded in
2
Of course, the exact number of students fluctuates from year to year; on average it is around 18,000.
K
U
L
T
U
R
A
1221), and is therefore sometimes described as heir to the oldest tradition of teaching in Oxford.
Rioting between ‘town and gown’3 in 13th century Oxford caused
a group of scholars to flee to Cambridge in 1209. At first they lived in
lodgings in the town, attracting students to them, but in time houses
were hired as hostels with a Master in charge of the students, in a system mirroring that at contemporary Oxford. By 1226 the scholars
were numerous enough to have set up a universitas, represented by an
official called a Chancellor, and seem to have arranged regular courses of study, taught by their own members. As at Oxford, from the start
there was friction between the students, who often caused disturbances, and the citizens of the town, who were known to overcharge for
rooms and food. King Henry III took the scholars under his protection
as early as 1231 and arranged for them to be sheltered from exploitation by their landlords. At the same time he tried to ensure that they
had a monopoly of teaching, by an order that only those enrolled under the tuition of a recognised master were to be allowed to remain in
the town (University and Colleges..., 2009).
Colleges as they are known today began to emerge at Oxford in the
mid 13th century, where University, Balliol and Merton colleges were
all established between 1249 and 1264 (though precisely which is the
oldest is unknown); at Cambridge Hugh Balsham, Bishop of Ely,
founded Peterhouse in 1284 (A Brief History..., 2009). Generously endowed and with permanent teaching staff, the colleges were originally the preserve of graduate students studying divinity. However, once
colleges began accepting fee-paying undergraduates in the 14th century, the hall system went into decline. Some of the original halls
merged, becoming colleges, such as Michaelhouse (1324) and King’s
Hall (1317), which joined to become Trinity College, Cambridge in
1546. Contemporary colleges St. Edmund’s Hall (Oxford) and Trinity
Hall (Cambridge) retain the title of hall for historical reasons connected to their foundation, though they are in fact proper colleges.
A college building will normally consist of a sprawl of several
“quads” (Oxford), or “courts” (Cambridge), each added at a different
stage in history due to the growing number of students. The inevitable
architectural melange provides an atmospheric backdrop to student
life; St. John’s College Cambridge has a total of eleven courts, sampling architectural styles from the later Middle Ages through early
3 This is a traditional expression that describes the relations between the university members and the townsfolk, still used today at both Oxford and Cambridge, as well as many other
British universities.
P
O
L
I
T
Y
K
A
99
Neo-Gothic to the late 20th century. College expansion continues to
this very day; currently St. John’s, Oxford and Clare College, Cambridge are each building a new quad and court. College buildings are
also popular film locations; Christ Church College, Oxford is featured
in the earlier Harry Potter films, and several parts of the recent Eliza�
beth: The Golden Age were shot in and around St. John’s and Trinity,
Cambridge.
Colleges contribute towards the vitality of university life through
a strong sense of identity and friendly rivalry that can, at times, resemble tribalism. Each college has its own set of buildings that are often entirely self-contained so that all the sleeping, eating, teaching,
administrative and library facilities are on one site. In addition, colleges typically own a considerable amount of land within their respective
cities, enabling an overflow of students to still live “in” college accommodation, although not within the college building itself. Colleges
bear their own coats of arms, have nicknames or diminutives, such as
“The House” (Christchurch, Oxford), or “Emma” (Emmanuel, Cambridge), and a vast array of personalised clothing for a number of activities, all in college colours. The college affiliation of undergraduates
can be identified from 100m simply by the colours of their scarves.
100
The Life-cycle of an Oxbridge Student
In the last two years of school, British students take between three
and four Advanced Level exams (A-Levels) in a wide variety of subjects of their choice. The grades they receive, on a scale of A* to E,
(with A* being the highest), supply the academic credentials used by
British universities to choose their undergraduates. Students applying
to Oxford or Cambridge must have a minimum of three A grades in
their A-Levels. Hopeful students apply to “read” a certain subject, specifying in their application a college to which they hope to become member. Academics are also attached to colleges, and because of this, some
colleges are known for different academic strengths – Fitzwilliam College, Cambridge, is well known for engineering, for example.
A month or so after the initial application (in which you must include samples of written work), worthy candidates are selected for interview at their prospective colleges. This stage is made up of (at least)
two separate interviews; in each, the student is interviewed by two
professors and asked a series of questions relating to their subject.
Typically at the end of the first interview, the professors will give the
candidate a topic to research in the college library, and the student
K
U
L
T
U
R
A
will discuss their findings in the next interview, normally a mere 24
hours after the first interview. The entire process is academically demanding, as Oxford’s admissions website declares: “The University of
Oxford is world-famous for academic excellence. The best and brightest students are selected, irrespective of their background, on their academic merit, and passion and commitment for their chosen degree
course” (Studying at Oxford, 2009). Entertainingly, the Oxbridge interview has passed into the realms of mythology within British culture.
There are stories, passed on from one generation of students to the
next, which describe tutors lying on the floor and demanding, “Surprise me!”; of shoes being removed, chairs not being present in the interview room, and even of newspapers being set on fire.
In many ways, the interviews are a reformatting of the tutorial,
and supply a taste of Oxbridge’s demanding study regime, based
around weekly tutorials and essay writing. Following a successful interview, and acceptance, new students “come up” to their university
for matriculation at the start of the Michaelmas term on 1st October,
which marks the beginning of the academic session.4 During term
time, students are expected to remain at the university working hard;
Cambridge has an old law that all students must live within two miles
of Great St. Mary’s church during term time to ensure their ongoing
membership in the University.
The short eight week terms are very fast paced. At the start, students are given their lecture programme – a series of lectures based
in their departments, which they are expected to attend. In addition,
science students are given scheduled lab sessions. All students are assigned a tutor; at Oxford this is normally someone based within the
student’s own college, but at Cambridge the tutor is more often from
a different college. This tutor will meet with the student once a week
for an hour to an hour and a half; typically there will be between two
and four students in a tutorial, but sometimes the teaching is on a oneto-one basis. In the tutorials students discuss their latest research and
findings with their tutor; the tutor will try to stretch their students intellectually and will set them another essay topic for the following
week (essays are approximately 2,000 words long).
It is important to note that 90 per cent of the work done by Oxbridge students is independent research. Both Oxford and Cambridge
Universities boast an impressive network of libraries, the most famous being the Bodleian at Oxford, and the University Library at
4 The university year is divided into three terms of eight weeks: Michaelmas runs from October to December; Hilary from January to March, and Trinity from April to June.
P
O
L
I
T
Y
K
A
101
102
Cambridge, which have between them some 15 million volumes, besides periodicals, maps, etc. Both libraries continue to grow rapidly.
In addition, every college has its own library, most of which are open
24 hours a day, and contain the books necessary for the majority of
undergraduate research. Even in the small hours of 2 or 3 a.m., students can be found reading in earnest for their tutorials.
The essays presented for discussion at tutorials are graded by tutors, but these grades do not contribute toward the students’ overall
degree classification. At the end of the first year at Oxford, students sit
the prelim exam, which they must pass to proceed to the second year
of study. At the end of the final year, students sit another set of exams,
their “Finals”, at which they are tested on a wide variety of material
which undergraduates covered over the previous three years (a large
portion of which is supposed to have come from independent research).
In addition to the extreme stress induced by Finals, Oxford students
have to sit all their exams wearing sub fusc: a form of dinner suit that
is incredibly taxing to wear in exam conditions. A short time after Finals, students discover their degree classifications; at Cambridge these
are posted on boards outside the Senate House, known to all as the
Wailing Wall. There are five kinds of degree classification – the rare
double firsts, achieved only by the brightest students; first (still unusual),
upper second, lower second, and finally third, which is mysteriously
known as a Desmond, after Archbishop Tutu, in student slang.
Oxbridge Blues
The relationship between an Oxbridge tutor and his/her students
can be a recipe either for success or total disaster. Many students
upon arriving at Oxford or Cambridge suffer a mild form of depression. This can be caused by several factors: always, there are the dramatic changes brought on by leaving home and the transition from
school to university. Often, students suffer a blow to their self-confidence as they determine their place in the academic pecking order
amongst scores of bright fellow students. Most common is the stress
of coming to terms with the rigorous Oxbridge schedule and the high
expectations of professors and family. Around 800 students at Oxford
use the university counselling service each year: approximately 5-6%
of the student population (O’Brien 2004). The demanding work-hard,
play-hard environment begins to show half way through term, when
both universities’ students complain of something called “Fifth Week
K
U
L
T
U
R
A
Blues”, a kind of malaise that sets in due to the incremented stress of
the work cycle. But there are worse species of mental discomfort.
Intensive academic work, especially at the culmination of a degree
course, often causes stress, isolation and depression. The strain of Final
exams is a primary cause of self-harm or suicide amongst Oxbridge
students, and has been widely publicised. Older studies show that up
to two-thirds of students who commit suicide at Oxford are worried
about academic achievement, or their courses (Hawton, Simkin, Fagg,
Hawkins 1995). Statistics at Cambridge are slightly lower, with an average of two suicides in the University every year (this is also slightly
lower than the general age-matched population) (Collins, Paykel 2000).
In spite of this, Cambridge University Counselling Services estimate
that about 40-50 of the students who seek their help every year talk seriously of “suicidal ideation” (Reducing the risk..., 2009). However, of
the number of cases of deliberate self-harm admitted to the John Radcliffe hospital in Oxford in 2007, only 24 were Oxford University students (18 females and 6 males), 1.5% of the total number of patients
received during that year (Hawton et. al. 2007: 13).5 Within this group,
employment or studies as a cause of self-harm only featured at a 31.1%
rate in males, and 22.8% in females, with relationships emerging as
the most common problem that precedes self-harm.
Of course, there is a whole framework of services in place for preventing student depression and suicide. These include careful induction upon arrival at university, provision of generous extra-curricular
resources, such as sports facilities, to help alleviate academic stress,
and readily available student counselling and psychiatric services.
College life is invaluable in fending off depression. Most colleges have
a “parenting” system, whereby freshmen are assigned to older students
who help them to acclimatise upon coming up. Students living in college work, eat, sleep and socialise in the same quarters, all of which
develops a strong sense of purposeful community and college identity. The network of societies across innumerable different sporting, intellectual, musical or other subjects also help to provide a support
framework that bridges colleges. All in all, Oxbridge students rate
their university experience extremely positively; college life and close
contact with academics offered by tutorials are cited as the main ingredients for happiness. This is shown in a 2008 poll, which placed
Cambridge at number two and Oxford at seven for student satisfaction within the U.K. (McCall, Grimston 2008).
5 N.B. for the authors, ‘deliberate self-harm’ is defined as something that “encompasses both
‘suicide attempts’ and acts with other motives or intentions” (Hawton et. al. 2007: 1).
P
O
L
I
T
Y
K
A
103
The Tutorial System
104
In the earliest moments of Oxbridge it would appear that tutors acted frequently in loco parentis. The first statutes of Trinity College, Cambridge, which date from 1552, inaugurated a tutorial system in which
the fellows took responsibility for students’ academic and moral
progress, teaching them Greek, amongst other things, and ensuring
they settle their bills (Advancing by Degrees, 2009). Vestiges of this
still survive: a colleague at Cambridge was regularly driven to the airport by her tutor; one Oxford alumni recalls a philosophy tutor who
would pass around the brandy during tutorial to stave off boredom.
Drink receptions, dinner parties and Christmas mulled wine in a tutor’s set, or rooms, are common if not universal happenings.
Today tutors work primarily to develop the intellectual savoir faire
of their charges. The Oxbridge tutorial enshrines discussion rather
than the didactic relay of information. In the words of the Oxford undergraduate admissions website: “The tutorial system’s success relies
on the active exchange of ideas between you, your tutor and other students present. You must be prepared to give and defend your own
opinions, whilst conceding to others and accepting constructive criticism and advice. Through this method of teaching you will develop
your ability to think independently” (Studying at Oxford, 2009).
This independence of thought is the entire end-goal of the tutorial.
Students are taught to be hunter-gatherers of information, rather than
relying on the spoon-feeding by older and wiser academics. However,
this can be something of a double-edged sword. Whilst the tutorial develops students’ intellectual flexibility, teaching them how to elegantly present compact summaries of research with their own opinions,
students can become insular, arrogant and academically snobbish.
With time, older students jettison first year inferiority for over-confidence. “Oxbridge arrogance” is a slur often cast upon the attitude of
graduates (albeit frequently by those who failed to win a place at either university). Other critics point to the mental incongruities of Oxbridge alumni, who can discourse at length about theoretical physics
or Romantic poetry, but who fail to spell correctly or lack the skills to
tie their own shoelaces.
However, the so-called “arrogance” has undergone a subtle change
in recent years. In previous centuries, an Oxbridge education was
sometimes required “not so much to receive occupational training as
to acquire the social polish considered intrinsic to a commanding personality” (Kuklick 1979: 26 after Stoler 2002: 230). It was possible
therefore, in the “old days”, to slip into the university on the strength
K
U
L
T
U
R
A
of social connections, rather than academic excellence. One exceptional case of this occurred the 20th century, when Prince Charles attended Trinity College Cambridge from 1967 to 1970, though he did
not shine academically either before or during his undergraduate
years. Evelyn Waugh’s aristocratic character Sebastian Flyte, the arcadian dandy serene in his laissez-faire approach to work, is depicted
in the novel Brideshead Revisited as a member of Christchurch, Oxford
in the 1920s, which he seems to attend on account of his fortune rather than any academic merit.
Today, this kind of favouritism has been thoroughly stamped out in
a bid to maintain academic excellence, though temptation can still lurk.
In 2002 an undercover reporter working for The Times newspaper
posed as a rich banker, offering bribes to tutors on behalf of his son to
ensure a place at Oxford’s prestigious Pembroke College. Two fellows
of the college succumbed, accepting large cash donations. They were
later exposed and immediately dismissed by the college Master, Giles
Henderson, who commented: “the speed and decisiveness with which
the college...acted on this serves to underline Pembroke’s commitment to the selection of students being made solely on the basis of academic merit and potential” (Two Oxford Fellows..., 2002).
One alternative to financial preferment that offers a surer route in
is the Oxbridge Applications company. It was started in the early nineties by a group of recent Oxbridge graduates with the express purpose
of preparing candidates for the entrance interviews, and, interestingly, it is run largely upon a tutorial system. Clients are trained in the
correct rubric for the interview, tutored in their chosen subject, and
taught how to give winning responses to difficult questions (the company currently employs a network of 400 Oxbridge alumni tutors, who
teach candidates through the interview process). The current success
rate of groomed candidates is 47% compared to 26% of ‘external’ applicants (Oxbridge Applications, 2009). Of course, the training provided
by Oxbridge Applications comes with a weighty price tag, potentially
offering richer students an unfair advantage at the admissions stage.
Another quality encouraged and developed by the tutorial in Oxbridge is creative thinking: the ability to adapt knowledge to the solution of awkward problems. This is frequently tested in the Finals exams: Maths students at both Oxford and Cambridge have sat papers
featuring Lewis Carroll’s absurd question, “Divide a loaf by a knife”,6
taken from his 19th century children’s book Alice Through the Looking
P
6 O
For those interested, a detailed answer to this question can be found in Siklos 2008.
L
I
T
Y
K
A
105
Glass. Last year English finalists at Cambridge were bemused to find
lyrics by pop-singer Amy Winehouse alongside those of Walter Scott,
John Milton and Shakespeare on their practical criticism exam (Woolcock 2008). But perhaps the most tangible examples of Oxbridge creative thinking have happened outside of the tutorial. In 1958 a group
of engineers from Cambridge’s Gonville and Caius College managed
to put an Austin Seven van, weighing approximately 400 kilos onto
the roof of the University’s Senate House, a building separated from
Caius by a narrow passage. This feat is proudly commemorated on the
Caius website, where one of the perpetrators of the exercise recalls
that “accounts and pictures, attractively biased by national temperament, appeared later in magazines as far away as Germany and Switzerland” (Gonville and Caius College, 2009) Urban legends recalling
this story, still in healthy circulation in Cambridge, tell that the Master
of Caius sent a case of champagne to the rooms of those students responsible as a congratulatory present.
Into the Future
106
It is this kind of creative ingenuity, bred in part by the particular
attentions of a tutor, which has maintained the tutorial system over
previous centuries. In light of the competitive nature of contemporary
academia, and the increasing pressure upon academics to produce
original research, it would seem that the trend would move towards
the gradual extinction of the tutorial system. In larger and more rapidly developing universities (often found in large cities), where the ratio of student to academic is much higher, the tutorial is often scrapped
in favour of larger and more impersonal seminars. Interestingly, universities taking this approach were ranked low in terms of student
satisfaction last year, with otherwise high-scoring institutions like Edinburgh and Imperial College, London, languishing at the bottom of
the league table. It would appear that tutoring is an essential constituent of a good education, making for a thriving, relational university.
As such it is undergoing a renaissance in general education, with
more and more school pupils seeking private tuition, not just for the
grades, but also for the personal attention.
This is especially true for younger children. With growing pressure
upon eleven year olds to secure coveted places in the top public
schools in England, tutors are in demand not just for their knowledge
but for a style of teaching that provides encouragement. Often the
unique attention provided by the tutor ameliorates poor academic
K
U
L
T
U
R
A
performance at school (often due to large class size and unfavourable
time constraints). Students who struggle with maths or chemistry find
that they can grasp the subject more readily under the guided direction of a tutor – a massive confidence booster for a young child. Tutoring can also be an appealing career choice for recent graduates who
don’t know what to do post-university. It is a lucrative business, (some
tutors earn between £30 to £40 per hour), sometimes carrying hidden
perks like travel (Jacobs, Green 2009). Moreover, tutors have the benefit of seeing their students flourish rapidly, frequently developing
a hunger for more advanced material – rewards enough for anyone
with the inclination to teach.
This kind of individual attention, already offered by the Oxbridge
tutorial for hundreds of years and now spilling out into the broader
educational system, could potentially cause a glorious reformation in
the state sector. Could an introduction of the tutorial system into state
education provide the answer to many problems, such as disruption
in the classroom or poor ongoing academic performance, whilst also
providing a framework that would allow teachers to appraise difficult
or harmful external factors more easily? Could a relational-educational approach be the panacea for all ills?
It would seem that the course is coming full circle for the tutorial
system. Begun in Britain as the pedagogic training of young men at
Oxbridge within a homely, hostel system with overtones of avuncular
supervision, the tutorial has evolved into a highly dynamic forum for
learning. Students benefit chiefly but not exclusively from the close
contact given by their assigned tutor, which develops creative thinking as well as mental sagacity. The fruits of this style of education are
now finding appeal outside of Oxbridge, and are being used as a more
engaging alternative to the time-honoured class-room structure. It remains to be seen what effect the tutorial will have in schools, and
whether this will lead to a greater osmosis between Oxbridge and the
world beyond its dreaming spires.
References
A Brief History of the University (2009), Oxford [online], http://www.ox.ac.uk/about_the_university/introducing_oxford/a_brief_history_of_the_university/index.html [22nd February 2009].
Advancing by Degrees: the University of Cambridge 1209-2009, list of exhibition captions [online], http://www.lib.cam.ac.uk/exhibitions/800/captions.html#4
[13th March 2009].
P
O
L
I
T
Y
K
A
107
108
Collins, I. P., Paykel, E. S. (2000), Suicide amongst Cambridge University Students
1970-1996, “Social Psychiatry Psychiatric Epidemiol”, 35, p. 128-132.
Facts and Figures. University of Cambridge (2008), Cambridge [online], http://www.
admin.cam.ac.uk/offices/planning/data/facts/poster_2008.pdf [22nd February
2009].
Facts and Figures. University of Oxford (2009), Oxford [online], http://www.ox.ac.uk/
about_the_university/facts_and_figures/index.html [22nd February 2009].
Gonville and Caius College (2009), Cambridge [online], http://www.cai.cam.ac.uk/
college/past/legend/legendaftermath.php [4th March 2009].
Hawton, Keith et. al. (2007), Deliberate Self-Harm in Oxford, University of Oxford:
Centre for Suicide Research [online], http://cebmh.warne.ox.ac.uk/csr/images/annualreport2007.pdf [13th March 2009].
Hawton, K., Simkin, S., Fagg J., Hawkins, M. (1995), Suicide in Oxford University
Students 1976-1990, “The British Journal of Psychiatry”, 166, p. 44-50.
Jacobs, Emma, Green, Miranda (2009), The Tutor Revolution, “The Financial Times”, 25th January 2009.
Kuklick, Henrika (1979), The Imperial Bureaucrat: The Colonial Administrative Servi�
ce in the Gold Coast, 1920-1939, Stanford: Hoover Institution Press.
McCall, Alistair, Grimston, Jack (2008), Elite Universities Fail the Test of Student
Happiness, “The Times”, 21st September 2008 [online], http://www.timesonline.co.uk/tol/news/uk/education/article4795068.ece [12th March 2009].
O’Brien, Rachel (2004), A Bad Day? Or Is It More Serious?, “The Oxford Student” 7.
Oxbridge Applications (2009), [online] http://www.oxbridgeapplications.com/ [5th
March 2009].
Reducing the risk of Student Suicide: A Guide for those with Welfare Responsibilities
(2009) [online], http://www.counselling.cam.ac.uk/suiciderisk.html [25th February 2009].
Siklos, Stephen (2008), Advanced Problems in Core Mathematics, Cambridge [online], http://www.maths.cam.ac.uk/undergrad/admissions/step/advpcm.pdf
[25th February 2009]
Stoler, Ann Laura (2002), Carnal Knowledge and Imperial Power, Berkeley: University of California Press 2002.
Studying at Oxford (2009), Oxford [online], http://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate_courses/introducing_oxford/studying_at_oxford/index.html [25th
February 2009].
Two Oxford Fellows Resign in Bribery Sting, “The New York Times”, 25th March 2002
[online], http://query.nytimes.com/gst/fullpage.html?res=9C06E1D7143BF936A15750C0A9649C8B63&sec=&spon= [3rd March 2009].
University and Colleges: A Brief History (2009), Cambridge [online], http://www.
cam.ac.uk/univ/history/records.html [22nd February 2009].
Woolcock, Nicola (2008), Amy Winehouse gets into Cambridge, “The Times”, 28th
May [online], http://www.timesonline.co.uk/tol/news/uk/education/article4016527.ece [3rd March 2009].
World University Rankings (2009), “The Times Higher Educational Supplement”.
K
U
L
T
U
R
A
*
Arabella Anderson-Braidwood urodziła się w Londynie, dorastała w Szkocji,
a obecnie mieszka i pracuje w Polsce jako nauczyciel języka angielskiego. Zdobyła tytuły M.A. (Master of Arts) z wyróżnieniem na kierunku historia literatury
angielskiej na Uniwersytecie w St. Andrews oraz M.Phil (Master of Philosophy)
na kierunku historia sztuki na Uniwersytecie w Cambridge (Kolegium Clare).
Lubi czytać, zwiedzać muzea i galerie, śmiać się, przyjmować gości oraz żyć codziennością ze swoim mężem Marcinem.
Streszczenie
Uwagi o systemie tutorialnym na uniwersytetach w Oksfordzie i Cambridge
W niniejszym artykule przedstawiono strukturę uniwersytetów w Oksfordzie
i Cambridge; skupiono się szczególnie na opartym na strukturze kolegialnej systemie tutoringu jako modelowym rozwiązaniu edukacji opartej na relacjach.
Przedstawiono historię systemu kolegialnego, kolejne etapy doświadczeń studenta
oraz skutki stosowania systemu tutorialnego. W tekście argumentuje się za tym,
że jest to skuteczna metoda uczenia, która wspiera twórcze myślenie. W podsumowaniu wskazuje się, że tutoring staje się coraz bardziej popularny w szkolnictwie średnim jako alternatywa dla uczenia grupowego. Jest to umotywowane
przede wszystkim naciskiem, jaki tutoring kładzie na indywidualny rozwój każdego ucznia.
Słowa kluczowe
Oksford, Cambridge, Oxbridge, rozmowa kwalifikacyjna w Oxbridge, tutorial,
Kolegium Oksfordzkie, Kolegium w Cambridge, edukacja.
P
O
L
I
T
Y
K
A
109
Jolanta Rzegocka*7
Streszczenie
Artykuł omawia problem lektury uniwersyteckiej oraz pracy z tekstem, które
mają podstawowe znaczenie w kształceniu uniwersyteckim. Chodzi bowiem nie
tylko o rozumienie i znajomość tekstów kluczowych dla naszej cywilizacji, lecz
także o zdolność uczestniczenia w kulturze i tradycji poprzez tekst, o większe zaangażowanie w sprawy społeczne i kształtowanie postaw obywatelskich, które
rozwija mądra lektura. Wychodząc z założenia, że literatura jest ważnym elementem kultury oraz wpływa na tworzące się w naszym kręgu cywilizacyjnym
kody kulturowe, Autorka formułuje zalecenia do pracy z tekstem literackim na
poziomie uniwersyteckim oraz postuluje wprowadzenie ogólnych kursów literackich na wszystkich szczeblach i kierunkach kształcenia uniwersyteckiego.
Słowa kluczowe
110
Lektura, nauczanie uniwersyteckie, kanon literacki, kody kulturowe, ogólnouniwersytecki kurs literacki, postawy obywatelskie.
*
Wstępując na ścieżkę nauczania uniwersyteckiego, nieuchronnie
dochodzimy do momentu pracy z tekstem. Z biegiem lat zmieniają się
nasi studenci, ich oczekiwania, ambicje i plany. Regularnie, trzymając
rękę na pulsie, dobieramy nowe teksty i autorów na kolejnych prowadzonych przez siebie kursach. Niezmienne jednak pozostają pewne
pytania i wątpliwości, które towarzyszą temu wysiłkowi. Czym jest
lektura? Jak czytać i czemu ma służyć ten wysiłek oswojenia tekstu?
Co czytać ze studentami? A nade wszystko, jak nauczać mądrej lektury, rozumienia i interpretacji tekstu?
* dr Jolanta Rzegocka – mediewistka, anglistka. Wykłada literaturę środkowoeuropejską
oraz anglo-amerykańską w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie.
Jej zainteresowania naukowe obejmują teatr i dramat dawny, pogranicza teatralności, dramat
liturgiczny i misteryjny, zagadnienia współistnienia różnych kultur literackich, problemy literatury środkowoeuropejskiej.
K
U
L
T
U
R
A
Lektura
Nie jest to bynajmniej tylko problem filologów czy literaturoznawców, albowiem, wedle słów prof. Tadeusza Sławka, „lektura jest sercem uniwersytetu” (2003: 121). Lektura stanowi jądro uniwersyteckiego nauczania i z niej wypływają wszelkie dobra duchowe i intelektualne, które przyswaja student bez względu na obrany kierunek studiów i specyfikę programu nauczania.
Pytanie o sztukę nauczania lektury dotyczy wszystkich wykładowców uniwersyteckich, albowiem nas wszystkich, bez względu na dyscyplinę naukową, łączy idea humanizmu, która jest młodszą siostrą
idei uniwersytetu. Humanizm, czyli wedle ironicznych słów emigracyjnego pisarza Wojciecha Wasiutyńskiego „nauka o człowieku, jakim
powinien być, gdyby był inny” (za Matyja 2008), to również sztuka
słuchania się nawzajem, to gotowość do dalszego nieustannego kształcenia się i odwaga, by nie zamykać się w bezpiecznym, lecz wąskim
polu swojej specjalizacji, które narzuca nam współczesny podział
nauk. Wręcz odwrotnie, to ciągłe przekraczanie owego, jakże pozornego podziału, sięganie po teksty i dzieła, które pomogą rozpoznać
świat i człowieka w nim. Humanizm rozumiem tu znacznie szerzej
niż zrodzony w XVI-wiecznych Włoszech prąd umysłowy. Łączę go
bowiem także ze sferą duchową i religijną. Humanizm rozwija się
w przestrzeni uniwersytetu, który obok misji kształcenia i przekazywania wiedzy eksperckiej, powinien również kształtować osobowość
i postawy obywatelskie. Tak więc lektura jako narzędzie również powinna być podporządkowana funkcji dydaktycznej i formacyjnej.
Kształcenie
Waga lektury uniwersyteckiej jest ogromna, gdyż lektura jest miejscem spotkania, tworzy ona przestrzeń porozumienia i pozwala opanować narzędzia, które umożliwiają później rozumienie symboli. Lektura wreszcie jest „ruchem myśli”, która oświeca wszelkie nasze kroki
i decyzje. Ucząc lektury, uczymy też studentów samodzielności i mamy
nadzieję, że dzięki większej samodzielności myśl odzyska część utraconego w naszej kulturze znaczenia (Stempowski 1974: 55). Skoro tak
wielką wagę przypisujemy lekturze, to naturalne wydaje się pytanie:
Jak uczyć mądrej lektury? A więc rozważania o naturze lektury i tekstu
należy odnieść do dydaktyki i rozpatrywać koniecznie w perspektywie
nauczania uniwersyteckiego.
P
O
L
I
T
Y
K
A
111
Jolanta Rzegocka
112
Postulując przekraczanie granic specjalizacji, podkreślam wagę
lektury jako takiej, ale również wartość pracy z tekstem literackim bez
względu na program studiów. Za Allanem Bloomem (1995) warto powtórzyć tezę o niesłusznym „przywłaszczeniu” Szekspira przez wydziały filologiczne, które sprawia, że na przykład absolwent nauk politycznych może ukończyć edukację bez dogłębnej znajomości Burzy czy Ry�
szarda II, sztuk traktujących o mechanizmach władzy, państwie idealnym
czy prerogatywach suwerena. Argument można by odwrócić i zaproponować, by filolog anglista przyswoił dzieło Tukidydesa, który w Woj�
nie peloponeskiej daje przejmujący opis plagi, która nawiedziła Ateny.
Zawężenie lektury dzieł literackich do jednej dyscypliny pozbawia
studentów radości obcowania z tekstem inspirującym, mówiącym nie
wprost o rzeczach kluczowych i wbrew pozorom praktycznych i użytecznych, jeśli mamy się odnieść do dominujących obecnie tendencji
w filozofii nauczania uniwersyteckiego. Pewne jest, że kursy literackie
powinny się pojawiać w curriculum na wszystkich szczeblach edukacji
uniwersyteckiej, a szczególnie w naukach społecznych. Warto więc pokusić się o stworzenie szeroko zakrojonego kanonu dzieł literackich
dla humanistów in spe i stworzyć na uniwersytecie przestrzeń, w której
teksty te zaistnieją, zostaną poddane namysłowi i dyskusji. Nie chodzi
tutaj też wyłącznie o wyrównywanie różnic czy uzupełnianie luk
w wiedzy ogólnej studentów, z czym coraz częściej musimy się zmagać na uczelniach wyższych. Literatura jest ważnym elementem kultury, wpływa na tworzące się w naszym kręgu cywilizacyjnym kody
kulturowe, tak więc znajomość tekstów literackich wzbogaca warsztat językowy i stylistyczny, który powinien wyróżniać absolwentów kierunków humanistycznych. Praca z tekstem literackim wzbogaca wiedzę
ogólną studentów, ale również umożliwia komunikację w kontekście
lokalnym i światowym, wpływa na większe zaangażowanie w sprawy
społeczne i kształtuje postawy obywatelskie. Odkryli to średniowieczni
magistrzy, konstruując program sztuk wyzwolonych, niestety idea szerokiej i wielostronnej edukacji, również literackiej, dotrwała do naszych czasów w dziwnie okrojonej i przeobrażonej formie.
Podczas pracy z tekstem przekazujemy umiejętności praktyczne,
takie jak umiejętność rozumienia trudnych tekstów, „umiejętność rozpoznawania aluzji, napomknień cytatów, które funkcjonują w społecznej komunikacji” (Głowiński 2008: 14). Pracując z tekstem, uczymy odróżniać fakty od sądów i opinii, rzecz dowiedzioną uczymy odróżniać
od prawdopodobieństwa (Sayers 1947). Na większą zaś skalę przekazujemy studentom zdolność do zanurzenia się i uczestniczenia nie tylko w danej dyscyplinie, ale przede wszystkim w kulturze i tradycji.
K
U
L
T
U
R
A
Znamy wagę tych umiejętności, śmiem przypuszczać, że sami również staramy się pielęgnować w sobie tę zdolność rozszyfrowywania
znaków. Wydaje mi się też, że nigdy dość przypominania, jak ważna
i podstawowa jest to umiejętność.
Uświadomiła mi to ostatnio lektura książki litewskiego poety i historyka literatury Mindaugasa Kvietkauskasa, poświęcona wileńskiemu
modernizmowi (2007). Autor, rocznik 1976, rozpoczyna swoje studium
na temat bogatej i wyjątkowej w skali europejskiej wielojęzycznej kultury literackiej Wilna sprzed pierwszej wojny światowej taką refleksją:
„Dzisiejsze Wilno wciąż zdaje się wysyłać do świadomości swoich
mieszkańców nieczytelne i nierozpoznawalne słowa i znaki dotyczące
wielokulturowej przeszłości miasta. Współczesny wilnianin (najczęściej Litwin w pierwszym lub drugim pokoleniu) wciąż otrzymuje nie
w jego języku i nie do niego skierowane listy, choć koperta zaadresowana jest prawidłowo...” (2007: 13-14, przeł. J. Rz.). A więc mamy tu
metaforyczny obraz tych, którzy są głusi na znaki rozproszone wokół;
głusi – a więc przez to ubożsi. Autor kontynuuje rozważania, pieczołowicie odnotowując najmniejszy choćby fragment tego złożonego wszechświata, na który składał się dorobek kultury polskiej, białoruskiej, litewskiej, rosyjskiej, żydowskiej. To przecież z Wilnem początku wieku
byli związani Michaił Bachtin, Józef Mackiewicz, Osip Mandelsztam,
Czesław Miłosz, Anna Achmatowa i tylu innych twórców kultury.
Przytoczyłam fragment wypowiedzi litewskiego literaturoznawcy
młodego pokolenia (choć Czesław Miłosz i Tomasz Venclova pisali
o tym równie często i dobitnie), by zaznaczyć tę ważną, moim zdaniem, zmianę w myśleniu przedstawicieli środowiska młodej inteligencji litewskiej, ale – co jest szczególnie ważne w niniejszych rozważaniach – by podkreślić, co tracimy, gdy zanika umiejętność mądrej lektury. Stajemy się głusi na znaki przeszłości, a tym samym nie jesteśmy
w stanie nadać znaczenia teraźniejszości nie tylko w skali globalnej,
ale przede wszystkim we własnym życiu, we własnej społeczności.
Jako nauczyciele akademiccy powinniśmy zatem pielęgnować w sobie i swoich studentach to przywiązanie do znaków kultury, do jej
wielowątkowości i wielowymiarowości, by myśl zaistniała w miejsce
bezmyślności, by szacunek dla innego i dbałość o to, co wspólne, zastąpiły uporczywe działanie na własną korzyść, wreszcie, by szczerość
pokonała grę.
To szczególne przywiązanie do znaków i kodów kulturowych powinno wyróżniać naszych studentów. Pozostając na podwórku wileńskim, zilustruję to przywiązanie wierszem Miłosza (2003):
P
O
L
I
T
Y
K
A
113
Jolanta Rzegocka
„Nigdy od ciebie, miasto, nie mogłem odjechać,
Długa była mila, ale cofało mnie jak figurę w szachach.
Uciekałem po ziemi obracającej się coraz prędzej
A zawsze byłem tam: z książkami w płóciennej torbie,
Gapiący się na brązowe pagórki za wieżami Świętego Jakuba [...]”.
(Nigdy od ciebie, miasto)
A więc zakorzenienie w kulturze i jej przejawach tak silne, że niemożliwe do zerwania. Magiczne związanie z książką, z lekturą, ze słowem, ale również z przeszłością i pamięcią. Porównanie z ruchem figur
szachowych na długo zapada w pamięć, a przecież można by odczytać
te słowa poety jako opis przyjęcia i zmagania się zarazem z bogactwem
znaczeniowym świata, z jego semantycznym zagęszczeniem. Dodajmy za profesorem Tadeuszem Sławkiem, że nie wystarczy „rozpoznać
świat”, ale należy go również „widzieć” (2003: 137), czyli nieustannie
go oceniać, objaśniać, opisywać, tłumaczyć. A temu właśnie mają służyć studia uniwersyteckie i tego ma uczyć lektura.
Przewodnictwo
114
Przywiązanie i ciągłe powracanie do znaków i kodów kultury, owo
miłoszowskie cofanie jak figury w szachach, zadomowienie w kulturze,
niestety nie zawsze jest udziałem naszych studentów. Często są po
prostu u początku tej drogi i oczekują przewodnictwa. Stąd już tylko
o krok od pytania o obecność mistrza i przewodnika uniwersyteckiego.
Jak słusznie zauważył Jerzy Pilch (2008: 1): „Kanon nie czyta się
sam. Kanonu nikt nie czyta sam”. I nie chodzi tutaj wyłącznie o kanon
czy listę lektur z literatury pięknej – tę uwagę można by rozciągnąć na
zbiór lektur podstawowych dowolnego kursu uniwersyteckiego. Wszystkie teksty, które czytamy na zajęciach, wymagają przewodnictwa, a więc,
z jednej strony, wyjścia do studentów, a z drugiej – wydobycia ich ze
stanu bezpiecznego milczenia – tego sławetnego milczenia naszych
studentów, które czasem pokrywa bezradność wobec tekstu i języka,
a czasem jest oznaką prawdziwej, lub wyrachowanej, ignorancji.
Jeśli więc uniwersytet ma być „miejscem, w którym doskonali się
sztuka lektury” (Sławek 2003: 122), jak uczyć pracy z tekstem? Wydaje mi się słuszne przygotowywanie studentów do lektury samodzielnej, dojrzałej poprzez wspólną próbę analizy tekstu na zajęciach. Ważne, byśmy zaznajamiali studentów ze strategiami czytania oraz starannie dobierali narzędzia pomocnicze, stawiając na oryginał raczej
niż tłumaczenia czy opracowania. Warto też pokazywać, jak dany
K
U
L
T
U
R
A
tekst odnosi się do konkretnej sytuacji oraz życia studenta, do jego
„systemu znaczeń, ambicji” i zamierzeń (Sławek 2003: 78). Zagłębiając się we wspólną lekturę, pamiętajmy także, by szkolić się i rozwijać
techniki interpretacji tekstu, bowiem sztuka interpretacji, czyli sztuka
pośrednictwa, jest odpowiedzią na potrzebę rozumienia rzeczywistości i jest narzędziem, które daje świadectwo wielogłosowości naszej
kultury. Nie ograniczajmy wyboru tekstów do jednego języka, lecz
mając na uwadze umiejętności językowe studentów, wprowadzajmy
do dyskusji teksty spoza obrębu danej dyscypliny, kultury czy języka.
Wielojęzyczność oznacza w wielu wypadkach wielowątkowość i może
wzbogacić dyskusję.
Biorąc pod uwagę nastawienie wielu studentów, praca nad lekturą
może zostać wzbogacona o prezentację praktycznych konsekwencji
wynikających z lektury danej książki, zapoznania się z nurtem artystycznym czy ideą, na przykład wskazanie na język reklamy opierający się na kodach kulturowych. Innym przykładem może być zwrócenie uwagi studentów na liczbę literackich kodów kulturowych, które
nieświadomie pomijamy podczas naszych podróży, a więc ich odkrywanie powinno pogłębić przyjemność i intensywność przeżyć. Przede
wszystkim zaś należy mówić o własnych ukochanych lekturach i doświadczeniach czytelniczych, czasem trudnych, ale jakże wzbogacających. Pasja, zaangażowanie i własny przykład poparte wiedzą najlepiej
przemówią do studentów, którzy nie chcą lub nie potrafią czytać.
Praca z tekstem jest zawsze wyzwaniem, gdyż nie jesteśmy w stanie określić stopnia wiedzy ogólnej kolejnej grupy słuchaczy, musimy
poczynić pewne założenia, a i tak je stale modyfikujemy w trakcie
kursu. Jednocześnie pomni jesteśmy tego, że spotkanie przy lekturze
powinno porządkować myśl, powinno być zarówno formacyjne, jak
i służyć wzrostowi wiedzy i pogłębieniu umiejętności. Studia uniwersyteckie bowiem są nie tylko szkołą zdobywania nowych umiejętności
(szkoła zawodowa), ale powinny też być szkołą charakteru i mieć
wpływ na rozwój ducha.
Bibliografia
Bloom, Allan (1987), Closing of the American Mind, New York: Simon & Schuster.
Bloom, Allan (1995), Szekspir i polityka, przeł. Zbigniew Janowski, Kraków: Arcana.
Głowiński, Michał (2008), Kładę nacisk na poezję, mocną część literatury, „Dziennik”
29.12.2008, s. 14.
Kvietkauskas, Mindaugas (2007), Vilniaus literatūrų kontrapunktami. Ankstyvasis
modernizmas, 1904-1915, Wilno: Lietuvos rašytojų sąjungos leidykla.
P
O
L
I
T
Y
K
A
115
Jolanta Rzegocka
Matyja, Rafał (2008), Awantura słabego premiera ze słabym prezydentem [online],
„Dziennik” 16.10.2009, http://www.dziennik.pl/opinie/article252287/Awantura_
slabego_premiera_ze_slabym_prezydentem.html?service=print [6 lipca 2009].
Miłosz, Czesław (2003), Nigdy od ciebie, miasto, [w:] Czesław Miłosz, Wiersze, t. III,
Kraków: Znak.
Pilch, Jerzy (2008), Cała masa wierszy, „Kultura” 19-26.12.2008, s. 1.
Sayers, Dorothy (1947), The Lost Tools of Learning [online], http://www.gbt.org/
text/sayers.html [6 lipca 2009].
Sławek, Tadeusz (2003), Antygona w świecie korporacji, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Stempowski, Jerzy (1974), Listy z ziemi berneńskiej, Londyn: Oficyna Poetów i Malarzy.
*
Jolanta Rzegocka – graduated in English and Medieval Studies. She currently
lectures Anglo-American and Central-European literature at Tischner European
University in Krakow. Her academic interests include early modern drama and
theatre, performance, Biblical plays, co-existence of literary cultures, modern
Central-European literature.
Abstract
116
On Reading at the University
This paper addresses the issue of teaching literature and reading comprehension at a university level. The underlying assumption is that the knowledge of
certain literary works is crucial in modern higher education since it translates
into larger civic engagement. Furthermore, a thorough knowledge of texts of enduring significance has far-fetched implications for those who want to participate in modern culture. The paper examines the importance of reading and puts
forward some suggestions and ideas for teaching a non-specialist university literary course.
Keywords
Reading, higher education, literary canon, culture codes, non-specialist literary
course, civic engagement.
K
U
L
T
U
R
A
Wojciech Przybylski*8
Kryzys zaufania w nauce postakademickiej
Na marginesie książki Zaufanie. Funda ment społeczeństwa
Piotra Sztompki
Streszczenie
Artykuł jest polemiką z rozdziałem Zaufanie w nauce z książki Piotra Sztompki
Zaufanie. Fundament społeczeństwa, w ujęciu którego erozja zaufania do nauki wynika z upadku jej etosu, czego przyczyną jest z kolei nowa struktura organizacyjna
i instytucjonalna systemu nauki (w tym mechanizmy finansowe) oraz nowy typ
relacji z „szerokim społeczeństwem” – czyli fakt, że system nauki nie jest już tak
ekskluzywny, jak niegdyś. Według autora, logika procesu może być nieco inna: to
kryzys zaufania do nauki byłby jedną z przyczyn zmiany formuły organizacji i finansowania badań naukowych, nie najważniejszą zresztą. Niezależnym problemem jest coraz większa złożoność badań i ich rosnący koszt, a w konsekwencji
konieczność bardziej efektywnego zarządzania ludźmi i pieniędzmi. W tym ujęciu zmiany w nauce wpisują się w weberowski meta-proces racjonalizacji życia
społecznego w wielu jego wymiarach. To oczywiście (w drugą stronę) osłabia zaufanie do nauki, ale należy mieć na uwadze, że pozytywizm ustawił poprzeczkę
tego zaufania wyjątkowo wysoko. Nauka nie jest w stanie spełnić wszystkich społecznych oczekiwań, stąd naturalna redukcja poziomu zaufania na niższy, ale
bardziej racjonalny i stabilny pułap.
Słowa kluczowe
Zaufanie, nauka, kryzys zaufania, reforma, racjonalizacja.
*
When I said that science is social, I meant that this context includes
the whole network of social and epistemic practices where scientific beliefs actually emerge and are sustained.The most tangible
aspect of science is that it is a social institution.
(Ziman 2002)
* Wojciech Przybylski – socjolog, asystent w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera, dyrektor Centrum Analiz Regionalnych; stypendysta Studienstifung des Deutschen Volkes
oraz Hertie Stiftung.
P
O
L
I
T
Y
K
A
117
Wojciech Przybylski
118
Zaufanie do nauki jest dzisiaj niezwykle ważne: przez swój związek
z zaufaniem do oplatających świat i nasze życie codzienne „sieci eksperckich” oraz w związku z globalnymi zagrożeniami, o których pisze
m.in. Ulrich Beck w Społeczeństwie ryzyka. Jeśli jesteśmy świadomi tych
zagrożeń (a pierwsze zastrzeżenie jest takie, że z pewnością nie każdy jest), to czynnikiem redukującym to poczucie jest wiara, że „ktoś”
to „wszystko” jednak kontroluje. Dzięki temu możemy liczyć na to, że
nie cała woda zostanie skażona i nie umrzemy z pragnienia; że nowe
leki nie wywołają globalnej zarazy, a postęp w biotechnologii nie doprowadzi do stworzenia rasy golemów; że lecące w kierunku Ziemi
meteoryty jednak ją miną, a jeśli nie, to ktoś nas chociaż o tym uprzedzi. Wiara w postęp techniczny i przewidywalność świata jest ostatecznie w dużej mierze wiarą w naukę, czy też bardziej precyzyjnie – jak
słusznie zauważa we wstępie do omawianego rozdziału Piotr Sztompka (2007) – w całkiem konkretnych ludzi, którzy ową naukę uprawiają. Nauka leży u podstaw naszej wizji świata, z nauki nie bierze się
wszak tylko wiedza naukowa, ale w konsekwencji olbrzymia część
wiedzy ogólnej. Zaufanie do nauki to zakład, że świat jest mniej więcej taki, jakim go postrzegamy.
Zasadniczym tematem tego artykułu jest zaufanie do nauki, ale
chciałbym tylko krótko zwrócić uwagę, że równie dużym problemem
może być zaufanie świata nauki do otoczenia. Być może warto się odwołać do typologii Erica Uslanera (2008), który rozróżnia zaufanie normatywne i zaufanie strategiczne. W tym ujęciu zaufanie normatywne
jest w pewnym sensie bliższe habitusowi u Pierre’a Bourdieau: nie
jest całkowicie nieodporne na nowe doświadczenia, ale bardzo stabilne
w swej podstawie1. Jest bliższe temu, co Sztompka nazywa „osobowościową” skłonnością do zaufania i świadomie wyłącza z analizy. Kategoria zaufania strategicznego – opartego na wiedzy i doświadczeniu,
racjonalnego czy też kalkulowanego – byłaby użyteczna w analizie zaufania pracowników nauki (jako grupy) do ogółu społeczeństwa czy
też reprezentujących je instytucji demokratycznych (np. rządu). Postrzegając naukowców jako grupę społeczną kierującą się ograniczonym zaufaniem, wyjaśnimy przynajmniej część nieufności tej grupy do
świata zewnętrznego i jego prób uzyskania kontroli nad nauką. Uslaner
używa przede wszystkim przykładów gangów motocyklowych i grup
religijnych, ale mechanizm kształtowania się zaufania do „swoich”
jest podobny. Pracownicy uniwersytetów tworzą swój własny świat,
1 Wyjątkiem są doświadczenia zbiorowe, odpowiedzialne zapewne w dużej mierze za ogólny kryzys zaufania w dzisiejszej Polsce (komunizm/totalitaryzm, korupcja, „prywatyzacja” życia). Trzeba jednak zauważyć, że w tym punkcie model Uslanera traci nieco ze swej spójności.
K
U
L
T
U
R
A
Kryzys zaufania w nauce postakademickiej...
działają według rytuałów (czasem używają nawet rytualnych strojów),
mówią specyficznym językiem. Ta kwestia wymaga oczywiście rozwinięcia i nadaje się na osobny artykuł, w tym miejscu chciałbym jedynie
zasygnalizować sam problem – choć pamiętajmy równocześnie, że zaufanie jest dwustronną relacją, a więc oba te wątki (zaufanie społeczeństwa do nauki i zaufanie naukowców do otoczenia społecznego) są wzajemnie powiązane. Wróćmy tymczasem do podstawowego tematu.
Sztompka, przechodząc do eksplikacji treści zaufania do nauki, wyróżnia za Robertem Mertonem jej „prawdę” oraz „użyteczność”. Analitycznie jest to słuszne, jednak należy pamiętać, że w perspektywie
zaufania publicznego, gdzie podmiotem zaufania jest całe społeczeństwo, dla przeciętnego aktora nie ma innego kryterium oceny prawdziwości wiedzy niż jej użyteczność właśnie. Prawda jest z kolei istotną
treścią zaufania w wypadku zaufania wewnątrz systemu nauki. Powołując się na dokonania naszych poprzedników, musimy ufać w ich
rzetelność w dążeniu do prawdy.
W swojej analizie współczesnego kryzysu zaufania do nauki Sztompka posługuje się kategoriami Johna Zimana. W jego ujęciu (Ziman
2002), okres „nauki akademickiej” (od XVII do połowy XX wieku) cechował się wysokim poziomem zaufania, a poziom dewiacji był niski,
również w porównaniu z innymi sferami życia społecznego w tamtym
czasie. W obecnym okresie „nauki postakademickiej” patologie będą
występować znacznie częściej. Na płaszczyźnie normatywnej mapę
wartości w tekście Sztompki wyznacza etos naukowy definiowany
przez Mertona (1996) jako połączenie uniwersalizmu, komunalizmu,
bezinteresowności i zorganizowanego sceptycyzmu. Zasadniczą tezę
Sztompki można streścić następująco: erozja zaufania do nauki wynika z upadku jej etosu, czego przyczyną jest z kolei nowa struktura organizacyjna i instytucjonalna systemu nauki (w tym mechanizmy finansowe) oraz nowy typ relacji z „szerokim społeczeństwem” – czyli
fakt, że system nauki nie jest już tak ekskluzywny jak niegdyś.
W niniejszym artykule chciałem zaproponować pewną modyfikację opisu interesującego nas procesu. Moim zdaniem, jego logika jest
odwrotna, tzn. nowa struktura i organizacja są odpowiedzią na kryzys zaufania do nauki. Pozostawiam na boku pytanie, jaką rolę w tym
procesie odegrały dwie przesiąknięte „nauką” wojny światowe2. Prawdopodobnie główną przyczyną kryzysu było (i jest) przekonanie, że
nauka nie może być wyłączona z racjonalnych reguł zarządzania publicznego, stąd społeczna potrzeba kontroli publicznych zasobów
2 Pierwsza czerpała pełnymi garściami z nauk przyrodniczych, druga, niestety, również
z nauk społecznych.
P
O
L
I
T
Y
K
A
119
Wojciech Przybylski
120
przeznaczanych na naukę i edukację. Błąd jest ukryty w założeniu, że
w okresie „nauki akademickiej” mieliśmy do czynienia z zaufaniem,
które możemy porównywać z zaufaniem do nauki dzisiaj. Problem
w tym, że dysponentami zaufania w „nauce akademickiej” byli przede
wszystkim sami naukowcy, ewentualnie finansujący ich władcy i elity
społeczne. Łatwiej było im się odwołać do uniwersalnej słuszności reguł
i norm rządzących nauką, bez nawiązania do racjonalności procedur
(Sztompka 2002: 368). Na przełomie XIX i XX wieku stan ten zaczął
się szybko zmieniać, wtedy też dopiero w związku z postępem technicznym i upowszechnieniem edukacji zaistniał fenomen, jakim jest
ogólnospołeczne zaufanie do nauki.
Zgodnie z ogólną teorią Sztompki (2007: 151), zaufanie opiera się
na trzech filarach. Pierwszym jest ocena wiarygodności, oparta m.in. na
reputacji, ocenie aktualnych działań i okoliczności im towarzyszących
czy wreszcie obiektywnych szansach egzekwowania zobowiązań. Zaufanie wszak jest zakładem i zawsze bierzemy pod uwagę, że możemy
je ulokować mniej szczęśliwie. Drugim filarem zaufania są predyspozycje osobowościowe (psychiczne), i tych w wypadku nauki Sztompka nie analizuje, zapewne słusznie zakładając, że zmienna ta nie powinna mieć wpływu na historyczną zmianę zaufania do nauki (2002:
368). Filar ostatni to kultura zaufania. Analitycznie oddziela się ją od
oceny wiarygodności, musimy jednak pamiętać, że zgodnie z teorią
„społecznego stawania się” pozostają one ze sobą w nierozerwalnym,
kolistym procesie konstytuowania społecznej praxis przez działania
pojedynczych aktorów, kumulowane we właściwościach struktury
społecznej (a więc będące z kolei podstawą i kontekstem kolejnych
działań, w których się odtwarzają i zmieniają zarazem). Dla analitycznej jasności przyjrzyjmy się jednak kolejnym zmiennym wpływającym,
według Sztompki, na powstanie kultury zaufania, przykładając je do
„nauki postakademickiej”, rozumianej jako typ idealny, oraz nauki polskiej, rozumianej jako przykład społecznej praxis.
Co sprzyja wykształceniu kultury zaufania? Po pierwsze, spójność
normatywna, przeciwstawiana Durkheimowskiej anomii. Jest tak jednak pod warunkiem, że mamy do czynienia z normami sprzyjającymi
zaufaniu. Możemy sobie łatwo wyobrazić sytuację wysokiej spójności
normatywnej w dziedzinie kryteriów kariery naukowej: na aplikacje
prawnicze dostają się tylko dzieci z rodzin prawniczych, zaś staże
w klinice przypadają jedynie dzieciom z rodzin lekarskich. Tego rodzaju spójność może sprzyjać zaufaniu między lekarzami czy prawnikami, ale z całą pewnością nie będzie tak samo z zaufaniem ogólnospołecznym do nauk, jakimi są prawo i medycyna. Sztompka w tym punkcie odsyła nas do Mertonowskich norm uniwersalizmu i bezinteresowK
U
L
T
U
R
A
ności. Z pierwszą nie sposób się nie zgodzić, druga była rzadkim ideałem, nawet w najlepszym okresie „nauki akademickiej”. Papierkiem
lakmusowym ma też być skromność uczonego (na całym świecie dobro ze wszech miar pożądane, lecz równie rzadkie jak bezinteresowność) oraz przede wszystkim oryginalność wytwarzanej przez niego
wiedzy. Tutaj ocieramy się o czynnik poznawczy w postaci oceny wiarygodności. Nowatorstwo konkretnej publikacji jest coraz trudniejsze
do stwierdzenia nawet w wypadku nauk przyrodniczych („gęstość”
materii, liczba czasopism i tempo ich wydawania), nie mówiąc już
o humanistyce. Nic dziwnego, że wciąż powstają nowe instytucje weryfikujące, oceniające i porównujące wyniki badań tak, aby możliwie
dobrze „wycenić” ich wartość. To kosztuje i w oczywisty sposób krępuje (a często i irytuje) uczonych, jest jednak konieczną konsekwencją
rozwoju nauki i strażnikiem zaufania do niej. Sztompka (2002: 371)
nazywa to elegancko „mechanizmem zinstytucjonalizowanej czujności”, zauważając zarazem, że zapisana w nim nieufność paradoksalnie
sprzyja zaufaniu. W moim przekonaniu, jest to nie tyle (lub nie tylko)
paradoks, co fundamentalny mechanizm budowy zaufania we współczesnym, coraz bardziej złożonym świecie.
Drugą zmienną sprzyjającą kulturze zaufania jest trwałość i stabilność porządku społecznego. Ponownie: co do zasady trudno się nie
zgodzić, ale pod warunkiem, że sam ten porządek obdarzamy zaufaniem. Dla Sztompki ukoronowaniem takiej zasady jest tenure, dożywotnia gwarancja zatrudnienia naukowca, dająca mu poczucie stabilności i swobodę myślenia. Z pewnością są naukowcy, dla których taki
dożywotni kontrakt nie będzie demobilizujący. Mogę jednak mieć zaufanie do stabilności pozycji naukowca, jeśli wierzę w racjonalność
podmiotu, który za daną tenure płaci (i odpowiada). Pozostanę jednak
nieufny, jeśli dożywotnie zatrudnienie jest owocem archaicznego prawa czy uznaniowej decyzji nieodpowiadającego za nic urzędnika. Nawiasem mówiąc, źródłem tradycji tenure jest właśnie kapitał prywatny,
dopiero później zostało ono „upaństwowione”. Idea powstała na amerykańskich uniwersytetach pod koniec XIX wieku, w obronie wolności
i niezależności naukowców. Misję promocji tenure kontynuuje od 1915
roku American Association of University Professors (przez krytyków
uznawane de facto za związek zawodowy). Bądź co bądź, jest znaczące,
że amerykańskie systemy tenure (a jest ich wiele) są w gestii samych
uczelni i nie podlegają regulacji przez prawo federalne.
Dla jeszcze bardziej dosadnej ilustracji tego kluczowego wątku
przyjrzyjmy się sytuacji polskich uczelni. W PRL karierę naukową robili ludzie zarówno zdolni lub wręcz wybitni (tych, mamy nadzieję,
była większość), jak i po prostu „zaradni” lub dyspozycyjni. Można
P
O
L
I
T
Y
K
A
121
Wojciech Przybylski
122
mieć różne poglądy na lustrację i nie będziemy ich w tym miejscu dyskutować. Jednak dla konsekwencji warto dopuścić hipotezę, że pozostanie tej drugiej grupy uczonych w systemie dożywotnich stanowisk
naukowych może nie sprzyjać zaufaniu do nauki jako takiej. Paradoksalnie w świetle omawianej teorii będzie tak właśnie przez stabilność
(złego!) porządku społecznego3.
Sztompka łączy tenure z mechanizmem interesu utrzymania reputacji badacza. Koszty związane z oszustwem (stała utrata reputacji)
lub naukową bezpłodnością (spadek prestiżu) mają przewyższać partykularny zysk i sprzyjać uczciwości i pracowitości. Tylko czy przypadkiem w praktyce tenure nie redukuje ryzyka poniesienia konsekwencji? Poza przypadkami skrajnymi i nagłośnionymi przez media, etat
profesorski zapewnia stabilność zatrudnienia bez względu na wszystko, a mechanizm środowiskowej solidarności w połączeniu z ludzkim
zrozumieniem dla potencjalnie trudnej sytuacji życiowej winowajcy
decydują o złagodzeniu sankcji i pozostaniu danej osoby na finansowanym przez społeczeństwo stanowisku.
Prowadzi nas to do kolejnych, powiązanych ze sobą zmiennych
sprzyjających kulturze zaufania, jakimi są przejrzystość organizacji
społecznej, swojskość (familiarność) otoczenia oraz odpowiedzialność
ludzi i instytucji. Jeśli reguły są prawidłowo sformułowane i respektowane, sprzyja to zaufaniu. Jeśli zaś nie, to familiarność może się
przerodzić w sieci nieformalne, w skrajnym wypadku o charakterze
korupcyjnym, co z kolei sparaliżuje mechanizmy wymuszonej odpowiedzialności. Cóż z tego, że będziemy mieć konkurs na stanowisko
profesorskie, jeśli ogłoszenie o nim zostanie wywieszane jedynie na
tablicy w sekretariacie instytutu, zaś dodatkowo wszyscy będą wiedzieli, do kogo jest zaadresowane?
Przechodząc do krytycznej analizy konstrukcji nauki postakademickiej, Sztompka wskazuje na pięć – jego zdaniem – niekorzystnych
tendencji: (1) fiskalizacja nauki, (2) prywatyzacja nauki, (3) komercjalizacja nauki, (4) biurokratyzacja nauki i (5) obniżenie ekskluzywności
i autonomii społeczności naukowej. Nie jest moim zamiarem wykazanie, że te tendencje nie występują albo że nie są szkodliwe. Uważam
jednak, że ich występowanie jest w dużej części zasadne, a ich szkodliwość jest w pewnym stopniu koniecznym kosztem uprawiania nauki
na coraz wyższym poziomie. I, co za tym idzie, nauki coraz droższej.
Sztompka krytykując postępującą fiskalizację nauki, pisze, że „fundusze często wiążą się ze zobowiązaniami” – ale czy finansowanie pań3 Niemcy oparli lustrację środowiska naukowego NRD przede wszystkim (poza drastycznymi
wypadkami) na kryteriach merytorycznych, broniąc w ten sposób autorytetu wszystkich uczelni.
K
U
L
T
U
R
A
stwowe jest ich pozbawione? Konkursowy system finansowania stosuje „partykularystyczne kryteria wyboru i oceny projektów”, które mają
być sprzeczne z „immanentnymi potrzebami i logiką rozwoju naukowego” (Sztompka 2007: 373) – pytanie, czym konkretnie jest to ostatnie
i kto to definiuje? Jeśli sami naukowcy, to zaburza to dobry dla zaufania
i doceniany przez Sztompkę mechanizm funkcjonowania niezależnych
agend monitorujących. W moim przekonaniu jedynym remedium na ich
negatywny partykularyzm jest wielość i pluralizm instytucji finansujących naukę. Sztompka wskazuje również na fakt, że w społeczeństwach
konsumpcyjnych zwykle słabo zarabiający naukowcy są zagrożeni
nieufnością („czemu, skoro są tacy zdolni, nie zajęli się biznesem?”).
Jednak paradoksalnie przykład Polski wskazuje, że tak być nie musi:
polscy pracownicy nauki cieszą się nieustająco wysokim zaufaniem
społecznym i zawodowym prestiżem (por. CBOS 2009), mimo że relatywnie zarabiają dużo mniej od swoich zachodnich kolegów.
Kolejnymi krytykowanymi zjawiskami są komercjalizacja nauki
oraz jej prywatyzacja, rozumiana jako zastrzeżenie własności wyników badań naukowych dla instytucji je finansujących (co przeczy
Mertonowskiej zasadzie uniwersalizmu). Jeśli zagrożeniem płynącym
z komercjalizacji jest „droga na skróty” czy pobieżna i powierzchowna weryfikacja wyników, to prywatyzacja jest najlepszym na nią remedium: komercyjne zastosowanie wyników badań (w postaci patentu
i opartego na nim produktu) musi się opierać na rzetelnych przesłankach, inaczej przedsięwzięciu grozi plajta. Argumentacja ta odnosi się
oczywiście w znacznie mniejszym stopniu do badań podstawowych,
z założenia trudno (lub niebezpośrednio) aplikowalnych. Jest tu oczywiście pewien dylemat moralny: czy nowy lek na raka może być opatentowany, nawet jeśli za badania zapłaciła konkretna firma? Zwykle
rozwiązuje się to poprzez czasowe ograniczenie obowiązywania patentu: przez kilka lat firma ma wyłączność na produkcję leku, co pozwala jej odzyskać fundusze zainwestowane w jego opracowanie. Po
tym okresie lek mogą produkować wszyscy, a ceny spadają. Początkowo dostęp jest więc ograniczony do osób zamożnych, co w wypadku
ochrony zdrowia jest szczególnie przykre. Nie sposób jednak zaprzeczyć, że w innym wypadku nowego leku w ogóle by nie było, co poprawiłoby sytuację osób niezamożnych jedynie we względny sposób.
Sztompka krytykuje „nową” naukę również za obniżenie ekskluzywności i autonomii społeczności naukowej. Nie chodzi tu (tylko) o umasowienie studiów wyższych i przyjmowanie do korporacji naukowej
ludzi z różnych grup społecznych, a o związane z mechanizmami finansowania nauki otwarcie systemu na administratorów, menadżerów, polityków i przedstawicieli biznesu, kierujących się innymi celami i wier-
P
O
L
I
T
Y
K
A
123
Wojciech Przybylski
124
nych innemu etosowi niż sami naukowcy. Problem jest obustronny, gdyż
równocześnie następuje migracja w drugą stronę: naukowcy coraz
częściej zajmują się biznesem lub polityką. Pozwolę sobie zwrócić uwagę
tylko na dwie rzeczy. Po pierwsze, tego rodzaju przenikanie się systemów miało miejsce od zawsze. Arystoteles – choć uważał nauki pojetyczne za najmniej wartościowe – doradzał władcom greckich polis.
Leonardo da Vinci wysługiwał się francuskim królom, nosił tytuł „nadwornego inżyniera” i pobierał roczną pensję z tego tytułu. Przykład
Ignacego Mościckiego będzie bliższy i może jeszcze bardziej adekwatny.
Istotne są bowiem intencje, którymi kieruje się dany aktor. Stąd krytyka
samego otwarcia systemu jest – w moim przekonaniu – uproszczeniem.
Wiążą się z nim jednak nowe, istotne obszary ryzyka i w tym miejscu
musimy się z autorem Zaufania zdecydowanie zgodzić.
Tym bardziej należy się podpisać pod krytyką zjawiska nadmiernej
biurokratyzacji nauki. Problem ten jest bolesny dla każdego studenta
I roku, nie mówiąc o samodzielnym badaczu, który musi np. rozliczyć
pieniądze z grantu badawczego. Biurokratyzacja jako narzędzie hiperkontroli z pewnością nie sprzyja zaufaniu i warto z nią walczyć wszędzie, gdzie tylko można, szczególnie zaś w sektorze publicznym. Sektor
niepubliczny – i nie jest to przypadek – radzi sobie ze znacznie mniejszym stopniem formalizacji (np. zasad współpracy), co jest kolejnym
atutem większego zaangażowania w naukę niezależnych instytucji,
w tym biznesu. Biurokracja jest bowiem racjonalnym kosztem, który
warto racjonalnie kontrolować.
Do tej pory starłem się wykazać, że wartościujący podział nauki na
„akademicką” i „postakademicką” może być co najmniej kontrowersyjny. Dodatkowy problem w stosowaniu typologii Zimana do analizy
przykładu Polski polega być może na tym, że polska nauka nie jest nauką postakademicką w rozumieniu autora Real Science. Jest hybrydą,
i to hybrydą pechową: w dalszym ciągu obarczona słabościami „późnej” nauki akademickiej lub nauki pseudopostakademickiej, jaką była
nauka bloku sowieckiego, nie czerpie (jeszcze) korzyści ze zbyt wolno
i niekonsekwentnie wprowadzanych rozwiązań wolnorynkowych.
Rewolucja w nauce sprawiła, że dysponujemy dziś bardziej obiektywnymi kryteriami oceny jej jakości4. Zmiany w nauce można bo4 Można mieć nadzieję, że w dzisiejszych czasach Comte i Spencer nie uzyskaliby katedry
w żadnym – nawet francuskim – instytucie socjologii. Racjonalne reguły oceny zakwalifikowałyby ich wynurzenia jako w dużej mierze ideologię, a nie naukę. Dobrze, że nie stało się tak półtora wieku temu, gdyż socjologia mogła się w ogóle rozwinąć. Tym bardziej nie ma jednak co
żałować, że kryteria się zmieniły. Zmieniły się bowiem właśnie dlatego, że socjologia się rozwinęła i jest jako nauka mimo wszystko bliżej nie tylko procesualnej racjonalności, ale i ideału
prawdy niż w czasach Comte’a i Spencera.
K
U
L
T
U
R
A
wiem ująć w kategoriach Weberowskiej racjonalizacji. Z pełnym wachlarzem konsekwencji: w skrajnie negatywnym scenariuszu system
nauki może się stać żelazną klatką, ale z drugiej strony – trudno sobie
wyobrazić inny sposób zarządzania taką liczbą ludzi, interesów i pieniędzy. W tym sensie kryzys zaufania do nauki – w moim ujęciu pierwotny wobec zmian w organizacji i finansowaniu badań naukowych
– jest jedynie jedną z przyczyn analizowanych zmian. Coraz gęstsza
sieć procedur kontrolnych i oceniających jest cechą naszych czasów
nie tylko w odniesieniu do nauki, to samo mamy w ochronie zdrowia,
edukacji, komunikacji (nawet w Internecie!), jednym słowem – na bardzo wielu polach relacji międzyludzkich. Główną przyczyną jest coraz
większa złożoność świata społecznego i racjonalistyczna, opisana już
przez Maxa Webera, próba zarządzania tą złożonością.
Taka dynamika z całą pewnością pogłębia kryzys zaufania do nauki,
w tym dialektycznym rozumieniu należy się ze Sztompką zdecydowanie zgodzić. Ale z drugiej strony, nie jest jedynym czynnikiem coraz
mniejszej wiary w naukę. Ta sięgnęła szczytu w wieku XIX, kiedy poważna część ludzkości uwierzyła, że nauka da odpowiedź na wszystkie
zasadnicze pytania. Nauka oczywiście nie była w stanie sprostać tym
oczekiwaniom, największą porażkę ponosząc wobec pytania najważniejszego: „jak być szczęśliwym?”. Stąd dzisiejszy renesans wspólnot,
tożsamości i religii, coraz odważniej wypierających pozytywistyczną
„wiarę w postęp”.
Czy oznacza to trwały kryzys zaufania do nauki? Nie sądzę. Nowa,
postakademicka nauka również wymaga zaufania, jednak jego struktura będzie zapewne nieco inna, zorientowana w większym stopniu np. na
racjonalność instytucji biorących udział w finansowaniu nauki, a więc
stawiających jej jakościowe wymagania. W nauce postakademickiej
– rozumiejąc ją opisowo, a niekoniecznie wartościująco – klimat zaufania jest stanem trudniejszym, ale dalej możliwym do osiągnięcia.
Bibliografia
Beck, Ulrich (2002), Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, przeł.
Stanisław Cieśla, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Merton, Robert (1996), The Ethos of Science, [w:] Piotr Sztompka (red.), On Social
Structure and Science, Chicago: University of Chicago Press, s. 267-276.
Sztompka, Piotr (2005), Socjologia zmian społecznych, Kraków: Znak.
Sztompka, Piotr (2007), Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Kraków: Znak.
Uslaner, Eric M. (2008), Zaufanie strategiczne i zaufanie normatywne, [w:] Piotr
Sztompka, Małgorzata Bogunia-Borowska (red.), Socjologia codzienności, Kraków: Znak, s. 181-223.
P
O
L
I
T
Y
K
A
125
Wojciech Przybylski
Ziman, John (2002), Real Science, Cambridge: Cambridge University Press.
CBOS (2009), Prestiż zawodów. Komunikat z badań (styczeń 2009), Warszawa: CBOS.
*
Wojciech Przybylski – sociologist, research assistant at Tischner European
University, director of the Center for Regional Analysis, German National Academic Foundation and Hertie Foundation scholar.
Abstract
126
The Crisis of Trust in Postacademic Scholarship. Remarked on in Piotr Sztompka’s
Book: Trust. Foundation of Society
The paper discusses Piotr Sztompka’s book “Trust in Science” with its thesis
that the erosion of trust in science is caused by the downfall of the scientific
ethos, generated by the new organizational and institutional structure of science
(e.g. the financing system), and a new model of social relations, which means less
exclusivity of the scientific world. To the paper’s author, the logic may be slightly
different: the lack of trust in science would be one of the reasons for reforming
the system of organizing and financing research, but not the most important one.
The main and substantive problem is how to effectively manage people and money, considering the growing complexity and cost of research. In this sense the
evolution in science can be analyzed in the meta-context of rationalization described by Max Weber, which reflexively weakens trust toward scientists. But one
must be conscious that this level of trust was extremely high due to all the expectations which emerged in the age of positivism, and which could not have been
fulfilled. That is why the level of trust is now being reduced to a lower, but more
rational and stable level.
Keywords
Trust, science, crisis of trust, science reform, rationalization.
K
U
L
T
U
R
A
5
Seweryn Rudnicki*
6
Anna Szwed**
Ocenianie oceniających. Trzy pytania o ewaluację zajęć dydaktycznych
1
Streszczenie
Artykuł prezentuje problematykę ewaluacji nauczania w szkolnictwie wyższym. Każda z trzech części artykułu stanowi próbę odpowiedzi na konkretne pytanie: czym tak naprawdę jest (lub powinna być) ewaluacja zajęć, jak przeprowadza się ewaluację w uznanych światowych ośrodkach akademickich oraz czy
opinie wyrażane przez studentów w ankietach ewaluacyjnych są wiarygodnym
źródłem danych. W pierwszej części autorzy wyjaśniają pojęcie ewaluacji, zwracając uwagę na fakt, że obejmuje ona nie tylko surowe dane, ale także element
interpretacji, oraz podkreślając jej podwójny: formatywny i sumatywny charakter. W części drugiej przedstawiono „dobre praktyki” funkcjonujące w ramach
systemów ewaluacji na wybranych uniwersytetach z kręgu anglosaskiego. Autorzy wspominają tutaj o takich problemach, jak: transparentność systemu, triangulacja zbieranych danych, procedury ewaluacyjne, zaangażowanie studentów
itp. Trzecia część dotyczy zagadnień rzetelności i trafności ocen studenckich oraz
czynników, które mogą wpływać na tę formę pomiaru.
Słowa kluczowe
Ewaluacja nauczania, ewaluacja formatywna i sumatywna, metodologia ewaluacji nauczania, oceny studenckie, peer observations, autoewaluacja.
*
Seweryn Rudnicki – socjolog i psycholog społeczny, wykładowa w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera i doktorant w Instytucie Socjologii UJ. Interesuje się socjologią internetu, socjologią ciała i metodologią badań społecznych. E-mail: [email protected]
**
Anna Szwed – socjolożka, wykładowczyni w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. Józefa
Tischnera w Krakowie, doktorantka na Uniwersytecie Jagiellońskim. Przygotowuje rozprawę na
temat obrazu kobiety w nauczaniu Kościoła rzymskokatolickiego oraz w świadomości polskich
księży. Zainteresowania naukowe: socjologia kultury, socjologia religii, gender studies. E-mail: [email protected]
1
Prace badawcze, których jednym z rezultatów jest niniejszy tekst, były prowadzone w ramach realizowanego przez Wyższą Szkołę Europejską projektu „Kompetentnie ku przyszłości”
finansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 4.1.1.
P
O
L
I
T
Y
K
A
127
*
Liczba publikacji naukowych poświęconych ewaluacji dydaktyki pod
koniec ubiegłego wieku sięgała dwóch tysięcy pozycji na całym świecie (McKeachie, Kaplan 1996), co zdaje się świadczyć zarówno o stopniu skomplikowania problemu, jak i o jego znaczeniu. O ile nie trzeba
nikogo przekonywać o konieczności zapewnienia wysokiej jakości
kształcenia w szkolnictwie wyższym, o tyle rzeczowa refleksja nad sposobem prowadzenia ewaluacji dydaktyki wydaje się zasadna. Obserwacja
sposobu funkcjonowania uczelni wyższych w naszym kraju wskazuje
bowiem na to, że mimo wprowadzania ewaluacji studenckich na coraz szerszą skalę ciągle nie jest powszechne traktowanie studenta jako
klienta instytucji edukacyjnej (którego zadowolenie z jakości produktu
stanowi jedną z podstawowych racji bytu uczelni) czy jako jednostki
współtworzącej unikalną communitas, jaką ma być uniwersytet.
Niniejsze opracowanie ma na celu udzielenie odpowiedzi na podstawowe pytania związane z ewaluacją zajęć dydaktycznych na podstawie
przede wszystkim literatury przedmiotu, rozwiązań funkcjonujących
w krajach anglosaskich, a także doświadczenia autorów w przeprowadzaniu ewaluacji dydaktyki.1
128
Czy dane mówią same za siebie?
Pojęcie ewaluacji dydaktyki wymaga szczególnej uwagi w związku
z pojawiającymi się często nieścisłościami w jego rozumieniu. Na
gruncie polskiego szkolnictwa wyższego, gdzie ewaluacja nauczania
i problematyka zapewniania odpowiedniej jakości kształcenia wciąż
są tematami stosunkowo nowymi w porównaniu np. z krajami anglosaskimi, w których należą one do akademickiej rutyny, ewaluację najczęściej utożsamia się z semestralnymi ocenami studenckimi dokonywanymi za pomocą ankiet. W rezultacie uznaje się, że jeśli uczelnia
posługuje się, w sposób bardziej lub mniej regularny, ankietami (najczęściej mającymi dodatkowo charakter wyłącznie lub głównie ilościowy), w których studenci oceniają przedmiot i wykładowcę, to możemy
mówić, że taka jednostka posiada system ewaluacji. Nic bardziej mylnego. Oceny studentów zbierane za pomocą ankiet są tylko jednym ze
źródeł danych wykorzystywanych w procesie ewaluacji, który nie sprowadza się do zaprezentowania surowych danych uzyskanych z jednego
źródła, lecz zakłada interpretację ocen będących, w wersji optymalnej,
wynikiem tzw. triangulacji (wykorzystania różnych narzędzi zbierania danych, np. ankiety studenckie, hospitacje, peer observations, auto-
1 K
U
L
T
U
R
A
Ocenianie oceniających. Trzy pytania o ewaluację...
ewaluacja). Interpretacja, a więc nadanie znaczenia (także w związku
z kontekstem oceniania2), jest zatem równie istotnym elementem ewaluacji, co same dane.
Drugie ważne zastrzeżenie terminologiczne wiąże się z celem ewaluacji. W literaturze przedmiotu najczęściej stosuje się niezwykle praktyczne rozróżnienie na tzw. ewaluację formatywną i ewaluację sumatywną (Felder, Brent 2004). W wypadku pierwszej z nich kładzie się
nacisk na rozwijanie kompetencji dydaktycznych prowadzącego zajęcia.
Na podstawie zgromadzonych danych (m.in. z ankiet studenckich, obserwacji przez zaprzyjaźnionych wykładowców, hospitacji) prowadzący, wspomagany przez doradcę edukacyjnego lub inną kompetentną
osobę, podejmuje refleksję dotyczącą mocnych i słabych stron swojego
stylu nauczania, możliwych obszarów poprawy jego jakości i kierunku
rozwoju. W ewaluacji formatywnej punktem wyjścia i celem, na którym się koncentrujemy, jest zatem sam proces dydaktyczny. Ewaluacja
sumatywna ma natomiast na celu dostarczenie danych, które mogą zostać
wykorzystane w rozstrzygnięciach o charakterze personalnym, takich
jak: decyzja o dalszym prowadzeniu określonego przedmiotu lub jego
zmianie, rozstrzygnięcia dotyczące zatrudnienia i jego formy, awansu, wynagrodzenia, nagród itp.
Choć w obu typach ewaluacji możliwe jest wykorzystanie podobnych
narzędzi zbierania danych, można jednak z dużym prawdopodobieństwem zakładać, że osoby dokonujące ewaluacji dla celów podsumowujących będę się raczej skupiały na stwarzających możliwość porównywania danych ilościowych. W wypadku ewaluacji formatywnej
szczególnego znaczenia będą natomiast nabierać wszelkie dane o charakterze jakościowym (np. uzyskane za pomocą pytań o charakterze
otwartym).
Na czym polega system ewaluacji zajęć dydaktycznych?
W odpowiedzi na to pytanie proponujemy przegląd „dobrych praktyk”3 spotykanych na wybranych uniwersytetach z kręgu anglosaskie2 Tym kontekstem może być np. typ przedmiotu, którego uczy prowadzący/a (kurs obligatoryjny, kurs fakultatywny), doświadczenie zawodowe prowadzącego/ej (czy jest to jego/jej pierwszy semestr nauczania) itp.
3 Wykorzystane tu informacje zostały zaczerpnięte z ogólnodostępnych źródeł w postaci materiałów zamieszczonych na stronach internetowych uczelni (ich lista znajduje się w Bibliografii). Jest to zatem raczej analiza typów idealnych rozwiązań ewaluacyjnych niż ich realnego
funkcjonowania (choć można w sposób uzasadniony zakładać, że przywołane dokumenty powstały w wyniku doświadczeń konkretnej uczelni).
P
O
L
I
T
Y
K
A
129
130
go4. Tym, co łączy wszystkie brane pod uwagę uczelnie, jest z pewnością duży stopień transparentności systemu ewaluacji (nie oznacza on
oczywiście upublicznienia danych o charakterze poufnym, osobowym
itp.). Może o tym świadczyć sam fakt zamieszczenia szczegółowych
informacji o funkcjonującym na uczelni systemie ewaluacji zajęć dydaktycznych na ogólnodostępnej stronie internetowej. Z pewnością
oprócz roli informacyjnej zabieg ten pełni także funkcję uwiarygodniającą, wskazującą na dbałość o jakość nauczania, a pośrednio również i promocyjną.
W analizowanych dokumentach opisujących „polityki ewaluacyjne” uczelni ważnym elementem jest określenie celów, jakim ma służyć
ewaluacja nauczania. Przykładowo, Stanford University zwraca uwagę na trzy zasadnicze zadania: dostarczenie informacji zwrotnej wykładowcom, dostarczenie studentom informacji pomocnej w wyborze
kursów, dostarczenie ogólnej informacji o jakości kursów do celów
administracyjnych (polityka kadrowa, wynagrodzenia itp.). W podobnym duchu ewaluacja rozumiana jest w polityce University of British
Columbia, gdzie za jej podstawowe cele uznaje się: dostarczenie danych, które pozwolą na poprawę jakości nauczania studentów, dostarczenie danych o ogólnej jakości nauczania na danym kierunku, wydziale itp., dostarczenie danych wykładowcom (także po to, by mogli
dalej rozwijać swoje umiejętności), dostarczenie danych uniwersytetowi do celów operacyjnych (ocena pracownika, wynagrodzenie, nagrody itp.). Zarówno w tych, jak i w innych analizowanych wypadkach
zwraca uwagę silny nacisk na podwójną funkcję ewaluacji – formatywną i sumatywną.
Wszystkie analizowane uczelnie zwracają także szczególną uwagę
na konieczność triangulacji metodologicznej w zbieraniu danych, czyli na wykorzystanie różnych sposobów uzyskiwania informacji na temat
prowadzonych zajęć dydaktycznych. Najbardziej popularną, podstawową i obecną we wszystkich jednostkach formą są oczywiście ankiety studenckie (student ratings), wśród których można wyróżnić zarówno
takie, które oceniają prowadzenie pojedynczego przedmiotu, jak i takie,
które dokonują oceny bardziej ogólnej – całości programu studiów,
warunków studiowania itp. (np. Univeristy of Auckland – University
Review, Graduating Year Review, Student Experience and Satisfaction
Survey; Oxford University – Student Course Experience Questionnaire).
4 Uczelnie, do których rozwiązań się odwołujemy, to (w nawiasach podano skróty stosowane w dalszej części artykułu): University of British Columbia (BC), Ohio State University (OSU),
Stanford University (SU), University of Auckland (UA). W ograniczonym zakresie korzystamy
także z propozycji Oxford University (OxU) oraz Washington State University (WSU).
K
U
L
T
U
R
A
Ankiety studenckie są uznawane za najlepszą pojedynczą metodę zbierania danych wykorzystywanych w procesie ewaluacji dydaktyki; są
też metodą najczęściej stosowaną i mającą największe znacznie (zob.
Paswan, Young 2002). Oprócz ankiet opracowywanych przez ekspertów na potrzeby konkretnych uczelni wiele placówek wykorzystuje
także narzędzia standaryzowane o zweryfikowanej trafności i rzetelności, które dodatkowo dają możliwość porównywania wyników ewaluacji między uczelniami5.
Większość analizowanych systemów ewaluacji uwzględnia także
jakąś formę recenzji koleżeńskiej, najczęściej w postaci tzw. peer ��
obser�
vations, w trakcie których wykładowcy obserwują i oceniają swoje zajęcia (często określa się wymaganą częstotliwość tej formy oceny dla
każdego stanowiska uniwersyteckiego, np. asystenci – raz w roku). Innym proponowanym narzędziem ewaluacji jest samoocena prowadzącego zajęcia. W wybranych wypadkach może ona stanowić część
tzw. teaching portfolio. Obszerny i szczegółowy opis tej formy zbierania
danych zamieszcza na swoich stronach Washington State University.
Przygotowywane przez samego prowadzącego portfolio, choć oryginalne i twórcze, powinno zgodnie z zaleceniami uczelni zawierać
między innymi następujące elementy: cele stawiane sobie przez prowadzącego w zakresie dydaktyki; obowiązki – w tym m.in.: prowadzone kursy, indywidualna praca ze studentem, praca ze specjalnymi grupami studentów, doradztwo, doskonalenie dydaktyczne prowadzącego,
wprowadzane innowacje; ewaluacje – w tym m.in. wyniki ocen studenckich, peer review, uzyskane nagrody itp. Ostatnia część portfolio
nosi nazwę „rezultaty” i obejmuje m.in. informacje dotyczące sukcesów studentów, w których osiągnięciu wykładowca miał swój udział,
opublikowane artykuły na temat nauczania oraz przygotowane przez
prowadzącego materiały dydaktyczne (podręczniki, tzw. readery, wizualne pomoce naukowe etc.). Innym źródłem cennych opinii na temat dydaktyki (choć w mniejszym stopniu poszczególnych zajęć),
a także innych aspektów funkcjonowania uczelni mogą być wyniki badania absolwentów.
W publikowanych dokumentach uczelnie na różnych stopniach
szczegółowości określają procedury związane z ewaluacją. Ze względu na duże rozmiary instytucji często decydują się one na jakąś formę
decentralizacji, np. delegując opracowanie procedury na poziom wy5 Np. Instructional Developement and Effectiveness Assesment (IDEA), Student Instructional Report, Student Evaluation of Educational Quality (SEEQ), Instructor and Course Evaluation System, Student Instructional Rating System, Instructional Assessment System (Hobson,
Talbot 2001).
P
O
L
I
T
Y
K
A
131
132
działu czy departamentu lub dopuszczając do dywersyfikacji narzędzi
ze względu na specyfikę jednostek uczelnianych, potrzeby poszczególnych wykładowców czy organizacji studenckich. Ważnym elementem
każdego z analizowanych systemów ewaluacji są kwestie poufności
w procesie zbierania danych i publikowania informacji. Pierwsza z nich
wiąże się z zapewnieniem anonimowości studentom oceniającym kurs
(np. Stanford University deklaruje, że studenci wypełniają elektroniczne ankiety na zewnętrznym, niezależnym serwerze). W drugim wypadku uczelnie często zastrzegają sobie prawo do nieewaluowania lub
niebrania pod uwagę wyników ewaluacji kursów prowadzonych po
raz pierwszy (lub będących pierwszymi kursami prowadzących), kursów ze zbyt małą liczbą oceniających studentów itp. Niemal wszystkie
z analizowanych uczelni organizują oceny studenckie w końcowej części semestru (lub innej jednostki rozliczeniowej), przed egzaminami.
Te uczelnie, które szczegółowo określają procedurę ewaluacji dydaktyki, często umieszczają w niej także obowiązujący w ramach instytucji obieg informacji związanych z oceną prowadzących i zajęć,
w tym kto i do jakich informacji ma dostęp. Warte podkreślenia jest
także uwzględnienie roli studentów w procesie ewaluacji w większości analizowanych dokumentów. W najbardziej oczywistym wymiarze
wiąże się ono z oparciem ewaluacji dydaktyki na ocenach studentów.
Inne aspekty tego zaangażowania to w zależności od uczelni m.in.
rola organizacji studenckich jako podmiotu zainteresowanego wynikami ewaluacji, możliwość wprowadzenia przez taką organizację
własnych pytań do formularza ankiety, a także przeprowadzenia oceny zajęć na wniosek studentów (UA).
Ostatni element, o którym warto wspomnieć w kontekście systemów ewaluacji funkcjonujących w analizowanych uczelniach, wiąże
się z formatywnym wymiarem ewaluacji. Mowa tutaj o rozmaitych
mechanizmach wsparcia, jakie udzielane jest wykładowcom zarówno
w samym procesie dydaktycznym, jak i w kontekście prowadzonej
ewaluacji i jej wyników. Niemal wszystkie uczelnie dysponują specjalnie wydzielonymi jednostkami zajmującymi się jakością nauczania,
które stanowią nie tylko podmiot w mniejszym lub większym stopniu
czuwający nad realizacją polityki ewaluacyjnej, ale także udzielający
porad i wsparcia dydaktykom. Godne uwagi są także proste w swej
zasadzie, a niezwykle użyteczne przedsięwzięcia w postaci przygotowania zbioru najczęściej zadawanych przez kadrę i studentów pytań
dotyczących ewaluacji – FAQ (SU) czy dokumentu wyjaśniającego przyjęte kryteria oceny oraz wspomagającego proces interpretacji uzyskanych danych (OSU).
K
U
L
T
U
R
A
Czy oceny studentów są wiarygodne?
W podtekście tego pytania kryje się brak zaufania do poprawności
ocen przyznawanych prowadzącym przez studentów i przekonanie
o ich możliwym zniekształceniu przez różne czynniki. Czy studenci
mają wystarczające kompetencje, by prawidłowo oceniać sposób prowadzenia zajęć? Czy ich ocena nie jest swoistym „konkursem” na najbardziej lubianego prowadzącego/ą? Czy najlepszych ocen nie dostają
te osoby, u których łatwo otrzymać dobrą ocenę? Czy nie lepiej byłoby, gdyby prowadzących oceniali inni przedstawiciele kadry?
Warto przypomnieć, że ocena zajęć dokonywana przez studentów
jest w istocie specyficznym rodzajem pomiaru, który zgodnie z podstawami metodologii powinien być rzetelny (a więc m.in. powtórne
zmierzenie tego samego obiektu tym samym narzędziem powinno
przynieść ten sam wynik) i trafny (a więc narzędzie powinno mierzyć
to, do czego zostało zaprojektowane, np. ocena sposobu prowadzenia
zajęć może dotyczyć umiejętności wyjaśniania trudnych zagadnień
przez wykładowcę, ale jej wynik nie powinien zależeć od motywacji
studentów do nauki, trudno bowiem karać prowadzącego za gorsze
oceny uzyskiwane w grupach wyraźnie mniej chętnych do pracy). Idealne spełnienie tych warunków pozostaje oczywiście poza zasięgiem
jakiegokolwiek pomiaru, jednak ankiety studenckie są uznawane za
rzetelne i dość trafne narzędzia.
Rzetelność ankiet potwierdzono w wielu badaniach, w których zazwyczaj stosowano wystandaryzowane i używane powszechnie na
uczelniach narzędzia (z powodu mnogości badań w dziedzinie ewaluacji podawane poniżej wyniki zazwyczaj opierają się na metaanalizach wielu badań). Większość poprawnie skonstruowanych narzędzi
legitymuje się wewnętrzną spójnością na co najmniej akceptowalnym
poziomie (współczynniki spójności na poziomie między 0,7 a 0,9 [Cashin 1995; Ali, Sell 1998]). Wykazano również, że podstawowym czynnikiem decydującym o ocenie jest osoba prowadzącego, a nie wykładany przedmiot, co dodatkowo wpływa na stabilność ocen (Cashin
1995). O wysokiej rzetelności świadczy duża zgodność oceny danych
zajęć wśród uczestniczących w nich studentów, a także podobieństwo
oceny tych samych zajęć przez obecnych studentów i absolwentów minimum rok po ukończeniu studiów (mediana korelacji na poziomie
0,83 [Overall, Marsh 1980 za: Overall, Marsh 1982]). Nie do utrzymania byłby zatem argument, że studenci nie są w stanie adekwatnie
ocenić zajęć lub że mając większe doświadczenie zawodowe i życiowe, będą oceniać je inaczej. Wreszcie okazuje się, że studenci są śred-
P
O
L
I
T
Y
K
A
133
134
nio znacznie bardziej zgodni w ocenie danych zajęć niż przedstawiciele kadry dydaktycznej, którzy również je obserwowali (wewnętrzna korelacja ocen wśród przedstawicieli kadry była na poziomie 0,26
[Hobson, Talbot 2001]). Co więcej, oceny innych dydaktyków nie korelowały wystarczająco wysoko z innymi kryteriami jakości dydaktyki, chyba że oceniający zostali wcześniej przeszkoleni pod kątem zasad dokonywania oceny.
Warto zaznaczyć, że warunkiem poprawności ewaluacji jest wykorzystanie danych zebranych w odpowiedni sposób. Szczególnie istotne jest tutaj traktowanie z ostrożnością wyników ankietyzacji w małych grupach zajęciowych (poniżej 15 osób [Cashin 1995]), ponieważ
mała liczba badanych jest zagrożeniem dla rzetelności wyników. Warunkiem koniecznym jest też wysoka stopa zwrotów, bowiem osoby,
które uczestniczyły w zajęciach, a nie oceniły ich, mogą się różnić od
tych, które wyraziły swoje opinie (przykładowo może się okazać, że
ankiety są najchętniej wypełniane przez najbardziej niezadowolonych
lub najbardziej zadowolonych studentów, co w oczywisty sposób zniekształca wyniki). Czynnik stopy zwrotów jest istotny zwłaszcza w wypadku ankiet internetowych (Johnson 2002), często wybieranych z racji
niskich kosztów zbierania i obróbki danych. Popularne sposoby „zachęcenia” do wypełniania ankiet (np. zablokowanie możliwości podglądu ocen egzaminacyjnych, brak możliwości zaliczenia semestru itp.)
mogą budzić wątpliwości co do jakości danych uzyskiwanych w ten
sposób (ankiety mogą być wypełniane pośpiesznie lub nieuważnie).
Większe wątpliwości wiążą się z problemem trafności ocen studenckich. Zakłada się, że jeżeli metody oceny są trafne, prowadzący,
na których zajęciach studenci uczą się najwięcej i najefektywniej, powinni być oceniani najwyżej. Sprzeczny z tym przekonaniem jest tzw.
efekt doktora Foxa – udający prowadzącego aktor, który wygłosił dla
studentów efektowny, ale pozbawiony merytorycznej treści wykład,
został bardzo wysoko oceniony (Naftalin, Ware, Donnelly 1973 za:
Overall, Marsh 1982: 11). Jak się okazało, eksperyment miał istotne
metodologiczne słabości, ale pewne wątpliwości pozostały, tym bardziej że inne badania pokazały zależność ocen od ekspresyjności, pasji i dynamiki prowadzącego.
Najczęściej stosowanym sposobem wykazania trafności ocen studenckich jest porównanie ich wyników z ocenami przeprowadzanymi
w inny sposób. Metaanalizy pokazują, że istnieje umiarkowanie silny
związek oceny zajęć przez studentów ze stopniem wynoszonej przez
nich wiedzy potwierdzonej przez zewnętrzne egzaminy (d’Apollonia,
Abrami 1997 za: Ali, Sell 1998) i wspólne egzaminy grup, które uczy-
K
U
L
T
U
R
A
li różni prowadzący (Cashin 1995; Felder 1992). Choć związek ten nie
jest bardzo silny, typowo uzyskiwane wartości współczynników korelacji (ok. 0,3-0,5) są zwyczajowo uznawane w naukach społecznych
czy w psychologii za pokazujące ważne związki. Dodatkowo warto zauważyć, że ostateczny wynik procesu kształcenia nie zależy przecież
wyłącznie od umiejętności prowadzącego, ale także od takich czynników, jak motywacja studentów, czas poświęcony na naukę czy kapitał
kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego. Większość badań potwierdza również trafność ocen studenckich udokumentowaną korelacjami
z wynikami innych metod oceny prowadzących. Stwierdzono podobieństwo na średnim poziomie między wynikami ankiet studenckich
a samooceną prowadzących, średnie lub wysokie podobieństwo ocen
studentów i absolwentów oraz różny poziom podobieństwa opinii studentów i innych prowadzących, którzy z kolei są zazwyczaj mniej
zgodni ze sobą niż studenci (Ali, Sell 1998; Cashin 1995; Felder 1992;
Gursoy, Umbreit 2005; Hobson, Talbot 2001).
Jak się wydaje, wokół ankiet studenckich nagromadziło się także
wiele błędnych przekonań dotyczących czynników, od których są uzależnione ich wyniki i które mogą zniekształcać rezultaty oceny, czyniąc
ją nietrafną (Simpson, Siguaw 2000). Warto zatem zdawać sobie sprawę
z tego, jakie czynniki rzeczywiście wpływają na wysokość ocen studenckich – oto ich lista oparta na metaanalizach wielu badań (Cashin
1995; Felder 1992; Stapleton, Murkison 2001)6:
• motywacja studentów – wyższe oceny przyznają studenci, którzy są
zainteresowani przedmiotem lub mocno zmotywowani do nauki;
• dobrowolność udziału w kursie – wyżej oceniane są zajęcia wybierane niż obligatoryjne;
• spodziewana ocena – ten czynnik był szczególnie starannie badany
(zob. Centra 2003; Eiszler 2002; Greenwald 1996; Gump 2007), a
uzyskiwane wyniki nie są zupełnie jednoznaczne, jednak istotna
część badań pokazuje niestety niewielki (współczynniki korelacji
0,1-0,3) dodatni związek między oceną za kurs, jakiej spodziewają się studenci, a ich opinią na temat prowadzącego, istnieje zatem pewna możliwość „kupowania” przychylności studentów za
podwyż szanie ocen (a właściwie za dawanie do zrozumienia, że
oceny będą wysokie);
6 Warto jednak zaznaczyć, że zdecydowaną większość z nich przeprowadzono w Stanach
Zjednoczonych, a więc w innym kontekście kulturowym. Co więcej, z reguły mają one charakter
korelacyjny, potwierdzają zatem pewne ogólne i niejako uśrednione prawidłowości – w poszczególnych wypadkach mamy jednak zapewne do czynienia z sytuacjami, w których np. wymagający prowadzący są oceniani nisko albo płeć osoby prowadzącej obniża lub zawyża oceny.
P
O
L
I
T
Y
K
A
135
136
• ekspresyjny styl prezentacji – pokazuje to wspomniany wyżej „efekt
doktora Foxa”, ale akurat ta cecha wydaje się wspierać proces
uczenia się, zatem nie przekreśla trafności ocen;
• poziom zaawansowania kursu – wyżej oceniane są kursy zaawansowane niż wprowadzające, jednak związek ten jest słaby;
• dyscyplina akademicka – zgodnie z oczekiwaniami wyżej oceniane są
kursy z dziedzin humanistycznych, nieco niżej z nauk społecznych,
a najniżej przedmioty matematyczno-przyrodnicze;
• wymagany nakład pracy – przeciwnie do oczekiwań wyżej (choć
związek ten jest słaby) oceniane są zajęcia wymagające od studentów znacznego nakładu pracy, jakkolwiek część badań pokazuje
związek krzywoliniowy, tzn. przekroczenie pewnego poziomu wymagań skutkuje pogorszeniem wyników ankiet;
• brak zapewnionej anonimowości oceniających – opinie wyrażane
nieanonimowo są zazwyczaj lepsze;
• obecność osoby prowadzącej zajęcia w czasie oceny – ten pozornie nieważny szczegół w istocie ma znaczenie, ponieważ wypełniane w obecności wykładowców ankiety prowadzą do wyższej
oceny ich pracy;
• ujawnienie celu ocen – jeżeli studenci zdają sobie sprawę, że wyniki ewaluacji będą używane do decyzji personalnych, oceniają
wyżej, niż gdy opinie mają służyć jedynie do poprawy warsztatu
osoby prowadzącej;
• niektóre cechy osobowości osoby prowadzącej – szczególnie entuzjazm, energiczność i pozytywna samoocena; związek ten jest
o tyle istotny, że osobowość nie ulega zasadniczym zmianom w ciągu
życia, trudno więc w tym zakresie doskonalić swój warsztat7.
Zaskakujące jest jednak, jak wiele czynników w istocie nie ma wpływu na wysokość ocen studenckich. Większość badań nie pokazuje wpływu (Clayson 1999): wieku, płci i rasy osoby prowadzącej, doświadczenia w nauczaniu (oceny prowadzących są stabilne w czasie z wyjątkiem pierwszego okresu pracy, dokładniejsze badania pokazują jednak,
że nie zmienia się komponent związany z oceną osobowości, a może
się poprawić wiedza czy warsztat osoby prowadzącej), dorobku naukowego, wieku, płci i osobowości studentów, momentu dokonywania
ewaluacji (pod warunkiem, że ewaluacja jest przeprowadzana w dru7 Są również badania pokazujące, że sposób postrzegania przez studentów osobowości prowadzącego jest czynnikiem, którym można wyjaśnić 73% wariancji ocen zajęć (Clayson, Sheffet 2006). Co więcej, istotny wpływ tego czynnika da się stwierdzić już po pięciu minutach od
rozpoczęcia pierwszych zajęć.
K
U
L
T
U
R
A
giej połowie semestru), rozmiaru grupy zajęciowej (choć część badań
pokazuje, że mniejsze grupy oceniają prowadzących wyżej).
Na koniec warto przypomnieć, że ankiety badają opinie studentów,
są więc w procesie ewaluacji danymi wejściowymi, a nie jej wynikiem.
Oceny studentów pozostają najbardziej rzetelnym i trafnym sposobem
zbierania danych ewaluacyjnych, chociaż ostateczna ewaluacja nie
jest zadaniem studentów, lecz osób zarządzających instytucją edukacyjną. Podatność na pewne zniekształcenia nie przekreśla ich wartości (tym bardziej że trudno je zastąpić), lecz wymaga świadomości
i sposobów przeciwdziałania, z których najbardziej polecane jest wykorzystanie danych z dodatkowych źródeł. Prostym sposobem jest wykorzystanie w ewaluacji nie tylko odpowiedzi na pytania ilościowe
(np. mierzone na skali 1-5), ale także na jakościowe pytania otwarte
(np. o słabe i mocne strony kursu czy osoby prowadzącej). Naturalnie
konieczne jest w tym wypadku uniemożliwienie identyfikacji osoby
udzielającej odpowiedzi. Informacje uzyskiwane w ten sposób są
znacznie bogatsze i zawierają o wiele więcej konkretnych wskazówek
dla prowadzących niż niewiele mówiące wartości liczbowe. Ich wartość formacyjna jest zatem o wiele większa.
***
Na koniec kilka ogólnych refleksji. Kultury ewaluacyjnej, którą
zdefiniować można jako formalne i nieformalne zakorzenienie (również na poziomie zwyczajów, praktyk i sposobów myślenia) zasad
wzajemnego i opartego na jasnych kryteriach oceniania oraz niemniej
ważnej otwartości na wyniki tej oceny, nie buduje się ani łatwo, ani
szybko. Mimo że ocena jest stałym elementem życia uniwersyteckiego,
zwykle dokonywana jest ona hierarchicznie (np. ocena studenta przez
egzaminatora czy wnioskodawcy grantu przez komisję składającą się
z uznanych ekspertów w danej dziedzinie), a jej kryteria nie zawsze są
czytelne i intersubiektywne. Braków polskiego szkolnictwa wyższego
w tej sferze, o których może najlepiej świadczy niewielka liczba krajowych publikacji i konferencji na ten temat, nie usuną formalne wymagania Państwowej Komisji Akredytacyjnej. Praktycznym czynnikiem
wymuszającym rozwój może być natomiast presja demograficzna i rosnąca konkurencja, także na globalnym rynku edukacyjnym. W tej sytuacji wykorzystanie ewaluacji jako narzędzia poprawy jakości kształcenia może być zarówno czynnikiem wprowadzania zmian związanych z przeorientowaniem uczelni w kierunku nastawienia na studenta,
jak i budowania przewagi konkurencyjnej nad innymi placówkami.
P
O
L
I
T
Y
K
A
137
Bibliografia
138
Ali, D.L., Sell, Y. (1998), Issues Regarding the Reliability, Validity and Utility of Stu�
dent Ratings of Instruction: A Survey of Research Findings, Calgary: University of
Calgary APC Implementation Task Force on Student Ratings of Instruction.
Cashin, W. E. (1995), Student Ratings of Teaching: The Research Revisited, „IDEA Paper”, 32, Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation and Development, Division of Continuing Education, Kansas State University.
Centra, J. A. (2003), Will Teachers Receive Higher Student Evaluations By Giving Higher
Grades and Less Course Work?, „Research in Higher Education”, 44 (5), s. 495-518.
Clayson, D. E. (1999), Students’ Ealuation of Teaching Effectiveness: Some Implications
of Stability, „Journal of Marketing Education”, 21 (1), s. 68-75.
Clayson, D. E., Sheffet, M. J. (2006), Personality and the Student Evaluation of Te�
aching, „Journal of Marketing Education”, 28 (2), s. 149-160.
Eizsler, C. F. (2002), College Students’ Evaluations of Teaching and Grade Inflation,
„Research in Higher Education”, 43 (4), s. 483-501.
Felder, R. (1992), What Do They Know, Anyway?, „Chemical Engineering Education”, 26 (3), s. 134-135.
Felder, Richard, Brent, Rebecca (2004), How to Evaluate Teaching, „Chemical Engineering Education”, 38 (3), s. 200-202.
Greenwald, A. G. (1996), Applying Social Psychology to Reveal a Major (But Correcta�
ble) Flaw in Student Evaluations of Teaching, Papers presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association, New York.
Gump, S. E. (2007), Student Evaluations of Teaching Effectiveness and the Leniency Hypo�
thesis: A Literature Review, „Educational Research Quaterly”, 30 (3), s. 56-69.
Gursoy, D., Umbreit, W. T. (2005), Exploring Students’ Evaluations of Teaching Effective�
ness: What Factors Are Important?, „Journal of Hospitality and Tourism Research”, 29 (1), s. 91-109.
Hobson, S. M., Talbot, D. M. (2001), Understanding Student Evaluations: What All Fa�
culty Should Know, „College Teaching”, 49 (1), s. 26-31.
Johnson, T. (2002), Online Students Rating: Will Students Respond?, Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.
Overall, J. U. IV, Marsh, H. W. (1982), Students’ Evaluations of Teaching: An Update,
„AAHE Bulletin”, s. 9-12.
Paswan, A. K., Young, J. A. (2002), Student Evaluation of Instructor: A Nomological
Investigation Using Structural Equation Moleing, „Journal of Marketing Education”, 24 (3), s. 193-202.
Simpson, P. M., Siguaw, J. A. (2000), Student Evaluations of Teaching: An Exploratory
Study of the Faculty Response, „Journal of Marketing Education”, 22 (3), s. 199-213.
Stapleton, R. J., Murkison, G. (2001), Optimizing the Fairness of Student Evaluations:
A Study of Correlations Between Instructor Excellence, Study Production, Learnin Production,
and Expected Grades, „Journal of Management Education”, 25 (3), s. 269-291.
Strony internetowe uczelni
University of British Columbia, http://www.vpacademic.ubc.ca/policy_on_student_evaluation_of_teaching.pdf [13 lipca 2009].
K
U
L
T
U
R
A
Ohio State University, http://oaa.osu.edu/eval_teaching/index.html, http://www.
ureg.ohio-state.edu/ourweb/scansurvey/index.html [13 lipca 2009].
Stanford University, http://registrar.stanford.edu/faculty/course_evaluations/index.htm [13 lipca 2009].
University of Auckland, http://cad.auckland.ac.nz/content/files/apg/evaluation_
of_teaching.pdf, http://www.education.auckland.ac.nz/uoa/fms/default/education/about/faculty/committee/docs/Review%20and%20Evaluation%20of%20
Teaching%20TLQ%20Policy.pdf [13 lipca 2009].
Oxford University, http://ceq.oucs.ox.ac.uk/intro.cfm, http://www.learning.ox.ac.uk/,
http://ceq.oucs.ox.ac.uk/interpretOSCEQ.cfm [13 lipca 2009].
Washington State University, http://www.wsu.edu/provost/teaching.htm [13 lipca 2009].
*
Seweryn Rudnicki is a sociologist and a social psychologist, a teacher at the
Tischner European University and a doctoral student at the Jagiellonian University. His academic interests are: sociology of the Internet, sociology of the body
and methodology of the social sciences. E-mail: [email protected]
Anna Szwed is a sociologist, a lecturer at Tischner European University in
Kraków, and a PhD candidate at the Jagiellonian University. She is preparing her
PhD dissertation on the Roman Catholic Church’s teachings on women, and the
perception of women among the Roman Catholic priests in Poland. Her scientific interests include: the sociology of culture, sociology of religion, and gender
studies. E-mail: [email protected]
Abstract
Evaluating Evaluators. Three Questions about Evaluation
The paper discusses the issue of evaluating teaching in tertiary education. It consists of three parts, each being an answer to one question: what the evaluation of
teaching really is (or should be), how it is conducted at well-known universities
throughout the world, and whether students’ evaluations of teaching are indeed
a valid and important source of data. In the first part, the authors explain the
very idea of evaluation, which includes not only raw data, but also interpretation,
underlining its formative and summative character. In the second, various “good
practices” from Anglo-Saxon universities are presented. Such issues as system
transparency, data triangulation, evaluation procedures, student involvement
etc. are mentioned. In the third part, the authors focus on the reliability and validity of student ratings, and on factors that may affect this kind of measurement.
Keywords
Evaluation of teaching, formative and summative evaluation, methodology of
evaluation of instruction, student ratings, peer observations, self-evaluation.
P
O
L
I
T
Y
K
A
139
Magdalena Jelonek*8
Uniwersytet jako partner regionalny.
Beneficjent, przedsiębiorca czy kluczowy gracz?
Streszczenie
140
Celem niniejszego artykułu jest analiza relacji pomiędzy kluczowymi aktorami regionalnymi (zarówno z poziomu przedsiębiorstw, jak i władzy samorządowej) a uniwersytetem. Relacje te scharakteryzowane zostały dzięki rekonstrukcji
i porównaniu celów działania poszczególnych aktorów (decydenci regionalni –
przedsiębiorstwa – uniwersytet). Koncepcja teoretyczna poparta została danymi
empirycznymi zebranymi w trakcie pracy badawczej w ramach grantu promotorskiego MNiSW pt. „Społeczna produktywność szkół wyższych. Nowa koncepcja
produktywności nauczania” (wywiady pogłębione z kluczowymi przedstawicielami uniwersytetów, władzy lokalnej/regionalnej i przedsiębiorstw). Rezultatem
pracy jest odpowiedź na pytania nurtujące ostatnio zarówno środowiska naukowe, jak i szerokie środowiska społeczne: w jaki sposób uniwersytet może „się
otworzyć” na swoje otoczenie społeczne i w jakich obszarach otwarcie to może
przynieść najwięcej korzyści i dla samego uniwersytetu, i dla regionu.
Słowa kluczowe
Uniwersytet, region, współpraca regionalna.
* Magdalena Jelonek – doktorantka w Zakładzie Socjologii Gospodarki, Edukacji i Metod
Badań Społecznych Uniwersytetu Jagiellońskiego. Stypendystka z Funduszu im. Adama Krzyżanowskiego. Absolwentka socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego (specjalność: socjologia gospodarki i badania rynku) oraz Akademii Pedagogicznej (specjalność: praca socjalna). Wykładowca w Wyższej Szkole Europejskiej im. Ks. J. Tischnera.
Prowadzi zajęcia z szeroko rozumianego obszaru metodologii badań społecznych, włącznie
z zaawansowaną analizą danych. Szczególną uwagę w pracy naukowej poświęca zagadnieniom
związanym z socjologią edukacji, jakością kształcenia, w tym w szczególności z analizą produktywności szkół wyższych.
Autorka licznych badań diagnozujących sytuację społeczną (Diagnoza stanu edukacji Miasta
Krakowa, Analiza aktualnego stanu wdrażania reformy systemu opieki nad dzieckiem i rodziną
w województwie małopolskim itp.). Brała udział w wielu projektach badawczych, m.in. w pilotażowej na skalę kraju ewaluacji śródokresowej Działania 1.2 i 1.3 Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwoju Zasobów Ludzkich 2004–2006, w badaniach diagnozujących sytuację w zakresie kształcenia ustawicznego w województwie małopolskim. Jest także współautorką ekspertyzy powstałej na zamówienie Ministerstwa Finansów RP pt. „Warunki i zakres wprowadzenia
audytu efektywnościowego (ewaluacji) w polskiej administracji”.
K
U
L
T
U
R
A
Uniwersytet jako partner regionalny...
*
W polskiej literaturze z zakresu nauk społecznych widać w ostatnich czasach znaczne ożywienie wielowątkowej dyskusji na temat
współczesnych uniwersytetów. Dogłębnie rozpatruje się kwestię tożsamości uniwersytetu (por. Bauman 2003, Solska 2008), jego roli społecznej (por. Galar 1998, Woźnicki 2007, Samsonowicz 2008) oraz nowej sytuacji, w jakiej znalazł się wrzucony w wir reform europejskiego
szkolnictwa wyższego (por. Krajewski 2004). W rozważaniach dotyczących funkcjonowania uniwersytetów wyraźna jest krytyka uczelni
(por. Sławek 2002), rzadko jednak przynosi ona rozwiązania praktyczne, ograniczając się zazwyczaj do wskazania słabych stron systemu
szkolnictwa wyższego.
Nieco inaczej zainteresowania rozkładają się w literaturze zagranicznej, w tym przede wszystkim anglosaskiej, w której istnieje silny
nurt rozważań na temat społecznej użyteczności szkół wyższych (por.
Barnett 1997, Galvin 1999, Rhoades 2001, Poole 2005, Brennan 2008).
Nurt ten rozgałęzia się na, z jednej strony, często opisywane w ostatnich latach przemiany zarówno w amerykańskich (por. Gornitzka,
Kogan, Amaral 2005), jak i w europejskich systemach szkolnictwa
wyższego (por. Chan 2005, Massen, Olsen 2007, Heinze, Knill 2008).
Z drugiej strony skupia się na wymiarze praktycznym, analitycznym,
charakteryzującym różne podejścia do pomiaru efektów pracy uczelni
(por. Aitkin, Anderson, Hinde 1981).
Niniejszy artykuł odwołuje się do tych teoretycznych rozważań
i krytyki funkcjonowania uniwersytetów, równocześnie odnosząc się
do sformułowanego przez Komisję Europejską postulatu otwarcia się
uczelni na ich społeczne i gospodarcze środowisko regionalne. Wszelkie prezentowane w nim cytaty zostały zgromadzone w trakcie wywiadów pogłębionych przeprowadzonych z przedstawicielami sektora
szkolnictwa wyższego, władzy regionalnej i przedsiębiorstw1.
1 Artykuł powstał na podstawie fragmentów rozdziałów pracy doktorskiej pt. „Społeczna produktywność szkół wyższych. Nowa koncepcja produktywności nauczania”. Badania, których
wyniki zaprezentowano w pracy, zostały sfinansowane z grantu promotorskiego MNiSW, nr N
N116 111034. W ramach badań przeprowadzono 22 wywiady pogłębione z przedstawicielami
świata nauki, władz regionalnych i przedsiębiorstw. W wywiadach brali udział: podsekretarz stanu w MNiSW prof. dr hab. G. Prawelska-Skrzypek, Prezes Fundacji Rektorów Polskich prof. dr
hab. J. Woźnicki, Rektor UJ prof. dr hab. K. Musioł, Prorektor UJ ds. rozwoju prof. dr hab. P. Tworzewski, Prorektor UJ ds. dydaktyki prof. dr hab. A. Mania, Rektor Wyższej Szkoły Europejskiej
im. ks. J. Tishnera dr J. Gowin, Kierownik Katedry GAP UE w Krakowie prof. dr hab. J. Hausner,
ekspert boloński prof. dr hab. J. Mirecka, Dziekan Wydziału Biochemii, Biofizyki i Biotechnologii
UJ prof. dr hab. W. Froncisz, Dziekan Wydziału Biologii i Nauk o Ziemi UJ prof. dr hab. K. Krzemień, Dziekan Wydziału Zarządzania i Komunikacji Społecznej UJ dr hab. J. Ostaszewski,
P
O
L
I
T
Y
K
A
141
Magdalena Jelonek
Rozwojowa triada: uniwersytet
– samorząd regionalny – przedsiębiorstwa
142
W ostatnim dziesięcioleciu pojawił się dodatkowy, niezwykle ważny nurt rozważań w obszarze społecznej użyteczności szkół wyższych,
związany z wciąż wzrastającym zainteresowaniem rozwojem regionalnym (por. Thaman 2007, Laredo 2007). Szkoły wyższe, zgodnie
z koncepcjami: gospodarki opartej na wiedzy, kapitału ludzkiego czy
innowacyjności pełnią istotną funkcję w pobudzaniu regionu do kreatywności i twórczej zmiany.
Zadania uczelni coraz częściej odnoszone są do idei rozwoju regionu, którą zgodnie z koncepcją G. Gorzelaka scharakteryzować można
za pomocą kilku stwierdzeń. Po pierwsze współczesna gospodarka
kształtowana jest przez trzy kluczowe procesy, którymi są: globalizacja, konkurencja i innowacja, a przewagę konkurencyjną uzyskują te
regiony, w których przedsiębiorstwa wytwarzają innowację (zgodnie
z zasadą nr 1 – innowacja sama tworzy sobie popyt). Region, który
konkuruje innowacją, zawsze będzie bogatszy od regionu konkurującego kosztami pracy. Po drugie przedsiębiorstwa innowacyjne, szukając
korzystnych warunków rozwoju, zwracają uwagę głównie na czynniki jakościowe danego miejsca, takie jak kwalifikacje jego mieszkańców,
infrastruktura, zaplecze naukowo-badawcze, sprawne władze publiczne itp. (zasada nr 2 – podaż wysokiej jakości kapitału ludzkiego jest
warunkiem rozwoju innowacyjności w regionie). Po trzecie wzrasta
rola kapitału społecznego rozumianego jako umiejętność współpracy,
wzajemne zaufanie, sieć powiązań, partnerstwa. Rośnie zatem rola
czynników wewnętrznych, charakterystyk środowiska biznesowego
i administracyjnego dla rozwoju regionalnego (zasada nr 3 – im wyższy kapitał społeczny w regionie, tym efektywniej wykorzystany kapitał ludzki; por. Gorzelak 2006, 2008).
Analizując zatem problematykę wkładu wnoszonego przez jednostki akademickie w rozwój danego obszaru, zwrócić powinniśmy uwagę na ich rolę w zakresie: podnoszenia poziomu życia w regionie, jak
prof. UJ, Wojewoda Małopolski J. Miller, Prezydent Miasta Krakowa prof. dr hab. J. Majchrowski,
członek Zarządu Województwa Małopolskiego M. Sowa, Dyrektor Wojewódzkiego Urzędu Pracy
A. Martynuska, Dyrektor Departamentu Polityki Regionalnej Urzędu Marszałkowskiego J. Woźniak,
Dyrektor Zespołu RZL PARP A. Świebocka-Nerkowska, Prezes Polskiego Towarzystwa Przemysłowego dr T. Syryjczyk, Prezes Małopolskiej Izby Rzemiosła i Przedsiębiorczości Z. Trela, Prezes
Krakowskiej Kongregacji Kupieckiej W. Jopek, Prezes Izby Przemysłowo Handlowej I. RokitaKwietniak, Prezes Małopolskiej Agencji Rozwoju Regionalnego Krzysztof Krzysztofiak.
K
U
L
T
U
R
A
A1
ambitious learners/ those who need the more
advanced qualification
i zwiększania jego konkurencyjności. Uniwersytet będzie mógł się przyczyniać w różnoraki sposób do osiągnięcia tych dwóch celów.
Rysunek 8. Wybrane elementy wkładu uniwersytetów w rozwój regionu
ROZWÓJREGIONU
Wzrostpoziomu¿yciaw
regionie
Wzrostkonkurencyjnoœci
regionu
Wzrostkapita³u
innowacyjnegow
regionie
Wzrostkapita³u
ludzkiegowregionie
Wzrost kapita³u
spo³ecznegowregionie
Źródło: Opracowanie własne.
Trzy dziedziny społecznej użyteczności uniwersytetu w sposób szczególny omawiane są w ostatnich latach. Są to z jednej strony działania
mające na celu moderowanie wzrostu kapitału ludzkiego i to zarówno
w jego wymiarze intelektualnym, zdrowotnym, jak i w związku z kształtowaniem postaw absolwentów. Z drugiej są to wszelkie interwencje
nakierowane na poprawę kapitału społecznego, celujące w poprawę
zaufania i współpracy w regionie. Trzeci wymiar wiąże się z badawdostarcza
dostarcza „nie
czą rolą uniwersytetów
i ukierunkowaniem
działania
szkół na poprapraktycznych
PRZEDSIÊBIORSTWA
kosztoch³onnych”
rozwi¹zañ
absolwentów
wę potencjału technologicznego
i
innowacyjnego
danego
obszaru.
(technicznych)
Nadmienione cele nie wyczerpują szerokiego zakresu inicjatyw społecznie użytecznych, które podejmowane
są dostarcza
przez„u¿ytecznych”
uczelnie. Warto
rozwi¹zuje trudne
problemy praktyczne,
rynkowo absolwentów,
wspomnieć choćby
działań
dodatkowych
skierowanych
do
W£ADZA o szeregudoradza
w zakresie
dostarcza rozwi¹zañ, które
REGIONALNA
prowadzonej polityki
wzmacniaj¹
innowacyjnoœæ
środowisk regionalnych
(np. wszelkiego
rodzaju
centra,
parki
naukowe,
regionalnej
przedsiêbiorstw
inkubatory, centra karier, centra kształcenia ustawicznego, e-learningu,
przedsiębiorczości).
kszta³ci studentów
z zachowaniem formu³y
prowadzi badania opartej
Koncepcja
regionalnej
gospodarki
na praktyki
wiedzy wiąże się
³¹czenia
UNIWERSYTET
podstawowe
badawczej
w sposób bezpośredni z pojęciem kapitału ludzkiego,
który uważany
z nauczaniem
jest współcześnie za podstawowy element zwiększający produktyw-
P
O
L
I
T
Y
K
A
143
Magdalena Jelonek
144
ność pracy, a tym samym dynamizujący tę gospodarkę (por. Carneiro,
Heckman 2003, Becker i inni 2005, George 2006, Bassi, McMurrer
2008, Dziedziczak-Foltyn, Prorok 2008).
Rozważania na temat kapitału ludzkiego obecne są w debacie akademickiej od lat 60. XX wieku, kiedy to zainteresowano się zjawiskiem utrzymywania się wzrostu gospodarczego pomimo relatywnie
wolniejszego zwiększania się bądź pozostawania na tym samym poziomie zasobów takich, jak: kapitał, ziemia i praca (por. Cichy 2008).
Szczegółowa analiza powyższej kwestii doprowadziła badaczy do
wniosku, że to właściwy poziom produkcji i akumulacji kapitału ludzkiego jest czynnikiem tłumaczącym długookresowy wzrost gospodarczy (por. Laitner 1993)2.
Kapitał społeczny definiowany jest najczęściej w kontekście pojęć
takich, jak: zaufanie, normy społeczne czy więzi zidentyfikowane w grupie (por. Putnam 1995, Temple 2001). F. Fukuyama określa go jako „zestaw nieformalnych wartości i norm etycznych wspólnych dla członków określonej grupy i umożliwiający im skuteczne współdziałanie”
(Fukuyama 2003: 169), a wartości te tworzone są w toku codziennych
interakcji. O ile kapitał ludzki traktowany jest zazwyczaj jako charakterystyka indywidualna, o tyle kapitał społeczny jest raczej cechą pewnej zbiorowości, przejawiającą się w zwiększonym uczestnictwie jednostek w inicjatywach grupowych (sieciach, partnerstwach itp.) oraz
w zwiększonym zaangażowaniu obywatelskim (por. Temple 2001).
Jest on niejednokrotnie porównywany ze „smarem”, który uelastycznia sformalizowane (najczęściej prawem) relacje pomiędzy jednostkami, tym samym umożliwiając im zdecydowanie szybsze i efektywniejsze
działania zbiorowe (Fukuyama 2003). Zmniejsza więc koszty transakcji, głównie te związane z kontrolą pracy partnerów, skracając czas
potrzebny do finalizacji działania.
Ostatni z wyróżnionych zasobów – kapitał innowacyjny danego regionu zdefiniować możemy w odniesieniu do możliwości wdrożenia
procesów doskonalenia i rozwoju technologii na danym terenie (por.
Warschat i inni 1999). Wiąże się on m.in. z potencjałem tkwiącym w
jednostkach akademickich w zakresie tworzenia wiedzy społecznie użytecznej, która możliwa jest do wykorzystania w praktyce.
Pogłębienie świadomości znaczenia wiedzy zarówno dla gospodarki, jak i dla społeczeństwa zwiększyło oczekiwania względem szkół
2 W okresie tym pojawił się też termin „inwestowanie w kapitał ludzki”, definiowany zarówno w kontekście edukacji formalnej, jak i nieformalnego kształcenia zawodowego.
K
U
L
T
U
R
A
wyższych, które od końca XX wieku traktowane są jako klucz do ciągłego wzrostu narodowych gospodarek (por. George 2006).
Pozorna sprzeczność interesów?
Pisząc o roli uniwersytetów w rozwoju regionów, nie można nie
wspomnieć o koncepcji spirali interakcyjnej prof. Johna Goddarda,
uwzględniającej model wartości dodanej interakcji region – uniwersytet w cyklu: badania, nauczanie, usługi dla społeczności lokalnej.
Wyróżniony trójkąt: władza regionalna, technologia (bądź zaproponowana przeze mnie przedsiębiorczość), szkolnictwo wyższe, łączy
w sobie trzy elementy, których uwzględnienie wydaje się konieczne
w procesie budowania modelu oczekiwań względem funkcjonowania
uniwersytetów. Opinie reprezentantów tych trzech środowisk wydają
się niezwykle ważne z kilku powodów. Po pierwsze są to trzej aktorzy,
którzy współcześnie uważani są za kluczowych regionalnych graczy. Po
drugie ich działania sprzyjać mogą wzrostowi gospodarczemu i spójności społecznej bądź je hamować. Po trzecie ich wzajemne oczekiwania wyznaczają pole działań współpartnerów, mobilizując ich aktywność lub ją ograniczając.
Badani reprezentanci biznesu, administracji i świata nauki w różny
sposób definiują kluczowe zadania uniwersytetów. Przedstawiciele instytucji akademickich najczęściej charakteryzują cele swojego działania z perspektywy klasycznej, zwracając uwagę na dwie typowe funkcje pełnione przez uczelnie. Pierwsza z nich wiąże się z prowadzeniem
badań podstawowych, druga – z kształceniem studentów z zachowaniem formuły łączenia praktyki badawczej z nauczaniem. Reprezentanci władz regionalnych najczęściej deklarują konieczność takiego
przygotowania absolwentów, aby stanowili oni silny argument w negocjacjach z potencjalnymi inwestorami, co łączy się z dostarczeniem
przez uczelnie dużej liczby rzetelnie przygotowanych fachowców,
rzadko z obszaru nauk humanistycznych. To znów jest sprzeczne z klasyczną wizją humanistycznego uniwersytetu. Zwracają oni ponadto
uwagę na potencjalne funkcje doradcze uniwersytetów, głównie w obszarze prowadzonej polityki regionalnej. Przedstawiciele przedsiębiorstw deklarują, że oczekują od instytucji konkretnych, technicznych
rozwiązań oraz właściwie przygotowanej kadry, która nie będzie wymagała dodatkowych, dużych inwestycji w przygotowanie do praktycznego wykonywania zawodu.
P
O
L
I
T
Y
K
A
145
Magdalena Jelonek
Rys. 1. Oczekiwania odnośnie do spełnianych przez uniwersytet funkcji
PRZEDSIÊBIORSTWA
dostarcza
praktycznych
rozwi¹zañ
(technicznych)
W£ADZA
REGIONALNA
rozwi¹zuje trudne
problemy praktyczne,
doradza w zakresie
prowadzonej polityki
regionalnej
UNIWERSYTET
prowadzi badania
podstawowe
dostarcza „nie
kosztoch³onnych”
absolwentów
dostarcza „u¿ytecznych”
rynkowo absolwentów,
dostarcza rozwi¹zañ, które
wzmacniaj¹ innowacyjnoœæ
przedsiêbiorstw
kszta³ci studentów
z zachowaniem formu³y
³¹czenia praktyki
badawczej
z nauczaniem
Źródło: Opracowanie własne na podstawie wywiadów pogłębionych.
146
Sprzeczne oczekiwania są widoczne na styku każdego z sektorów.
Można zatem powiedzieć, że w nie najlepszej sytuacji znajduje się współczesny uniwersytet, który powinien realizować narzucone cele z poziomu kraju, regionu czy innych grup, takich jak kandydaci na studia
czy pracodawcy, a do tego powinien pogodzić zróżnicowane motywy
z własną, zakorzenioną w tradycji misją.
Z drugiej strony na podstawie wypowiedzi badanych wyróżnić można szereg intersubiektywnych stwierdzeń charakteryzujących współczesny „typ idealny” uniwersytetu. W zasadzie istnieje powszechna
Studia doktoranckie
zgoda wśród badanych reprezentantów środowiska
akademickiego,
(2-4 lata)
przedsiębiorstw, jak i wśród przedstawicieli władzy regionalnej, że
kształcenie uniwersyteckie powinno mieć charakter ogólny, maksymalnie szeroki i daleki od ścisłego specjalizowania w jednej, wąskiej
dziedzinie. Specyfika tegoż kształcenia, zgodnie z tradycyjnym podejściem, sięgającym korzeniami koncepcji siedmiu sztuk wyzwolonych,
polegać powinna na łączeniu pewnej niezbędnej
wiedzy o charakteStudia magisterskie
rze ogólnym z wiedzą specyficzną dla danej (2-3
dziedziny.
lata) Takim kanonem wiedzy wedle badanych jest przykładowo matematyka i filozofia,
która powinna się znajdować w zasadzie w każdym uniwersyteckim
programie nauczania.
Co interesujące, zarówno przedstawiciele środowiska akademickieKursy in¿ynierskie,
Kursy
go, jak i przedstawiciele
przedsiębiorstw, krytycznie odnoszą
się do
ekonomiczne itp.
zawodowe
koncepcji zawężania kształcenia uniwersyteckiego do pewnych wiadomości specjalistycznych, rzekomo rynkowo niszowych, podkreśla-
Wy¿sze szko³y
zawodowe (2-3 lata)
U L T U R A Studia 1.Kstopnia
(3-4 lata)
jąc konieczność zachowania dużej ogólności obowiązującego kanonu
przedmiotów (dobrej podbudowy teoretycznej), z założeniem możliwości uzupełniania go w ramach specjalizacji. Ponadto uniwersytet,
zdaniem badanych, powinien przygotowywać przyszłych pracowników do funkcjonowania w szeroko rozumianej sferze nauki, badań
naukowych, rozwoju naukowego, stąd absolwent wzorcowy posiadać
powinien nadmienione już kompetencje dodatkowe, takie jak umiejętność zastosowania metody naukowej, ukierunkowanie na rozwój.
Kluczowe zadania uniwersytetu nie powinny być związane z prosto
rozumianym kreowaniem siły roboczej na potrzeby gospodarki czy to
regionalnej, czy ogólnokrajowej. Polegać powinny raczej z jednej strony na selekcji elit, które to elity na dalszym etapie zasilą górne partie
układu stratyfikacji zawodowej, tym samym niejako współtworząc,
a nie tylko „zaspokajając” rynek pracy. Z drugiej strony zogniskowane powinno zostać na formowaniu maksymalnie elastycznego absolwenta, którego przygotowanie do wykonywania danego zawodu będzie ze sobą niosło jak najniższe koszty.
Podsumowując, zdaniem badanych uniwersytet powinien więc
edukować głównie mobilnych (przestrzennie i intelektualnie) absolwentów o szerokim profilu wykształcenia.
Decydenci regionalni z sektora administracyjno-samorządowego
zazwyczaj definiują uniwersytet, odwołując się do funkcji dodatkowych, które uniwersytet skontrastowany zazwyczaj ze szkołą wyższą
zawodową powinien spełniać. Funkcje te w większości wypadków
związane były z pewnymi zadaniami o charakterze konsultacyjnym.
Uniwersytet w rozumieniu przedstawicieli władz regionalnych powinien być gotowy do podjęcia wyzwania, jakim jest dostarczanie decydentom wiedzy o charakterze eksperckim, która to wiedza mogłaby
zostać wykorzystana jako podstawa do podejmowania kluczowych
decyzji w regionie. Uniwersytet jest więc tzw. „ekspertem od spraw
beznadziejnych” (decydent regionalny), który powinien się zajmować
zadaniami niekoniecznie o charakterze komercyjnym, rynkowym, ale
raczej odpowiadać na pytania, na które rzetelnej odpowiedzi nie jest
w stanie, ze względów merytorycznych, dostarczyć rynek usług komercyjnych. Jest też nie tyle regionalnym „usługodawcą”, ale przede
wszystkim współautorem wizji rozwoju regionu.
Na koniec warto zwrócić uwagę, że instytucje posiadające miano
uniwersytetu nieraz w sposób machinalny kategoryzowane są przez
zewnętrznych odbiorców jako instytucje lepsze, nauczająco-wychowujące (innymi słowy takie, jakie prospektywnie powinny być w opiniach respondentów), tym samym pozycjonowane są jako „grupa” odniesienia dla innych szkół wyższych w regionie. Ta „lepszość” uniwer-
P
O
L
I
T
Y
K
A
147
Magdalena Jelonek
sytetu coraz rzadziej wiązana jest tylko i wyłącznie z jego nazwą, a coraz częściej wymaga udowodnienia osiągnięć (efektów pracy), które
o nadmienionej „uniwersyteckości” świadczą. Tym samym decydenci
lokalni skłonni są dawać uniwersytetom tradycyjną swobodę w ich
działaniu, równocześnie stawiając przed nimi zdecydowanie wyższe
wymagania niż przed innymi szkołami wyższymi.
Próba otwarcia uniwersytetu na region – wnioski z badań
148
Badani eksperci podkreślając problematyczność współpracy pomiędzy uniwersytetem a administracją i regionalnymi przedsiębiorstwami, określili pewne kierunki działania, które – ich zdaniem – sprzyjałyby większej otwartości szkół na środowisko lokalne. Przykłady te
oczywiście nie wyczerpują wszystkich możliwych poziomów otwarcia,
jednak wydają się budującymi egzemplifikacjami tego, w jaki sposób
nie tracąc swojej „uniwersyteckości”, szkoły wyższe mogą, choć częściowo, spełniać wyznaczane im dzisiaj zadania.
Pierwszy z postulatów odnosi się do prowadzenia publicznej debaty akademickiej na tematy ważne nie tylko dla regionu, ale i całego
społeczeństwa. Tematy te, współcześnie często poruszane na łamach
prasy, nie zawsze w sposób wystarczająco rzetelny, wymagają przedyskutowania przez autorytety akademickie. Potrzebę taką zgłaszają
i przedstawiciele przedsiębiorstw, i sami decydenci regionalni, którzy
niejednokrotnie stają przed problemami niemożliwymi do rozwiązania bez uciekania się do wiedzy specjalistów. Problemy te, zazwyczaj
o charakterze fundamentalnym, mogą dotyczyć choćby wykorzystywania nowych źródeł energii czy zastosowania nowych technologii
bądź w większym zakresie mieć związek z dylematami etycznymi, takimi jak klonowanie czy metoda in vitro.
Badani eksperci postulowali ponadto większe otwarcie się uniwersytetów na samą społeczność lokalną, poprzez organizację inicjatyw
promujących naukę (drzwi otwarte, dni nauki, spotkania z uczniami,
ogólnie dostępne ogrody botaniczne, muzea, koncerty itp.). Jedną z najnowocześniejszych form promocji zarówno wiedzy w społeczeństwie,
jak i samego uniwersytetu są metody wykorzystujące nowe media,
w tym przede wszystkim Internet. Znaczna część uczelni amerykańskich umieszcza na swoich stronach portfolia instytucji3 bądź zamiast
zwykłych stron internetowych dysponuje rozwiniętymi portalami, na
3 Wirtualne prezentacje uczelni, sposobów nauczania, zasobów materialnych itp.
K
U
L
T
U
R
A
których zamieszcza najnowsze informacje ze świata nauki lub prowadzi otwartą dyskusję w ramach forum internetowego czy spotkań
z przedstawicielami uniwersytetu online.
Jednak jednym z najnowszych i najznamienitszych trendów popularyzatorskich pojawiających się w świecie akademickim jest udostępnianie tzw. otwartych zasobów edukacyjnych (open curseware), jak
w wypadku Massachusetts Institute of Technology, który umożliwia
korzystanie z szerokiego zakresu materiałów dydaktycznych (w tym
i sylabusów) przygotowanych przez pracowników MIT.
Wielokrotnie wspominany już trend do otwierania się uniwersytetów na otoczenie regionalne powinien być w sposób szczególny obecny w zwiększaniu zaangażowania szkół w kształcenie o charakterze
ustawicznym. Mówiąc o kształceniu ustawicznym, nie mam na myśli
tylko i wyłącznie kształcenia zawodowego, ale też myślę o wszelkich
działaniach skierowanych zarówno do najmłodszych (np. Uniwersytet Dziecięcy, kursy dla młodzieży licealnej), jak i do najstarszych grup
(Uniwersytet Trzeciego Wieku).
Badani eksperci, a w szczególności regionalni decydenci, zwracają uwagę na słabe wykorzystanie potencjału samych studentów dla
rozwoju regionu. Potencjał ten wiąże się nie tylko z zaangażowaniem
obywatelskim czy wolontariatem, ale głównie z wykorzystaniem prac
magisterskich i dyplomowych do rozwiązywania problemów o charakterze praktycznym z zastosowaniem metod naukowych. Brak mechanizmu rejestrowania zgłoszeń zapotrzebowania na prace dyplomowe, a także brak inicjatywy w tym zakresie ze strony samej uczelni, skutkuje z jednej strony produkowaniem masy bezużytecznych
rozpraw, z drugiej zaś – istnieniem wielu względnie prostych do rozwiązania w ramach pracy badawczej problemów w regionie, które jak
dotąd nie zostały jeszcze zbadane4.
Otwarcie się uniwersytetu, zdaniem ekspertów, nie powinno mieć
charakteru jednostronnego. W trójporozumieniu: biznes – administracja – uniwersytet powinno się dążyć do włączenia przedstawicieli pracodawców w sam proces tworzenia programów nauczania czy, na
dalszym etapie, ich ewaluacji. Kontakty ze światem biznesu powinny
się zazębiać także w ramach międzysektorowych związków personalnych, opartych choćby na osobie doktoranta, który współpracuje zarówno z uniwersytetem, jak i z sektorem przedsiębiorstw. Innym sposobem zacieśnienia relacji pomiędzy biznesem a uniwersytetem w for-
P
4 O
Na prace takie czeka m.in. sektor pomocy i integracji społecznej czy choćby urzędy pracy.
L
I
T
Y
K
A
149
Magdalena Jelonek
mie karier mieszanych jest zatrudnianie w celu prowadzenia specjalistycznych, praktycznych zajęć przedstawicieli świata biznesu.
W Anglii spotkaliśmy takiego stypendystę z Mark & Spencer, który był
oddelegowany do pracy w tym college na okres chyba dwóch lat. Jego macierzysta firma płaciła mu tę samą pensję, tylko że on nie pracował w firmie, tylko właśnie w tym college. (Przedstawiciel przedsiębiorstw)
Reprezentanci władzy regionalnej i przedsiębiorstw zwrócili ponadto uwagę na konieczność wielowymiarowego spojrzenia na procesy,
które mają miejsce w regionie. Takie spojrzenie uzyskać można jedynie
dzięki współpracy w ramach partnerstw regionalnych. Partnerstwa te
powstają nie tylko w celu wdrożenia zaplanowanych inicjatyw, ale
służą przede wszystkim wzajemnemu poznaniu aktorów i ustaleniu
przyszłych zasad komunikacji. Zacieśniają też więzy pomiędzy nimi.
150
Powinien się zdecydowanie bardziej angażować w wszelkiego rodzaju
projekty, gdzie jest wielu partnerów, wśród których byłby również uniwersytet, tzn. partnerów oczywiście regionalnych, jesteśmy bądź co bądź w
Krakowie i tutaj takie partnerstwo jest nieodzowne z urzędnikami, bo to
jest inna rasa, i takie partnerstwo powoduje, i taki wspólny projekt narzuca zdecydowanie konieczność skomunikowania się. (Przedstawiciel przedsiębiorstw)
Zakończenie
Znaczenie uniwersytetów dla społeczności i regionów ze szczególną uwagą podkreślane jest w kontekście krajów rozwijających się
bądź uczelni finansowanych ze środków regionalnych (np. uniwersytety stanowe w Stanach Zjednoczonych). W krajach rozwiniętych jest to
najczęściej element drugoplanowej roli szkół, które zazwyczaj posiadają międzynarodowe aspiracje (por. Laredo 2007). Podobnie w Polsce, relacje regionalne podkreślane są częściej przez uczelnie prywatne,
w momencie koncentracji szkoły wyższej wokół pewnej niszy rynkowej, jaką prezentuje dana społeczność regionalna, bądź mniejsze szkoły
publiczne (częściej wyższe szkoły zawodowe niż same uniwersytety).
Promowany w ostatnich latach przez Komisję Europejską regionalizm uniwersytetu nie może być mylony z jego regionalizacją. Ograniczenie uczelni do spełniania prosto rozumianej funkcji usługowej, do
czego dążą przedstawiciele niektórych środowisk, nie wydaje się rozwiązaniem ani przemyślanym, ani przynoszącym korzyści uwikłanym
we współpracę aktorom. Takim rozwiązaniem jest natomiast omawiany w artykule model trójstronnej współpracy na rzecz rozwoju regioK
U
L
T
U
R
A
nu, klarownie określający wymagania względem poszczególnych podmiotów. Szkoła wyższa, dysponująca zazwyczaj szerokim zasobem
kapitału społecznego, może pełnić w tym partnerstwie, jak i poza nim
w regionie funkcje negocjacyjne. Mówiąc odważniej, uniwersytet pełnić może zadania regionalnego stabilizatora i negocjatora w kontaktach miedzy podmiotami, współtworząc politykę regionalną i pozwalając na współtworzenie polityki wewnątrz uniwersytetu podmiotom
zewnętrznym. Zadania jego nie mogą natomiast zostać ograniczone do
prosto rozumianej „produkcji kadr” na potrzeby lokalne.
Bibliografia
Aitkin, Murray, Anderson, David, Hinde, John (1981), J. Royal Statist. Soc., Series A, 144.
Arbo, Peter (2005), Paper presented at international seminar, Karlstad Uni., Sweden, Oct. 4-5 [online], https://www.intra.kau.se/document [10 sierpnia
2008].
Barnett, Ronald (1997), Towards a Higher Education for a New Century, Institute of
Education, University of London.
Bassi, Lauri J., McMurrer Daniel P., (2008), Toward a Human Capital Measurement
Methodology, “Advances in Developing Human Resources”,10 (6), s. 863-881.
Bauman, Teresa (2003), Zagrożona tożsamość uniwersytetu, [w:] A. Ładyżyński,
J. Raińczuk (red.), Uniwersytet – między tradycją a wyzwaniami współczesności,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 53-68.
Becker, Garry S., Murphy, Kevin M., Tamura, Robert (2005), Human Capital, Fer�
tility and Economic Growth, „The Journal of Political Economy”, 98 (5 part 2),
s. 12-37.
Brennan, John (2008), Higher Education and Social Change, „Higher Education:
The International Journal of Higher Education and Educational Planning”,
56 (3), s. 381-393.
Chan, Adrienne S. (2005), Policy Discourses and Changing Practice: Diversity and the
University-college, „Higher Eduction: The International Journal of Higher Education and Educational Planning”, 50 (1), s. 121-157.
Carneiro, Pedro, Heckman, James (2003), Human Capital Policy, IZA Discussion
Paper Series, 821.
Cichy, Krzysztof (2008), Kapitał ludzki i postęp techniczny jako determinanty wzrostu
gospodarczego, Instytut Wiedzy i Innowacji, Warszawa.
Dudziak, Małgorzata, Jelonek, Magdalena, Krupnik, Seweryn, Worek, Barbara.
(2008), Budowanie regionalnego partnerstwa dla kształcenia przez całe życie w Mało�
polsce: szanse i wyzwania, [w:] Jarosław Górniak, Barbara Worek (red.), Kształ�
cenie przez całe życie: perspektywa Małopolski, Kraków: WUP, s. 125-144.
Dziedziczak-Foltyn, Agnieszka, Prorok, Lucyna (2008), Szkolnictwo wyższe i nauka
w strategiach rozwoju społeczno-gospodarczego Polski i regionu (na przykładzie woje�
wództwa łódzkiego), [w:] Krzysztof Leja (red.), Społeczna Odpowiedzialność Uczel�
ni, Gdańsk: Fundacja Rektorów Polskich, s. 135-156.
P
O
L
I
T
Y
K
A
151
Magdalena Jelonek
152
Fukuyama, Francis (2003), Kapitał społeczny, [w:] Lawrence E. Harrison, Samuel
P. Huntington (red.), Kultura ma znaczenie, Zysk i S-ka. [169-187]
Galvin, Patrick F. (1999), The Politics of Research on Educational Productivity, „Educational Policy”, 13, s. 136-151.
Gornitzka, Ase, Kogan, Maurice, Amaral, Alberto (2005), Reform and Change In
Higher Education. Analysing Policy Implementation, New York: Springer.
Galar, Roman (1998), Uniwersytet jako narzędzie adaptacji cywilizacyjnych, [w:] Henryk Samsonowicz (red.), Idea uniwersytetu u schyłku tysiąclecia, Warszawa: Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej, s. 125-126.
George, Elizabeth St. (2006), Positioning Higher Education for the Knowledge Based
Economy, „Higher Education”, 52, s. 589-610.
Gorzelak, Grzegorz (2006), Ocena strategii rozwoju regionu – wykorzystanie modelu
czterech kapitałów na przykładzie województwa lubuskiego, „Studia Regionalne i Lokalne”, 3, s. 67-82.
Gorzelak, Grzegorz (2008), Strategiczne kierunki rozwoju Polski wschodniej,
http://www.mrr.gov.pl/polityka_regionalna/SRPW_2020/Dokumenty%20i%20
ekspertyzy/Strony/dokumenty.aspx.
Heinze, Torben, Knill, Christoph (2008), Analysing the Differential Impact of the
Bologna Process: Theoretical Considerations on National Conditions for Interna�
tional Policy Convergence, „High. Educ.”, 56 (4), s. 493-510.
Krajewski, Mirosław (2004), Europejski obszar szkolnictwa wyższego, Płock: Wydawnictwo Naukowe „Novum”.
Laredo, Philippe (2007), Toward a Third Mission of Universities, Presented at the Re�
gional Seminar „Globalizing Knowledge: European and North American Regions and
Policies ad Dressing the Priority Issues of other UNESCO Regions”, UNESCO Headquarters, Paris.
Laitner, John (1993), Long-Run Growth and Human Capital, “Canadian Journal of
Economics”, 26 (4), s. 796-814.
Marton, Susan (2005), Implementing the Triple Helix: The Academic Response to Chan�
ging University – Industry – Governement Relations in Sweden, [w:] Ase Gornitzka,
Maurice Kogan, Alberto Amaral, Reform and Change in Higher Education. Ana�
lysing Policy Implementation, New York: Springer, s. 325-342.
Massen, Peter, Olsen, Johan P. (2007), University Dynamics and European Integra�
tion, New York: Springer.
Leydesdorff, Loet, Etzkowitz, Henry (1996), Emergence of a Triple Helix of Universi�
ty – Industry – Government Relations, „Science and Public Policy”, 25 (3), s. 279286.
Poole, William (2005), Improving Productivity in Higher Education, Webster University.
Rhoades, Gary (2001), Managing Productivity in an Academic Institution: Rethinking
the Whom, Which, What, and Whose of Productivity, „Research in Higher Education”, 42 (5), s. 619-632.
Putnam, Robert (1995), Bowling alone: America’s declining social capital, “Journal of
Democracy”, 6, s. 65-78.
Samsonowicz, Henryk (2008), Społeczna odpowiedzialność uczelni, [w:] Krzysztof
Leja (red.), Społeczna Odpowiedzialność Uczelni, Gdańsk: Fundacja Rektorów
Polskich, s. 9-12.
K
U
L
T
U
R
A
Sławek, Tadeusz (2002), Antygona w świecie korporacji. Rozważania o uniwersytecie i cza�
sach obecnych, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Solska, Ewa (2008), Zmierzch kultury uniwersytetu?, [w:] Krzysztof Leja (red.), Społecz�
na Odpowiedzialność Uczelni, Gdańsk: Fundacja Rektorów Polskich, s. 73-87.
Temple, Jonathan (2001), Growth effects on education and social capital in OECD co�
untries, Discussion Paper, No. 01/520, OECD.
Thaman, Kona (2007), The Role of Higher Education in Regional Development in Pacific
Island Countries with Specific Reference to the University of the South Pacific, Presented
at the Regional Seminar „Competition, Cooperation and Change in the Academic Profession: Shaping Higher Education’s Contribution to Knowledge
and Research”, Hangzhou, China.
Warschat, Joachim, Wagner, Kristiana, Hauss, Ilia (1999), Measurement System
for the Evaluation of R&D Knowledge in the Engineering Sector, Report on
Workshop Intellectual Capital/Intangible Investment 22nd November 1999,
European Commission.
Woźnicki, Jerzy (2007), Uczelnie akademickie jako instytucje życia publicznego, Warszawa: Fundacja Rektorów Polskich.
*
Magdalena Jelonek is a PhD student in the Department for The Sociology of
Commerce, Education, and Methods of Social Research at the Jagiellonian University. She was awarded from the Adam Krzyżanowski Fund. She graduated in
Sociology at the Jagiellonian University (Sociology of Commerce and Market Research) and in the Pedagogy at the Pedagogical University of Cracow (Social
Work). She is a lecturer at the Tischner European University (methodology of social research, quantitative methods, advanced data analysis). Her main research
interests are: methodology and advanced analysis, sociology of education, quality in education, and analysis of productivity in higher education. She is the author of numerous diagnoses of social situations (a diagnosis of Krakow’s education system, etc.). She has participated in many research projects, including
a mid-term evaluation of Action 1.2 and 1.3 of the “Human Resources Development 2004-2006” Sectoral Operational Program, and studies for diagnosing lifelong learning in the Małopolska Voivodship. She is also co-author of the “Conditions for the introduction of performance audit (evaluation) in the Polish administration” report for the Ministry of Finance.
Abstract
The University as a Regional Partner. The Recipient, a Company or a Key Player?
The purpose of this article is to analyse the relationship between the key regional actors (fromboth businesses and local government) and the university.
These relations will be characterised on the basis of the attempt to reconstruct
and compare the objectives of the actions of individual actors (regional decision
makers – companies – university). The theoretical concepts are supported by em-
P
O
L
I
T
Y
K
A
153
Magdalena Jelonek
pirical data collected under a MNiSW research grant entitled “Social productivity in higher education. The new concept of learning productivity” (in-depth interviews with key representatives of universities, local government and businesses). As a result I attempt to answer both a scientific and a broad social question:
how can the university “open up” to its social environment, and in what areas
can it be the opening of the greatest benefits for the university and the region.
Keywords
University, region, regional co-operation.
154
K
U
L
T
U
R
A
Marcin Kędzierski*5
Jaka alternatywa dla bezpłatnych studiów? Problem finansowania szkolnictwa wyższego
Streszczenie
Celem artykułu jest przedstawienie podstawowych zagadnień związanych z problemem finansowania szkolnictwa wyższego i roli państwa w tym procesie.
Wstępne rozważania obejmują zagadnienie przynależności edukacji wyższej do
kategorii dóbr publicznych – po analizie cech wyróżniających takie dobra przedstawiona zostaje definicja szkolnictwa wyższego jako dobra prywatnego dostarczanego publicznie. Zakładając udział państwa w procesie świadczenia usług
związanych z edukacją wyższą, autor przedstawia podstawowe założenia i cele
polityk publicznych (w tym wypadku polityki edukacyjnej).
Po omówieniu kwestii wstępnych następuje bardziej szczegółowa charakterystyka problemu. W pierwszej kolejności poruszony zostaje problem korzyści społecznych (zewnętrznych), związanych ze świadczeniem usług edukacji wyższej
– korzyści zaprezentowano zarówno w ujęciu jakościowym, jak i ilościowym.
Kolejnym zagadnieniem poruszonym w artykule jest relacja pomiędzy modelem finansowania a strukturą własności uczelni wyższych. Krótka charakterystyka tego tematu kończy się ogólnymi uwagami na temat związku pomiędzy niezależnością a odpowiedzialnością uczelni.
Po przedstawieniu wspomnianych uwag następuje główna część artykułu, tj.
omówienie mechanizmów interwencji państwa na rynku szkolnictwa wyższego
oraz próba analizy zalet i wad różnych modeli finansowania (środki podatkowe,
czesne płacone „z góry”, czesne płacone „z dołu”).
Wynikiem powyższej analizy jest rekomendacja zmian systemu finansowania
edukacji wyższej w Polsce – autor zaleca wprowadzenie opłat za studia w formie
kredytów studenckich, których spłata uzależniona jest od wysokości zarobków
uzyskiwanych przez absolwenta.
Słowa kluczowe
Polityki publiczne, szkolnictwo wyższe, reforma szkolnictwa wyższego, finansowanie szkolnictwa wyższego, finansowanie z podatków, korzyść społeczna,
społeczna stopa zwrotu, czesne płatne z góry, czesne płatne z dołu.
*
Marcin Kędzierski – (ur. 1984) absolwent studiów europejskich na Uniwersytecie Ekonomicznym w Krakowie; szef Katedry Polityk Publicznych Klubu Jagiellońskiego, koordynator
projektu badawczego „Reforma szkolnictwa wyższego w Polsce”.
P
O
L
I
T
Y
K
A
155
Marcin Kędzierski
*
Szkolnictwo wyższe jako dobro publiczne
156
Szkolnictwo wyższe, podobnie jak bezpieczeństwo publiczne (zewnętrzne i wewnętrzne), uważane jest przez niektórych za dobro publiczne. Dobro takie charakteryzuje się dwiema cechami: (1) nie można
nikogo wykluczyć z czerpania korzyści płynących z korzystania z danego dobra; (2) korzystanie przez jednostkę z takiego dobra nie wpływa na zmniejszenie się jego zasobu.
W wypadku dobra publicznego takiego jak bezpieczeństwo, charakterystyka ta jest dość oczywista. O wiele bardziej skomplikowana sytuacja ma miejsce w wypadku szkolnictwa wyższego. Oczywiście ma
ono wymiar publiczny – w założeniu wzrost poziomu wykształcenia
obywateli wpływa na jakość funkcjonowania wspólnoty. O ile jednak
w demokratycznym państwie nie można nikogo wykluczyć z korzystania z tego dobra, to już w wypadku jego konsumpcji pojawia się element rywalizacji pomiędzy podmiotami (choćby ze względu na ograniczenia lokalowe uczelni, niewystarczająco liczną kadrę dydaktyczną
itd.). Z tego powodu szkolnictwo wyższe zaliczane jest do dóbr quasi-publicznych lub też dóbr prywatnych dostarczanych publicznie. Jakkolwiek jednak to dobro nazwać, nie ma wątpliwości, że państwo bierze istotny udział w świadczeniu usług edukacyjnych, a tym samym
szkolnictwo wyższe staje się przedmiotem polityk publicznych.
Cele polityk publicznych
Przed scharakteryzowaniem roli państwa i jego polityki w procesie
finansowania szkolnictwa wyższego warto w skrócie odpowiedzieć
sobie na pytanie, jaka w teorii powinna być rola państwa w gospodarce
wolnorynkowej. Analizując główne cele polityk publicznych, należy
wyróżnić trzy podstawowe elementy: (1) troska o optymalną alokację
zasobów; (2) troska o sprawiedliwą dystrybucję dóbr (w tym miejscu
pomijamy definicję pojęcia sprawiedliwości); (3) troska o stabilizację
gospodarki (zwłaszcza w czasie dekoniunktury).
W zakresie polityki edukacyjnej, będącej jednym z obszarów polityk
publicznych, trzeba wziąć pod uwagę przede wszystkim dwa pierwsze
cele, czyli alokację oraz dystrybucję (por. Stiglitz 2000). W wypadku
alokacji optymalny poziom wykorzystania zasobów (czyli w uproszczeniu – poziom maksymalizujący zysk) osiąga się w momencie, w któ-
K
U
L
T
U
R
A
jaka alternatywa dla bezpłatnych studiów?...
rym koszt krańcowy zrównuje się z krańcową korzyścią (tzw. optimum
ekonomiczne – dalszy nakład zasobów powoduje straty). Choć niektórzy zwolennicy wolnego rynku twierdzą, że tylko i wyłącznie rynek
jest w stanie w optymalny sposób rozlokować zasoby, jednak w praktyce m.in. ze względu na asymetrię informacji nie można mówić o istnieniu „czystego” wolnego rynku (poza sytuacją targu ulicznego nie
wydaje się możliwa sytuacja, w której uczestnicy rynku dysponują
pełną informacją o warunkach panujących na rynku, a w rezultacie
gospodarka jako całość nie osiąga wspomnianego optimum). W wypadku zakłóceń funkcjonowania rynku konieczna jest zatem interwencja podmiotu niepodlegającego grze rynkowej, który umożliwia
zoptymalizowanie procesu alokacji zasobów w gospodarce narodowej. Podobną rolę poprzez politykę podatkową państwo odgrywa
w zakresie redystrybucji dóbr – głównym celem takiego działania jest
stworzenie identycznych warunków dla wszystkich podmiotów funkcjonujących w społeczeństwie (wolny rynek w żaden sposób nie zajmuje się tym problemem).
Właściwie funkcjonowanie polityk publicznych określają dwa podstawowe czynniki – efektywność oraz sprawiedliwość. Zagadnienia
efektywności w sektorze edukacji wyższej nie należy jednak oceniać
przez pryzmat wyników finansowych. Wręcz przeciwnie, jest ona w
najwyższym stopniu uzależniona od poziomu jakości kształcenia, będącego „produktem” szkolnictwa wyższego (co może w praktyce wymagać zwiększenia nakładów finansowych). Drugi wymieniony czynnik odwołuje się do idei sprawiedliwego podziału korzyści i kosztów
na poszczególnych członków społeczeństwa. Sprawiedliwość ta ma
dwa wymiary – horyzontalny (osoby żyjące w tych samych warunkach
są traktowane przez państwo w zakresie polityki fiskalnej identycznie)
oraz wertykalny (osoby żyjące w różnych warunkach są traktowane
odpowiednio różnie). Choć proces ten z punktu widzenia jednostki
wydaje się niesprawiedliwy („dlaczego bogaty ma płacić więcej?”), to
jednak może on być korzystny dla wspólnoty, a w dłuższej perspektywie – także i dla samej jednostki (wyrównanie szans „teraz” zmniejsza
koszty redystrybucji w przyszłości). Warto jednak dodać, że podobnie
jak w wypadku mechanizmu rynkowego, także zaangażowanie państwa może się okazać niedoskonałe i nieskuteczne. Podstawowym zagrożeniem jest nieuczciwość elity politycznej, która może ulegać presji
określonych grup nacisku dążących do realizacji swoich partykularnych interesów kosztem innych podmiotów występujących na rynku
(model tzw. państwa przetokowego). Ze względu na ograniczoną objętość niniejszego tekstu problem ten nie będzie szerzej omawiany.
P
O
L
I
T
Y
K
A
157
Marcin Kędzierski
Zagadnienie społecznej (zewnętrznej) korzyści
158
W wypadku szkolnictwa wyższego wspomniane powyżej cele polityk
publicznych są realizowane przez poprawę jakości kształcenia oraz
wzrost jego dostępności, co ostatecznie przekłada się na podniesienie
ogólnego poziomu wykształcenia społeczeństwa. Jakie są zatem rzeczywiste korzyści społeczne płynące ze wsparcia sektora edukacji
wyższej?
W teorii wyróżniamy dwie metody mierzenia efektywności działania. Miernikami jakościowymi, świadczącymi o pozytywnym wpływie
szkolnictwa wyższego na ogólny poziom życia (korzyść społeczna), są
takie czynniki, jak: (1) wzrost umiejętności uczenia się (w gospodarce
opartej na wiedzy określane jest to mianem lifelong learning); (2) wzrost
skłonności do nabywania wiedzy; (3) wzrost umiejętności adaptowania
się do szybko zmieniających się warunków; (4) wzrost aktywności publicznej (politycznej, społecznej, kulturalnej, charytatywnej etc.); (5)
wzrost świadomości obywatelskiej; (6) spadek bezrobocia; (7) spadek
przestępczości; (8) lepszy stan zdrowia osób wykształconych i ich
dzieci (Paulsen, Smart 2001: 99).
Część wspomnianych czynników ma również swoje przełożenie na
wymiar pieniężny, zwłaszcza ostatnie trzy z nich. Zarówno spadek
przestępczości, jak i bezrobocia, oraz poprawa stanu zdrowia obywateli zmniejszają koszty ponoszone przez państwo na obsługę sektora
bezpieczeństwa oraz opieki społecznej. Istnieją jednak także bezpośrednie korzyści pieniężne (ilościowe) płynące ze wspierania szkolnictwa wyższego. W literaturze przedmiotu (zob. Leslie, Brinkman 1988)
pojawiają się trzy grupy czynników: (1) społeczna stopa zwrotu (bez
korzyści zewnętrznych); (2) wpływ szkolnictwa wyższego na rozwój
gospodarczy; (3) gospodarczy wpływ edukacji na poziomie wyższym
na wspólnoty lokalne.
Oczywiście istnieje problem ze sposobem mierzenia korzyści ilościowych. W wypadku tzw. społecznej stopy zwrotu (social rate of re�
turn), która zakłada zmierzenie efektywności inwestycji w edukację na
poziomie wyższym z perspektywy społecznej, ekonomiści (Wagner,
McMahon) wzięli pod uwagę poziom dochodów przed opodatkowaniem, co miało na celu wyeliminowanie czynnika redystrybucji, która
obejmuje także wydatki na inne dziedziny niż edukacja (nie wszystkie
podatki wracają do płatnika w formie subwencji edukacyjnych). Wyniki badań prowadzonych w USA w latach 80. i 90. ubiegłego wieku
pokazują, że społeczna stopa zwrotu wynosi ok. 12-13% (Paulsen,
Smart 2001: 101). Z ekonomicznego punktu widzenia oznacza to zatem, że inwestycja w szkolnictwo wyższe przyniosła wyższą stopę
K
U
L
T
U
R
A
zwrotu niż inwestycja w nieruchomości. Mając na uwadze to, że wartość inwestycji w tym drugim sektorze była znacznie wyższa, można
wysunąć hipotezę, iż szkolnictwo wyższe było niedofinansowane (lub
inaczej mówiąc – alokacja kapitału w gospodarce nie doprowadziła
do optymalnej korzyści). W tym miejscu warto poczynić zastrzeżenie,
że powyższe wskaźniki dotyczyły efektywnie funkcjonującego systemu
szkolnictwa wyższego w USA, a stopa zwrotu z inwestycji w edukację
wyższą może się zdecydowanie różnić w zależności od kraju. Kalkulację stopy zwrotu z inwestycji w wyższe wykształcenie na poziomie
jednostki przedstawia poniższy przykład (zob. Stańko, Polityka społecz�
na IV. Edukacja: 26).
Przykład 1. Średnia stopa zwrotu osoby, która w wieku 19 lat podejmie pięcioletnie studia
magisterskie, a po ich ukończeniu podejmie pracę i pracuje do osiągnięcia wieku emerytalnego (65 lat)
41
(E s " E f ) 0 (C + E f )
0=#
"#
t
t ,
(1+
r)
t=1
t="4 (1+ r)
gdzie: 
C – bezpośrednie koszty edukacji na rok 
Ef – utracone zarobki na skutek edukacji na rok 
Es – wyższe zarobki dzięki edukacji na rok 
r – stopa dyskontowa.
!
Ponadto badania empiryczne przeprowadzone przez Larrego Lesliego i Paula Brinkmana (1988 za Paulsen, Smart 2001: 99) dowodzą,
że inwestycja w szkolnictwo wyższe w wysokości 1 mln USD przyniosła zwrot na poziomie 160% oraz pozwoliła stworzyć 59 miejsc pracy.
Równie pozytywne wyniki osiągnęli Leslie i Sheila Slaughter (1992 za
Paulsen, Smart 2001: 99) – inwestycja w wysokości 1 mln USD przyniosła zwrot na poziomie 180% oraz pozwoliła stworzyć 53 miejsca
pracy. Oporócz tego wzrost poziomu wykształcenia prowadzi do wzrostu produktywności gospodarki, a zatem i ogólnego poziomu dobrobytu. Warto w tym miejscu zastrzec, że nie każda korzyść ma charakter
publiczny – musi ona wykraczać poza bezpośrednich beneficjentów
wyższego wykształcenia. Dla przykładu, badania empiryczne przeprowadzone przez Michaela Paulsena w USA dowodzą, że wzrost liczby
absolwentów szkół wyższych o 1% spowodował zagregowany wzrost
produktywności o 1,2% (1996 za Paulsen, Smart 2001: 99). W wypad-
P
O
L
I
T
Y
K
A
159
Marcin Kędzierski
160
ku rozwoju gospodarczego Leslie i Brinkman oszacowali, że udział
sektora szkolnictwa wyższego we wzroście PKB wynosi 15%, a biorąc
pod uwagę sektor badań naukowych (rozwój nauki i wdrażanie jej
„produktów”) udział ten wzrasta do 20-40% (w zależności od przyjętej metody).
Przy analizie powyższych wniosków pojawia się zatem pytanie,
dlaczego zarówno państo, jak i podmioty prywatne, nie są często
skłonne do inwestowania w szkolnictwo wyższe. W wypadku państwa,
ze względu na polityczny cykl koniunkturalny, niechęć ta jest spowodowana długim okresem oczekiwania na zwrot z inwestycji, przekraczającym znacznie długość kadencji parlamentu. W wypadku podmiotów prywatnych sytuacja jest bardziej skomplikowana. Podstawowym problemem inwestycji w szkolnictwo wyższe jest ich niska płynność – kapitał ludzki bowiem nie może być sprzedany. Z tego powodu
sektor prywatny, w wypadku braku gwarancji/subsydiów ze strony
państwa, oczekuje wyższej stopy zwrotu ze względu na ponoszone ryzyko. W praktyce oznacza to, że nie wszystkie osoby korzystające z usług
edukacyjnych są w stanie sprostać wymogom kredytowym stawianym
przez kredytodawcę (inwestora). Co prawda osoby mniej zamożne są
skłonne inwestować w kształcenie na poziomie wyższym w celu zmiany swojego statusu społecznego, jednak ich zasób kapitału jest niewystarczający do zasilenia systemu odpowiednią ilością środków finansowych. Z kolei osoby pochodzące z bardziej zamożnych rodzin mogą
pokryć koszty swoich studiów wyższych, jednak nie są one zainteresowane korzyściami zewnętrznymi (społecznymi) – inwestują zatem tylko
tyle, ile z ich perspektywy jest niezbędne (poniżej optimum społecznego). Wniosek – prywatna struktura finansowania edukacji wyższej nie
jest w stanie zaspokoić pożądanego poziomu inwestycji w sektorze, co
w rezultacie prowadzi do nieoptymalnej alokacji kapitału z punktu
widzenia całej gospodarki.
Ze względu na przedstawione argumenty konieczny wydaje się
więc udział państwa w systemie finansowania szkolnictwa wyższego
– biorąc pod uwagę, iż korzyści społeczne (zewnętrzne) są rozproszone, należy zauważyć, że żaden podmiot indywidualny kierujący się rachunkiem ekonomicznym nie będzie zainteresowany uzyskiwaniem
takich korzyści. Oczywiście zaangażowanie państwa w ten proces
może przybierać różne formy – ich głównym celem jest obecnie zachęcenie podmiotów prywatnych do współodpowiedzialności za finansowanie sektora szkolnictwa wyższego (mechanizmy interwencji
publicznej zostaną scharakteryzowane w dalszej części artykułu).
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na to, że w latach powojennych państwa wolnorynkowe były w stanie same zaspokoić potrzeby
K
U
L
T
U
R
A
finansowe uczelni wyższych – wynikało to głównie z małej liczby studentów. Sytuacja ta zmieniła się na początku lat 80. ubiegłego wieku,
kiedy z jednej strony liczba studentów wzrosła ze względu na rozwój
gospodarki opartej na wiedzy i twórczości, a z drugiej – dynamicznie
zaczęły rosnąć koszty edukacji. To drugie zjawisko było spowodowane (i nadal jest) rosnącym zaawansowaniem technologicznym, które
wymaga zdecydowanie bardziej precyzyjnego, a tym samym kosztownego kształcenia. Z tego powodu część krajów (np. Australia, Nowa
Zelandia) pod koniec lat 80. zdecydowała się przeprowadzić reformę
systemu finansowania swojego sektora edukacji wyższej, wprowadzając do niego elementy rynkowe (Newman, Couturier, Scurry 2004: 121).
Początek XXI wieku przynosi kolejny problem – koszty kształcenia
nieustannie rosną, natomiast ze względu na niż demograficzny w krajach rozwiniętych uniwersytety zaczynają się borykać z problemem
braku chętnych do studiowania. Zakładając, że w przeważającej liczbie krajów pieniądze (niezależnie od ich źródła) „idą za studentem”,
zmniejszenie liczby uczących się spowoduje znaczny wzrost przeciętnego kosztu stałego. W takiej sytuacji uczelnie, aby przetrwać, będą
potrzebowały dodatkowych środków, które będą musiały pozyskać na
rynku, gdyż państwa nie będą skłonne przeznaczać więcej niż 1,1-1,2%
swojego PKB na szkolnictwo wyższe (tym bardziej że w obliczu malejącej liczby studentów nie może być mowy o przeniesieniu na nich dodatkowych kosztów). Problem ten będzie szczególnie istotny na kontynencie europejskim, gdzie nie ma powszechnej tradycji partnerstwa
publiczno-prywatnego w szkolnictwie wyższym – wydatki sektora prywatnego na edukację oscylują wokół 0,2% PKB, podczas gdy w USA
jest to około 1,2% (Pawłowski 2004: 48). Z drugiej strony, nie można
zapominać, że wraz ze wzrostem udziału sektora prywatnego rośnie
ryzyko zmniejszenia niezależności uniwersytetów i badań naukowych.
Temat ten jednak nie będzie przedmiotem dalszych rozważań w niniejszym artykule.
Model finansowania szkolnictwa wyższego a struktura uczelni
Na świecie istnieje wiele różnych systemowych rozwiązań dotyczących finansowania szkolnictwa wyższego – najczęściej występują modele mieszane, trudno bowiem wyobrazić sobie „czyste” systemy finansowania oparte wyłącznie na środkach publicznych lub prywatnych. Różnice między nimi polegają na stopniu zaangażowania tych
dwóch stron w finansowanie szkolnictwa wyższego, przy czym obser-
P
O
L
I
T
Y
K
A
161
Marcin Kędzierski
162
wacja systemów szkolnictwa wyższego w różnych krajach świata pozwala stwierdzić, że istnieje trend polegający na stopniowym przenoszeniu ciężaru finansowego z sektora publicznego na sektor prywatny
(wynika to wprost ze wspomnianych wcześniej malejących zdolności
państwa do pokrycia rosnących kosztów kształcenia na poziomie wyższym).
Gdy przeanalizuje się różne formy organizacyjne uczelni w zależności od źródła ich finansowania, można wyszczególnić następujące
przykłady (Newman, Couturier, Scurry 2004: 108): (1) pełne finansowanie publiczne instytucji edukacyjnych; (2) finansowanie publiczne
instytucji edukacyjnych, które mogą pozyskiwać niewielkie środki
z sektora prywatnego; (3) finansowanie publiczne, przy założeniu, że
część środków jest uzależniona od wyników poszczególnej uczelni; (4)
decentralizacja zarządzania uczelniami (regionalizacja); (5) przekształcenie instytucji edukacyjnych w spółki publiczne, działające na
zasadach prawa handlowego; (6) system kontraktowy (licencyjny); (7)
wprowadzenie voucherów (bonów edukacyjnych); (8) finansowanie
prywatne, z niewielkim udziałem środków publicznych; (9) przekształcenie uczelni wyższych w instytucje for-profit; (10) pełne finansowanie
prywatne instytucji edukacyjnych.
Nie będziemy się zagłębiać w charakterystykę poszczególnych form
funkcjonowania uczelni wyższych w kontekście relacji pomiędzy sektorem publicznym a prywatnym. Warto jednak pamiętać, że kwestia
finansowania (a co za tym idzie – własności) pociąga za sobą bardzo
wiele innych problemów. Pierwszym pytaniem, które się nasuwa, jest
kwestia autonomii uczelni – wraz ze zmniejszaniem finansowego
udziału państwa przeważnie maleje również jego prawo do decydowania o zarządzaniu daną szkołą wyższą. W takiej sytuacji, mając na
uwadze znaczenie systemu szkolnictwa wyższego dla sprawnego funkcjonowania państwa, polityka publiczna powinna wypracować we
współpracy z uczelniami określony model kontroli – w myśl ogólnej
zasady, że im większa autonomia uniwersytetu, tym większa odpowiedzialność jego władz. Dotyczy to zwłaszcza kwestii programów nauczania i sposobów jego realizacji – w interesie państwa leży troska
o jakość kształcenia swoich obywateli. W perspektywie urynkowienia
sektora edukacji wyższej istnieje bowiem coraz silniejsza presja na
zwiększanie elastyczności uczelni w zakresie kierunków oraz form
studiów – z jednej strony prowadzi to do dostosowania edukacji do
potrzeb rynkowych, ale z drugiej niesie ze sobą ryzyko obniżenia jej
poziomu.
K
U
L
T
U
R
A
Mechanizmy interwencyjne państwa na rynku
szkolnictwa wyższego
Jak już zostało to przedstawione, poszczególne jednostki nie są zainteresowane inwestycją w edukację wyższą na poziomie optimum
społecznego – może je do tego zachęcić jedynie interwencja państwa.
W ujęciu ekonomicznym można mówić o prywatnym (Dp) oraz publicznym (De) popycie na edukację – w ujęciu zagregowanym tworzą
one społeczny (Ds) popyt na edukację. Z kolei dla potrzeb naszej analizy zakładamy, że ze względu na quasi-publiczny charakter usług edukacyjnych (koszty zmienne są równe zero), podaż (S1) jest doskonale
elastyczna (krzywa przybiera formę linii poziomej). Na wykresie jednostka wykształcenia została oznaczana jako H, natomiast jej cena – jako P.
Litera A oznacza punkt równowagi (z odpowiednim indeksem).
Wykres 1. Optymalna a rzeczywista alokacja zasobów w szkolnictwie wyższym
163
Źródło: Paulsen, Smart 2001: 108.
Uwzględniając to, że państwo nie interweniuje na rynku szkolnictwa wyższego, równowaga rynkowa ustanawia się w punkcie przecięcia się krzywej popytu prywatnego (Dp) i podaży (S1) – na wykresie
miejsce to oznaczono jako punkt A1. Oznacza to, że sektor prywatny
jest zainteresowany nabyciem jedynie H1 jednostek wykształcenia po
cenie P4. Z kolei optimum społeczne przy tej cenie mieści się w punkcie Ae, który reprezentuje liczbę wykorzystanych jednostek wykształce-
P
O
L
I
T
Y
K
A
Marcin Kędzierski
nia na poziomie He. W rezultacie różnica pomiędzy He i H1 jest wskaźnikiem mówiącym nam o niedoinwestowaniu szkolnictwa wyższego
w perspektywie społecznie optymalnej alokacji zasobów.
Jak w takiej sytuacji może zareagować państwo, którego celem jest
doprowadzenie do osiągnięcia społecznego optimum? Rząd ma dwie
możliwości interwencji – może on przekazać subwencje albo instytucjom szkolnictwa wyższego (uczelni), albo osobom zainteresowanym
podjęciem studiów.
Subwencje ze strony państwa pozwalają uczelniom wyższym na obniżenie ceny jednostki wykształcenia – powoduje to przesunięcie krzywej podaży od S1 do S2 (wykres 2). Przy nowej cenie równowaga na
rynku szkolnictwa wyższego (przecięcie krzywych popytu Dp i podaży S2) przesuwa się z punktu A1 do punktu Ae, reprezentującego optimum społeczne. W nowej sytuacji podmioty prywatne są zainteresowane nabyciem jednostek wykształcenia na poziomie He, co pozwala
osiągnąć cele publiczne.
Wykres 2. Optymalna alokacja zasobów w szkolnictwie wyższym przy użyciu subsydiów
dla instytucji edukacyjnych
164
Podobny rezultat można uzyskać poprzez przekazanie subwencji
edukacyjnych bezpośrednio studentom – w takim wypadku podmioty
prywatne będą bardziej zainteresowane inwestowaniem w szkolnictwo wyższe. Dysponując dodatkowym zasobem środków finansowych,
K
U
L
T
U
R
A
będą one mogły sobie pozwolić na skorzystanie z większej liczby jednostek edukacji – na wykresie obrazuje to przesunięcie krzywej popytu prywatnego od Dp do Dp’.
Wykres 3. Optymalna alokacja zasobów w szkolnictwie wyższym przy użyciu subsydiów
dla studentów
165
W rezultacie przy niezmienionej cenie usługi edukacyjnej poziom
równowagi przesuwa się z punktu A1 do punktu Ae, reprezentującego
optimum społeczne. Oczywiście zarówno w jednym, jak i w drugim
wypadku skuteczność działania instrumentu polityk publicznych jest
uzależniona od właściwego doboru zarówno adresata, jak i wysokości
subwencji.
Studia płatne czy bezpłatne?
Nie jest żadnym odkryciem stwierdzenie, że obecnie w Polsce nie
istnieje model bezpłatnych studiów publicznych. Po pierwsze, studenci studiujący na studiach bezpłatnych muszą samodzielnie pokrywać
koszty utrzymania. Po drugie, uruchomiono cały system studiów wieczorowych i zaocznych, które dzięki opłatom są źródłem dodatkowych dochodów uczelni publicznych. Trudno się temu dziwić – wobec
rosnących potrzeb edukacyjnych uczelnie nie były w stanie sprostać
P
O
L
I
T
Y
K
A
Marcin Kędzierski
166
nowym wyzwaniom przy nieznacznie tylko podwyższonych dotacjach
ze środków publicznych. W rezultacie w Polsce znaczna część środków
zasilających system szkolnictwa wyższego pochodzi z budżetów gospodarstw domowych. Jednak, zdaniem większości społeczeństwa (badania CBOS z jesieni 2008 roku), studia w Polsce powinny być bezpłatne (Wirtualne Media, 2008). Z tego względu nikt poważnie nie traktuje
propozycji zmiany systemu finansowania uczelni wyższych w Polsce,
w tym wprowadzenia opłat za studia na uczelniach państwowych.
Zasilanie sektora edukacji wyższej wpływami z podatków ma jednak
sporo wad o charakterze fundamentalnym, a zatem naruszającym istotę szkolnictwa wyższego jako dobra (quasi) publicznego. Edukacja na
poziomie wyższym powinna być, po pierwsze, efektywna, a po drugie,
dostępna dla wszystkich członków społeczeństwa. Nawet pobieżna
obserwacja struktury społecznej studentów pozwala wnioskować, że
ze studiów bezpłatnych w Polsce korzystają przede wszystkim grupy
uprzywilejowane (mieszkańcy większych miast, młodzież z bogatszych domów, dzieci wykształconych rodziców itd.). Dlaczego finansowanie szkolnictwa wyższego z wpływów podatkowych nie umożliwia osiągnięcia tych celów?
Po pierwsze (jak zostało to już przedstawione), doświadczenie wielu
krajów wolnorynkowych pokazuje, że począwszy od lat 80. minionego wieku budżety państw nie są w stanie pokryć rosnących kosztów
szkolnictwa wyższego. Po drugie, w obliczu rosnącej konkurencyjności międzynarodowej (możliwość przeniesienia działalności do kraju
o niższych stawkach podatkowych) oraz starzenia się społeczeństw
maleją możliwości absorpcyjne systemów podatkowych, a tym samym
zmniejsza się zasób środków budżetowych. Nie można poza tym zapominać, że starzejące się społeczeństwa są bardziej zainteresowane
wydawaniem publicznych pieniędzy na opiekę zdrowotną niż na
szkolnictwo wyższe. Po trzecie, finansowanie szkolnictwa z wpływów
podatkowych krzywdzi najuboższych – wynika to z faktu, że przedstawiciele grup upośledzonych mają utrudniony dostęp do szkolnictwa
wyższego, w rezultacie czego z części ich podatków korzystają przedstawiciele grup uprzywilejowanych. Istnieją oczywiście pomysły mające na celu osiągnięcie bardziej sprawiedliwej redystrybucji środków, ale często polegają one na wspieraniu ze środków publicznych
edukacji wczesnoszkolnej. Chociaż to rozwiązanie jest słuszne z punktu widzenia wyrównywania szans, to jednak pieniądze ostatecznie nie
trafiają do sektora szkolnictwa wyższego, co skutkuje jego dalszym
niedoinwestowaniem (Barr 2003: 4).
Alternatywnym rozwiązaniem dla nieefektywnego finansowania
szkolnictwa wyższego z dochodów podatkowych jest wprowadzenie
K
U
L
T
U
R
A
opłat za naukę na uczelniach wyższych. Choć pomysł budzi zdecydowany sprzeciw społeczeństwa (według wspomnianych badań CBOS,
57% Polaków domaga się bezpłatnych studiów), z ekonomicznego
punktu widzenia jest on godny uwagi. W teorii można wyróżnić dwa
rodzaje opłat za studia – jest to czesne płacone „z góry” i czesne płacone „z dołu”. W pierwszym wypadku student jest zobowiązany do
bieżącego pokrywania kosztów edukacji wyższej. Rozwiązanie to jednak
jest z punktu widzenia celów polityk publicznych nieskuteczne. Przede
wszystkim bowiem nie wszyscy kandydaci na studia wyższe dysponują zarówno odpowiednim zasobem środków pieniężnych, jak i wystarczającym zabezpieczeniem w wypadku wzięcia kredytu na rynku finansowym, a to prowadzi do wykluczenia części społeczeństwa z dostępu do edukacji wyższej. Poza tym należy mieć na uwadze, że osoby
z biedniejszych rodzin nie zawsze są w stanie zaryzykować inwestycję
o tak odłożonym w czasie zwrocie (tym bardziej że przedstawiciele
wykluczonych grup społecznych nie mają pełnej świadomości korzyści, które mogą płynąć ze zdobycia wyższego wykształcenia).
Dlatego też o wiele bardziej korzystne jest czesne opłacane „z dołu”
– w praktyce rozwiązanie to przybiera formę kredytu (studenckiego).
Choć błędne jest rozpowszechnione stwierdzenie, że edukacja powinna
być bezpłatna (deklaracja praw człowieka gwarantuje jedynie prawo
do edukacji, czyli odnosi się do jej dostępności), to w wypadku zastosowania takiego modelu finansowania można mówić o usłudze bezpłatnej w momencie użycia. Instrument kredytu studenckiego działałby podobnie jak kredyt hipoteczny (choć nie tak samo) – konsument
decydując się na zaciągnięcie pożyczki „teraz”, zakłada uzyskiwanie
wyższych dochodów w przyszłości, co umożliwi mu spłatę zaciągniętego zobowiązania (założenie takie na gruncie teorii konsumpcji jest
podparte hipotezą cyklu życia Ando-Modiglianiego). Z perspektywy
społecznej kredyt studencki nie jest niczym innym, jak współczesnym
przykładem realizacji idei ubezpieczenia społecznego w ujęciu Williama Beveridge’a – osoby młode otrzymują od społeczeństwa „rentę”,
którą spłacą w przyszłości.
Jaka powinna być zatem specyfika kredytu studenckiego? Podstawowym czynnikiem, który odróżnia taki instrument finansowy od kredytów konwencjonalnych (np. hipotecznych), jest to, że w tym drugim
wypadku kredytobiorca zna zarówno wartość swojego dochodu, jak
i wartość aktywa. Student natomiast zaciąga pożyczkę, zanim pozna
wysokość swojego dochodu oraz ostateczną wartość (koszt) swojej
edukacji. Między innymi z tego powodu spłata kredytu studenckiego
nie może przybrać formy konwencjonalnej (raty o określonej wysokości X), lecz powinna być uzależniona od wysokości dochodów kredy-
P
O
L
I
T
Y
K
A
167
Marcin Kędzierski
168
tobiorcy w przyszłości (x% dochodu po opodatkowaniu). W praktyce
absolwenci, który uzyskają po studiach wysokie dochody, spłacą swoje kredyty szybciej, natomiast pozostali wolniej (albo nie spłacą swoich zobowiązań w całości). Rozwiązanie to zwiększa skłonność potencjalnych studentów do zaciągnięcia kredytu studenckiego, ponieważ
pozwala ono zmniejszyć lęk przed groźbą jego niespłacenia. W rezultacie prowadzi to do zwiększenia dostępności edukacji wyższej, oczywiście przy założeniu, że kredyt studencki pokryje nie tylko koszty
czesnego, ale również koszty utrzymania. W wypadku absolwentów,
którzy w swoim życiu zawodowym nie osiągną wystarczająco wysokich dochodów umożliwiających spłatę zobowiązań, obowiązek ten
powinno wziąć na siebie państwo (spłacić kredyt np. z dochodów podatkowych). W rezultacie zatem nie ma potrzeby różnicowania warunków takiego kredytu w zależności od kierunku studiów oraz dochodów uzyskiwanych przez absolwentów tych kierunków – jeżeli absolwent danego kierunku nie będzie w stanie uzyskać dochodów
umożliwiających spłatę kredytu, jego zobowiązanie przejmie na siebie państwo. Co prawda może pojawić się zarzut, że rozwiązanie takie wprowadza „pokusę nadużycia” (chęć skorzystania z dobra bez
płacenia za nie), ale trudno przypuszczać, by ktoś celowo przez całe
swoje życie rezygnował z wyższych dochodów tylko po to, aby nie spłacić kredytu studenckiego. Oczywiście taki system finansowania opiera
się na założeniu, że absolwenci nie będą uzyskiwać dochodów w „szarej strefie” (w przeciwnym razie projektowanie jakichkolwiek rozwiązań systemowych byłoby bezcelowe). Kwestia przeciwdziałania zjawisku „szarej strefy” wykracza jednak poza przedmiot tego artykułu.
Podsumowując, kredyt studencki różni się od modelu finansowania
opartego na dochodach podatkowych w dwóch kwestiach. Po pierwsze, z punktu widzenia jednostki, konieczność finansowania szkolnictwa wyższego kończy się w momencie spłaty zadłużenia. Po drugie,
koszty edukacji wyższej ponoszą właściwie tylko ci, którzy korzystają
z tego dobra. Oczywiście system oparty na kredytach nie może funkcjonować samodzielnie – najbardziej efektywnie będzie on działał
w połączeniu z wykorzystaniem środków podatkowych (ale w zdecydowanie mniejszym stopniu niż obecnie).
Podsumowanie
Jak zatem połączyć wnioski płynące z pierwszej części tekstu, rekomendujące zaangażowanie państwa w finansowanie szkolnictwa wyższego, z zaleceniem wprowadzenia systemu kredytów studenckich?
K
U
L
T
U
R
A
Rolą państwa w proponowanym modelu jest przede wszystkim gwarantowanie pożyczek zaciąganych przez studentów oraz gotowość do
ich spłacenia w wypadku braku zdolności kredytowej absolwenta.
Zgodnie z tym, co zostało zaprezentowane w pierwszej części, jedynie
państwo jest skłonne udzielić pożyczki, nie oczekując stopy zwrotu
powyżej stopy inflacji, ponieważ w odróżnieniu od podmiotów prywatnych bierze pod uwagę zyski niefinansowe. Ramy tego artykułu
uniemożliwiają jednak przedstawienie precyzyjnej analizy wszystkich
narzędzi interwencji państwa na rynku szkolnictwa wyższego, dlatego też przedstawiono jedynie założenia modelowe.
Ponadto warto zwrócić uwagę na to, że przy wprowadzeniu kredytów studenckich traci sens system stypendiów socjalnych. Zaoszczędzone w ten sposób środki mogą zostać wykorzystane jako bodziec
motywujący rozwój najlepszych ośrodków akademickich, oczywiście
przy sprawnie funkcjonującym mechanizmie weryfikacyjnym. Wydaje się, że włączenie sektora prywatnego do takiego mechanizmu byłoby rozwiązaniem pożądanym, jednak teza taka wymaga dokładnego
przeanalizowania.
Najważniejszy wniosek płynący z niniejszego tekstu jest jednak taki,
że najsprawniejszym sposobem finansowania szkolnictwa wyższego
jest model mieszany, wykorzystujący zarówno środki publiczne, jak
i prywatne, oparty w przeważającej mierze na systemie ogólnodostępnych kredytów studenckich (ustalenie dokładnych proporcji wymaga
przeprowadzenia badań dotyczących kosztów szkolnictwa wyższego).
Wnioski dla polskiego systemu szkolnictwa wyższego
Przedstawione w artykule argumenty w sposób wyraźny dowodzą,
że propozycja wprowadzenia opłat za studia w połączeniu z rozbudową systemu kredytów studenckich jest skutecznym rozwiązaniem
z punktu widzenia celów, jakie przed szkolnictwem wyższym stawia
państwo (efektywność i dostępność). Ponadto można założyć, że wraz
ze wzrostem inwestycji w sektor edukacji wyższej poprawi się również jakość kształcenia, choć ta oczywiście zależy od wielu innych
zmiennych. Wszystkie trzy wspomniane czynniki (efektywność, dostępność, jakość) stanowią o wartości systemu szkolnictwa wyższego,
który odgrywa ogromną rolę w gospodarce opartej na wiedzy. Można
się pokusić o stwierdzenie, że nieefektywna edukacja wyższa jest równie poważnym zagrożeniem dla współczesnej gospodarki jak kryzys
finansowy. Polska co prawda wygrywa na razie walkę konkurencyjną
dzięki niskim kosztom pracy, ale ta przewaga w ciągu kilku najbliż-
P
O
L
I
T
Y
K
A
169
Marcin Kędzierski
szych lat stopnieje. Alternatywą jest podniesienie jakości kapitału
ludzkiego, ale niestety przy obecnym systemie finansowania zadanie
to może się okazać nie do zrealizowania. Na koniec zatem warto postawić jedno pytanie – czy politycy opowiedzą się za wprowadzeniem
płatnych studiów wbrew swoim wyborcom?
Bibliografia
170
Barr, Nicholas (2003), Financing Higher Education: Comparing the Options [online],
http://econ.lse.ac.uk/staff/nb/barr_HE_option030610.pdf [23 kwietnia 2009].
Będziński, Romuald (2004), Seminarium i warsztaty Banku Światowego dotyczące fin�
ansowania szkolnictwa wyższego w krajach Europy Środkowej [online],
http://pryzmat.pwr.wroc.pl/Pryzmat_192/192bank.html [23 kwietnia 2009].
Jurek, Witold (2008), Przyczynek do dyskusji na temat finansowania (współfinansowania)
szkolnictwa wyższego w Polsce [online],
http://www.psrp.org.pl/zalaczniki/Finansowanie_v3_K.ppt [23 kwietnia 2009].
Newman, Frank, Couturier, Lara, Scurry, Jamie (2004), The Future of Higher Educa�
tion. Rhetoric, Reality, and the Risks of the Market, San Francisco: Jossey-Bass.
Pawłowski, Krzysztof (2004), Społeczeństwo wiedzy – szansa dla Polski, Kraków:
Znak.
Paulsen, Michael, Smart, John (2001), The Finance of Higher Education: Theory, Re�
search, Policy & Practice, New York: Agathon Press.
Stańko, Dariusz, Polityka społeczna IV. Edukacj [online], http://www.sgh.waw.pl/
katedry/kus/POLISH_Social_policy_IV_(Education).ppt [23 kwietnia 2009].
Stiglitz, John (2000), Economics of the Public Sector, New York: Norton.
Wirtualne Media (2008), Polacy chcą finansowania szkolnictwa wyższego przez państwo
[online], http://www.wirtualnemedia.pl/article/2331635_Polacy_chca_finansowania_szkolnictwa_wyzszego_przez_panstwo.html [23 kwietnia 2009].
*
Marcin Kędzierski (1984) M.A. in European Studies at Cracow University of
Economics; Head of the the Public Policies Department at Klub Jagielloński; director of the “Reform of higher education in Poland” research project.
Abstract
What is the Alternative to Free Higher Education. The Issue of Financing the Higher
Education System
This article aims to present the basic topics in the problem of financing higher
education and the role of state in this process.
In the introduction, the author describes a characteristic of the public good.
After some remarks, higher education is defined as a private good publicly provided.
K
U
L
T
U
R
A
Taking into account the quasi-public character of higher education, the article illustrates the main goals of public policies, especially higher education policy.
After the introduction, more precise topics are mentioned. Firstly, the issue of
external benefit is highlighted (from a qualitative and a quantitative point of view).
Secondly, the author briefly gives a description of the institutional structure’s influence on a higher education financing model and makes some remarks on the
trade-off between independence and accountability.
The third part of the article points to some public policy instruments that are
applicable on the higher education market. Subsequently, three different financing
models are evaluated (tax funding, up-front charges, deferred charges).
As a result of above-mentioned analysis, the author suggests a recommendation for the reform of the higher education system in Poland, which in his point
of view should be based on deferred charges.
Keywords
Public policy, higher education, higher education reform, financing higher
education, tax funding, social (external) benefit, social rate of return, upfront
fees, deferred fees.
P
171
O
L
I
T
Y
K
A
V A RI A
K
U
L
T
U
R
A
Witold Pokruszyński*6
1
Streszczenie
Nowe okoliczności i uwarunkowania tworzenia systemu bezpieczeństwa narodowego zaistniały po zakończeniu „zimnej wojny” w końcu XX wieku i wejściu
ludzkości w trzecie tysiąclecie z jego nowymi wyzwaniami i nieprzewidywalnością. W następstwie zmniejszenia niebezpieczeństwa konfrontacji militarnej
z użyciem broni jądrowej, świat stał się bezpieczniejszy tylko pozornie. Obecnie,
tj. w XXI wieku, nie ma państwa na kuli ziemskiej, które byłoby bezpieczne wobec
zagrożenia ze strony natury lub człowieka. Dowodów na to jest wiele, a ich liczba
wcale nie maleje, ma raczej tendencję wzrostową.
W całokształcie wyzwań i uwarunkowań bezpieczeństwa globalnego i regionalnego przedmiotem szczególnej troski staje się bezpieczeństwo narodowe, zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne, co jest zasadniczą treścią niniejszego artykułu.
Natomiast celem głównym artykułu byto ujednolicenie i usystematyzowanie pojęć
występujących w dyscyplinie naukowej jaką jest bezpieczeństwo narodowe.
175
Słowa kluczowe
Bezpieczeństwo narodowe, bezpieczeństwo wewnętrzne, globalne bezpieczeństwo.
*
Na podstawie Uchwały Państwowej Komisji Akredytacyjnej nr 71/2009 z dnia
5 lutego 2009 roku, Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie, w roku akademickim 2009/2010 otwiera nowy kierunek studiów I stopnia
Bezpieczeństwo narodowe.
Pojawiają się w związku z tym pytania zarówno formalne, jak i merytoryczne
dotyczące bezpieczeństwa narodowego, a mianowicie: Czym jest bezpieczeństwo
narodowe w systemie nauk? Jaka jest jego struktura i zakres? Jakie jego znacze-
* Witold Pokruszyński – profesor zw. dr hab.; długoletni nauczyciel akademicki Akademii
Sztabu Generalnego WP i Akademii Obrony Narodowej w Warszawie, do 2005 roku – Wyższej
Szkoły Gospodarki Euroregionalnej im. Alcide De Gasperi w Józefowie, od 2008 roku – WSE
im. ks. J. Tischnera w Krakowie. Przez kilka lat kierował katedrą WOPR w Wydziale WLiOP AON.
Przez dziewięć lat dyrektor Podyplomowego Studiów Bezpieczeństwa Narodowego w Wydziale
Strategiczno-Obronnym AON. W latach 2006-2007 prorektor AON ds. studenckich. Jest długoletnim członkiem Instytutu Biograficznego w Cambridge-London. Wypromował 22 doktorów nauk
wojskowych i setki absolwentów studiów wyższych. Jest autorem ponad 140 publikacji z zakresu obrony powietrznej, bezpieczeństwa narodowego i międzynarodowego, w tym publicznego.
1 Tekst jest publikowany w wersji nadesłanej przez Autora.
P
O
L
I
T
Y
K
A
nie wobec zagrożeń XXI wieku? Na te i inne nurtujące nas dzisiaj pytania postaram się odpowiedzieć w niniejszym artykule.
Zaistniały nowe okoliczności i uwarunkowania tworzenia systemu bezpieczeństwa narodowego po zakończeniu „zimnej wojny” w końcu XX w. i wejściu ludzkości w nowy XXI wiek z jego nowymi wyzwaniami oraz nieprzewidywalnością.
W następstwie zmniejszenia niebezpieczeństwa konfrontacji militarnej z użyciem
broni jądrowej, świat stał się bezpieczniejszy tylko pozornie. Obecnie nie ma państwa na kuli ziemskiej, które byłoby bezpieczne wobec zagrożeń ze strony natury lub
człowieka. Dowodów na to jest wiele, a ich liczba wcale nie maleje, ma raczej
tendencję wzrostową.
Dzisiaj, w XXI wieku, największą wartością ludzkości na kuli ziemskiej jest
bezpieczeństwo, które w swojej istocie daje stabilizację, rozwój, pewność i szczęście.
W całokształcie wyzwań i uwarunkowań bezpieczeństwa globalnego i regionalnego, przedmiotem szczególnej troski w trzecim tysiącleciu musi być bezpieczeństwo narodowe, we wszystkich jego obszarach, zarówno wewnętrzne, jak
i zewnętrzne, w różnych aspektach, co jest zasadniczą treścią tego artykułu.
Bezpieczeństwo narodowe – pojęcie i treść
176
Miniony wiek dwudziesty przeszedł do historii jako wyjątkowo tragiczny dla ludzkości, bowiem jego początkiem była pierwsza wojna
światowa a kontynuacją – druga wojna światowa, które pochłonęły
łącznie ponad 60 mln istnień ludzkich. Główną przyczyną takiego stanu rzeczy było istnienie dwóch zwalczających się ideologii, tj. faszyzmu i komunizmu. Z końcem XX wieku obydwie światowe ideologie,
w zasadzie, zakończyły swoje istnienie, niosące przemoc, konflikty,
gwałcenie prawa międzynarodowego i prawa człowieka oraz tworzenie potencjalnych możliwości do unicestwienia życia biologicznego
na Ziemi.
Po tym wyjątkowo tragicznym okresie ludzkość stanęła wobec nowych zagrożeń, wobec wyzwań XXI wieku, o innym charakterze, w wymiarze narodowym, regionalnym i międzynarodowym. Rozważania
o tych wyzwaniach i zagrożeniach w wymiarze głównie narodowym
należy współcześnie traktować priorytetowo.
Istota bezpieczeństwa narodowego
Współczesne rozumienie bezpieczeństwa zakłada jego szerokie
traktowanie, daleko wykraczające poza kwestie militarne. Zakresy
bezpieczeństwa, podmiotowy, przedmiotowy i przestrzenny, wykazują tendencje wzrostowe. Bezpieczeństwo jest zarazem stanem i procesem tego zjawiska, tzn. nie tylko stanem, jak podają niektóre źródła
K
U
L
T
U
R
A
lub opracowania teoretyczne powszechnie uznawanych autorów, lecz
stanem i procesem jednocześnie.
Szerokie zakreślenie bezpieczeństwa wynika z równie szerokiego pojmowania jego zagrożeń, mających również różnorodny wymiar i charakter w aspekcie przedmiotowym, tzn. militarnym i niemilitarnym.
Jesteśmy w okresie eksplozji zainteresowań i poszukiwań w obszarze
wiedzy, teorii, metodologii badań i praktyki bezpieczeństwa, na etapie
zakończenia procesu wyodrębnienia bezpieczeństwa narodowego
jako dyscypliny naukowej uznanej przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Jesteśmy świadkami jak bezpieczeństwo wchodzi
do programów kształcenia studentów wszystkich typów wyższych
uczelni I, II, i III stopnia.
Pierwszym znaczeniem etymologicznym jest zdefiniowanie go jako
stanu: spokoju, pewności lub poczucia pewności, wolności od zagrożeń, strachu lub ataku. Stan bezpieczeństwa może, w wyniku analizy
obiektywnych i subiektywnych aspektów zagrożenia, przybrać – według szwajcarskiego politologa Daniela Freia – następujące postacie:
(1) stan braku bezpieczeństwa – występuje wtedy, gdy występuje rzeczywiście duże zagrożenie, a postrzeganie jego jest prawidłowe; (2) stan
obsesji – występuje wtedy, gdy nieznaczne zagrożenie jest postrzegane jako duże; (3) stan fałszywego bezpieczeństwa – występuje wtedy,
gdy zagrożenie jest poważne, a postrzegane jako niewielkie; (4) stan
bezpieczeństwa – występuje wtedy, gdy zagrożenie zewnętrzne jest
nieznaczne, a jego postrzeganie jest prawidłowe.
Przez bezpieczeństwo rozumie się także proces, w którym stan bezpieczeństwa i jego struktura podlegają dynamicznym zmianom stosownie do aktualnych uwarunkowań bezpieczeństwa. Nie ma czegoś
takiego, jak trwałe czy też raz ustanowione lub zorganizowane bezpieczeństwo. Innymi słowy, bezpieczeństwo oznacza ciągłą działalność
jednostek, społeczności lokalnych, państw lub organizacji międzynarodowych w tworzeniu stanu bezpieczeństwa.
Kolejne znaczenie bezpieczeństwa, to rozumienie go jako naczelnej
potrzeby, wartości i głównego celu jednostki oraz grup społecznych.
Profesor Roman Kuźniar twierdzi m.in., że bezpieczeństwo jest pierwotną, egzystencjalną potrzebą jednostek, grup społecznych, wreszcie
państw. Idzie tu nie tylko o przetrwanie integralności, czy niezawisłości, ale także o bezpieczeństwo rozwoju, które zapewnia ochronę i wzbogacanie tożsamości jednostek, grup społecznych oraz narodu.
Ciekawe znaczenie bezpieczeństwa określił wybitny polityk XX
wieku Henry Kissinger twierdząc: bezpieczeństwo jest fundamentem
wszystkiego, co czynimy. Możemy zatem postawić pytanie, czy na tym
P
O
L
I
T
Y
K
A
177
178
fundamencie człowiek (ludzkość) w XXI wieku jest bezpieczny? Odpowiedź może być tylko jedna... Nie!
Ostatnio często spotykam w opracowaniach naukowych twierdzenie, że po uderzeniach terrorystycznych na Stany Zjednoczone w dniu
11 września 2001 r. zmienił się świat. Natomiast politycy, a szczególnie dziennikarze uważają te ataki za wydarzenie o znaczeniu światowym i takie twierdzenie jest poprawne. Osobiście uważam, że świat się
nie zmienił – zmieniła się percepcja świata. Problemy światowe są te
same. Natomiast jest inne ich postrzeganie i rozumienie. Dlatego zmieniły się priorytety, czyli hierarchia ważności spraw, które muszą być
rozwiązywane przez obecną cywilizację. Rodzi się zasadnicze pytanie: czy stopień zagrożenia bezpieczeństwa rośnie czy maleje? Czy
wiek XXI przyniesie światu, a w tym Europie i Polsce, więcej czy mniej
spokoju i szczęścia obywateli?
Bezpieczeństwo w istocie zależy przede wszystkim od tego co dzieje się wokół nas, od środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, z których mogą pochodzić potencjalne zagrożenia. W dużym stopniu zależy
ono od nas samych, naszego przygotowania i reagowania na powstałe
zagrożenia, naszego stanu psychicznego i fizycznego oraz gotowości
sprostania takim zagrożeniom. Można, idąc na skróty, stwierdzić, że
zasadniczymi składnikami bezpieczeństwa są gwarancje nienaruszalności podmiotu i swoboda jego rozwoju. To oznacza, że bezpieczeństwo obejmuje zespolenie dwóch składników, tj. zapewnienie przetrwania oraz swobody rozwoju jednostki, grupy społecznej lub narodu
(państwa).
Należy przyznać, że nie są to dwa równorzędne składniki bezpieczeństwa. Zapewnienie nienaruszalnego przetrwania danego podmiotu stanowi podstawę bezpieczeństwa, dając możliwość jego fizycznego trwania, a to z kolei stanowi warunek swobody rozwoju. W pojęciu
swobody rozwoju, w kontekście bezpieczeństwa, mieszczą się także
warunki ochrony i obrony wartości interesów danego podmiotu, które
umożliwiają co najmniej dorównywanie innym w szeroko rozumianym
postępie cywilizacyjnym.
Wracając do istoty bezpieczeństwa postanowiłem przytoczyć określenie jakiego użył Jerzy Stańczyk. „Istotą opartego na gwarancjach
nienaruszalnego przetrwania i swobodach rozwojowych bezpieczeństwa jest pewność” (2004: 261). Pewność jest bowiem warunkiem obu
tych składników, choć może być ona obiektywna lub subiektywna. Bezpieczeństwo w syntetycznym ujęciu można określić jako obiektywną
pewność gwarancji nienaruszalnego przetrwania i swobód rozwojowych. Współczesne pojęcie bezpieczeństwa narodowego w systemie
pojęć i kryteriów bezpieczeństwa zajmuje pierwsze miejsce i decyduje
K
U
L
T
U
R
A
o losach jednostek, społeczności lokalnych, a także narodów. Na to złożyło się wiele przyczyn, z których najważniejsze należy uwzględniać
podczas rozpatrywania problematyki bezpieczeństwa narodowego.
Przyczyna pierwsza – decydująca o losach jednostek i społeczeństw
lokalnych – znaczenie narodu jako trwałej wspólnoty ludzi utworzonej
historycznie, powstałej na gruncie wspólnoty losów, kultury, religii,
języka, terytorium i życia gospodarczego przejawiającego się w świadomości narodowej jej członków.
Przyczyna druga – znaczenie państwa narodowego jako najwyższej
formy organizacyjnej narodu dla realizacji swych celów, z których
priorytetem jest bezpieczeństwo narodowe.
Przyczyna trzecia – doświadczenia minionych wieków, wojen
i zniszczeń, majątku narodowego i zniewolenia w różnych okresach.
W znaczeniu społecznym bezpieczeństwo narodowe stanowi dla
jednostek, społeczności lokalnych i państwa pierwotną, egzystencjalną,
naczelną potrzebę i wartość, a zarazem priorytetowy cel działania we
wszystkich dziedzinach i na każdym poziomie organizacji państwowej
i samorządowej.
Natomiast w znaczeniu funkcjonalnym, bezpieczeństwo narodowe
jest naczelną misją narodową całego społeczeństwa i jego organizacji
państwowej, polegającą na ciągłej realizacji dwóch głównych celów,
takich jak: ochrona i obrona wartości i interesów narodowych przed
istniejącymi oraz potencjalnymi zagrożeniami, zapewniające warunki
dla realizacji celu drugiego – tworzenia wewnętrznych i zewnętrznych
warunków dla swobodnego rozwoju i sprostania wyzwaniom, jakie
niesie dla narodu zmienność, cywilizacja, integracja i globalizacja oraz
nieprzewidywalność.
Dla wypełnienia misji tworzenia bezpieczeństwa narodowego potrzebne są odpowiednie instytucje i struktury państwowe, zwane strukturami realizacyjnymi, bądź systemem bezpieczeństwa narodowego
(SBN). Dlatego w znaczeniu strukturalnym bądź systemowym, bezpieczeństwo narodowe to całościowe organizowanie i przygotowanie państwa do tworzenia bezpieczeństwa pod względem prawnym i politycznym, strategicznym i militarnym oraz cywilnym, dyplomatycznym
i edukacyjnym, kooperacyjnym i integracyjnym (NATO i UE).
W dotychczasowych opracowaniach spotykamy wiele definicji dotyczących bezpieczeństwa narodowego. Jest definicja najbardziej odpowiadającą istocie współczesnego bezpieczeństwa narodowego zawartą w Słowniku terminów z zakresu bezpieczeństwa narodowego wydanym
przez Akademię Obrony Narodowej, której treść jest następująca:
„Bezpieczeństwo narodowe – proces lub stan zapewniający funkcjonowanie państwa w podstawowych dziedzinach, umożliwiający przetrwa-
P
O
L
I
T
Y
K
A
179
180
nie, rozwój i swobodę realizacji interesów narodowych w konkretnym
środowisku (warunkach) bezpieczeństwa, poprzez podejmowanie wyzwań, wykorzystywanie szans, redukowanie ryzyk oraz przeciwdziałanie wszelkiego rodzaju zagrożeniom dla jego interesów”.
Bezpieczeństwo narodowe jest często utożsamiane z bezpieczeństwem państwa, ponieważ wywodzi się z egzystencjalnych potrzeb
ludzkich społeczności zorganizowanych w państwa. Zapewnienie bezpieczeństwa narodowego jest głównym zadaniem polityki i strategii
państwa, zgodnie z racją stanu. W tradycyjnym rozumieniu kładzie
się nacisk na zagrożenia zewnętrzne, jednak bezpieczeństwo narodowe, zgodnie z definicją, ma również chronić wewnętrzne wartości
każdego społeczeństwa, narodu i państwa. Bezpieczeństwo narodowe
jest także interesem narodowym, utożsamianym z przetrwaniem państwa i narodu, czyli ochroną integralności terytorialnej i niezależności
politycznej. Oprócz przetrwania bezpieczeństwo chroni także takie
wartości, jak: suwerenność, niezawisłość, system społeczny i gospodarczy, prestiż w środowisku międzynarodowym, ideologia, bezpieczeństwo obywateli za granicą, postęp gospodarczy i cywilizacyjny,
standard życia ludności na poziomie XXI wieku.
Wśród chronionych przez bezpieczeństwo narodowe wartości należałoby wyróżnić cztery podstawowe, tj. integralność terytorialną,
przetrwanie, niezależność polityczną i jakość życia. W tym zakresie
każde państwo decyduje indywidualnie, jakie wartości powinny być
chronione w ramach narodowej polityki i strategii bezpieczeństwa,
i do nich dobiera odpowiednie narzędzia do osiągnięcia wyznaczonego
celu. Dobór narzędzi z kolei zależy od rodzaju interesów narodowych,
istniejących uwarunkowań, wyzwań i szans rozwojowych, rodzajów
i wielkości realnych zagrożeń, możliwości i wizji polityki bezpieczeństwa w bliższej i dalszej perspektywie.
Struktura systemu bezpieczeństwa narodowego zależy od wielu czynników, a przede wszystkim od zagrożeń, celów misji państwa wobec
narodu i jego potencjalnych możliwości w różnych dziedzinach i aspektach. Dlatego uważam, że w dalszej części artykułu należy przejść do
istniejących zagrożeń i źródeł ich powstawania.
Współczesne zagrożenia bezpieczeństwa
Przyczyną poczucia zagrożenia są dwa wyraźne źródła, a mianowicie człowiek i natura. Doświadczenia historyczne dowodzą bardzo
trafnie, że największe zagrożenie dla człowieka stanowi drugi człowiek. Już w XVII w. Thomas Hobbes uznał bezustanny strach i nieK
U
L
T
U
R
A
bezpieczeństwo gwałtownej śmierci za naturalny stan społeczeństwa
ludzkiego. Ludzie, zdaniem Thomasa Hobbesa, pozostawieni sami sobie ubiegają się o władzę i korzyści, kierując się motywami własnych
interesów. W tym przypadku, bez głębszego uzasadnienia można
stwierdzić, że niebezpieczeństwo ze strony człowieka rodzi się głównie z dwóch powodów – nienawiści do drugiego człowieka i chęci zysku. Oczywiście, zarówno pierwszy jak i drugi motyw powstają na
różnym tle, w konkretnej sytuacji, ale w swojej istocie sprowadzają
się one do tego samego, tj. zagrożenia życia i zdrowia ludzi oraz ich
mienia. Wprawdzie tylko nieliczni współcześni teoretycy socjologii
i psychologii akceptują założenia i teorię T. Hobbesa o naturalnym
stanie społeczeństwa, to jednak dzisiaj należy mu przyznać zasługi
w tym przedmiocie.
Żyjemy w świecie XXI wieku, w którym poziom zagrożenia bezpieczeństwa rośnie z dnia na dzień, a w niektórych obszarach przekracza
nawet wyobraźnię przeciętnego człowieka. Powstaje pytanie: gdzie
i kiedy człowiek pragnie być bezpieczny, jeśli świat zmierza do totalnego niemalże zagrożenia bezpieczeństwa na lądzie, wodzie, w powietrzu i kosmosie.
Ze wstępnych ocen danych statystycznych można bez większego ryzyka twierdzić, że każdy człowiek, bez względu na wiek i pozycję społeczną, chce być bezpieczny w domu i na ulicy, w szkole i pracy, w kawiarni i klubie, w kinie i teatrze, w tramwaju i pociągu, w statku wodnym
i powietrznym oraz kosmicznym, w parku i na plaży, a także w innych
miejscach użyteczności publicznej. Jednym słowem, człowiek chce być
bezpiecznym w każdym miejscu i czasie na terytorium swojego państwa i poza jego granicami. Jak jest w realnym świecie...?
Ponadto niemałe znaczenie ma postęp cywilizacyjny i technologiczny, generujący wzrost zagrożenia – ze strony różnego rodzaju maszyn
i urządzeń, nowoczesnych środków komunikacji (lądowych, wodnych,
powietrznych, kosmicznych), zmian ekologicznych a nawet narkotyków podsuwanych drugiemu człowiekowi, które powodują śmierć. Nie
bez znaczenia dla bezpieczeństwa narodowego pozostają choroby zakaźne, np. AIDS lub inne jeszcze nie ujawnione.
Drugim z kolei źródłem zagrożenia bezpieczeństwa współczesnego
jest natura. Otaczające nas zjawiska przyrody stanowią bez wątpienia
o takich zagrożeniach jak: powodzie, pożary, wichury, wybuchy wulkaniczne, trzęsienia ziemi, warunki atmosferyczne (upały, mrozy)
i zwierzęta drapieżne.
Oprócz wymienionych zagrożeń, trzecie tysiąclecie uwypukla nowe
zjawiska, do których należy bezwarunkowo zaliczyć: terroryzm światowy, przestępczość zorganizowaną o zasięgu narodowym i międzyna-
P
O
L
I
T
Y
K
A
181
182
rodowym, broń masowego rażenia (jądrową, chemiczną, biologiczną),
masowe migracje, bezrobocie, a ostatnio kryzys światowy i nieprofesjonalizm elit politycznych.
Już te wymienione kategorie i rodzaje oraz źródła zagrożeń pokazują, że ich charakter jest bardzo złożony i trudno jednoznacznie odpowiedzieć, które z nich stanowią, w naszym rozumieniu, jednorodną, pewną całość. Wręcz przeciwnie, zagrożenie to suma zagrożeń
cząstkowych, wynikających z różnych otaczających nas zjawisk (Pokruszyński 2008a: 27). Można wysunąć twierdzenie, że nie ma obiektywnej możliwości sporządzenia listy występujących zagrożeń. Stąd
prawdopodobnie będzie ona zawsze otwarta, bowiem podstawowym
źródłem zagrożenia jest człowiek, a stąd nieprzewidywalność co do
jego zamierzeń.
Okazuje się, że problem zagrożenia jest jeszcze bardziej złożony,
ponieważ długoletnie obserwacje wskazują dobitnie na jego dynamiczną zmienność. W miarę upływu czasu zagrożenie nasila się, aby
po osiągnięciu stanu krytycznego mógł nastąpić odwrót – przykładem
takiego zjawiska może być powódź albo burza lub huragan. Natomiast
różne może być tempo narastania zagrożenia w czasie [Z = F(t)], jak
też różna może być forma narastania zagrożenia i jego rozładowania,
na przykład napięcie między państwami może narastać, po czym następuje jego rozładowanie w drodze negocjacji pokojowych lub wojny
(Pokruszyński 2008b: 5). Takie sytuacje w dzisiejszej rzeczywistości
występują bardzo często bez względu na ich skutki.
Te proste zestawienia wskazują z kolei na skomplikowany charakter
pojawiających się zagrożeń z uwagi na fakt zmiennej struktury poszczególnych elementów zagrożeń i skali ich występowania. Rozważania
w tym przedmiocie jednoznacznie prowadzą do wniosku, że poczucie
bezpieczeństwa występuje zawsze wtedy, kiedy poczucie zagrożenia
jest niskie lub minimalne.
Mogłoby się wydawać, że stanem optymalnym byłoby przyjęcie
ustalenia, w którym subiektywna ocena poczucia bezpieczeństwa pokrywałaby się z poczuciem całkowitego bezpieczeństwa, ale to byłoby
zbyt uproszczone pojmowanie zjawiska tak istotnego dla ludzkości.
Przykłady z przeszłości i teraźniejszości dowodzą jednoznacznie, że
poczucie całkowitego bezpieczeństwa jednego podmiotu może pokrywać się z całkowitym zagrożeniem innego.
W tak skomplikowanej sytuacji można dojść do takiej oto interpretacji: w każdym zagrożeniu osiągnięcie stuprocentowego poczucia bezpieczeństwa jest pozytywne, lecz wątpliwe; niezbędne jest ocenianie
rzeczywistości w przestrzeni pomiędzy poczuciem bezpieczeństwa
a poczuciem zagrożenia. To oznacza, że subiektywne poczucie zagrożeK
U
L
T
U
R
A
Wy¿sze szko³y
Studia 1. stopnia
(3-4 lata)
zawodowe (2-3 lata)
nia w rzeczywistości składa się z określonej sumy specyficznych zagrożeń, tzn. każde zagrożenie jest inne (Tyrała 2000: 13).
Powszechne liceum ogólnokszta³c¹ce
Bezpieczeństwo narodowe – struktura i zakres
Struktura bezpieczeństwa narodowego to układ elementów i wzajemne ich relacje w jednej całości, inaczej możemy nazywać ją systemem bezpieczeństwa narodowego. Taką całościową strukturę obrazuje rysunek 1.
Rys. 1. Struktura bezpieczeństwa narodowego
BEZPIECZEÑSTWO
BEZPIECZEÑSTWO
NARODOWE
(BN)
BEZPIECZEÑSTWO
WEWNÊTRZNE (BW)
BEZPIECZEÑSTWO
MIÊDZYNARODOWE
(BMN)
BEZPIECZEÑSTWO
ZEWNÊTRZNE (BZ)
POLITYCZNE
SYSTEMY
POLITYCZNE
PAÑSTW
GLOBALIZACJA
EKONOMICZNE
B
E
Z
P
I
E
C
Z
E
Ñ
S
T
W
O
REGIONALIZACJA I
INSTYTUCJONALIZACJA
MILITARNE
PUBLICZNE
EKOLOGICZNE
W
P
£
Y
W
POLITYKA
ZAGRANICZNA
PAÑSTW
INFORMACYJNE
SPO£ECZNE
KULTUROWE
RELIGIJNE
Źródło: Opracowanie własne.
Ogólnie struktura bezpieczeństwa dzieli się na bezpieczeństwo narodowe (BN) i bezpieczeństwo międzynarodowe (BMN). Bezpieczeństwo narodowe z kolei dzieli się na bezpieczeństwo wewnętrzne (BW)
P
O
L
I
T
Y
K
A
183
184
i bezpieczeństwo zewnętrzne (BZ). W strukturze systemu bezpieczeństwa
narodowego każdego państwa pierwszorzędne znaczenie odgrywa
bezpieczeństwo wewnętrzne, albowiem zawiera ono kilka istotnych kategorii bezpieczeństwa, a mianowicie: bezpieczeństwo polityczne,
ekonomiczne, militarne, publiczne, ekologiczne, informacyjne, społeczne, kulturowe, religijne. Są to podstawowe elementy struktury systemu
bezpieczeństwa narodowego, stanowiące gwarancję racjonalnego funkcjonowania państwa w dzisiejszym mało stabilnym świecie. Szczegółowa charakterystyka każdego elementu systemu jest zawarta w mojej
książce pt. Współczesne bezpieczeństwo narodowe (Pokruszyński 2009).
Bezpieczeństwo międzynarodowe natomiast, odgrywające nadrzędną rolę wobec bezpieczeństwa narodowego, obejmuje takie główne elementy, jak : systemy polityczne państw, globalizacja, system bezpieczeństwa międzynarodowego, regionalizacja i instytucjonalizacja
oraz polityka zagraniczna państw. Bezpieczeństwo międzynarodowe ma
o wiele szerszy zakres znaczeniowy niż bezpieczeństwo narodowe. Nie
jest tylko sumą bezpieczeństwa poszczególnych państw, lecz czymś
więcej. O jego istocie stanowi zespół czynników, norm i mechanizmów międzynarodowych oraz oddziaływań, które zapewniają każdemu państwu danego systemu bezpieczeństwa międzynarodowego lub
regionalnego mniejsze lub większe poczucie pewności niezagrożonego
istnienia, przetrwania i swobód rozwoju. To oznacza, że bezpieczeństwo międzynarodowe obejmuje swoim zasięgiem nie tylko wartość
egzystencjalną pojedynczych państw, lecz także wartości wspólne dla
danego systemu (sojuszu państw).
Bezpieczeństwo międzynarodowe należy traktować jako określoną
sekwencję stanów, które składają się na ważny proces społeczny
w skali międzynarodowej. System bezpieczeństwa międzynarodowego
powinien być kompatybilny i jednolity, oparty na umowie pomiędzy
suwerennymi państwami, zapewniający im bezpieczeństwo wobec
istniejących zagrożeń.
Bezpieczeństwo zewnętrzne a sojusz NATO
Polska od dziesięciu lat, tj. od 12 marca 1999 roku, jest wiarygodnym członkiem Sojuszu Północnoatlantyckiego (NATO). Po złożeniu
w tym dniu na ręce rządu Stanów Zjednoczonych Ameryki Aktu ratyfikacji w sprawie przystąpienia Rzeczypospolitej Polskiej do Traktatu
Północnoatlantyckiego kraj nasz stał się oficjalnie dziewiętnastym
członkiem NATO. Rangę tego wydarzenia określają cele, które w wyniku tego aktu zostały spełnione, a przede wszystkim: zagwarantowanie
K
U
L
T
U
R
A
Polsce i jej obywatelom bezpieczeństwa poprzez udział w północnoatlantyckim systemie obronnym, zapewnienie trwałego wejścia Polski
do zachodniego obszaru cywilizacyjnego oraz potwierdzenie w stosunku do społeczności międzynarodowej przywiązania Polski do zasad
demokracji i wolności oraz gospodarki wolnorynkowej.
Członkostwo w Sojuszu Północnoatlantyckim stało się jednym z najważniejszych priorytetów polityki bezpieczeństwa narodowego wobec
zagrożeń trzeciego tysiąclecia. Takie założenia przyjęto też w Strategii
Bezpieczeństwa Narodowego RP w 2007 roku, w którym to dokumencie zapisano: „Sojusz Północnoatlantycki jest dla Polski najważniejszą
formą współpracy w polityczno-wojskowym wymiarze bezpieczeństwa
oraz filarem stabilności na kontynencie, a także główną płaszczyzną
stosunków transatlantyckich”.
Polska uznaje konieczność doskonalenia zdolności Sojuszu NATO
do likwidowania zagrożeń współczesnych, m.in. do walki z terroryzmem światowym i innymi zagrożeniami asymetrycznymi. Siły Zbrojne RP uczestniczyły, uczestniczą i będą uczestniczyć w misjach pokojowych i stabilizacyjnych, zgodnie z Traktatem NATO i możliwościami
państwa w tym zakresie. Należy mieć również na uwadze i inne aspekty, jak postęp cywilizacyjny, dostęp do nowych technologii – nie tylko
militarnych, a także w obszarze bezpieczeństwa.
Chcąc być liczącym się członkiem NATO, Polska powinna nadążać
za postępem w kluczowych dziedzinach bezpieczeństwa. Obecnie
ważnym wyzwaniem Sojuszu NATO jest zwycięskie zakończenie wojny w Afganistanie, w której m.in. biorą aktywny udział Siły Zbrojne
RP. Zwycięstwo w Afganistanie byłoby wyrazem spoistości i wiarygodności oraz gwarantem bezpieczeństwa międzynarodowego (globalnego).
Akcesja Polski do NATO nie zakończyła procesu integracji z jego
strukturami polityczno-militarnymi. Proces ten jest długofalowy, wymaga wysiłków wszelkich struktur i instytucji państwa. Przebiega on
na wielu poziomach i w wielu obszarach, obejmuje takie zagadnienia,
jak: kwestie legislacyjne, ochrona informacji, zapewnienie aktywnego
uczestnictwa w wypracowaniu politycznych i strategicznych decyzji
dotyczących organizacji i integracji wojskowej.
Pełna integracja wojskowa z NATO jest procesem długotrwałym
i wielo-aspektowym; obejmuje nie tylko kwestie technicznej i organizacyjnej interoperacyjności wojsk, ale także stosunków cywilno-wojskowych, uzawodowienie armii, reorganizację strukturalną, odpowiednie szkolenia i uzbrojenie. Aktualny stan (2009) zaawansowania
wszystkich wymienionych kierunków działań wymaga niezbędnego
przyspieszenia całego procesu i podjęcia większego wysiłku organizacyjnego, finansowego i kooperacyjnego.
P
O
L
I
T
Y
K
A
185
186
Dostosowanie systemu obronnego do wymogów sojuszniczych jest
procesem kompleksowym. Kluczowe znaczenie dla integracji ma podjęcie komplementarnych działań na szczeblu władzy ustawodawczej
i wykonawczej, służących umacnianiu zdolności obronnej państwa
i bezpieczeństwa narodowego. Wszystkie podejmowane decyzje na
rzecz doskonalenia potencjału militarnego RP jako członka Sojuszu
NATO muszą być podyktowane również interesami narodowymi, a nie
tylko sojuszniczymi.
Wobec współczesnych wyzwań i zagrożeń bezpieczeństwo narodowe zewnętrznie musi odpowiadać wszystkim kryteriom w systemie
bezpieczeństwa międzynarodowego. Ważne znaczenie dla Polski ma
zapis w punkcie 48 Strategii Bezpieczeństwa Narodowego RP – szczególne znaczenie w polskiej polityce bezpieczeństwa zachowują stosunki dwustronne ze Stanami Zjednoczonymi. Polska uznaje, że mają
one strategiczny charakter i będzie zabiegać o dalszy ich rozwój w duchu solidarnego i zrównoważonego partnerstwa. Polska będzie działać na
rzecz utrwalania amerykańskiej obecności na kontynencie europejskim,
także w wymiarze pozamilitarnym.
Kończąc rozważania na temat bezpieczeństwa zewnętrznego, pragnę podkreślić, że strategia bezpieczeństwa narodowego nie jest aktem
dającym recepty na kilka lat i tylko na jedną kadencję rządu. Strategia określa metody realizacji polityki bezpieczeństwa na okres co najmniej 10-15 lat.
Nie mogę pozostawić czytelnika bez zajęcia stanowiska wobec problemu o kluczowym znaczeniu dla Polski i dla Europy, tj. tarczy antyrakietowej i montowania jej elementów na terytorium RP. W różnych
publikacjach i wystąpieniach sejmowych oraz dyskusjach partyjnych
pojawiły się w tej sprawie dwa stanowiska. Jedni, z Prezydentem RP
włącznie, byli za przyjęciem tarczy, przeciwnicy natomiast wyrażali
dezaprobatę, twierdząc, że Polska przez tarczę nie wzmocni swego bezpieczeństwa, lecz zdecydowanie je osłabi ze względu na istniejące zagrożenie terrorystyczne.
Trzeba przypomnieć, że teoria strategii uznaje dwa rodzaje działań,
tj. działania bezpośrednie (proste w swoim zamiarze) i działania pośrednie dla osiągnięcia wyznaczonego celu głównego. W tym konkretnym wypadku (tarczy antyrakietowej) Polska zamierza osiągnąć cel
strategiczny za pomocą działań pośrednich, wzmacniając swoje bezpieczeństwo w ramach Sojuszu NATO na kierunku wschodnim i północno- wschodnim poprzez udoskonalenie obrony przeciwlotniczej
i przeciwrakietowej.
K
U
L
T
U
R
A
Jeśli dojdzie do realizacji umowy podpisanej pomiędzy Polską a Stanami Zjednoczonymi w 2008 roku, a elementy amerykańskiej tarczy
antyrakietowej zostaną rozmieszczone na terytorium RP, będzie to
jedno z najważniejszych wydarzeń w trzecim tysiącleciu w dziedzinie
bezpieczeństwa narodowego. Mam głębokie przekonanie, że tak się
stanie pomimo zmiany prezydenta USA i mocnego sprzeciwu Moskwy. Poważnym błędem polityczno – strategicznym nowej administracji Stanów Zjednoczonych byłoby ustąpienie podstępnej Rosji i nie
urzeczywistnienie zamiaru strategicznego jakże ważnego dla bezpieczeństwa globalnego i utrzymania pokoju.
Bibliografia
Pokruszyński, Witold (2008a), Bezpieczeństwo narodowe u progu XXI wieku, „Zeszyty
Naukowe” (Akademia Obrony Narodowej), 1 (70).
Pokruszyński, Witold (2008b), Bezpieczeństwo narodowe u progu XXI wieku, „Zeszyty
Naukowe”.
Pokruszyński, Witold (2009), Współczesne bezpieczeństwo narodowe, Józefów: Wydawnictwo WSGE.
Stańczyk, Jerzy (2004), Kres zimnej wojny, Toruń.
Strategia Bezpieczeństwa Narodowego RP w 2007 roku.
Tyrała, P. (2000), Zarządzanie bezpieczeństwem, Kraków.
*
Witold Pokruszyński is a professor at the Akademia Sztabu Generalnego Wojska Polskiego im. gen. Karola Świerczewskiego (Karol Swierczerwski Military
Academy) and Akademia Obrony Narodowej (The Academy of National Defense)
in Warsaw. Prof. Pokruszynski also teaches at the Wyzsza Szkola Gospodarki Euroregionalnej im. Alcie D. Gasperi (The Alta D. Gasperi Economic Euroregional
University) and at the Wyzsza Szkola Europejska im. J. Tischnera (Tischner European Univeristy). For many years he also served as director of Wodne Ochotnicze Pogotowie Ratunkowe (Association of Emergency Sea Lifeguards) in the
Department of WliOP of the Academy of National Defense. For nine years, he has
been director of the Postgraduate National Defense Studiesat the Wydzial Stategiczno-Obronnym (Department of Strategic Defense) at the Academy of Military
Defense. In the years, 2006-2007 he was the vice-dean of student affairs at the
Academy of National Defense. He is also a member of the Biographical Institute,
Cambridge and London. He has supervised 22 Ph.D. students in the field of military studies, and hundreds of undergraduates. He has also authored 140 articles
on air defense and national public defense
P
O
L
I
T
Y
K
A
187
Abstract
The Notion of National Security Today
The new conditions and circumstances for creating a system of national security have existed since the end of the Cold War; but at the end of the twentieth
century humanity has been ushered into the third millenium with new challenges that were theretofore unforeseeable. As a consequence of the decrease in the
danger of nuclear confrontation, the world has only seemingly become a safer
place to live in. At the moment, that is, in the twenty-first century, no country nor
state on this Earth is safe in the face of natural and man-made threats. The evidence is plentiful, and less diminishes than increases in number.
Taking into consideration the conditions and challenges to global and regional security, national security, both domestic and foreign, must be of serious concern. This is precisely the topic of this article. The main aim is to provide a uniform and systematic description of the concepts that are used in the scholarly
discipline of national security.
Keywords
National security, state security, global security.
188
K
U
L
T
U
R
A
P
RE C EN Z J E
O
L
I
T
Y
K
A
K
U
L
T
U
R
A
Clarinda E. Calma*7
Professors and the Humanities and  
the Challenge of Corporate
(Frank Donoghue, The Last Professors. The Corporate
Universities and the Fate of the Humanities. New York:
Fordha m University Press 2008, xix + pp. 180)
The aim of Frank Donoghue’s new book, The Last Professors. The
Corporate Universities and the Fate of the Humanities, is to present a detailed historical and sociological analysis of the deep and irreversible
changes that American universities are undergoing today. It is based on
the assumption that corporations, though once heavily criticized by
academics and often seen as driven by market forces once perceived
as incompatible with the ideals of the university, are radically changing the institution of universities in general, and the lives of professors
in particular. Moreover, to attack the university as an institution that
has safeguarded the need for studying the liberal arts, to question the
usefulness of professors who engage both in instruction and in scholarly investigation as bastions of culture, is inevitably inseparable from
attacking the humanities. In fact, as the author boldly states in the
preface of his book, “I take a dispassionate look at how our jobs have
evolved and how they have come to be assessed (and devalued) by
corporate standards. I speculate on why those jobs are likely to vanish
in the not-too-distant future and on what universities might look like
without professors” (p. xvi). Continuing on this pessimistic note, which
carries on throughout the book, Donoghue continues, “I think that
professors of humanities have already lost the power to rescue themselves” (p. xvi).
Unlike what the reader might expect, the author shies away from using the word “crisis.” Instead, he makes a conscious decision to avoid
the word, which has been omnipresent in any debates within and
without the academe. What he proposes is an in-depth analysis, sup* Clarinda E. Calma is a doctor of philosophy in the field of literary studies. She is a graduate of the Jagiellonian University. She currently works as a lecturer at the Tischner European
Univeristy. Her fields of investigation include metaphysical poetry, sixteenth and seventeenth
century British Culture and Literature.
P
O
L
I
T
Y
K
A
191
Clarinda E. Calma
192
ported by the corpus of pamphlets, university speeches and books dating back to the mid-nineteenth century, which only convincingly proves
that an animosity had always existed between the academe and the industrial and mercantile industries. The main topic of these hostile attacks on the university, which have been repeated particularly by the
first generation of capitalists like a tiresome mantra, was that studying the humanities was a useless occupation, for it did not prepare
college graduates for the hard life of work, where pragmatic skills
were more needed. To put the argument behind this way of thinking
simply and bluntly, the humanities did not teach graduates to be market smart. In the first chapter, entitled “Rhetoric, History and the
Problem of the Humanities,” Donoghue draws from an abundance of
sources, from university addresses and publications in the form of exposés and pamphlets made by the first generation of capitalists, such
as Andrew Carnegie, Clarence F. Birdseye and Richard Teller Crane.
He emphasizes the fact that the American economy was growing very
rapidly and at an unprecedented rate at the turn of the nineteenth and
twentieth centuries, from a gross income of $ 87.9 billion at the end of
the 19th century to $ 335.4 billion by the 1920s. The number of universities in this period practically doubled in number, from 977 institutions in 1900 to 1,409 by the 1930s (p. 3). It was against this historical
backdrop of industrial and economic superiority that the first generation of capitalists spoke up against American universities. Andrew
Carnegie, a self-made multimillionaire of humble education was, as
Donoghue observes, the first to defend the need for a more utilitarian
approach to education. Quoting Carnegie, in an address delivered to
graduates of Pierce College of Business and Shorthand of Philadelphia
in 1891, Donoghue observes: “After this flurry of mixed metaphors,
Carnegie concludes that ‘college education as it exists today seems almost fatal’ in the business domain, and he starkly contrasts such traditionally educated students, ‘as adapted for life on another planet’”
(p. 4). Birdseye takes a further step in his book published in 1907, In�
dividual Training in Our Colleges, in explicitly saying that since “our colleges have become part of the business and commercial machinery...
they must therefore be measured by the same standards” (Birsdeye
quoted on p. 5). But perhaps, as Donoghue himself acknowledges, it is
Richard Teller Crane who is the most aggressive in his attacks on the
liberal arts. Crane published three pamphlets, The Futility of Higher
Schooling, The Futility of Technical Schools, The Demoralization of College
Life and a book, The Utility of All Kinds of Higher Schooling. Crane based
his publications on research gathered by a private investigator, whom
Crane had hired to spy on the lives of Harvard undergraduates. The
K
U
L
T
U
R
A
Professors and the Humanities and the Challenge of Corporate
purpose of his writing was to examine and praise knowledge that was
truly worth one’s while, for time should not be wasted, so he claims,
on the “impractical special knowledge of literature, arts, languages or
history” (quoted on p. 6). As Donoghue stresses, Birsdeye goes so far
as to say that “no man who has a taste for literature has the right to
be happy, ...for the only men entitled to happiness in this world are
those who are useful” (quoted on p. 6). This unwillingness to recognize the market value of the liberal arts is something that continues to
exist within the academe itself, in which businessmen, for example,
have been included as part of the board of directors of almost all
American universities. This, of course, entails a certain clash of priorities within the administrative level of the universities itself. First and
foremost, this has led to the development of a system of accountancy
within the academe, for the “corporate overseers” of the universities
who often “value the expedient and immediately tangible above all
else, even pandering to the popular conception of the university as an
‘aggregation of buildings and other improved real-estate’ by spending
more money to improve the appearance of their campuses than on
any more abstract and purely intellectual goods” (pp. 10-11). If there is
one thing that Donoghue makes clear with this first chapter, it is that
universities should not only educate students in business-related subjects, but more importantly, universities should function (italics mine)
like businesses themselves. The last pages of this first chapter dwell on
how the academe, itself often hostile to the attacks of corporations, has
unfortunately failed to address the issue properly and effectively, since
academics have only centered their debates on the what and how of
teaching the subjects, at the expense of providing a useful answer to
who it is that should teach themselves (p. 21). This is a mistake, as
Donoghue sulkily claims, that professors themselves will have to pay
for themselves in the future, unless of course they undertake an open
dialogue to redefine themselves and the role of the humanities today.
The title of chapter two, Competing in the Academe, speaks for itself.
Here the author argues that, despite the fact that the academe has always been skeptical of the so-called corporate values of “transparency,
effectiveness and competitive achievement,” it has in fact incorporated these values in the race for academic prestige. He begins the chapter by discussing the problem of PhD attrition. Firstly, he discusses the
somewhat “painful and difficult mystery” of post-graduate education.
There is, he stresses, a great imbalance between the number of existing universities (3,500 traditional universities in the United States)
and 133 institutions (20%) which actually account for up to 80% of
PhD graduates. The requirements to enter post-graduate or PhD pro-
P
O
L
I
T
Y
K
A
193
Clarinda E. Calma
194
grams are very restrictive. Here he cites that the average English PhD
program admits 20% of those who apply for doctoral studies, many of
whom comprise the most gifted in the baccalaureate population.
Moreover, it seems that only 15% of those who actually begin successfully defend their dissertation. He refers here to a study conducted by
the Modern Language Association (MLA) last 2006. The study concentrated on the number of students who dropped out of the average
three-year English PhD program. An average rate of 6.5% of the students was found to drop out per annum. However, in the complementary study “Report on the Survey of Earned Doctorates, 2004,” of the
6,457 PhD students with teaching assignments, only 933 were actually awarded the PhD (p. 27). The question that logically follows is
“what happened to the roughly 5,500 PhD students?” Then comes an
attempt to address the problem of PhD drop-outs. Many of those who
drop out of doctoral studies have been reported to have higher GRE
and GPA scores than the average student. He also points to the fact
that many studies have only concentrated on the “environmental factors” that surround the problem (p. 28), while ignoring the personal
(and often financial) commitment and sacrifice required to pursue research, which is central to a completing a PhD (p. 30). Of those who
successfully complete the PhD program and defend their dissertation,
the author likewise stresses an often neglected aspect of academic
life: the competitive academic job market. More that 43% of those
who got their PhD’s in 2000–2001 did not find tenure track posts
within a year of defending their thesis. Moreover, most of those who
do indeed teach find courses outside of their area of research or interest. The academic job market does not look promising, Donoghue
continues, for especially in the case of the humanities, “there is no
market at all.” Quoting Marc Bousquet, the author continues that in
fact universities do not look for the best, but the cheapest teachers.
“For the last thirty years, the most cost-efficient higher education
teachers have been adjuncts without PhD’s. Universities do not prefer
to hire the best or most experienced teachers, but the cheapest teachers thus the ‘market’ demand for PhD’s is permanently and artificially
suppressed” (p. 34). The long and difficult road to success only becomes
much longer (literally – when considering the amount of pages that
have to be published). Competition in the academe has made it imperative to establish a uniform set of standards, against which candidates
for tenure track can be “qualified.” This has led to the establishment
of an imperative: “publish or perish.” Once on a tenure track job, the
“few humanities PhD’s who do get a tenure track job cannot afford to
celebrate, for they must immediately embark on a new competition
that only end with tenure. ...in the disciplines of literature and histoK
U
L
T
U
R
A
ry, this new competition entails publishing a book” (p. 40). And prospects definitely do not get brighter, for despite the obligation to have
scholarly publications, the financial budget of most university presses
have only shrunk. This is most probably due to the fact that, while
thirty years ago 80% the library’s budget went to book acquisitions,
today it has been reduced to 20%, most probably owing to the fact
that most libraries prefer to invest in JSTOR online publications,
which, lest we forget, sometimes end up being much more expensive.
Electronic publications have sometimes been seen as the cure for
these budget restraints; however, as Donoghue points out, electronic
publishing also entails costs for “decoding the book in XML, paying for
Web developer’s time and searching for library subscriptions” (p. 44).
Then comes the real question, says Donoghue: Who are all these academics publishing for (italics mine) in the first place? Indeed, in today’s
competitive academic world, not even one’s colleagues would bother
to read one’s publication, and the burden of reviewing is often left to
the discretion of publishing houses. Indeed, the disastrous state of
scholarly publishing has been reduced to, “the production of the unreadable for the unprofitable” (Markley quoted on p. 45).
In chapter three, “The Erosion of Tenure,” Donoghue first dwells
on the history of tenure, then moves on to demonstrating the growing
suspicion in the perception of tenured professors, and the actually diminishing number of professors on tenure or tenure-track positions.
Tenure, he explains, began as an initiative of the American Association of University Professors, who in 1915 issued a declaration in defense of academic freedom, moved by concern for certain instances of
higher education teachers “fired under suspicious circumstances
(p. 74)”. Although the declaration does not actually use the word tenure, and is cautious in even using the word “professor” (if so only in
quotations), it does use the word “university teacher.” Its sole concern
was to explain and defend academic freedom, drawing not from, as
Donoghue observes, the First Amendment to the Constitution, but
from the German notion of Lehfreiheit, from the German tradition of
higher learning (p. 75). The brief explanation of the document is followed by a short historical and sociological overview, of how academics themselves not only abused the word “tenure” but also “academic
freedom” itself. However, the prevalent suspicion, if not hostility to tenure is, according to the author, “motivated by far more straightforwardly economic rather than by political concerns” (p. 79).
The significant role of the economic factor in redefining the modern
university is dealt with in detail in the last two chapters, “Professors
of the Future” and “Prestige and Prestige Envy.” The factors that are
rapidly changing the long and warped fabric of university education
P
O
L
I
T
Y
K
A
195
Clarinda E. Calma
196
and the tradition that it has represented are, as the author sees it, the
changing demography of the student population. In 1970 only 22%
were aged over twenty-five, with the vast majority enrolled as fulltime residence students. Today, writes Donoghue, this is a thing of the
past, with only 16% of today’s students fitting within the definition of
the “traditional student” and up to 81% enrolled in public institutions
working part time. We are only reaping the fruits of the part-time education option first introduced in 1959 (p. 90). Another perhaps more
decisive factor is the rise of for-profit universities, quickly gaining
prominence with their persuasive if not aggressive advertising and
marketing campaigns. And it is here where Donoghue’s forecast darkens; in the discussion devoted almost solely to the profile of the forprofit university, university education takes a revolutionary turn. The
epitome of these universities, Donoghue claims, is the University of
Phoenix. With a student population of nearly 300,000 (making it the
largest in the US), and a convenience-driven policy aimed at tempting
the most students possible, for-profit institutions are changing the role
of the university teacher. Indeed, as Donoghue quotes from the Apollo Group, Inc. web site (the largest postsecondary institution specializing in IT educational programs and owners of the University of
Pheonix), professors have been termed “practitioner faculty” (p. 97).
Moreover, almost all courses are available on-line, which in turn has
serious implications. Firstly, there are no professors in these universities. They have been done away with as an unnecessary “expense,” for
online courses are advertised as being administered and mentored by
appropriate faculty (p. 100). For having done away with expensive tenured professors, “prepackaged courseware and self-guided courses
would make it easier for less experienced, cheaper instructors to do
the teaching” (p. 101). Secondly, since humanities courses such as
philosophy, literature and history are difficult to “granularize,” most
educational institutions simply do away with them (p. 101). Lastly, online education also signifies greater administrative control over the
courses, therefore less academic autonomy. Perhaps as a disclaimer,
Donoghue states that the traditional universities offering humanities
and tutorials will continue to exist, but the gap in the quality of education between these kinds of institutions will only widen, making attendance to traditional universities such as Harvard, Yale or Princeton a luxury (p. 84).
Having thus painted this dark scenario of university education, the
book ends with a plea to professors, if they want to prevent their “extinction.” They must devote themselves “to studying the institutional
histories of scholarly research, of tenure of academic status, and perK
U
L
T
U
R
A
haps most important, of the ever changing college curriculum” for only
in doing so, “can we prepare ourselves for the future” (p. 138).
Though it definitely leaves a bad taste in the mouth, this book certainly gives one much food for thought. Exhaustive and comprehensive, brave and in-depth, Donoghue does, however, fail to address at
least two issues. Firstly, as Donoghue himself states in his introduction, it would be interesting to have a look at the second generation of
capitalists from the 1940s, 1950s and 1960s, when humanities departments in universities were booming. In his introduction, he mentions
and promises an analysis of how, especially in the era of the Cold War
and thus of the soulless Soviet Union, many a university and corporation valued the importance of the humanities. Unfortunately he does
not, however, deal satisfactorily with this issue, as promised. Secondly, while it is true that we are indeed witnessing the rapid rise of the
for-profit university, this will not replace traditional universities,
which are first and foremost addressed to a different brand of student.
The kind that is dedicated to study and interested in fruitful intellectual interaction with both his/her peers and teachers. At least we can
hope that this is the case.
*
Clarinda E. Calma jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie literaturoznawstwa. Jest absolwentką Uniwersytetu Jagiellońskiego. Obecnie pracuje
jako adiunkt w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. J. Tischnera i zajmuje się
przede wszystkim poezją metafizyczną oraz ogólnie XVI-, XVII-wieczną literaturą i kulturą brytyjską.
P
O
L
I
T
Y
K
A
197
Sebastian Górka*8
Od proroka do zagubionej duszy,
czyli co się stało ze współczesnymi intelektualistami?
(Frank Furedi, Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?,
przeł. Katarzyna Makaruk, Warszawa: PIW 2008, 158 s.)
198
Jeszcze do niedawna za coś trywialnego uchodziło stwierdzenie, że
nauka ma na względzie prawdę, na której – jako fundamencie – ma być
oparta episteme. Dziś ta dawna oczywistość stała się jednym z najbardziej kwestionowanych dogmatów. To, co obecnie dominuje w nauce,
ale również w szeroko rozumianej kulturze, wyrasta z przekonania,
że nie da się odkryć prawdy; dodatkowo panuje powszechna zgoda, że
wielość opinii jest dowodem mnogości prawd. Mówiąc inaczej, tak jak
dawniej słowa Nietschego, że „Bóg już umarł”, tak teraz twierdzenie
Michaela Foucaulta, że „nie istnieje prawdziwie uniwersalna prawda”, jest drogowskazem dla części świata akademickiego. I tu pojawia
się podstawowy problem, a mianowicie czy istnieje coś, co można
obiektywnie uznać za prawdziwe, skoro samych koncepcji prawdy jest
bardzo dużo. Jeśli nie, to czym w takim razie jest prawda i w jaki sposób do niej dążyć? Czy w ogóle ma sens zastanawianie się nad kwestią
i rolą prawdy?
Jedną z konsekwencji powyższej zmiany świadomości uczonych jest
zredefiniowanie roli, jaką w nowych warunkach ma odgrywać grupa
nazywana do niedawna inteligencją. Dawniej inteligentem – nie tylko
polskim – był prawnik, naukowiec, inżynier, artysta, lekarz, przedsiębiorca, czy jakikolwiek inny ekspert, ale posiadający w domu biblioteczkę, zaangażowany społecznie, wychowujący dzieci w klasycznym
duchu, ukazujący im role społeczne, jakie mają odgrywać w przyszłości (Legutko 2007). Pozycja inteligencji dawniej była więc określana
przez erudycję, elegancję, kulturę, dobre maniery, poczucie smaku,
* Sebastian Górka – absolwent stosunków międzynarodowych w Wyższej Szkole Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie, obecnie student I roku filozofii Uniwersytetu Papieskiego im. Jana Pawła II w Krakowie i I roku Stosunków Międzynarodowych studiów uzupełniających magisterskich Uniwersytetu Jagiellońskiego. Pracownik Ośrodka Myśli Politycznej
w Krakowie.
K
U
L
T
U
R
A
Od proroka do zagubionej duszy...
podczas gdy współcześnie status inteligenta stracił swoją wyrazistość.
Zanik inteligencji, jako tej warstwy społecznej, z której w głównej
mierze wywodzili się intelektualiści – na równi ze zmianą stosunku do
nauki i wiedzy – przyczynił się do tego, że na nowo należy odpowiedzieć na pytanie, kto i w jaki sposób będzie odpowiedzialny za „produkcję dóbr kulturalnych”. Uzasadnione zatem jest nasuwające się
pytanie, czy istnieje jeszcze taki twór jak intelektualista, a jeśli tak, to
gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?
Najnowsza książka brytyjskiego autora Franka Furediego pod takimi właśnie tytułem, wydana w 2004 roku i szeroko komentowana na
łamach anglosaskiej prasy, jest głosem w sporze dotyczącym współczesnych uniwersytetów i panującej na nich dewaluacji intelektu. Furedi (ur. 1948) jest profesorem socjologii na University of Kent w Wielkiej Brytanii, jednym z najbardziej oryginalnych współczesnych myślicieli. Zdaniem Dylana Evansa (2004), Furedi swoją książką wpisuje
się w debatę dotyczącą edukacji, jaka toczy się w Wielkiej Brytanii.
Czy przyszłe pokolenia będą nas chwalić za wprowadzenie szkolnictwa
w złoty wiek, czy może będą nas przeklinać za pozbawienie dostępu
do całego dziedzictwa największych osiągnięć ludzkości? Furedi dość
wyraźnie opowiada się po tej drugiej stronie, stając po stronie antagonistów panującego status quo. Warto podkreślić, że taki pogląd jest charakterystyczny dla myśli konserwatywnej. Błędem byłoby jednak nazwanie autora konserwatystą. Jak zauważa Adam Leszczyński (2008),
„tej etykietki nie można przypiąć łatwo Furediemu”.
Książka na pierwszy rzut oka stawia pytanie o to, co się stało z intelektualistami, charakteryzującymi się – w dużym uproszczeniu – niezależnością i autonomią myślową oraz pewnym uniwersalizmem wynikającym z filozofii oświecenia lub, gdyby szukać dalej, z filozofii klasycznej. Niemniej już samo pytanie niesie ze sobą sporą dawkę rozgoryczenia i żalu, a sam autor stwierdza, iż „to, że dziś w wielu opracowaniach pojawia się pytanie, kim w ogóle są intelektualiści, świadczy
o tym, że uznaje się ich za gatunek zagrożony” (s. 37). Idąc dalej, traktowanie przeciętnych myślicieli jako „ostatniego bastionu”, nazywanie ich „ostatnimi intelektualistami” jest – jego zdaniem – swoistym
przejawem przemiany intelektualistów w figury bez znaczenia. Jest to
częściowo rezultatem zaniku wybitnych jednostek, jak również braku
zainteresowania samą debatą na temat roli i pozycji intelektualistów,
co dla Furediego stanowi mocny kontrast z „pełnymi pasji dyskusjami
w czasach minionych” (s. 32).
Z drugiej strony, sam tytuł książki może wprowadzić czytelnika
w błąd, jako że książka w głównej mierze nie traktuje o intelektualistach jako osobach, lecz o antyintelektualnym klimacie, jaki obecnie
P
O
L
I
T
Y
K
A
199
Sebastian Górka
200
jest wyczuwany w szeroko rozumianej edukacji czy kulturze. Furedi
pokazuje, że problem leży o wiele głębiej niż tylko w zaniku pewnej
elitarnej niegdyś i wpływowej grupy społecznej: po pierwsze, podważenie ontologicznej prawdy – i co z tym związane – dążenie do wiedzy
uniwersalnej, charakteryzującej myślenie filozoficzne od czasów starożytności aż do oświecenia, nadejście tzw. epoki postmodernizmu,
osłabiło pozycję ludzi słowa: „szeroka perspektywa, charakterystyczna
dla klasycznej postaci, ustąpiła miejsca przekonaniu, że wszechogarniający ogląd świata jest niedostępny ludzkiej wyobraźni” (s. 49). Uniwersalizm poznawczy, będący jedną z cech konstytutywnych intelektualisty, został więc zastąpiony partykularyzmem. Jeżeli nie ma jednej
prawdy, co sugeruje m.in. Foucault, i nie może być przekazywana, to
intelektualiści z uniwersalnych powinni się przekształcić w intelektualistów „szczegółowych”: będzie się od nich oczekiwać wypowiedzi
i opinii tylko na temat jednej, szczegółowej dziedziny, którą się zajmują. Abstrahując od zbitki pojęciowej intelektualista – wiedza szczegółowa, ktoś, kto głosi taki pogląd, zakłada, świadomie lub nie, zanik
któregoś z dwóch członów. Brytyjski socjolog nieco złośliwie pokazuje pewien paradoks: otóż nie kto inny jak właśnie Micheal Foucault
jest autorem słynnego stwierdzenia „wiedza to władza”, jednocześnie
– jak pisze Furedi – „dziś społeczeństwo musi zmierzyć się z silnym
podskórnym przekonaniem, że za dużo wiedzy zagraża trwałości gatunku ludzkiego” (s. 57). Mówiąc inaczej, współcześnie chęć posiadania wiedzy jest ogromna, jednocześnie panuje obawa przed tymi, którzy
„wiedzą za dużo”, a tych, którzy chcą uchodzić za autorytety naukowe,
traktuje się z nieufnością.
Kwestia autorytetów jest częścią drugiego problemu, jakim jest
„równanie w dół”. Owa zmiana intelektualisty z proroka w translatora
nie miałaby miejsca, gdyby nie to, że poziom rozwoju intelektualnego
społeczeństw stopniowo spada. Świadczy o tym, co pokazuje Furedi,
poziom retoryki polityków ubiegających się o stanowiska prezydenta
USA. Ma to oczywiście swoje polityczne i społeczne konsekwencje:
polityczne, ponieważ debata publiczna stopniowo staje się zapomnianym reliktem zamierzchłych czasów. Po co w ogóle się spierać o jakiekolwiek idee, skoro wszelkie opinie są prawdziwe, zależnie od „systemu
wiedzy”. Konsekwencje społeczne to coraz mniejsze zainteresowanie
ludzi polityką, które prowadzi nie tylko do politycznego analfabetyzmu, ale przede wszystkim do apatii i powszechnego rozczarowania.
Wszelkie próby „radzenia sobie z problemem” przez równanie w dół
są wzorowane na tzw. polityce inkluzji, która jest „projektem wymyślonym po to, by ominąć problem, obniżając wymagania i poszukując
prowizorycznych technicznych rozwiązań politycznych bolączek” (s.
K
U
L
T
U
R
A
90). Przykładem tego są chociażby głosowania w wyborach za pośrednictwem sms-a czy Internetu, niezmieniające faktu, że więcej ludzi
głosuje na swoich ulubieńców w programach typu reality show niż
w wyborach. Dodatkowo, dzisiaj to tzw. celebrities mają większą szanse
zrobienia kariery politycznej, odkąd polityka bardziej stawia na popularność niż kompetencje. Niemniej jednak inżynieria społeczna, charakteryzująca się „kulturą schlebiania” i „traktowaniem ludzi jak dzieci”, jest najlepiej widoczna na tle kultury wysokiej i uniwersytetu.
Instytucje kultury – wliczając w to uniwersytety – od dawna, podobnie zresztą jak intelektualiści, były autonomiczne w stosunku do
polityki. Naiwnością byłoby sądzić, że ta niezależność była pełna, chociaż istniała nawet mimo zakusów przeróżnych opcji politycznych,
które od wieków starały się wykorzystać naukę i sztukę w celach ideologiczno-propagandowych. Współczesne uniwersytety coraz mniej
przypominają dawne centra kultury, w których, poprzez dyskusje, rozkwitały idee. W zamian obecnie mamy bardzo dobrze prosperujące
„przedsiębiorstwa” edukacyjne, w których niegdyś obraźliwy slogan
„kup sobie wykształcenie” jest powszechnie praktykowany. Wszystko
to wynika z polityki inkluzji, antyelitaryzmu, jak również wpływu ekonomii. Inaczej rzecz ujmując, dawny stosunek mistrz – uczeń został
zastąpiony stosunkiem usługodawca – usługobiorca. Autor co prawda
nie wyraża tego explicite, jednak pisze jasno, że pozbawienie uniwersytetu autonomii, a ludzi z nim związanych – dawnego statusu elity intelektualnej „oznacza przyzwolenie na wiecznie panujący klimat intelektualnego marazmu” (s. 108). Inkluzja społeczna, dotykająca instytucje edukacyjne, powoduje, że koncepcja poszerzania dostępu do
edukacji oraz potrzeba wiedzy praktycznej w wąskim kręgu specjalizacji doprowadziła do stanu ciągłego obniżania standardów nauczania. Traktowanie studentów jak dzieci, objawiające się – nie tylko dla
Furediego – zanikiem eseju jako formy prac pisemnych, podawaniem
studentom „gotowych” opracowań zamiast czytania tekstów w całości i innymi praktykami wychowawczymi, doprowadza do tego, że
„studiujący na uniwersytecie są infantylizowani, nauczycielom akademickim zaś przypada rola ich wspierania, a nie kształtowania” (s.
123). W nowych, „nastawionych na studenta” placówkach edukacyjnych, studenci powinni otrzymać wiedzę potrzebną im w miejscu pracy, gdzie nie ma potrzeby posiadania „elitarnej” erudycji czy myślowego krytycyzmu. Dawna podejrzliwość intelektualna straciła na znaczeniu, w miarę jak rosła wartość umiejętności, które mają praktyczne walory rynkowe. Taki konformizm był dawniej wyczuwalny i piętnowany, podczas gdy obecnie jest on afirmowany. Zapominając o tym,
że sprzeciw wobec rzeczywistości był żywiołem uniwersytetu i sa-
P
O
L
I
T
Y
K
A
201
202
mych intelektualistów, dzisiaj „najmniejsza nawet sugestia, że współczesne życie umysłowe uległo wyjałowieniu lub w porównaniu z przeszłością wydaje się mizerne, jest z góry zbywane jako nikczemna próba
powrotu do jakichś mitycznych czasów elitaryzmu” (s. 53).
Wnioski, jakie się nasuwają po lekturze książki, są pesymistyczne.
Choć książka jest jedną z bardziej kontrowersyjnych pozycji, które ukazały się ostatnio w Wielkiej Brytanii, nie ma w niej nic nowego, w tym
sensie, że większość konserwatywnych myślicieli już od dawna głośno
mówi o panującym marazmie intelektualnym. Jednak, jak dodaje Roger Scruton (2004), „siła tej książki leży w zdolności Furediego do
tworzenia nowych połączeń i używaniu jednych społecznych fenomenów rzucających światło na drugie”. Dodatkowo mocną stroną książki, której większość argumentów politycy zdają się ignorować, jest
głoszona w niej teza, że to właśnie rządzące elity są odpowiedzialne
za obecny stan oświaty przez ciągłe obniżanie standardów i politykę
publicznej partycypacji (Evans 2004). Warto podkreślić, że Furedi
zwraca uwagę na kolejny paradoks: z jednej strony politycy starają się
za wszelką cenę „pomagać” swoim społeczeństwom, z drugiej strony
zaś owe elity ponoszą odpowiedzialność za infantylizację społeczeństwa, popartą kulturą schlebiania i powszechnej afirmacji, która jest
odpowiedzialna za jego niemoc.
Pomimo swoich zalet argumenty brytyjskiego socjologa mają też
pewne minusy: po pierwsze, np. Scruton podnosi argument lingwistyczny, zarzucając autorowi, że samo słowo „intelektualista” wywodzi
się z syntezy francuskiej bohemy i rosyjskiego nihilizmu, odnoszących
się głównie do poglądów lewicowych, pod którymi śmiało mogliby się
podpisać antyinteligenci, negujący istniejący porządek świata z jego
tradycją i kulturą. Po drugie, należy podejść z rezerwą do twierdzenia, że intelektualiści mają na celu tylko prawdę. Są oni w stanie przyjąć nawet liche argumenty postmodernistów, ponieważ o wiele wyżej
cenią sobie niezależność i mają żywe interesy w podważaniu praktyk
takich, jak racjonalna argumentacja czy otwarta dyskusja (Scruton
2004). Po trzecie, np. Theodore Dalrymple (2004) zauważa, że Furedi
lekceważy i nie docenia negatywnego wpływu samych intelektualistów, którzy poprzez różne błędne idee – które z czasem obróciły się
przeciwko nim, jak np. traktowanie historii jako walki przeciwko
przywilejom i opresji elit, z których sami się wywodzili – doprowadzili do obecnego stanu. W końcu wspominany już Dylan Evans (2004)
polemizuje z niemalże ostentacyjną wiarą i ufnością Furediego w możliwości intelektualne zwykłych ludzi, ich pęd do wiedzy i sztuki. Argumentuje to tym, że ci, którzy prawdziwie pragną kultury, są zawsze
w mniejszości – są oni zawsze nadzwyczajni, nigdy zwyczajni. Mimo
K
U
L
T
U
R
A
tego każdy z przywoływanych brytyjskich intelektualistów rekomenduje tę pozycję jako obowiązkową dla polityków, akademików i wszystkich osób odpowiedzialnych za edukację. Wydaje się jednak, że powyżsi autorzy – z wyjątkiem Scrutona – nie dostrzegają stanowiska
samego autora. Otóż stara się on zachować obiektywizm, nie stojąc
po stronie żadnego z dwóch głównych stanowisk dotyczących kwestii
edukacji: mniejszościowej grupy, która uważa, że demokratyzacja życia intelektualnego i kulturowego musi doprowadzić do zwycięstwa
niższych form kultury, i drugiej, o wiele powszechniejszej opcji, zakładającej dialog, pluralizm i powszechne uczestnictwo, tak aby dostosować życie kulturowe i edukację do potrzeb tych osób, które nie są
w stanie dorównać najlepszym. Mówiąc inaczej, Furedi ani nie broni
elitaryzmu, ani nie broni egalitaryzmu. Na pytanie, czy jest jeszcze trzecia opcja, odpowiada, że tak, chociaż nie można tego jednoznacznie
wyczytać z jego książki. Niemniej jednak, wydaje się, że jego stanowisko można by uznać za bliższe temu pierwszemu.
Książka Franka Furediego nie jest przyjemną lekturą ani dla polityków, ani tym bardziej dla elit intelektualnych. Niektórych może ona irytować stawianymi zarzutami, niektórych smucić obrazem szarej rzeczywistości, a jeszcze innych rozweselać swoim „prawicowym biadoleniem”.
Książka, mająca zaledwie 150 stron, jest trudna do zrecenzowania, a sam
autor trudny do zaszufladkowania. I właśnie to jest największym plusem
tej książki, która może jest kontrowersyjna, może przesadzona, może
subiektywna, ale za to stawiająca pytania i prowokująca do publicznej
dyskusji i uwolnienia się z kajdan umysłowych.
Bibliografia
Dalrymple, Theodore (2004), [online], „The Spectator”, 02 X 2004, http://www.
frankfuredi.com/intellectualreviews.shtml [23 marca 2009].
Evans, Dylan (2004), Fighting philistines [online], „The Guardian”, 11 XII 2004,
http://www.guardian.co.uk/books/2004/dec/11/highereducation.news4 [21 lipca 2009].
Legutko, Ryszard (2007), Dziś matura nie definiuje człowieka, wywiad przeprowadziła Katarzyna Skrzydłowska-Kalukin [online], „Dziennik”, 3 IX 2007, http://
www.dziennik.pl/wydarzenia/article51881/Legutko_Dzis_matura_nie_definiuje_czlowieka.html [15 kwietnia 2009].
Scruton, Roger (2004), [online], „The Times”, 04 IX 2004, http://www.frankfuredi.com/intellectualreviews.shtml [23 marca 2009].
Leszczyński, Adam (2008), Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści [online], „Gazeta
Wyborcza”, 19 II 2008, http://wyborcza.pl/1,82204,4940192.html [21 lipca 2009].
P
O
L
I
T
Y
K
A
*
203
Sebastian Górka
Sebastian Górka – graduated in International Relations from Tischner European University (Krakow). He is a present a student of philosophy at the Pontifical
Academy of Theology (Krakow). He also continues his International Relations
studies at the Jagiellonian University. He cooperates with the Centre for Political
Tought in Krakow. His interests include: theory of war and political philosophy.
 
 
SPROSTOWANIE
W poprzednim numerze błędnie opisaliśmy zdjęcie zamieszczone
na s. 24. Autorem fotografii jest p. Sebastian Ernst. Autora serdecznie
przepraszamy za pomyłkę.
Redakcja

Uniwersytet - Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera w

Transkrypt

Podobne dokumenty

DOŚWIADCZENIA Z REALIZACJI STYPENDIUM KOMISJI

[email protected]

DOUBLE MASTER`S DEGREE PROGRAM – RYERSON