Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich

Bożena Pawlak
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich
Abstrakt
Artykuł składa się z dwóch części. W pierwszej autorka zaprezentowała ideę upowszechnienia
edukacji szkolnej dzieci sześcioletnich z perspektywy zwolenników, jak i przeciwników. Druga
część poświęcona została opisowi mechanizmów uczenia się sześciolatków w świetle najnow­
szych wyników badań z obszaru neuronauk.
Słowa kluczowe: edukacja wczesnoszkolna, wczesny start, program nauczania, mechanizmy
uczenia się
Od kilku lat trwa w naszym kraju dyskusja o edukacji dzieci sześcioletnich.
Najgłośniej toczą się spory związane z objęciem tej grupy wiekowej obowiąz­
kiem szkolnym. Twórcami i uczestnikami zamieszania wokół tej kwestii są
różne grupy „odpowiedzialnych” dorosłych, do których należą w pierwszym
rzędzie: politycy, rodzice i dziennikarze, a w drugim - w mojej ocenie mniej
aktywni, a może słabiej słyszalni w mediach - nauczyciele i naukowcy.
Warto przypomnieć, że obowiązek szkolny dla dzieci sześcioletnich został
wprowadzony do polskiego systemu edukacji ustawą w 2009 roku. Wtedy także
zmienione zostały zasadnicze dokumenty regulujące funkcjonowanie polskiej
szkoły, czyli podstawy programowe, i to zarówno dla edukacji wczesnoszkolne, jak i dla wychowania przedszkolnego. Zmiana dotyczyła np. nauki czyta­
nia i pisania. Nauczyciele przedszkoli zostali zobowiązani do koncentrowania
działań na wyrabianiu gotowości dzieci do czytania i pisania, a nauczyciele
klas I-III do kształtowania tych umiejętności w klasie I. Wybrano rok 2009 (po­
sługując się danymi demograficznymi) ze względu na najmniejszą liczebność
rocznika sześciolatków. Wkrótce jednak, m.in. z powodu licznych protestów
społecznych, złagodzono stanowisko, przyjmując, że lata 2009-2011 będą
okresem przejściowym, w którym o rozpoczęciu nauki w szkole przez dzie­
ci mają prawo decydować ich rodzice. Planowano, że wszystkie sześciolatki
obowiązkowo zasiądą w ławach klas pierwszych od września 2012 r. Sytua­
cję zmieniła decyzja sejmu, który chcąc dać samorządom dodatkowy czas na
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich
119
przygotowanie szkół, ponownie przesunął termin realizacji obowiązku szkol­
nego wszystkich dzieci sześcioletnich na wrzesień 2014 r.
W listopadzie 2013 r. weszła w życie nowa „ustawa sześciolatkowa”, na
mocy której od 1 września 2014 r. obowiązek szkolny obejmie wszystkie dzieci
7-letnie (rocznik 2007) oraz dzieci 6-letnie, urodzone w okresie od 1 stycznia
do 30 czerwca 2008 r. Spełnianie obowiązku szkolnego będą mogły rozpocząć
również dzieci urodzone w okresie od 1 lipca do 31 grudnia 2008 r., jeśli taka
będzie wola ich rodziców. Ustawa stanowi również, iż od 1 września 2015 r.
obowiązek szkolny obejmie dzieci 7-letnie urodzone w okresie od 1 lipca do
31 grudnia 2008 r., czyli te, które rok wcześniej nie rozpoczęły szkolnej eduka­
cji oraz wszystkie 6-latki, czyli dzieci z rocznika 2009. Z przywołanych regula­
cji wynika, że dopiero we wrześniu 2016 roku uczniami klas pierwszych szkół
podstawowych będą tylko dzieci 6-letnie.
Powyższa analiza nasuwa dosyć oczywiste pytania: czy tym razem plany
rządu zostaną rzeczywiście zrealizowane, czy po raz kolejny politycy zasto­
sują unik, a może dadzą się przekonać i diametralnie zmienią swoje stanowi­
sko. Przedstawione kalendarium pokazuje ogromny brak konsekwencji Mini­
sterstwa Edukacji Narodowej w realizacji podjętych decyzji oraz stosowanie
strategii, którą nazwałabym upartym unikaniem zmiany stanowiska wobec
społecznych sprzeciwów. Spór toczy się już 5 lat, a będzie trwał, co najmniej
kolejne 2 lata. Co ciekawe w okresie tych - łącznie 7 lat, urodził się i ma szansę
ominąć omawianą reformę jeden nowy rocznik 6-latków.
Idea upowszechnienia szkolnej edukacji dzieci sześcioletnich ma w naszym
kraju swoich gorących zwolenników, ale ma także sporą rzeszę przeciwników.
Tych pierwszych z pewnością cieszą publikowane przez MEN komunikaty
o przygotowaniu szkół do przyjęcia sześciolatków:
kontrole sanitarne potwierdzają przygotowanie szkół do pracy z młodszym dziec­
kiem; nauczyciele pracujący w szkołach posiadają kwalifikacje do pracy z młod­
szym dzieckiem; poprawia się opieka świetlicowa w szkołach podstawowych; coraz
więcej dzieci uczących się w szkołach podstawowych ma możliwość korzystania
z posiłków w szkole; od lat systematycznie spada liczba uczniów w klasie, w szcze­
gólności w szkołach podstawowych; w latach 2009-2013 naukę w pierwszych
klasach rozpoczęło 240 tys. sześciolatków; sytuacja demograficzna sprzyja obni­
żeniu wieku szkolnego i przyjęciu do szkół dodatkowego rocznika dzieci sześcioletnich1.
1 http://www.6latki.men.gov.pl/index.php/dla-uczniow-i-nauczycieli/454-9-faktow-o-przygotowaniu-szkol-do-przyjecia-szesciolatkow [dostęp: 11.01.2015].
Część II
U C ZEŃ
120
Bożena Pawlak
Do grupy przeciwników należą przede wszystkim rodzice, którzy już w 2009 r.
zorientowali się, że w ławkach szkolnych ich sześcioletnie dzieci mają zasiąść
razem z siedmiolatkami, w większości absolwentami tzw. zerówek, i że te dwa
roczniki mają razem przejść przez całą edukację, wszystkie etapowe egzaminy,
studia i równocześnie (co dla wielu najistotniejsze) wejść na rynek pracy. I tak
zaczął rodzić się protest. Dalsze działania rodziców były i są nadal w dużej mie­
rze inspirowane przez twórców akcji „Ratuj Maluchy”, która dziś funkcjonuje,
jako Stowarzyszenie Rzecznik Praw Rodziców. Jednym z zasadniczych celów
tego stowarzyszenia jest „powstrzymanie niekorzystnych dla rodzin i dzieci
rozwiązań w edukacji”, najbardziej zaś, w mojej ocenie, spektakularnym efek­
tem działań jest właśnie - rodzicielski bojkot obniżenia wieku rozpoczynania
edukacji szkolnej przez dzieci. To wyjątkowo skuteczny i długotrwały sprze­
ciw, o czym mogą świadczyć również najnowsze doniesienia medialne (z IV
1V 2014) typu: „MEN przyznaje się do porażki, rodzice znaleźli pomysł na omi­
nięcie prawa”2; „Tylko co trzeci objęty obowiązkiem sześciolatek rozpocznie
naukę w pierwszej klasie, pozostali otrzymali odroczenie”3.
Kolejną grupą zaangażowaną w omawianą problematykę są dziennikarze
reprezentujący różne media. Edukacja dzieci sześcioletnich stała się w ostat­
nich latach dyżurnym tematem, a nawet serią tematyczną gwarantującą spore
zainteresowanie odbiorców, umiejętnie zresztą podsycane bardzo emocjonal­
nymi tytułami i sformułowaniami typu: Szkoła krzywdzi dzieci4, Szkoła to kon­
serwa. Nie dajmy zapuszkować naszych dzieci5 lub Sześciolatki to nie malu­
chy6, Tu nie chodzi o maluchy, a o paranoje rodziców7 itp.
Niestety, w mojej ocenie, zdecydowana większość tych publikacji to po­
wierzchowne opracowania lub typowe newsy, pozbawione prezentacji róż­
nych stanowisk i przemawiających za nimi argumentów, czy prób szukania
kompromisów i nowych rozwiązań.
2
http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/790599,szesciolatki-men-przyznaje-sie-do-porazki.htm [dostęp: 11.01.2015]
3
http://www.tvp.pl/krakow/aktualnosci/spoleczenstwo/czy-szkoly-sa-dobrze-przygotowane-na-przyjecie-szesciolatkow/15169985 [dostęp: 11.01.2015].
4
A. Szulc, M. Szumer, Szkoła krzywdzi dzieci, „Przekrój” 10 listopada 2010, s. 1-13.
5
Tytuł zamieszczony na okładce czasopisma „Focus. Poznać i zrozumieć świat”, wrzesień 2009.
6
Rozmowa A. Czupryn z prof. Łukaszem Turskim z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN i prze­
wodniczącym Rady Programowej Centrum Nauki Kopernik, o tym, dlaczego sześciolatki powin­
ny iść do szkoły; http://www.polskatimes.pl/artykul/922319,prof-turski-szesciolatki-to-nie-maluchy-moj-wnuk-jeszcze-nie-pisze-ale-zna-sie-na-ipadzie,id,t.html [dostęp: 11.01.2015].
7
http://www.tokfm.pl/Tokfm/1,103085,14839860,Zakowski_o_szesciolatkach_Tu_nie_
chodzi_o_maluchy_.html [dostęp: 11.01.2015].
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich
121
Zdania naukowców w kwestii edukacji szkolnej dzieci sześcioletnich także
są podzielone. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN w 2013 r. ogłosił: „Szkol­
nictwo początkowe budzi bardzo wiele zastrzeżeń i niepokojów, i to one po­
winny być przede wszystkim tematem zainteresowania MEN, i one powinny
być usunięte przed jakąkolwiek decyzją o obniżeniu obowiązku szkolnego”8.
Tymczasem prof. Łukasz A. Turski z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN
i Centrum Nauki Kopernik zwraca uwagę na fakt uczestnictwa ogrom­
nej rzeszy 5- i 6-letnich dzieci w różnych imprezach naukowych, w tym np.
w Uniwersytetach Dziecięcych, czy zajęciach organizowanych we wspomnia­
nym Centrum Nauki Kopernik. Ł.A. Turski krytycznie ocenia działania wła­
dzy: „rząd źle przeprowadził procedurę wprowadzania zmiany, jaką jest
wysyłanie młodszych dzieci do szkoły”, ale i opinię ekspertów z PAN,
uznając ją za „w dużej mierze polityczną wypowiedź, którą media przekazały
społeczeństwu jako opinię naukową”9.
Przedstawiony obraz decyzji i działań podejmowanych przez „odpowie­
dzialnych” dorosłych, w kwestii przyspieszenia obowiązku szkolnej edukacji
dzieci sześcioletnich, mnie jakoś nie przekonuje o konieczności realizacji pro­
ponowanych przez rząd zmian, ani nie pomaga w dopracowaniu się własnej
opinii na ten temat czy dokonaniu odpowiedzialnej oceny aktualnej i przyszłej
sytuacji. Nadal szukam pomysłów na optymalizację warunków edukacji sze­
ściolatków. Mogę też się domyślać, że nie jestem w tym zagubieniu odosobnio­
na. Jednak skoro podjęłam się tych rozważań to znaczy, że się nie poddaję...
Spróbuję skoncentrować się teraz nie na organizacji, ale na istocie uczenia
się i nauczania dzieci. Uczenie się i nauczanie to pojęcia, które w potocznym
rozumieniu często są traktowane łącznie, jako jeden proces. Wiele osób do
dziś uważa, że efektem nauczania zawsze jest uczenie się i że nauczanie winno
poprzedzać uczenie się. Ten sposób myślenia można w odniesieniu do rela­
cji nauczyciel-uczeń zilustrować zdaniem: siedź, słuchaj, ja cię teraz nauczę,
a w efekcie - ty będziesz umiał. Tymczasem, jak zauważa Marzena Żylińska,
„fakt, iż nauczyciel lub wykładowca coś wyjaśnił, nie oznacza, że treści te zo­
stały przez uczniów lub studentów przyswojone”10.
8
http://www.bibliotekako.pl/news.aid,2262,PAN_najpierw_zreformujmy_nauczanie_potem_zaprosmy_szesciolatki.html [dostęp: 11.01.2015].
9
Por. http://www.polskatimes.pl/artykul/922319,prof-turski-szesciolatki-to-nie-maluchy-moj-wnuk-jeszcze-nie-pisze-ale-zna-sie-na-ipadzie,id,t.html [dostęp: 11.01.2015].
10 M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013, s. 55.
Część II
U C ZEŃ
122
Bożena Pawlak
Najnowsze wyniki badań z obszaru neuronauk (neurologia, neurobiologia,
czy neurodydaktyka) dowodzą, że nauczanie i uczenie się to dwa zupełnie
różne procesy. Przekonują o tym np. obserwacje pracy mózgu, prowadzone
za pomocą technik neuroobrazowania, a zatem przy użyciu takich urządzeń,
jak: tomograf, elektroencefalograf czy rezonans magnetyczny. Ostatnie z wy­
mienionych narzędzi pozwala np. rejestrować te fragmenty mózgu, które uak­
tywniają się (niektórzy mówią: rozświetlają - zużywając tlen) w czasie, kiedy
człowiek wykonuje różne działania, np. czyta, pisze lub też marzy. Wyjątkowo
obrazowo pisze o tym Olga Woźniak:
Błysk. Trzask. Impuls elektryczny pomknął między splątanymi autostradami szla­
ków nerwowych. Błysk. Trzask. Błysk. Trzask. W kłębowisku neuronów jarzą się
sygnały aktywności komórek. O czym świadczą? Może o tym, że w tłumie dostrze­
głeś znajomą twarz? A może o strachu przed upadkiem na nierównym chodniku
i dramatycznej walce o utrzymanie równowagi? Każda czynność, myśl i każdy gest
sprowadza się w naszym mózgu do [...] przepływu elektrycznych impulsów11.
Ta wymieniona wcześniej, wysoce zaawansowana technologia badawcza
umożliwiła dokonanie odkrycia, że kiedy mówi, prezentuje, naucza - nauczy­
ciel, to w mózgach jego uczniów niestety nie zawsze następuje - rozświetlenie,
dowodzące uczenia się!
Mózg każdej osoby, koordynując przepływ impulsów przez miliardy ko­
mórek nerwowych, nadaje sens jej przeżyciom i emocjom, ślady zaś tych
wszystkich doświadczeń zapisuje w połączeniach komórek nerwowych, czy­
li w synapsach. Pod wpływem kolejnych, podejmowanych przez daną osobę
aktywności, struktura jej sieci neuronalnej i siła, jakość połączeń synaptycz­
nych zmienia się, inicjując w ten sposób skomplikowany proces konstruowa­
nia osobistej wiedzy, umiejętności i wyuczonych reakcji, czyli proces uczenia
się. A zatem do najważniejszych rezultatów współczesnych eksploracji ludz­
kiego mózgu trzeba zaliczyć dziś tezę, wedle której uczenie się to aktywny
proces osobistego nadawania znaczeń otaczającej rzeczywistości, który u każ­
dej jednostki przebiega inaczej.
Warto w tym miejscu zauważyć, że przytoczona teza podważa zasadność
przyjętego około 200 lat temu założenia, wedle którego: poddając wiele osób
tym samym oddziaływaniom, w tym samym czasie, uzyskujemy identyczne
rezultaty tych oddziaływań. Takie właśnie stwierdzenie leży u podstaw two­
11 O. Woźniak, Na czym polega chemia mózgu, „Polityka”, Niezbędnik Inteligenta, wydanie spe­
cjalne, 2013, nr 4, s. 28.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich
123
rzonego na przełomie XVIII i XIX wieku systemu edukacyjnego, który w na­
szym kraju przetrwał do dziś. Potrzebna jest zmiana! Jednak musi to być taka
zmiana, która spowoduje, że w centrum zainteresowania kreatorów procesu
edukacji będzie jednostka (z jej potencjałem rozwojowym), a nie klasa czy
grupa wiekowa.
Powstawanie i jakościowe przeobrażenie połączeń nerwowych zależy od
wielu czynników. Jednym z nich jest działalność neuroprzekaźników (sub­
stancji, które „odpalają” bodziec elektryczny w sąsiedniej komórce). M. Żyliń­
ska odnosząc wspomniany aspekt funkcjonowania mózgu do rozwoju dzieci
pisze tak:
Żywiołowe reakcje małych dzieci na wszystko, co budzi ich ciekawość, pozwalają
uwolnić w międzymózgowiu [...] neuroprzekaźniki [...]. Wysyłane za ich pośred­
nictwem sygnały stymulują neurony do produkcji białek niezbędnych do tworzenia
nowych wypustek. W ten sposób w mózgu powstają połączenia neuronalne, które
są namacalnym skutkiem uczenia się12.
Niestety ani nauczyciele, ani nawet sami uczniowie nie mogą zmusić neu­
ronów do uwalniania neuroprzekaźników. Pojawiają się one samoczynnie i to
dopiero wtedy, gdy mózg danej jednostki widzi sens w podjęciu danej aktyw­
ności. Warto również pamiętać, że oceny takiej mózg dokonuje autonomicznie
i subiektywnie. Gdy wokół nie dzieje się nic nowego, interesującego wówczas
komórki nerwowe nie zostają pobudzone, zaktywizowane, a zatem nie ma
szans na uruchomienie procesu uczenia się. (Zastanawiam się, jak będzie od­
działywać na dzieci nowy podręcznik do klasy I, na który każdy sześciolatek
może sobie jedynie popatrzeć, bo przecież - nie może w nim nic narysować,
pokolorować, podkreślić, uzupełnić, czy dokończyć. Musi go w nienaruszo­
nym stanie oddać kolejnym rocznikom uczniów13).
Warto wiedzieć, że uwalniane przez synapsy substancje chemiczne (neuroprzekaźniki) mogą działać pobudzająco (dopamina - hormon szczęścia) lub
hamująco (kortyzol - hormon stresu, w małych dawkach działający mobilizu­
jąco, ale w dużych lub w długotrwałym stresie - upośledzająco). Aby zatem
możliwy był proces uczenia się, każda jednostka musi działać w atmosferze
pozytywnych emocji i relacji, bez lęku, nudy i agresji. Postawmy pytanie czy dziś każdy polski uczeń pracuje w takim „otoczeniu edukacyjnym”?
12 M. Żylińska, Neurodydaktyka..., s. 24.
13 Opracowywany aktualnie podręcznik MEN do klasy I, zgodnie z zapowiedzią minister Joanny
Kluzik-Rostowskiej, ma służyć trzem rocznikom dzieci.
Część II
U C ZEŃ
124
Bożena Pawlak
Czy w naszych szkołach dostatecznie o takie właśnie warunki uczenia się dzie­
ci dbamy? Czy my nauczyciele mamy wystarczająco dużo czasu, możliwości
i kompetencji, by poznać naszych wychowanków - rozmawiając z nimi o ich
pasjach i lękach, obserwując ich relacje i z innymi oraz stosunek do samych
siebie, i to zarówno w momentach sukcesów, jak i porażek?
Jeszcze innym, ważnym warunkiem efektywnej pracy mózgu jest często­
tliwość podejmowania działań przez jednostkę. Okazuje się, że „im częściej
coś robimy, tym lepiej funkcjonują określone obwody neuronalne”14. Zasada
ta obejmuje wszystkie powstałe połączenia nerwowe, a jak łatwo się domyślić,
nie ze wszystkich korzystamy w równym stopniu. Jakie są tego konsekwen­
cje? Otóż obecnie uważa się, że około 6 roku życia w płacie czołowym mó­
zgu dziecka występuje maksymalna liczba połączeń neuronalnych. Ponieważ
jednak nie wszystkie okazują się być równie przydatne, mózg, kierując się
zasadą - używaj lub wyrzuć eliminuje dużą ich liczbę. „Im mniejsza aktyw­
ność jednostki i mniejsza różnorodność docierających do niej bodźców, tym
więcej neuronów i synaps zostaje usuniętych”15. (Zdolność do ciągłego two­
rzenia i likwidowania połączeń między komórkami nerwowymi nazywa się
neuroplastycznością mózgu). A co dzieje się z tymi synapsami, które pozosta­
ją - podobno grubieją. Niemiecki psychiatra i neurobiolog - Manfred Spitzer
pisze: „grube (izolowane) włókna przesyłają impulsy 30 do 40 razy szybciej
niż cienkie. Dopiero te duże szybkości pozwalają optymalnie wykorzystać po­
łączenia i umożliwiają włączanie dużych obszarów mózgu w proces przetwa­
rzania informacji”16.
Odnieśmy informacje o neuroplastyczności mózgu do edukacji dzieci. Oka­
zuje się, że jeśli w szkole pozbawiamy naszego wychowanka pobudzających
jego mózg bodźców, wówczas hamujemy jego rozwój (nie tworzą się żadne
nowe połączenia synaptyczne, a te które powstały, ale nie są wzmacniane,
w efekcie czego te najsłabsze - obumierają). Każde zajęcia, w toku których
nie uda się ucznia zaktywizować, poruszyć są dla niego czasem straconym. Są
także nieefektywnym czasem pracy nas - nauczycieli. Kto wie może wkrótce
powstaną urządzenia do pomiaru czasu rzeczywistego uczenia się młodych
ludzi w placówkach oświatowych. Tylko jak wtedy wypadnie porównanie ja­
kości pracy np. Centrum Naukowego Kopernik i Szkoły Podstawowej nr...?
14 M. Żylińska, Neurodydaktyka..., s. 18.
15 Tamże, s. 76.
16 M. Spitzer, Jak uczy się mózg, Warszawa 2007, s. 51.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich
125
Przetwarzanie danych to kolejny istotny element procesu uczenia się.
Sprzyjają mu działania wymagające samodzielności w myśleniu i kreatyw­
ności, czyli tzw. zadania otwarte, do których zalicza się np. doświadczenia
i eksperymenty badawcze, projekty, sporządzanie map myśli, konstruowanie
zadań przez samych uczniów, prowadzenie zeszytu i sporządzanie w nim au­
torskich notatek, robienie ściąg. Nie wszystkie z tych pomysłów można oczy­
wiście zaproponować sześciolatkom, ale z pewnością wiele z nich przyda się
nieco starszym uczniom.
A jaka jest dziś oferta zadań dla sześciolatków? No cóż, w tej kwestii znów
jesteśmy świadkami toczących się zmian, ale te w mojej ocenie są rewolucyj­
ne, niestety idą w złym kierunku, a na dodatek ich skutki zobaczymy dopiero
za 20 lat. Oto w miejsce zestawów podręczników oferowanych przez różne,
konkurujące ze sobą wydawnictwa, MEN wprowadza do klas I szkół podsta­
wowych własny, obligatoryjny dla wszystkich, ale i darmowy Nasz elemen­
tarz. Podręcznik powstaje w rekordowym tempie (część pierwsza - w czasie
dwóch miesięcy!). Dla ministerstwa ważne jest, że „Ma 96 stron. Jest mądrze
i ciekawie napisany, kolorowy i na wiele lat”17. A ja niestety widzę w nim m.in.:
• błędy ortograficzne już na okładce (pomysł na wyeksponowanie skrótowej
nazwy ministerstwa zdobywa priorytet przed zasadami ortografii, których
tajniki mają zgłębiać dzieci),
• nieokreślony sposób nauki czytania (zapowiadana na początku podręcz­
nika metoda globalna, nie znajduje właściwego odzwierciedlenia na kolej­
nych stronach),
• niedostateczną wiedzę autorek o rozwoju społecznym dziecka 6-letniego,
od którego wymaga się odpowiedzi na pytanie: o czym należy pamiętać
pracując w grupie (dzieci w tym wieku charakteryzuje jeszcze egocentryzm
i dlatego dopiero rozpoczynają naukę budowania relacji rówieśniczych np.
poprzez pracę w diadach, a dopiero potem w małych grupach),
• chaos graficzny i edytorski (ramka zwykle służy do wyeksponowania wy­
branych treści, pytanie, co ma być przez dzieci zauważone i zapamiętane,
jeśli na jednej rozkładówce jest dziewięć ramek?).
Istnieje także szereg innych ważnych aspektów edukacji dzieci, których
we wspomnianym podręczniku próżno szukać. Należy do nich niewątpliwie:
kształcenie literackie dzieci (w podręczniku nie ma tekstów literackich, ani
klasycznych ani współczesnych), wprowadzanie uczniów w świat wiedzy
o języku (w elementarzu MEN są błędy interpunkcyjne, jak w zapisie: La-la.
17 Wypowiedź minister edukacji Joanny Kluzik-Rostowskiej z dnia 18 kwietnia 2014 r.
Część II
U C ZEŃ
126
Bożena Pawlak
La-la-la.), kształtowanie gustów i smaku estetycznego, czy wreszcie - wielka
nieobecna - nauka pisania. Autorki omawianego podręcznika zaproponowały
w jego pierwszej części (pierwszej z czterech) wprowadzenie następujących
liter: a, l, o, m, t, i, e, k, y, j, s, ś, d, r, w, u, ó, p. Łącznie to 18 liter, czyli 72 znaki
graficzne do rozpoznania przez dzieci (dwa drukowane - wielka i mała litera
oraz dwa pisane), 36 znaków do nauki pisania, a wszystko to uczniowie mają
opanować w 3 miesiące! Przypomnę, że mówimy także o uczniach sześciolet­
nich, dla których pismo to nowy język, a ich litery, jak twierdzą psychologowie:
mogą być geometryzujące i nie mieścić się w liniaturze, albowiem sprawność
manualna tych dzieci była o cały rok, czyli o setki ćwiczeń mniej rozwijana.
A oto jak ocenia omawiany materiał prof. Bogusław Śliwerski:
to, co zostało już opublikowane, jest jak chińska tandeta - tanie, prymitywne, infan­
tylne, nieestetyczne, pozbawione metodologii elementarnego kształcenia dziecka
oraz jakości konstruowania podręcznika. Złamane tu zostały wszelkie reguły, także
wydawnicze, więc jeśli mamy być dumni, że za 5 mln zł oferuje się polskiemu spo­
łeczeństwu taki „dydaktyczny kicz”, to nie dziwię się narastającym głosom krytycz­
nym w tym zakresie18.
Za dobór działań, realizowanych w toku zajęć szkolnych odpowiadają na­
uczyciele i to oni, jako pierwsi odczuwają skutki realizowanych lub zaniecha­
nych zmian. Oni muszą odnaleźć się w nowej rzeczywistości i ocenić, jaką
wartość dla uczniów ma każde z proponowanych w podręczniku lub innym
źródle zadanie. Które zainteresują, poruszą dzieci, zachęcą je do pracy i zara­
zem wymuszą w ich mózgach aktywność neuronalną. A pamiętajmy, że prze­
twarzane przez mózg jest tylko to, co zostało przez niego (przez jego układ
limbiczny) bardzo subiektywnie ocenione, jako: nowe, ważne, użyteczne, cie­
kawe, zaskakujące, śmieszne, wymagające namysłu.
Podsumowując warto jeszcze raz przytoczyć słowa M. Spitzera:
Wszystko, co robimy i czemu poświęcamy dużo czasu, znajduje odbicie w sieci neuronalnej. [...] Dlatego tak ważne jest, co uczniowie robią w czasie wielu godzin
spędzanych w szkole. [ . ] Mózg każdego ucznia jest inny, ma inną strukturę i na
swój sposób przetwarza informacje. Człowiek może nauczyć się tylko tego, co po­
trafi przetworzyć19. [...] Mózgom niczego się nie przekazuje. One wytwarzają to
18 Rozmowa K. Kawlewskiej z prof. B. Śliwerskim z dnia 16 maja 2014 r. http://wpolityce.pl/
spoleczenstwo/195772-prof-sliwerski-o-tzw-darmowym-podreczniku-to-co-zostalo-juz-opublikowane-jest-jak-chinska-tandeta-tanie-prymitywne-infantylne-nieestetyczne-pozbawione-metodologii-elementarnego-ksztalcenia-dziecka [dostęp: 11.01.2015].
19 M. Spitzer, Jak uczy się mózg..., s. 52.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich
127
samodzielnie. Głód powstaje sam i uczenie się też się samo dzieje - każde na swój
sposób20.
Uczenie się i nauczanie dzieci sześcioletnich to dziś fascynujący temat, bo
tak wiele wokół tej problematyki teraz się dzieje. Możliwość spojrzenia na edu­
kację z nowej perspektywy - procesów, jakie zachodzą w głowach uczniów,
w różnych sytuacjach, daje nam nowe szanse poznania mechanizmów uczenia
się oraz kreowania procesu nauczania, ukierunkowanego na wspieranie wie­
lokierunkowe każdej jednostki.
Nie możemy zapominać, że sześciolatek nie jest jakąś wyimaginowaną
przez media postacią, ale to może - Kasia, może - Piotruś, pani lub pana dziecko, ukochana kogoś z nas - córka lub wnuk. A jeśli spojrzeć z tej perspek­
tywy, to wszystkim nam przecież musi bardzo zależeć na ich dobru, czyli pełni
rozwoju w bogatym w pozytywne bodźce środowisku.
Bibliografia
Spitzer M., Jak uczy się mózg, Warszawa 2007.
Szulc A., Szumer M., Szkoła krzywdzi dzieci, „Przekrój” 10 listopada 2010.
Woźniak O., Na czym polega chemia mózgu, „Polityka”, Niezbędnik Inteligenta, Wy­
danie specjalne, 2013, nr 4.
Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.
Netografia
http://www.bibliotekako.pl/news.aid,2262,PAN_najpierw_zreformujmy_nauczanie_potem_zaprosmy_szesciolatki.html [dostęp: 11.01.2015].
http://www.polskatimes.pl/artykul/922319,prof-turski-szesciolatki-to-nie-maluchy-moj-wnuk-jeszcze-nie-pisze-ale-zna-sie-na-ipadzie,id,t.html[dostęp:11.01.2015].
http://www.6latki.men.gov.pl/index.php/dla-uczniow-i-nauczycieli/454-9-faktow-o-przygotowaniu-szkol-do-przyjecia-szesciolatkow [dostęp: 11.01.2015].
http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/790599,szesciolatki-men-przyznaje-sie-do-porazki.htm [dostęp: 11.01.2015].
http://wpolityce.pl/spoleczenstwo/195772-prof-sliwerski-o-tzw-darmowym-podreczniku-to-co-zostalo-juz-opublikowane-jest-jak-chinska-tandeta-tanie-prymitywne-infantylne-nieestetyczne-pozbawione-metodologii-elementarnego-ksztalceniadziecka [dostęp: 11.01.2015].
20 Tamże, s. 288.
Część II
U C ZEŃ
128
Bożena Pawlak
http://www.tokfm.pl/Tokfm/1,103085,14839860,Zakowski_o_szesciolatkach_Tu_
nie_chodzi_o_maluchy_.html [dostęp: 11.01.2015].
http://www.tvp.pl/krakow/aktualnosci/spoleczenstwo/czy-szkoly-sa-dobrze-przygotowane-na-przyjecie-szesciolatkow/15169985 [dostęp: 11.01.2015].
Teaching and learning of six-year-olds
Abstract
The article consists of two parts. In the first part, the author presents the idea of popularizing
the schooling of six-year-olds from the perspective of both its supporters and opponents.
The second part describes the mechanisms of learning of six-year-olds in light of the recent
results from the field of neurosciences.
Key words: primary education, early start, curriculum, mechanisms of learning
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE