Inny w polskiej szkole. Zrozumieć ucznia cudzoziemca

Transkrypt

Program warsztatów „Inny, czyli kto? Zrozumieć ucznia-cudzoziemca.”
Oprac. Joanna Szczepańska
Warszawa, 2013
Celem ogólnym warsztatów jest poszerzenie wiedzy na temat funkcjonowania uczniów-cudzoziemców w polskiej szkole.
CELE OPERACYJNE:
Po zakończeniu zajęć osoba uczestnicząca:
 będzie lepiej rozumieć przyczyny różnorodnych zachowań uczniów-cudzoziemców, co pozwoli na bardziej adekwatne reagowanie na
różnorodne sytuacje w szkole;
 będzie także lepiej rozumieć skutki i konsekwencje migracji;
 poszerzy wiedzę na temat różnorodności kulturowej.
GRUPA DOCELOWA:
Warsztaty przeznaczone dla nauczycieli/ nauczycielek, pedagogów/ pedagożek i psychologów/ psycholożek szkolnych.
OP – osoba/y prowadząca/e
OU – osoba/y uczestnicząca/e
Scenariusz powstał w ramach projektu Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka Weź kurs na wielokulturowość. Edukacja na temat praw człowieka i wielokulturowości
kluczem do budowania otwartego społeczeństwa przyjmującego obywateli państw trzecich. Projekt jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu na rzecz
Integracji Obywateli Państw Trzecich oraz budżetu państwa.
Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treści umieszczone w scenariuszu.
Copyright © Helsińska Fundacja Praw Człowieka 2013
Przebieg/treści programowe (opis szczegółowy)
Wprowadzenie
1. Przedstawienie się przez OP. Podanie tematu i celów spotkania.
2. Przedstawienie zasad organizacyjnych.
3. Ćwiczenie wprowadzające – integracyjne – „Opowieść o imionach”.
Uczestnicy/uczestniczki piszą na kawałku papierowej taśmy klejącej swoje imię
i umieszczają ją w widocznym miejscu na ubraniu. Następnie OP prosi, by
każda osoba kolejno przedstawiła jakąś historię związaną ze swoim imieniem.
W razie konieczności można to ułatwić, zadając następujące pytania:
 Dlaczego rodzice wybrali to imię dla ciebie?
 Skąd pochodzi twoje imię?
 Czy lubisz swoje imię?
 Czy jest to imię, które otrzymałeś/otrzymałaś przy urodzeniu? Jeśli nie, to
w jaki sposób ci je nadano?
Gdy wszyscy już się przedstawią, można rozpocząć dyskusję, zadając pytania:
 Czy to ćwiczenie jest powiązane z tematyką naszego warsztatu? Jeśli tak, to
w jaki sposób?
 Co imię może nam powiedzieć o czyjejś tożsamości czy pochodzeniu?
 Co imiona mówią nam na temat świadomości kulturowej czy sytuacji
pokolenia?
 Co imiona mogą nam powiedzieć o społeczeństwie w kontekście
symbolicznym lub politycznym?
 Dlaczego pewne imiona lubimy, a innych nie? Czy ma to wpływ na
postrzeganie samego siebie, identyfikację z pewnymi grupami?
Czas
Metody
Niezbędne materiały
 papierowa taśma
klejąca/identyfikatory,
 sprzęt grający,
 muzyka taneczna,
 arkusze papieru,
 post-ity w dwóch
kolorach,
 długopisy.
60 min.
Ćwiczenie pełni przede wszystkim rolę integracyjną, ułatwia zapamiętanie
imion OU, ale też mówi nam o naszej rodzinie, jej tradycjach, sympatiach,
postrzeganiu świata oraz naszej tożsamości.
(Źródło: Jasmine Boehm, Volker Frey, Dieter Schindlauer,
Antydyskryminacja. Pakiet edukacyjny, CODN, Warszawa 2005, s. 47)
Katrin
Wladasch,
Moje oczekiwania i obawy dotyczące warsztatu
1. OU na post-itach w dwóch kolorach zapisują związane z warsztatem:
oczekiwania (jeden kolor), obawy (inny kolor).
2. Przyklejają karteczki na flipcharcie podzielonym na dwie części:
1. Oczekiwania, 2. Obawy.
3. OP odczytuje poszczególne kartki i ustosunkowuje się do wypowiedzi
w kontekście warsztatów.
Spisanie kontraktu
1. Na arkuszu papieru z flipchartu zapisane jest dużymi literami słowo
KONTRAKT. OP prosi grupę, żeby zastanowiła się nad tym, jakie zasady
i reguły mogą sprawić, że praca podczas warsztatu przebiegać będzie w miłej
i sprzyjającej nauce atmosferze.
2. Następnie OP zapisuje kolejne zaakceptowane (przez wstanie, podniesienie
ręki) przez grupę sugestie w punktach.
Ćwiczenie – Wizualna biografia
(materiały w zał.1)
Część 1 (praca indywidualna; 10 min.)
OP pokazuje OU przygotowane zdjęcie nr 1
60 min.
i prosi, aby spróbowały
 praca
indywidualna,
 dyskusja,
 2 zdjęcia tej samej
osoby, ale wyglądającej
inaczej (zał. 1),
wyobrazić sobie, kim jest osoba przedstawiona na obrazku i spróbowały
stworzyć jej biografię, odpowiadając na pytania znajdujące się na karcie zadań.
Powtarza tę czynność ze zdjęciem nr 2.
 praca na forum
 karty zadań (zał. 1),
 tekst z zał. 2.
Część 2 (dyskusja; 20 min.)
OP prosi OU, aby zaprezentowały przygotowane przez siebie biografie.
Dyskusja na temat wyobrażeń i oceny innych na podstawie wyglądu. Pytania:
 czy pierwsze wrażenie może decydować o naszej sympatii lub antypatii
w stosunku do drugiego człowieka?
 co jest dla nas istotne przy ocenie ludzi?
 jakie cechy zewnętrzne decydują o tym, że kogoś oceniamy dobrze, a kogoś
negatywnie?
 jakie cechy zewnętrzne uczniów decydują o tym, że przypisujemy im pewne
zachowania?
 jak to wpływa na oceny z poszczególnych przedmiotów?
 jakie to ma znaczenie, gdy w naszej szkole są uczniowie-cudzoziemcy?
 jakie cechy zewnętrzne uczniów-cudzoziemców wpływają na to, że
oceniamy ich pozytywnie lub negatywnie?
 jak powinni zachowywać się pedagodzy w trakcie rozmowy z uczniamicudzoziemcami i ich rodzicami, mając na uwadze istotę pierwszego
wrażenia?
(Modyfikacja ćw. na podstawie: Jasmine Boehm, Volker Frey, Dieter Schindlauer, Katrin
Wladasch, Antydyskryminacja. Pakiet edukacyjny, CODN, Warszawa 2005, s. 72-74)
Jeśli zachodzi taka potrzeba OP rozdaje bądź odczytuje treść załącznika:
„Najważniejsze wnioski do pracy pedagogów- rady ekspertów”
(na podstawie załącznika 06.5 kursu e-learningowego realizowanego przez Krajowy Ośrodek
Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej KOWEZiU, Wielokulturowość w poradnictwie
zawodowym. Poziom zaawansowany, 2011 r.):
1. Bądź świadomy swojego pierwszego wrażenia
Nie możemy wyzbyć się pierwszego wrażenia. Chcemy czy nie, będzie się ono
pojawiało. Możemy jednak pracować nad uświadomieniem sobie tego, że może
być ono nie do końca trafione – zwłaszcza, gdy klientem jest cudzoziemiec.
Warto poddawać swoje pierwsze wrażenie w wątpliwość i sprawdzać trafność
swoich przypuszczeń.
2. Uświadom sobie własne stereotypy
Wiemy, że pierwsze wrażenie w dużej mierze bazuje na stereotypach, jakie
posiadamy – a posiadamy je wszyscy (w mniejszym lub większym stopniu).
Warto jest, by pedagog zrobił sobie rachunek sumienia i zastanowił się, jakie
ma stereotypy na temat przedstawicieli różnych grup klientów, którzy do niego
trafiają. Taka analiza może być bardzo pomocna w minimalizowaniu wpływu
posiadanych stereotypów na pierwsze wrażenie.
3. Świadomie kształtuj pozytywne pierwsze wrażenie u klienta – ucznia i rodzica
Należy pamiętać, że pierwszemu wrażeniu ulegają obie strony. Tak więc nie
tylko my w trakcie pierwszych sekund spotkania wyrabiamy sobie opinię
o kliencie. Także klient kształtuje sobie opinię o nas. Co zatem należy zrobić,
aby pierwsze wrażenie, które chcemy wywrzeć na kliencie było pozytywne?
Przede wszystkim powinniśmy wzbudzić jego zaufanie. Najważniejsze z nich
to: uśmiech, otwarta postawia ciała (zwrócenie ciała w kierunku klienta, lekkie
pochylenie się w kierunku rozmówcy, dłonie otwarte – nie skrzyżowane) oraz
odpowiedni sposób mówienia (właściwa modulacja głosu, zrozumiały język).
4. Daj sobie i klientowi czas – zbierz jak najwięcej informacji o nim
Pedagog pamiętając o podstawowym błędzie atrybucji, powinien starać się
zebrać jak najwięcej informacji o uczniu i jego rodzinie – przyczynach
podjętych decyzji lub podjętego postępowania. To pomoże bardziej wnikliwie
przeanalizować wpływ czynników zewnętrznych na sytuację klienta.
W konsekwencji zwiększy skuteczność udzielanego klientowi przez pedagoga
wsparcia.
Na podsumowanie OP odczytuje i rozdaje informacje z projektu badawczego
SWPS – wydziału zamiejscowego w Sopocie, zrealizowanego w styczniu 2012
r. i dotyczącego wpływu wyglądu uczniów na ocenianie ich przez nauczycieli.
(Zał.2.;
Źródło:
http://www.swps.pl/sopot/sopot-sekcja-nauka-i-rozwoj/sopot-badania-iprojekty-doniesienia-ze-swiata-nauki/9367-dobry-ciuch-to-lepsza-ocena;
data
ściągnięcia
9.01.2013 r.)
Przerwa
Omówienie różnic między stereotypem, uprzedzeniem a dyskryminacją.
Mini-wykład OP z uwypukleniem sytuacji ucznia-cudzoziemca – od stereotypu
do dyskryminacji. W ramach prezentacji odpowiedź na pytanie: kiedy mówimy
o stereotypach, uprzedzeniach, a kiedy już dyskryminujemy ucznia? Na arkuszu
papieru OP pokazuje zapis drogi od stereotypu poprzez uprzedzenia do
dyskryminacji.
15 min.
 mini-wykład.
20 min.
Stereotyp to uproszczony, zgeneralizowany obraz grupy ludzi, której
przypisujemy pewne cechy psychologiczne (pozytywne, bądź negatywne).
Stereotypy uruchamiają się w naszym umyśle automatycznie. Nie jesteśmy
w stanie kompletnie się ich pozbyć. Warto jednak pamiętać, że stereotypy dają
niepełny i w dużej mierze przekłamany obraz rzeczywistości. Dlatego ilekroć
uświadomimy sobie, że zaczynamy myśleć stereotypami, powinniśmy
próbować poddawać w wątpliwość swoje przekonania. Jeśli nie będziemy
starali się uświadomić sobie i weryfikować własnych stereotypowych
przekonań na temat danej grupy, to na bazie posiadanych stereotypów łatwo
może dojść do wytworzenia się uprzedzeń.
Uprzedzenie to tendencyjna, nacechowana negatywnymi emocjami ocena
jakiejś grupy, oparta na rzeczywistych lub wyobrażonych właściwościach jej
członków.
Jeśli zatem jesteśmy do jakiejś grupy ludzi uprzedzeni, to możemy w kontakcie
z nimi odczuwać negatywne emocje, np. strach, czego konsekwencją będzie
niechęć do kontaktowania się z nimi. W konsekwencji negatywnych emocji
odczuwanych w kontakcie z przedstawicielami danej grupy ludzie mogą
podejmować w stosunku do przedstawicieli tej grupy różne negatywne
działania, aby np. zniechęcić ich do kontaktu. Wtedy mówimy już
o dyskryminacji.
Dyskryminacja to negatywne zachowanie wobec innej osoby (grupy osób)
będące wynikiem posiadanych stereotypów i uprzedzeń względem danej grupy.
(Źródło: Marta Piegat-Kaczmarczyk, Zuzanna Rejmer, Inny w polskiej szkole. Poradnik dla
nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi, Warszawa 2010, s. 31)
Definicja dyskryminacji – ćwiczenie
Na dużym arkuszu papieru narysowane jest drzewo, a na jego pniu napisane
słowo „dyskryminacja”. OP proponuje OU burzę mózgów dotyczącą przyczyn
15 min.
 burza mózgów,
 praca w grupach,
 duże arkusze papieru,
 markery.
 dyskusja.
i skutków dyskryminacji. OU powinny sprecyzować, czy podawana przez nich
propozycja jest przyczyną czy skutkiem dyskryminacji. OP zapisuje
propozycje uczestników/czek na rysunku — przyczyny jako korzenie, a skutki
jako gałęzie. Po zakończonej burzy mózgów OP odwraca kartkę z rysunkiem
drzewa o 180 stopni. Uczestnicy/czki mogą się teraz przekonać, że działa to
także w odwrotną stronę: skutki dyskryminacji stają się często przyczyną
nowych przejawów dyskryminacji. Oznacza to, że dyskryminacja stanowi
swego rodzaju błędne koło, z którego osobie, będącej ofiarą dyskryminacji,
bardzo trudno się wydostać.
(Źródło: Jasmine Boehm, Volker Frey, Dieter Schindlauer, Katrin
Antydyskryminacja. Pakiet edukacyjny, CODN, Warszawa 2005, s. 90-91)
Wladasch,
Wymiary kulturowe a uczeń-cudzoziemiec
1. OU losują lizaki (20 lizaków w 4 kolorach, po 5 lizaków w każdym kolorze)
tak powstają 4 pięcioosobowe grupy.
2. Każda z grup otrzymuje materiały do opracowania (zał.3). OU czytają
materiały, zapisują najistotniejsze kwestie, odnosząc je do zachowań
uczniów i ich rodziców w szkole:
Grupa I
 jak będzie zachowywał się w szkole uczeń z
Wymiary kulturowe
krajów o wymienionych wymiarach?
wyodrębnione przez G.
 z czym będzie miał trudności?
Hofstede
na co nauczyciele powinni zwracać uwagę,
pracując z uczniem i jego rodzicamicudzoziemcami?




praca w grupach,
praca na forum,
praca z tekstem,
dyskusja.
 materiał z zał. 3.
60 min.
 jak można pomóc uczniowi?
Grupa II
 jak może funkcjonować w szkole uczeń
Wymiary kulturowe
i jego rodzice?
wyodrębnione przez E.T
 na jakie trudności może natrafić ze względu
Halla
na przynależność
kulturową określoną
przez jeden z wymienionych wymiarów
kultury?
 jak może pomóc mu nauczyciel?
Grupa III
 jakie są skutki wymuszonych migracji?
Skutki wymuszonych
 co dzieje się z uczniem w wyniku zmian
migracji dla dzieci i ich
w jego życiu wynikłych z migracji?
rodziców
 jak można pomóc uczniowi w pokonaniu
trudności wynikających z wymienionych
w tekście skutków?
Grupa IV
 co to jest szok kulturowy?
Charakterystyka
 jak przebiega stres akulturacyjny –
konsekwencji migracji
schemat/etapy?
(stres i strategie
 co dzieje się z uczniem w poszczególnych
akulturacyjne)
etapach stresu akulturacyjnego?
 jak można pomóc uczniowi na każdym
z tych etapów?
3. Każda z grup przedstawia efekty swojej pracy na forum.
Podsumowanie
Dyskusja na temat poruszanych zagadnień w odniesieniu do sytuacji uczniówcudzoziemców w polskich szkołach.
Pytania do dyskusji:
 jak nauczyciele mogą/powinni budować efektywną komunikację z uczniami
i rodzicami uczniów z innych krajów?
 dla jakich kultur istotna jest płeć nauczyciela? co z tym można zrobić?
 jak powinien zachować się nauczyciel, a jak nauczycielka w kontakcie
z rodzicami uczniów z takich krajów, jak: Rosja, Wietnam, państwa
skandynawskie, państwa arabskie?
 w jaki sposób należy rozwiązywać konflikty w zależności od kraju
pochodzenia ucznia? czy są uniwersalne możliwości?
 jak pracować z uczniem-migrantem z trudnościami edukacyjnymi, w tym
specyficznymi, wynikającymi np. ze stresu akulturacyjnego?
Przerwa obiadowa
Wspólna tożsamość
OP prosi OU, by wstały z krzeseł i spacerowały po sali. Na hasło mają za
zadanie połączyć się w grupy z osobami, które „mają tak samo”. Na przykład,
gdy OP rzuca hasło „ulubiona potrawa”, OU, rozpytując inne osoby, mają
ustalić, które z nich najbardziej lubią to samo danie, a następnie ustawić się z
nimi w grupie. Inne hasła, które można wykorzystać: „ulubiony kolor”,
„ulubiony sport”, „miesiąc urodzenia”, „liczba rodzeństwa/ liczba dzieci”,
„hobby”, „największe marzenie”. Zrobić maksymalnie 5 rund. Można puścić
30 min.
 energizer
 komputer,
 CD z muzyką.
10 min.
muzykę w tle.
(Źródło: http://www.ceo.org.pl/pl/samorzad/news/energizery, data ściągnięcia 8.01.2013)
Sytuacja psychologiczna dziecka w nowym kraju przyjmującym i zadania
edukacyjne polskiej szkoły.
Przebieg wykładu:
 Funkcjonowanie dzieci migrantów w polskich szkołach – opis sytuacji.
 Trudności napotykane w szkołach i placówkach oświatowych przez dzieci i
ich rodziców – migrantów.
 Prawne aspekty edukacji dzieci migrantów w Polsce.
 Nauka języka i kultury kraju pochodzenia w polskim systemie edukacji.
 Asystent kulturowy – pomoc uczniowi i nauczycielowi.
 Kompetencje międzykulturowe w programach kształcenia i doskonalenia
zawodowego nauczycieli.
Wartości i normy kultury rodzimej, a podejście uczniów do edukacji,
dokonywanie wyborów, ich motywacje.
OU poprzez odliczanie (od 1 do 4) zostają podzielone przez OP na 4 zespoły.
Zadaniem każdego z nich jest, na podstawie opisu przypadków (zał. 4),
zastanowienie się nad tym, w jaki sposób wartości i normy wyniesione
z rodzimej kultury mogą wpływać na podejście uczniów do edukacji,
dokonywanie wyborów, ich motywacje. Zespoły przygotowują prezentacje na
flipchartach i prezentują wyniki prac na forum. Po prezentacjach – dyskusja;
pytania do dyskusji:
 mini-wykład.
20 min.
 case study.
 opis przypadków
z zał.4.
45 min.
 jakie postawy i zachowania pedagogów mają wpływ na motywowanie
uczniów do nauki i pracy?
 co może pomóc w motywowaniu uczniów-cudzoziemców do pracy?
Przerwa
Pakiet powitalny dla uczniów i rodziców
OU zostają podzielone na 5 grup. W tym celu OP podchodzi do każdej osoby
i prosi o wylosowanie karteczki, na której zapisane jest fonetycznie „dzień
dobry” w sposób typowy dla jednego z pięciu krajów: 1.Wietnam – Xin Chao,
2. Czeczenia – de dika doylda xan, 3. Palestyna – Saba al. hir, 4. Indie –
namaste, 5. Ukraina – dobryj dień. OU mają za zadanie chodzić po sali, mówiąc
swoje pozdrowienia, i odnaleźć osoby witające się w takim sam sposób.
Każda z grup mam za zadanie opracowanie pakietu powitalnego dla uczniów
i rodziców – migrantów rozpoczynających naukę w ich szkole. Każda z grup
ma opracować 4 zagadnienia. Pakiet ma być wsparciem dla uczniówcudzoziemców i ich rodziców w codzienności szkolnej. Znając system
nauczania, obowiązujące w szkole normy, szkolny porządek dnia, funkcje
i obowiązki osób pracujących w szkole oraz rozumiejąc system oceniania
i najważniejsze zwroty używane przez uczniów i nauczycieli, a odnoszące się
do sytuacji szkolnych, będą mogli/mogły odpowiedzieć sobie na nurtujące ich
pytania dotyczące Polski. Znając też np. nasze zwyczaje i normy kulturowe
będą mogli/mogły lepiej zrozumieć polską rzeczywistość. OP przedstawia OU
zapisane na filpcharcie zagadnienia, które mają w grupach opracować, by
powstał Pakiet.
15 min.
 praca na forum,
 prezentacje
 przygotowane karteczki
z powitaniami,
 duże arkusze papieru,
 markery.
90 min.
Wstęp – czyli kilka miłych słów na powitanie.
Język narodowy, gdzie można uczyć się języka.
Religia i tolerancja religijna.
Symbole narodowe i znane postacie.
Podejście do rodziny i więzi rodzinne.
Kulturowe sposoby obchodzenia uroczystości w życiu
Grupa II
prywatnym i w pracy.
7. Gościnność i zapraszanie gości.
8. Powitania i pożegnania.
9. Stosunek do czasu.
Grupa III 10. Podróżowanie (komunikacja miejska, podróżowanie po kraju).
11. Zakupy oraz inne „transakcje handlowe”.
12. System edukacji w Polsce.
13. Kalendarz roku szkolnego.
Grupa IV 14. Szkolny porządek dnia.
15. Rzeczy potrzebne w szkole.
16. Zachowanie w szczególnych sytuacjach (choroba,
wypadek, konflikt z rówieśnikami).
17. System oceniania.
18. Funkcja, rola i obowiązki osób pracujących w szkole.
Grupa V 19. Słowniczek podstawowych terminów szkolnych (rok
szkolny, semestr, ferie i wakacje, dni odpracowywane,
wywiadówka, praca domowa, akademia z okazji…).
20. O czym jeszcze warto pamiętać?
Grupa I
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Po zakończeniu przedstawiciele/przedstawicielki grup prezentują na forum
wyniki swojej pracy. Istnieje możliwość uzupełniania wypracowanego
materiału przez inne OU. Na zakończenie rozmowa o tym, czy takie pakiet
może być przydatny w szkołach OU.
(Źródło: Modyfikacja ćwiczenia na podstawie: Anna Bernacka-Langier, Ewa PawlicRafałowska, Katarzyna Rogalska, Monika Spurtacz, Małgorzata Zasuńska, Pakiet powitalny dla
uczniów
i
rodziców,
Biuro
Edukacji
Urzędu
m.
st.
Warszawy;
http://uchodzcydoszkoly.pl/index.php?pid=36, data ściągnięcia 10.01.2013r.)
Ewaluacja: To co dobre, to co zbyteczne
OP zawiesza na ścianie arkusz papieru podzielonego na dwie części: 1. To co
dobre; 2. To co zbyteczne.
OU otrzymują post-ity. Ich zadaniem jest zapisanie plusów i minusów
warsztatów. OP odczytuje uwagi.
Zakończenie spotkania i pożegnanie: Ciepłe i puszyste
OP opowiada historię „Ciepłe i puszyste” (Zal. 5), podchodzi do każdej OU
„podając ciepłe i puszyste”, a te podchodzą następnie do każdej OU, żegnając
się.
Ankiety ewaluacyjne.
Łączny czas:
20 min.
20 min.
 praca
indywidualna
 duży karton papieru,
 post-ity.
 tekst z zał. 5,
 ankiety ewaluacyjne.
8h
Załącznik 1. Wizualna biografia
(Źródło: Antydyskryminacja. Pakiet edukacyjny, Jasmine Boehm, Volker Frey, Dieter Schindlauer, Katrin Wladasch, CODN, Warszawa 2005)
Kim jest osoba, na którą patrzysz?
Jaki jest jej zawód?
Jakie życie prowadzi?
Czy ta osoba jest szczęśliwa, czy nie?
Z podanej poniżej listy wybierz cechy, które najlepiej opisują tę osobę.
 zasadnicza
 chłodna
 opanowana
 niebezpieczna
 uległa
 trzeźwo myśląca
 ambitna
 spokojna
 chętna do pomocy
 rozrywkowa
 towarzyska
 szczęśliwa
 inteligentna
 poważna
 głupia
 niegodna zaufania
 godna zaufania
 samotna
 uczuciowa
 nieopanowana
 nieszkodliwa
 dominująca
 pozbawiona ambicji
 marzycielska
 agresywna
 egoistyczna
 pełna energii
 dziecinna
 roztrzepana
 odnosząca sukcesy
Załącznik 2. Dobry ciuch to lepsza ocena
(Źródło: http://www.swps.pl/sopot/sopot-sekcja-nauka-i-rozwoj/sopot-badania-i-projekty-doniesienia-ze-swiata-nauki/9367-dobry-ciuch-to-lepsza-ocena;
data ściągnięcia 9.01.2013 r.)
Dobry ciuch to lepsza ocena
Wtorek, 13 listopada 2012
Grzecznie ubrany uczeń wzbudza pozytywne emocje, a nowoczesny strój kojarzy się z buntownikiem. Nauczyciele szkół gimnazjalnych ulegają
stereotypom, a na oceny i sukcesy dzieci wpływa ich ubiór – wynika z badań SWPS w Sopocie.
Grzeczny uczeń vs buntownik
Jeśli twoje dziecko sprawia wrażenie pilnego, punktualnego, wytrwałego, ambitnego, odpowiedzialnego, pracowitego, samodzielnego,
unikającego trudności, uległego, samokrytycznego, kreatywnego, kulturalnego to wpisuje się w stereotyp grzecznego ucznia i prawdopodobnie
otrzyma wyższe oceny niż jego rówieśnicy, których wygląd nie przywołuje tak pozytywnych skojarzeń.
Studentki III roku psychologii w sopockim wydziale SWPS – Anna Długosz, Joanna Olejniczak i Monika Szuba – postanowiły sprawdzić, czy
wygląd uczniów ma wpływ na to, jak są oceniani przez nauczycieli. Pod naukowym okiem dr Urszuli Sajewicz-Radtke, psychologa
rozwojowego, przebadały 265 nauczycieli (130 mężczyzn, 126 kobiet) szkół gimnazjalnych. Podczas eksperymentu badanym pokazywano
zdjęcia tych samych dzieci, chłopca i dziewczynki, siedzących w tej samej scenerii i pozie, ale ustylizowanych w inny sposób, raz na
„grzecznego ucznia”, a drugi raz na „buntownika”. Nauczyciele mieli do dyspozycji pięciostopniową skalę, przy pomocy której oceniali, w jakim
stopniu ich zdaniem zaprezentowane na fotografii dziecko charakteryzuje się wskazaną cechą. Okazało się, że ubiór dziecka z góry przesądza
o tym, jaką otrzyma ocenę od nauczyciela.
Wpływ stereotypów
Na pierwszych fotografiach uczniowie pokazani byli w schludnych i poważnych strojach. Te osoby uzyskiwały od nauczycieli wysokie noty
w zakresie takich cech jak punktualny, pilny, wytrwały, odpowiedzialny i pracowity. Młodzież w niekonwencjonalnych strojach (bluza
z kapturem, mocny makijaż, skórzana kurtka z ćwiekami, spodnie typu baggy itp.) wzbudzała negatywne skojarzenia, w związku z tym
uzyskiwała wysokie noty w zakresie takich cech jak uparty i zarozumiały, a niskie w zakresie cech pozytywnych. Badanie pokazało różnice
między kobietami a mężczyznami pod względem ocen dokonywanych w stosunku do grzecznego ucznia. Okazało się, że mężczyźni znacznie
wyżej niż kobiety oceniają takie osoby.
Niska świadomość nauczycieli
– Wyniki badania są zaskakujące. Tylko czterech nauczycieli odmówiło oceniania uczniów na podstawie ich wyglądu, uważając to za
niepedagogiczne. Niska świadomość nauczycieli w kierowaniu się stereotypami może wpłynąć na tolerancję wśród dzieci i akceptację
odmienności – komentuje dr Sajewicz-Radtke.
Zdaniem dr Sajewicz-Radtke sytuacja, w której pedagog, osoba odpowiedzialna za kształtowanie postaw dzieci, kieruje się tak podstawowymi
stereotypami jest niepokojąca. – Oczywiście można powiedzieć, że w takim razie wszystkie dzieci powinny wyglądać tak samo, wtedy
uniknęlibyśmy tego mechanizmu. Jednak należy pamiętać, że zadaniem szkoły jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale również kształtowanie
postaw tolerancji, otwartości oraz uczenia krytycznego myślenia, a nie kierowania się stereotypami – mówi dr Urszula Sajewicz-Radtke.
Projekt badawczy zrealizowano w styczniu 2012 r.
Załącznik 3. Wymiary kulturowe
GRUPA I
Wymiary kulturowe wyodrębnione przez Geerta Hofstede
Kultury o małym dystansie władzy – kultury o dużym dystansie władzy
Termin „dystans władzy” określa emocjonalną przestrzeń dzielącą różne grupy społeczne: podwładnych od przełożonych, mniej wpływowych
członków społeczeństwa od tych bardziej wpływowych. W kulturach o dużym dystansie władzy społeczeństwa są zhierarchizowane – istnieją
duże różnice w zakresie władzy między poszczególnymi grupami społecznymi, a ludzie poprzez swój ubiór i zachowanie podkreślają swój status
społeczny. W społeczeństwach o małym dystansie władzy różnice między poszczególnymi grupami społecznymi są małe i trudno zauważalne –
podkreślanie różnic w statusie jest wysoce nieodpowiednie.
Dystans władzy – określa relacje między przełożonymi i podwładnymi oraz między władzą a obywatelem. Określa również stopień akceptacji
dla nierówności społecznych, skłonność przełożonych do konsultacji z podwładnymi, czyli stopień autorytarności władzy, oraz oczekiwany
stopień posłuszeństwa wobec rodziców, przełożonych i władzy.
MAŁY DYSTANS WŁADZY
Jakie są różnice w statusie społecznym ludzi?
Małe (hierarchia jest koniecznością).
Co decyduje o tym, kto jest wyżej w hierarchii (jest ważniejszy)?
Kompetencje, osiągnięcia.
Jak wyglądają relacje rodzic – dziecko?
Dziecko ma prawo do swojego zdania, jest do tego zachęcane – cel: wsparcie dziecka w usamodzielnianiu się. Gdy dorosłe dzieci dorastają, ich
relacja z rodzicami zmienia się na partnerską
Jak wyglądają relacje nauczyciel – uczeń?
Nauczyciel traktowany jest jak partner, można nie zgadzać się z jego opiniami.
Od uczniów oczekuje się własnej inicjatywy.
Jak wygląda komunikacja między osobami o różnym statusie?
Bezpośrednia – łatwy dostęp do osoby wyżej w hierarchii, również z inicjatywy osoby niżej w hierarchii.
DUŻY DYSTANS WŁADZY
Jakie są różnice w statusie społecznym ludzi?
Duże (hierarchia jest odzwierciedleniem naturalnego stanu rzeczy).
Co decyduje o tym, kto jest wyżej w hierarchii ( jest ważniejszy)?
Pochodzenie, wiek, płeć.
Jak wyglądają relacje rodzic – dziecko?
Podporządkowanie i posłuszeństwo wobec rodziców – cel: nauczenie
dziecka posłuszeństwa wobec rodziców. Gdy dzieci dorastają, relacja z rodzicami nie zmienia się (podporządkowani autorytetowi rodziców).
Jak wyglądają relacje nauczyciel – uczeń?
Nauczyciel traktowany z respektem, nie kwestionuje się jego. Inicjatywa należy tylko do nauczyciela.
Jak wygląda komunikacja między osobami o różnym statusie?
Sformalizowana – często przez pośredników ( np. listy, sekretarki), z reguły z inicjatywy osoby wyżej w hierarchii.
Kultury o dużym dystansie władzy:
 kraje basenu Morza Śródziemnego i świat arabski,
 kraje latynoamerykańskie i azjatyckie,
 kraje afrykańskie.
Polska charakteryzuje się raczej umiarkowanym dystansem władzy. Większym dystansem władzy, niż w przypadku Polski, cechuje się kultura
rosyjska.
Kultury o małym dystansie władzy:
 USA, Kanada
 Australia i Nowa Zelandia
 Dania, Norwegia, Islandia
Kultury kolektywistyczne – kultury indywidualistyczne
Kolektywizm i indywidualizm (Indvidualism – IDV) – wyznacza proporcje między wagą przykładaną do dobra jednostki i grupy. Większość
społeczeństw jest społeczeństwami kolektywistycznymi, w których pozycję jednostki wyznacza przynależność do grupy. Grupa popiera swoich
członków w zamian za co oni pozostają lojalni wobec grupy. W nielicznych społeczeństwach indywidualistycznych pozycję jednostki
wyznaczają jej własne przymioty. Od ludzi oczekuje się niezależności i samodzielności. Kolektywizm często (choć nie zawsze) jest częściowo
skorelowany z dystansem władzy.
W kulturach kolektywistycznych od momentu narodzin ludzie należą do silnych grup, które gwarantują im opiekę i ochronę w zamian za co,
wymagają lojalności. Stąd jednostki podejmując decyzje dotyczące ich osobiście, uwzględniają interes swojej grupy. W społeczeństwach
indywidualistycznych więzi międzyludzkie są luźne, każdy ma na uwadze przede wszystkim siebie oraz swoje osobiste cele. Członkowie tych
kultur z reguły oddzielają swoje życie rodzinne od życia zawodowego.
INDYWIDUALIZM
Kim jest człowiek?
Niezależną jednostką, ma prawo do życia prywatnego.
Jaki jest stosunek do nieznajomych?
Bezpośredniość, otwartość na współpracę.
Jak wyglądają relacje w pracy?
Luźne, mają przynieść obu stronom jasno określone korzyści.
Co jest najlepszym gwarantem wykonalności zobowiązań?
Umowy pisemne
Co jest celem edukacji?
Nauka „jak zdobywać wiedzę”
Preferowany sposób komunikacji
Niski kontekst
KOLEKTYWIZM
Kim jest człowiek?
Częścią grupy, która decyduje również o życiu prywatnym człowieka
Jaki jest stosunek do nieznajomych?
Dystans i nieufność, niechęć do podejmowania współpracy.
Jak wyglądają relacje w pracy?
Bliskie i rodzinne, wskazane są wzajemne rodzinne powiązania między pracownikami.
Co jest najlepszym gwarantem wykonalności zobowiązań?
Bardzo dobre relacje – ustne zobowiązanie
Co jest celem edukacji?
Zdobycie konkretnej wiedzy „jak wykonywać konkretne czynności”
Preferowany sposób komunikacji
Wysoki kontekst
Bardziej indywidualistyczne są generalnie kraje zamożne (rozwinięte), kraje słabiej rozwinięte cechują się większym stopniem kolektywizmu.
Kultury męskie - kultury kobiece
Kobiecość i męskość (Masculinity – MAS) – ten szczególny wymiar wskazuje na zróżnicowanie ról poszczególnych płci. W każdej kulturze role
kobiece to dbanie o sferę uczuć i zachowanie harmonii, a role męskie to asertywność i „przebojowość”. Jednak w kulturach kobiecych
zachowania obu płci są podobne i zbliżają się do bieguna kobiecego, podczas gdy w kulturach męskich jest większe zróżnicowanie między
rolami przypisywanymi płciom. Jednocześnie zachowania obu płci są bliższe bieguna męskiego niż w kulturach kobiecych. Co ciekawe aspekt
ten nie wpływa znacząco na liczbę kobiet robiących karierę zawodową. Choć w kulturach kobiecych jest mniej barier utrudniających kobiecie
robienie kariery, to kobiety na ogół nie odczuwają takiej potrzeby. Z kolei w kulturach męskich, choć kobiecie trudniej jest osiągnąć sukces
zawodowy, to jednocześnie kobiety wykazują więcej męskich cech, pomocnych przy przełamywaniu barier.
„Męskość to cecha społeczeństw, w których role społeczne związane z płcią są klarownie określone, to znaczy od mężczyzn oczekuje się
asertywności, twardości i nakierowania na sukces materialny, natomiast od kobiet skromności, czułości i troskliwości o jakość życia.”
Zakłada się, że w życiu i w pracy powinny istnieć silne podziały na role męskie i kobiece.
„Kobiecość charakteryzuje te społeczności, w których role płciowe obu płci wzajemnie się przenikają, to znaczy zarówno od mężczyzn, jak i od
kobiet oczekuje się skromności, czułości i troski o jakość życia.”. Zakłada się, że w życiu i w pracy mężczyźni i kobiety mogą wspólnie
wykonywać różne czynności i wspólnie spędzać czas.
MĘSKOŚĆ
Jakie są role społeczne?
Inne dla kobiet inne dla mężczyzn
Jakie są cenione wartości?
dobra materialne, rywalizacja, siła, bycie najlepszym
Jak rozwiązuje się konflikty?
poprzez konfrontację, często przy użyciu siły
Za co ceni się nauczyciela?
za wiedzę i umiejętność jej przekazywania
Jaki jest „dobry” student/uczeń?
Ma wybitne wyniki
Kogo się lubi?
Osoby silne
KOBIECOŚĆ
Jakie są role społeczne?
Pokrywają się
Jakie są cenione wartości?
dobre relacje ludźmi, równość, sromność, współpraca, opieka nad słabszymi
Jak rozwiązuje się konflikty?
poprzez negocjację, dąży się do kompromisu
Za co ceni się nauczyciela?
za przyjazne nastawienie do uczniów, umiejętności interpersonalne
Jaki jest „dobry” student/uczeń?
przeciętny (nie wyróżnia się), szybko adaptuje się do panujących zasad
Kogo się lubi?
Osoby wrażliwe (słabe)
Kultury męskie:
 Japonia,
 kraje Europy – Niemcy, Austria, Włochy, Szwajcaria,
 kraje latynoamerykańskie,
 Czeczenia
Kultury o średnim wskaźniku męskości:
 kraje o dziedzictwie brytyjskim.
Kultury kobiece:
 Polska,
 Szwecja,
 Norwegia,
 Holandia,
 Dania.
Unikanie niepewności
Unikanie niepewności (Uncertainty Avoidance Index – UAI) – Hofstede pisze, że „unikanie niepewności możemy (...) zdefiniować jako stopień
zagrożenia odczuwany przez członków danej kultury w obliczu sytuacji nowych, nieznanych, lub niepewnych.” Innymi słowy określa ono
stopień w jakim są oni skłonni zaakceptować nieprzewidywalność stosunków społecznych i niepewność przyszłości. Wysokie UAI związane jest
też m.in. z wysokim poziomem niepokoju, publicznym okazywaniem emocji oraz wysokim spożyciem alkoholu.
Słabe unikanie niepewności
 Niepewność jest naturalną częścią życia. Życie należy przyjmować takim jakie jest.
 Niski poziom stresu. Subiektywne poczucie dobrobytu.
 Liczba praw i przepisów powinna być ograniczona do minimum.
 Pozytywny stosunek do bezczynności. Ciężka praca jest koniecznością.
 Akceptacja dla kreatywności, innych i odmiennych działań i pomysłów.
 Główne motywatory to osiągnięcia i uznanie.
Silne unikanie niepewności
 Właściwa życiu niepewność jest stałym zagrożeniem, z którym należy walczyć.
 Wysoki poziom stresu, subiektywne odczucie niepokoju.




Silna potrzeba ujmowania wszystkiego w ramy praw i przepisów.
Silna potrzeba bycia stale zajętym, ciężka praca jest wewnętrzną potrzebą.
Represje względem odmiennych zachowań i poglądów, niechęć do wprowadzania innowacji.
Główne motywatory to poczucie bezpieczeństwa, uznanie i przynależność.
Orientacja długoterminowa/krótkoterminowa
Orientacja długoterminowa (Long Term Orientation – LTO) – wymiar ten nie został wyodrębniony w badaniach IBM przeprowadzonych przez
Hofstedego. Odkrył go dopiero Michael Bond w badaniu celowo unikającym wpływów zachodnich. W efekcie uzyskał cztery wymiary kultury,
z których trzy pokrywały się z wymiarami Hofstedego. W wynikach jego badań nie znalazło się unikanie niepewności, zamiast tego wykryto
kolejny wymiar, nazwany dynamizmem konfucjańskim, ponieważ wartości z OBU jego biegunów znalazły się w myślach Konfucjusza.
W wymiarze tym chodzi przede wszystkim o rozróżnienie między długo- i krótkoterminowym nastawieniem w życiu. Orientacja
długoterminowa skupia się na przyszłości, a krótkoterminowa na teraźniejszości i przeszłości. Orientacja długoterminowa: – wytrwałość –
kształtowanie relacji według statusu – zapobiegliwość – poczucie wstydu. Orientacja krótkoterminowa: – ustatkowanie i równowaga –
zachowanie „twarzy” – poszanowanie tradycji – odwzajemnianie pozdrowień, przysług i prezentów.
Orientacja krótkoterminowa
 Poszanowanie tradycji.
 Poszanowanie społecznych i statutowych zobowiązań niezależnie od ponoszonych kosztów.
 Społeczna presja dorównania innym, nawet jeśli wiąże się to z nadmiernymi wydatkami.
 Niska stopa oszczędzania, ograniczone fundusze inwestycyjne.
 Oczekiwanie szybkich rezultatów.
 Dbałość o zachowanie „twarzy”.
 Dążenie do prawdy.
Orientacja długoterminowa
 Adaptacja tradycji do współczesnych warunków.
 Ograniczone poszanowanie dla społecznych i statutowych zobowiązań.
 Zapobiegliwość, oszczędne gospodarowanie środkami.
 Wysoka stopa oszczędzania, duże fundusze inwestycyjne
 Cierpliwość w oczekiwaniu na wyniki.
 Wola podporządkowania się celom.
 Dążenie do respektowania wymogów prawości.
Każdy z przedstawionych powyżej wymiarów opisuje zbiór cech, pod względem których poszczególne kultury mogą być porównywane. Co
ważne, autorzy wymiarów podkreślają, że żadna z cech kulturowych nie jest ani dobra, ani zła. Co więcej, należy pamiętać, że w ramach
wymiarów opisane zostały pewne modelowe, ekstremalne typy kultur. Wiele kultur świata można umieścić bliżej jednego, bądź drugiego krańca
wymiaru, rzadko jednak w danej kulturze obserwuje się zachowania, które plasują ją zdecydowanie na krańcach konkretnych wymiarów.
Zakres wpływu kultury na zachowania ludzi.
Wymiary kulturowe pozwalają wychwycić i zrozumieć obszary potencjalnych różnic i nieporozumień oraz podobieństw w zakresie norm
wartości i zachowań. Należy jednak pamiętać, że nie są one jedynymi wyznacznikami tego, jak przedstawiciel danej kultury będzie się
zachowywać. Nasze zachowanie nie jest konsekwencją jedynie tego, z jakiej kultury pochodzimy. Wszyscy, bowiem różnimy się między sobą
temperamentem, cechami charakteru, a pewne wartości cenimy bardziej lub mniej. Członek danej kultury może więc wiedzieć, jak (zgodnie
z zasadami panującymi w swojej kulturze) powinien się zachowywać. Niekoniecznie jednak jest skłonny do tego, by w każdej sytuacji
postępować zgodnie z wartościami cenionymi w swojej kulturze. Na przykład, jeśli jakiś polski mężczyzna uważa, że nie ma znaczenia, czy
przez drzwi przejdzie pierwsza kobieta czy mężczyzna, to taka postawa może wynikać z faktu, że ceni sobie równouprawnienie i nie chce
traktować kobiet inaczej, niż mężczyzn. Jednocześnie ten mężczyzna bardzo dobrze zdaje sobie sprawę z tego, że zgodnie z polską kulturą od
mężczyzn oczekuje się przepuszczania kobiet w drzwiach. Na zachowanie człowieka wpływają także jego życiowe doświadczenia. W przypadku
uchodźców duży wpływ na sposób ich funkcjonowania w nowym kraju mają traumatyczne doświadczenia w ojczyźnie oraz często trudny proces
migracji i adaptacji.
(Źródło: Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, tłum. Małgorzata Durska, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa, wyd. I 2000 (wyd. II zm.
2007), Piegat-Kaczmarczyk M., Rejmer Z., Psychospołeczne skutki uchodźstwa i wpływ migracji na rozwój dziecka, [w:] „Inny w polskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli
pracujących z uczniami cudzoziemskimi”; Warszawa 2010, http://www.uchodzcydoszkoly.pl/files/inny_tresc.pdf, data ściągnięcia 9.01.2013 r.)
GRUPA II
Wymiary kulturowe wyodrębnione przez E.T. Hall’a
Kultury monochroniczne – kultury polichroniczne
Społeczeństwa o kulturze monochronicznej kładą wysoki nacisk na punktualność i przestrzeganie harmonogramów. Nawet kilkuminutowe
spóźnienie jest źle widziane. Odbywające się spotkania są rzadko przerywane (tylko w bardzo nagłych przypadkach).
W kulturach polichronicznych ważniejsze od harmonogramów i punktualności są dobre stosunki z innymi ludźmi. Wyznaczone terminy traktuje
się na ogół dość elastycznie, spotkania zwykle nie odbywają się w wyznaczonym czasie i bywają często przerywane.
MONOCHRONICZNOŚĆ
Co jest wartością?
poszanowanie czasu, harmonia
Jaki jest czas?
Liniowy
Jak się działa?
Jedno po drugim
Jak się planuje?
Konkretne działania
Rola harmonogramów
Zawsze można zmienić
POLICHRONICZNOŚĆ
Co jest wartością?
Dobre relacje
Jaki jest czas?
Synchroniczny
Jak się działa?
Wszystko naraz
Jak się planuje?
Ogólne ustalenia
Rola harmonogramów
Świętość
Kultury monochroniczne:
 kraje nordyckie i inne germańskie kraje europejskie,
 kraje północnoamerykańskie.
Kultury umiarkowanie monochroniczne:
 Polska (staje się coraz bardziej monochroniczna),
 Rosja,Ukraina, Białoruś,
 kraje południowoeuropejskie.
Kultury polichroniczne:
 świat arabski, większość krajów afrykańskich,
 kraje latynoamerykańskie,
 większość krajów Azji Południowej i Południowo-Wschodniej.
Kultury wysokiego kontekstu – kultury niskiego kontekstu
W społeczeństwach wysokiego kontekstu celem w relacjach z innymi jest utrzymanie harmonii, stąd dużą rolę w procesie komunikacji
odgrywają aluzje, podteksty i niedopowiedzenia. Otwartość i bezpośredniość są oznakami naiwności. Z kolei w kulturach niskiego kontekstu
ceni się bezpośredni sposób komunikacji, ludzie mówią dokładnie to, co mają na myśli. Bezpośredniość jest utożsamiana ze szczerością
i prawdomównością.
Niski kontekst
Jak wygląda komunikacja?
Bezpośrednia
Jak się planuje?
Skupienie się na zadaniu
Jak zachowuje się przyjaciel?
Mówi zawsze prawdę
Co oznacza bezpośredniość i otwartość?
Uczciwość, szczerość
Wysoki kontekst
Jak wygląda komunikacja?
Nie wprost
Jak się planuje?
Szeroka perspektywa, ważny kontekst
Jak zachowuje się przyjaciel?
Gotowy nieść pomoc, zamiast „nie” powie „zobaczę, co da się zrobić”
Co oznacza bezpośredniość i otwartość
Niedojrzałość, brak szacunku
Kultury niskiego kontekstu:
 skandynawskie i inne germańskie kraje europejskie
 kraje Ameryki Północnej
Kultury umiarkowanie kontekstowe:
 romańskie kraje europejskie,
 Polska (przesuwa się w kierunku kultur niskiego kontekstu)
 kraje wschodnioeuropejskie.
Kultury wysoko kontekstowe:
 świat arabski,
 większość krajów afrykańskich, latynoamerykańskich i azjatyckich.
(Źródło: Hofstede G., Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, tłum. Małgorzata Durska, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa, wyd. I 2000 (wyd. II zm.
2007), Piegat-Kaczmarczyk M., Rejmer Z., Psychospołeczne skutki uchodźstwa i wpływ migracji na rozwój dziecka, [w:] „Inny w polskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli
GRUPA III
Skutki wymuszonych migracji dla dzieci i ich rodziców: Charakterystyka najczęściej spotykanych skutków uchodźstwa
Decyzja o wyjeździe do innego kraju bardzo często podejmowana jest nagle, gdy człowiek „zostaje postawiony pod ścianą”, kiedy nie ma już
wyboru i po prostu musi ratować życie swoje i swoich bliskich. Bardzo często:
 jeszcze przed wyjazdem człowiek jest narażony na liczne obciążenia psychiczne i fizyczne,
 sama decyzja o opuszczeniu kraju jest ogromnym obciążeniem,
 podczas podróży zdarzają się choroby, kradzieże, szereg trudnych sytuacji, z którymi trzeba sobie umieć szybko i skutecznie poradzić,
 po przybyciu do nowego kraju trudności nie kończą się, a wręcz przeciwnie: migrant, a zwłaszcza uchodźca, najpierw przebywa
w przygnębiających warunkach w ośrodku i oczekuje na decyzję, potem — jeśli otrzyma status (a dotyczy to niewielkiej części osób ubiegających
się o niego) — musi sam sobie radzić: szukać pracy, mieszkania, szkoły i lekarza dla dzieci. A wszystko to w obcym kraju, wśród obcych ludzi.
Wszystko to sprawia, że doświadczenie uchodźstwa wpływa bardzo mocno na psychologiczne i społeczne funkcjonowanie człowieka.
Oto najczęściej spotykane skutki wymuszonych migracji dla dzieci i ich rodziców:
Brak dostępu dzieci do szkół lub pozorny dostęp do szkoły i edukacji – zakłóca poznawczy i intelektualny rozwój dzieci, a także zaburza ich proces
socjalizacji. Edukacja w szkole pełni bardzo ważną rolę w przywracaniu poczucia stabilizacji w życiu małego uchodźcy, przynależności do grupy
rówieśniczej, oraz rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i społecznego. W zależności od tego, w którym momencie swojego życia młody uchodźca
doświadcza migracji, pojawiają się u niego różne deficyty i różne potrzeby. Bardzo często te dzieci i młodzież nie znajdując akceptacji i wsparcia
w szkole, poszukują innych, nieraz niebezpiecznych sposobów na to, aby rozładować swój stres i frustrację towarzyszące kontaktom z nową kulturą.
Bariera językowa – towarzysząca zmianie kraju zamieszkania sprawia, że dzieci, młodzież i dorośli czują się niepewnie w kontaktach
z gospodarzami. Niepewność ta często przeradza się w lęk, a ten prowadzi do wycofywania się z kontaktów lub do agresji. Dodatkowo
w przypadku młodzieży i osób dorosłych wyraźny brak kompetencji językowych jest powodem silnej frustracji, ponieważ w związku
z niemożliwością skutecznego porozumiewania się tracą oni wpływ na swoją sytuację i kontrolę nad rzeczywistością. Osoby nie posługujące się
dobrze danym językiem są ponadto odbierane przez otoczenie jako mniej inteligentne i mniej sprawne społecznie. Dla dzieci uczęszczających do
szkół brak znajomości języka polskiego lub jego niewystarczająca znajomość staje się barierą w nawiązywaniu kontaktów, rozwiązywaniu
nieporozumień, dalszym uczeniu się i pogłębianiu wiedzy z innych przedmiotów.
Luka edukacyjna – w kraju ogarniętym wojną ( działaniami zbrojnymi) wiele dzieci nie ma szans korzystać z edukacji na dobrym poziomie,
a niektóre w ogóle nie chodzą do szkoły. Skutkuje to pogłębianiem się luki edukacyjnej, zarówno na poziomie konkretnej wiedzy i umiejętności
akademickich, które dzieci mogłyby doskonalić w szkole, jak i samej gotowości i motywacji do uczenia się. Częstym problemem jest brak
umiejętności myślenia abstrakcyjnego, posługiwania się symbolami, rozumienia poleceń. Dzieci uchodźcy niejednokrotnie nie widzą wartości
i sensu w edukacji, przygotowywaniu się do zajęć, odrabianiu prac domowych, otrzymywaniu dobrych ocen czy promocji do następnej klasy.
Poczucie tymczasowości – spowodowane jest brakiem wiedzy i perspektyw co do swojej najbliższej i dalszej przyszłości. Potęguje ono niechęć
uchodźców do nauki i szkoły, jako nie dającej w ich ocenie żadnych zauważalnych korzyści. Dla wielu rodzin Polska jest nadal krajem
tranzytowym. Mimo uniemożliwiających legalny tranzyt uregulowań prawnych część z nich decyduje się na dalszą drogę do krajów Europy
Zachodniej. Inni traktują pobyt w Polsce jako sposób na przeczekanie trudnej sytuacji w swoim kraju i są w stałej gotowości do powrotu.
Wyuczona bezradność – przyjęcie postawy bierności wobec wszelkich codziennych zadań, jakie stają przed uchodźcami. Wynika
z przeświadczenia uchodźców, że ich los całkowicie znajduje się w rękach innych, że sami nie mają na nic wpływu i bez względu na to, co będą
robić, nie potrafią zmienić swojego położenia. Im dłuższy pobyt w ośrodku dla uchodźców, tym większa wyuczona bezradność. Syndrom ten
dotyka przede wszystkim rodziców, ale najstarsze dzieci, które czują już odpowiedzialność za rodzinę, także doświadczają spadku poczucia
sprawczości, a co za tym idzie motywacji do działania.
Trudności w znalezieniu zatrudnienia – Ci, którym udało się znaleźć zatrudnienie, pracują na stanowiskach niższych i gorzej opłacanych, niż
w krajach rodzinnych. Tego typu degradacja pod względem statusu społecznego powoduje znaczące obniżenie samooceny i wpływa
niekorzystnie na zdrowie psychiczne oraz relacje w rodzinie.
Konflikty wewnątrzmałżeńskie i międzygeneracyjne – rodzina stanowi z reguły silny system wsparcia, który pomaga przetrwać najtrudniejszy
okres adaptacji do nowej kultury. Jednocześnie często w nowych warunkach pojawia się konflikt międzypokoleniowy, który ma raczej tendencję
do nasilania się w nowym środowisku kulturowym. Dzieci zwykle wrastają w nową kulturę szybciej niż dorośli - najczęściej bowiem
uczęszczają do szkoły i mają kontakty z rówieśnikami. Kobiety i osoby starsze przechodzą proces akulturacji znacznie wolniej, z uwagi na
znacznie większe prawdopodobieństwo izolacji w środowisku domowym. Role rodzinne ulegają degradacji - mężczyźni odpowiedzialni za
rodzinę nie są w stanie jej utrzymać i obwiniają się za to. Często to właśnie oni radzą sobie najgorzej z całej rodziny ze skutkami migracji. Ich
rola i pozycja znacznie się zmienia: z osoby odpowiedzialnej, decyzyjnej, utrzymującej rodzinę na odpowiednim poziomie finansowym – na
biernego odbiorcę rzeczywistości. Kobieta zajmująca się domem i dziećmi pozostaje w swej roli i nie odczuwa tak silnej zmiany. Sytuacja ta jest
trudna do zniesienia dla mężczyzn i często powoduje pogłębianie się konfliktów.
Syndrom Stresu Pourazowego (PTSD) – jest to kategoria diagnostyczna obejmująca reakcję człowieka na sytuacje traumatyczne (bolesne
i urazowe). Objawy to między innymi: przeżywanie na nowo urazowej sytuacji w natrętnych wspomnieniach i koszmarach sennych, poczucie
odrętwienia i przytępienia uczuciowego, chęć odizolowania od innych ludzi. Ponadto występuje również brak reakcji na otoczenie, niezdolność
do przeżywania przyjemności, unikanie działań i sytuacji, które mogłyby przypomnieć przebyty uraz. Może pojawiać się stan nadmiernego
pobudzenia z przesadną czujnością, bezsenność lub nadmierna senność, silne stany lękowe, a nawet depresja czy myśli samobójcze. Uchodźcy
nierzadko przed wyjazdem doświadczają traumatycznych sytuacji, są świadkami gwałtów czy zabójstw członków rodziny i przyjaciół. Często
okazuje się, że kontakt i zaangażowanie rodziców w proces edukacji dziecka jest utrudniony lub niemożliwy ze względu na psychiczną lub
fizyczną kondycję rodzica.
Żałoba kulturowa – to cierpienie wywołane wyjazdem z kraju i utratą osób lub rzeczy, które dla uchodźcy były bardzo ważne. Utrata
środowiska społeczno-kulturowego kraju rodzinnego jest dla wielu migrantów źródłem silnych i bardzo trudnych emocji. Wielu z nich, mimo
fizycznego funkcjonowania w nowym miejscu, nadal żyje sprawami swojej ojczyzny i bardziej utożsamia się z przeszłością niż przyszłością.
Żałoba kulturowa wzmaga niechęć do podejmowania w goszczącym kraju jakichkolwiek wiążących decyzji, np. o podjęciu stałej pracy, czy
inwestowaniu w edukację dzieci.
Syndrom ocalonych – osoby, które doświadczyły utraty najbliższych osób, przeżywają silną agresję i złość na ten stan rzeczy, poczucie winy za
śmierć najbliższych w sytuacji, gdy oni przeżyli. Formą kompensowania tej straty jest częste powracanie we wspomnieniach i rozmowach do
wydarzeń i osób pozostawionych w ojczyźnie, oglądanie w nieskończoność starych, ciągle tych samych widokówek, fotografii czy taśm video.
Pozostawienie niedokończonych spraw - gwałtowny charakter opuszczenia ojczyzny (ucieczka) sprawia, że wiele ważnych spraw w kraju
pochodzenia uchodźcy zostaje niedokończonych – jedną z najważniejszych jest niedopełnienie obowiązku pogrzebania zmarłych i urządzenia
stosownych ceremonii. Wywołuje to z jednej strony chęć powrotu do kraju, a z drugiej pogłębia poczucie winy. Dlatego tak ważne dla
uchodźców staje się dopełnienie tych ceremonii religijnych w nowym kraju (odprawienie modłów za zmarłych, zamówienie mszy). Jest to forma
zamknięcia bolesnego przeżycia z przeszłości i wyzwolenie się od niego. Odblokowuje to również psychologiczną przestrzeń potrzebną do
podjęcia zadań w nowym życiu.
(Źródło: Piegat-Kaczmarczyk M., Rejmer Z., Psychospołeczne skutki uchodźstwa i wpływ migracji na rozwój dziecka, [w:] „Inny w polskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli
GRUPA IV
Najczęściej spotykane konsekwencje migracji (stres akulturacyjny, strategie akulturacyjne)
Kiedy ludzie przeprowadzają się do kraju z innego kręgu kulturowego, wkraczają w nowy system kulturowy, system odmiennych norm, wartości
i zachowań. Może to zaowocować szeregiem nieporozumień, poczuciem dezorientacji, stresem i złością. Moment zetknięcia tych dwóch
rozbieżnych systemów w świadomości człowieka i towarzyszące mu uczucia oraz reakcje nazywany jest szokiem kulturowym.
W nowym środowisku kulturowym człowiek jest wystawiony na działanie ogromnej ilości nowych bodźców: inny klimat, więcej lub mniej
światła, inną wilgotność powietrza, więcej bodźców akustycznych, zmianę temperatury, inny smak wody i potraw. Ciało jest bez przerwy
bombardowane nowymi, nieznanymi bodźcami, co może zaowocować zmęczeniem, bólami głowy i dolegliwościami żołądkowymi. Ponadto
mózg przeładowany nowymi bodźcami i informacjami oraz koniecznością ciągłego ich przetwarzania - też jest przemęczony.
Funkcjonowanie w nowej kulturze wymaga nieustannego wysiłku poznawczego, ciągłego analizowania sytuacji i wyciągania wniosków,
interpretowania języka, komunikatów pozawerbalnych i kontekstu społecznego komunikacji. Ta nagła zmiana skutkuje fizycznym, psychicznym
i emocjonalnym niżem, a co za tym idzie, chęcią izolacji od kontaktu społecznego.
Zmianie ulega także funkcjonowanie człowieka w społecznej sieci powiązań, zmienia się jego rola. W swoim kraju był ekspertem kulturowym,
zaś w nowej kulturze staje się nie rozumiejącym kontekstu dzieckiem. Dorosły człowiek w nowym systemie kulturowym staje się jednostką
zależną od innych. Zmuszony jest do pytania o najprostsze sprawy, proszenia o pomoc w codziennych zadaniach. Musi uczyć się zasad życia na
nowo, co jest tym trudniejsze, że doskonale opanował już zasady i normy obowiązujące w swojej kulturze, niejednokrotnie odmienne od nowych
zasad. W nowym kontekście kulturowym, przyswojone wcześniej zasady często okazują się bezużyteczne
Funkcjonowanie psychologiczne człowieka, jego samoocena, tożsamość i zadowolenie z życia są ściśle powiązane z funkcjonowaniem
w danym systemie kulturowym. Utrata kontaktu z tym systemem prowadzi do dezorientacji, zagubienia i częstego odczuwania nieadekwatności.
Wynikają one z poczucia niezgodności tych dwóch systemów oraz wrażenia, że nowa kultura jest niezgodna z osobistym i kulturowym
pojmowaniem dobra, piękna, moralności , logiki czy normalności. Dzieci migrantów i uchodźców bardzo ciężko przeżywają wejście w nowe
środowisko szkolne. Obawiają się kontaktów z kolegami i nauczycielami. Ta sytuacja może niekorzystnie wpływać na ich funkcjonowanie
w szkole. Dlatego niezmiernie istotna jest rola nauczyciela, który powinien przygotować uczniów i rodziców na przyjęcie cudzoziemca, a jemu
samemu i jego rodzinie zapewnić wsparcie w zrozumieniu niejasnych dla cudzoziemców norm naszej kultury.
Pięcioetapowy schemat przebiegu stresu akulturacyjnego. Co dzieje się z uczniem na poszczególnych etapach stresu akulturacyjnego i jak
można mu wtedy pomóc?
Miesiąc miodowy. Na tym etapie, nazywanym miesiącem miodowym lub fazą turystyczną, przybysz do nowego kraju jest zaciekawiony
i pozytywnie nastawiony do odmienności kulturowej. Nowość zachwyca, intryguje, wywołuje entuzjazm. Z uczniami rozpoczynającymi naukę
w nowej szkole jest jednak inaczej, zmianie szkoły częściej towarzyszą obawy niż ciekawość. Ponadto, najczęściej etap ten w ogóle nie
występuje u migrantów przymusowych. Mogą go doświadczać dzieci (czy młodzież), które z własnej woli, wspólnie z rodziną, postanowiły
przenieść się do innego kraju i tam szukać inspiracji i uczyć się innej kultury.
Pierwsza faza szoku. Rzeczywistość okazuje się bardziej zaskakująca, a odmienność zdecydowanie bardziej przeszkadza i irytuje, niż cieszy.
Codzienne pomyłki i nieporozumienia kulturowe powodują silną frustrację i złość na siebie samego. Skutkuje to wycofaniem z życia szkolnego,
niechęcią do nawiązywania kontaktów
Druga faza szoku. Funkcjonowanie w odmiennym kręgu kulturowym jest bolesne i wyczerpujące. Silne wyczerpanie fizyczne i psychiczne
może skutkować osłabieniem i skłonnością do chorób. Zmienia się ukierunkowanie złości i agresji z siebie samego na „nich”. Dominuje
przekonanie , że to „oni”, czyli członkowie społeczeństwa przyjmującego, są źli, nieodpowiednio się zachowują i są wobec mnie niechętni.
Mogą się zdarzać wybuchy złości i agresji przeciwko uczniom z grupy większościowej.
Zrozumienie. Rozpoczyna się okres stabilizacji emocjonalnej i społecznej. Uczeń zna już plusy i minusy funkcjonowania w nowej kulturze
i odzyskuje siły, poczucie kontroli i adekwatności kulturowej. Młody uchodźca zyskuje także zdrowy dystans do swojej i nowej kultury. Powraca
chęć do nawiązywania i podtrzymywania kontaktów społecznych. Poprawia się też kondycja psychofizyczna, zdolność koncentracji i wydolność
poznawcza dziecka.
Kompetencja międzykulturowa. W wyniku poprzednich doświadczeń wykształca się umiejętność zdrowego i efektywnego funkcjonowania
w obu kontekstach kulturowych. Wraca poczucie stabilności i bezpieczeństwa. Uczeń swobodnie czuje się zarówno w swojej, jak i w nowej
kulturze – jest świadomy różnic i podobieństw kulturowych.
Stres akulturacyjny jest naturalnym zjawiskiem związanym z migracjami. Dla wielu migrantów bywa on ciężkim i trudnym doświadczeniem,
zniechęcającym do podejmowania wysiłku integracji. Zaprezentowany powyżej model wyraźnie pokazuje jednak jego pozytywny i edukacyjny
charakter. Niezwykle ważne jest przy tym wsparcie ze strony nauczyciela opiekującego się uczniem cudzoziemskim w szkole i wskazanie mu,
jak radzić sobie na poszczególnych etapach, by szczęśliwie dotrzeć do etapu kompetencji międzykulturowej. Umiejętność przejścia przez etapy
stresu akulturacyjnego i wyciągnięcia z tego procesu pozytywnych wniosków, przybliżają uchodźcę do integracji – czyli najzdrowszej
i najbardziej konstruktywnej strategii funkcjonowania w nowym środowisku kulturowym.
Wchodzenie w odmienny krąg kulturowy to proces nazywany akulturacją. W zetknięciu z odmiennością kulturową, a zwłaszcza przy dłuższym
pobycie w kręgu odmiennym kulturowo- migranci wybierają różne strategie akulturacyjne. W toku codziennych wydarzeń i swoich reakcji na
otoczenie uchodźcy podejmują decyzję, w jakim stopniu chcą podtrzymywać swoją rodzimą kulturę, a na ile przyswajać elementy nowego
systemu kulturowego. Nie mniej ważny w tym procesie jest właśnie sposób przyjęcia ich przez społeczeństwo goszczące. Może ono zachęcać
cudzoziemców do włączania się i współtworzenia społeczności lub wyraźnie zniechęcać ich do integracji. Podtrzymywanie swojej kultury
i tożsamości w nowym kraju rozumiane jest jako: uczenie się / chęć uczenia dzieci ojczystego języka, utrzymywanie kontaktu z rodakami,
słuchanie swojej narodowej muzyki, oglądanie programów TV, obchodzenie swoich narodowych i religijnych świąt, przyrządzanie/ jedzenie
swoich potraw narodowych, przekonanie o wartościowości swojej kultury narodowej/etnicznej. Natomiast przyswajanie kultury kraju
goszczącego to: nawiązywanie i utrzymywanie kontaktu z Polakami, uczenie się/chęć uczenia dzieci języka polskiego, słuchanie polskiej
muzyki, oglądanie polskich programów TV, obchodzenie polskich narodowych i religijnych świąt, przyrządzanie/ jedzenie polskich potraw,
przekonanie o wartości kultury polskiej.
(Źródło: Piegat-Kaczmarczyk M., Rejmer Z., Psychospołeczne skutki uchodźstwa i wpływ migracji na rozwój dziecka, [w:] „Inny w polskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli
Załącznik 4. Opisy przypadków
oprac. Joanna Szczepańska
SYTUACJA
Jakie wartości i normy
kulturowe wpływają na
takie zachowanie?
Jak zmotywować tę osobę do
pracy/nauki biorąc pod uwagę
normy i wartości kultury, z
której się wywodzi?
Satsita (z Czeczenii) jest uczennicą trzeciej klasy gimnazjum. Chodzi do
polskiej szkoły już dwa lata, bardzo dobrze mówi po polsku, radzi sobie też
z innymi przedmiotami. Opuszcza jednak bardzo dużo zajęć, może być przez to
niedopuszczona do egzaminu końcowego. Rozmowy z nią nie przynoszą efektu,
rodzice też zdają się być nie zainteresowani dalszą edukacją córki.
Huong (z Wietnamu) jest uczennicą kl. III bardzo dobrego LO, mieszka
z ojcem w Polsce od 5 lat. Właśnie w maju będzie zdawała maturę. Chce
aplikować na studia medyczne. Cała rodzina jest z niej bardzo dumna. Huong
jednak ostatnio coraz częściej rozważa powrót do Wietnamu, gdzie jej starszy
brat jest zaangażowany w działania opozycyjne. Polscy przyjaciele i znajomi
namawiają Huong do pozostania w kraju i kontynuowania nauki, ale ona coraz
bliższa jest koncepcji powrotu.
Alex (z USA) od kilku miesięcy mieszka w Krakowie. Chodzi do polskiej
szkoły, nawet nieźle mówi po polski (babcia Polka uczyła go języka).
Nauczyciele narzekają jednak na jego zachowanie. Przeszkadza na lekcji,
dopytuje nauczyciela o wszystko, podważa jego autorytet, pytając – dlaczego –
jak można inaczej, myślę, ze można zrobić to w inny sposób.
Samir (z Syrii) bardzo dobrze się uczy, jest świetny z matematyki. Obecnie jest
w III klasie gimnazjum. Nauczycielka namawia go do kontynuowania nauki
w liceum. On jednak, podobnie jak inni Syryjczycy z jego klasy, chce składać
dokumenty do szkoły zawodowej, gdyż nie chce zostawić kolegów „na lodzie”.
Saul (z Nigerii) kończy w tym roku liceum i od kilku lat mieszka z rodzicami
w Polsce. Lubi się uczyć, jest laureatem olimpiady z chemii, ma już indeks na
ten kierunek studiów. Postanawia jednak iść do pracy na budowie, by szybko
zarobić pieniądze. Nauczyciele przekonują go, że za kilka lat po ukończeniu
studiów będzie zarabiał znacznie więcej, ale On chce już mieć pieniądze, liczy
na szybki zysk.
Załącznik 5. „Ciepłe i puszyste”;
(Źródło: nieznane)
Bardzo dawno temu, gdzieś daleko, było dobre miasto. Jego mieszkańcy żyli szczęśliwie, śmiali się, bawili i nigdy nie chorowali. W mieście tym
było bardzo dużo puchatego i puszystego. Puchate było miękkie, puszyste, bardzo lekkie i miłe w dotyku. Ludzie mieli taki zwyczaj, że, kiedy
spotykali się ze sobą, dzielili się puchatym i puszystym mówiąc: „Tobie puchate i mnie puchate, mnie puchate i Tobie puchate”. A kiedy się
dzielili puchate i puszyste rosło i było go jeszcze więcej. Tak trwało bardzo długo i ludzie nauczyli się, że kiedy puchate i puszyste rośnie ich
życie staje się piękniejsze, serca wypełniają się miłością, a ciało jest zdrowsze.
Pewnego dnia do szczęśliwego miasta przybyła czarownica. Czarownica jeździła po całym świecie i sprzedawała ludziom swoje czary
i lekarstwa. Jednak w dobrym mieście nikt nie chciał kupować lekarstw i nie potrzebował czarów, bo wszyscy byli zdrowi i szczęśliwi.
Czarownica chodziła po mieście przyglądała się ludziom i ich zwyczajom i nie rozumiała, dlaczego nie może niczego sprzedać. Po pewnym
czasie zorientowała się, że wszystkiemu winne jest puchate. Kiedyś obserwując jak ludzie się nim dzielą postanowiła uwolnić ich od puchatego
i puszystego i powiedziała do jednego z mieszkańców: „Wiesz? To puszyste i puchate, które dostałeś od swojego przyjaciela, to wcale nie było
jego ciepłe i puchate. On oddał Ci tylko to, co wczoraj dostał od Ciebie”.
A do innego mieszkańca powiedziała: „Czy zauważyłeś, że Twój sąsiad dał Ci wczoraj mniej ciepłego i puchatego niż Ty dałeś jemu?” Krążyła
po mieście tak długo aż zatruła ludziom serca i ludzie zaczęli się sobie nieufnie przyglądać. Coraz rzadziej dzielili się puchatym i puszystym
i chowali je w domach i szufladach zazdrośnie strzegąc i bojąc się, że je stracą. A puszystego i puchatego, którym nikt się nie dzielił było coraz
mniej.
Pewnego dnia czarownica dała jednemu z mieszkańców trochę kolczatego i powiedziała: „Tobie kolczaste i mnie kolczaste, mnie kolczaste
i Tobie kolczaste”. I kolczaste urosło. Ludzie zaczęli się dzielić ze sobą kolczastym. Pojawiły się choroby, szczęście zaczęło znikać z dobrego
miasta, a ludzie stali się smutni i niemili dla siebie. Mijały dni, miesiące i lata. Czarownica sprzedawała ludziom swoje lekarstwa i stawała się
coraz bogatsza. Kiedy potrzebowała więcej pieniędzy dzieliła się z ludźmi kolczastym i wtedy ludzie więcej chorowali i przychodzili do niej po
leki.
Pewnego dnia dwoje dzieci, bawiąc się ze sobą na strychu, znalazło w starej skrzyni puszyste i puchate, które dorośli dawno temu schowali, żeby
nikt im nie zabrał. Kiedy je oglądali rozerwali je na dwa kawałki i podzielili między siebie. I puszyste i puchate natychmiast urosło, a dzieci
poczuły, że w ich sercach pojawiła się jakaś radosna nuta. Pobiegły do rodziców i podzieliły się z nimi mówiąc: „Tobie puchate i mnie puchate”.
I puchate znów urosło.
Od tej chwili ludzie zaczęli ponownie dzielić się ze sobą puszystym i puchatym i w ich sercach pojawiło się więcej szczęścia i radości, a ciała
mniej chorowały. Wtedy przypomnieli sobie o starym zwyczaju i dawnych czasach. Wypędzili złą czarownicę i starali się dzielić jak największą
ilością puszystego i puchatego. Jednak w ich mieście istniało także kolczaste, które kiedyś podarowała im czarownica.
I odtąd ciepłe i puchate krąży miedzy ludźmi na przemian z kolczastym i tylko od ludzi zależy, czym się ze sobą dzielą. A to, czym się podzielą
rośnie wypełniając ich serca i myśli.

Inny w polskiej szkole. Zrozumieć ucznia cudzoziemca

Transkrypt

Podobne dokumenty

Rozwijanie kompetencji międzykulturowych urzędników

PROPONOWANY UKŁAD SCENARIUSZA ZAJĘĆ

Wielokulturowość w polskich więzieniach

Wrażliwość i otwartość pracowników i pracowniczek urzędów

Wielokulturowość w opiece zdrowotnej