szanse aktywności edukacyjnej w kształtowaniu człowieka

Jerzy Semków
Uniwersytet Wrocławski
SZANSE AKTYWNOŚCI EDUKACYJNEJ
W KSZTAŁTOWANIU CZŁOWIEKA KULTURALNEGO;
ZNACZENIE NAUCZYCIELA – MENTORA W DYSKURSIE INTERAKCYJNYM
Trudno mówić o szansach edukacji w procesie kształtowania „człowieka kulturalnego” bez
choćby skrótowej charakterystyki kontekstu społeczno-cywilizacyjnego, w którym przychodzi nam
realizować to zamierzenie. Ocena bowiem owych szans i możliwości, które tkwią w aktywności
edukacyjnej musi liczyć się z realiami świata, w którym żyjemy, z realiami otaczającej nas
rzeczywistości. Te zaś w ostatnich dwóch dekadach podlegają permanentnym, coraz szybciej
dokonującym się przeobrażeniom. Uwzględniając tylko sytuację społeczno-polityczną Polski po 1989
roku trudno nie zauważyć skali i głębokości przemian, których rezultatem jest demokracja
parlamentarna oraz gospodarka wolnorynkowa jako dwa fundamentalne wyznaczniki transformacji
ustrojowej. Jednakże nowe ramy i formy życia ekonomicznego i politycznego, budowane w Polsce od
początku lat 90. XX wieku w procesie transformacji ustrojowej, często odczytywane są i przyjmowane
jako mało przejrzyste i niestabilne. Znaczna część społeczeństwa nie rozumie mechanizmów zmiany,
która dokonuje się we wszystkich obszarach życia społecznego. Toteż zamyka się w bezkrytycznej
i nostalgicznej admiracji przeszłości. Wielu ludzi usprawiedliwia swoją niechęć do nowych rozwiązań
ustrojowo-prawnych oraz ich rezultatów nadmiarem nadużyć i patologii, które zazwyczaj towarzyszą
tak rozległym i głębokim przeobrażeniom tkanki ekonomicznej i społecznej.
Swoistą dramaturgię czasów, w których żyjemy pogłębia szok cywilizacyjny dokonujący się za
sprawą szerokiego otwarcia Polski na nowoczesne technologie komunikacyjne oraz szereg innych
rozwiązań w sposób zasadniczy zmieniających naszą codzienność. Wśród wielu procesów
konstytuujących współczesność jeden zdaje się dominować w naszej rzeczywistości w sposób
szczególny. Jest to proces globalizacji. Jego nieuchronność i głębokość wyraźnie daje o sobie znać
nie tylko w sferze produkcji i handlu1. Postępy tego procesu uświadamiają nam, że kapitałem
i największym majątkiem każdego narodu będą umiejętności jego obywateli. Tak więc poziom tego
majątku będzie zależał od tego, w jakim stopniu członkowie danego narodu będą potrafili nauczyć się
nowych umiejętności, w tym przede wszystkim definiowania problemów, tworzenia nowych rozwiązań
2
i dodawania nowych wartości .
W tej sytuacji mamy do czynienia ze spiętrzeniem skali zmienności świata nas otaczającego,
który dla wielu staje się ziemią nieznaną, przestaje być czytelny i zrozumiały.
1
Proces globalizacji w sposób sugestywny przedstawia J. Naisbitt oraz F. Fukuyama - J. Naisbitt, Megatrendy. Poznań 1997,
s.80-105; F.Fukuyama, Globalizacja bez końca. „Gazeta Wyborcza” 25-26 XI 2000, s.23.
2
G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, przekład B. Jóżwiak, Poznań 2003, s.49.
1
Tak więc proces przemian ustrojowych z jednej strony oraz cywilizacyjnych – z drugiej, ze
wszystkimi ich konsekwencjami postawił przed społeczeństwem twarde warunki i w tym znaczeniu stał
się życiowym wyzwaniem, z którym w różnym stopniu sobie radzimy.
Już ten z konieczności bardzo skrótowo zarysowany obraz świadomości społeczeństwa
polskiego końca XX i początku XXI wieku, zmusza do postawienia pytania o to, co może stanowić
tarczę obronną człowieka atakowanego przez gwałtowną zmienność świata. Oddajmy głos jednemu
z polskich pedagogów, który stwierdza: Uprzejrzystnienie perspektywy i pomyślne pokonywanie
trudności w zasadniczym uładzaniu nowych ram i norm naszego zbiorowego życia, nigdy nie było tak
zależne od oświecania umysłów, rozbudzania motywacji i kompetencji ludzi do solidarnych działań,
czyli od edukacji3. Dzisiaj nie trzeba już udowadniać, że edukacja prowadzona w różnych formach
i różnymi sposobami wydaje się tym lekiem, który może człowieka uwolnić od poczucia chaosu
i niezrozumienia. Mówiąc edukacja, mamy na myśli nie tylko sformalizowane, ujęte w systemy
nauczania jej kształty, lecz trwające przez całe życie uczenie się każdego człowieka, któremu zależy
na rozumieniu skomplikowanej i niejednoznacznej rzeczywistości.
Status wykształcenia w Polsce okresu przemian ustrojowo-cywilizacyjnych – jak pokazują
badania, ale i praktyka codziennego życia – uległ wyraźnemu dowartościowaniu. Szczególnie
widoczne jest to w odniesieniu do kształcenia na poziomie wyższym. Liczba studiujących w uczelniach
publicznych i niepublicznych uległa zwielokrotnieniu. Być może, iż nie wszystko da się wytłumaczyć
rosnącym po 1989 roku znaczeniem wykształcenia jako czynnika decydującego o otrzymaniu pracy4.
Liberalizacja przepisów dotyczących warunków zakładania prywatnych uczelni była tu, jak się zdaje,
istotnym stymulatorem wzrostu liczby różnego typu szkół i powstania rynku edukacyjnego. I właśnie
fakt powstania rynku edukacyjnego budzi sprzeczne emocje i podnosi temperaturę dyskusji wokół roli
edukacji w życiu człowieka. Przeciwnicy prywatyzacji szkolnictwa wskazują na nierzadko marne efekty
działalności edukacyjnej wielu placówek, co w przypadku szkół wyższych wiążą w dużej mierze
z faktem słabo kontrolowanej masowości kształcenia. Nie można jednak przejść obojętnie obok
pozytywnych stron istnienia rynku edukacyjnego i towarzyszącej mu masowości kształcenia na
poziomie wyższym. Fakt rozpoczęcia działalności przez szkoły niepubliczne doprowadził do sytuacji
swoistego współzawodnictwa pomiędzy tak zróżnicowanymi podmiotami edukacyjnymi. Wymusza to
na uczestnikach owego rynku edukacyjnego konieczność systematycznego udowadniania w swoich
poczynaniach organizacyjno-programowych szacunku dla korzystających z ich usług edukacyjnych
studentów. Stąd nierzadko daleko idąca elastyczność programowa, wyrażająca się w otwieraniu
nowych specjalności, reformowaniu całych kierunków, otwieraniu się na integrację międzydziedzinową
i temu podobne działania, których celem jest nie tylko przystosowanie się do nowych ram
cywilizacyjno – kulturowych szybko zmieniającego się świata, ale także wyprzedzanie zapowiedzi
pewnych trendów i tendencji. Owa tak nieodzowna elastyczność edukacji stała się udziałem nie tylko
nowych szkół i uczelni, powstałych z inicjatywy prywatnej, ale również „starych” uniwersytetów, które
nie mogą już liczyć tylko na swój etos. Ten potrzebny i w swej istocie zdrowy ferment w sferze
kształcenia, uczenia się, studiowania, który rozpoczął się po 1990 roku, spełnił również ważną funkcję
przygotowania polskich szkół i uczelni do bezpośredniego zmierzenia się z uczelniami zachodnimi
3
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Sto pytań o edukację w przejściu stuleci. [w:] J. Piekarski, E. Cyrańska,
K. Rubacha (red.) Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Toruń 2001, s.15-16.
4
Por. J. Flankowska, J. Mojkowski, Jak zrobić karierę? Mózgi w zawody. „Polityka” 1998, nr 40, s.3-8.
2
w zintegrowanej Europie. Co prawda pierwsza konfrontacja polskich uniwersytetów z ich zachodnimi
odpowiednikami dokonana w rankingu „Polityki” wypada dość niekorzystnie dla naszych czołowych
uczelni, lecz przy wszystkich słabościach zastosowanych kryteriów spełnia ona walor swoistego
stymulatora, ukazując pola ewentualnych niedostatków i słabości, które można z czasem usunąć.
Inny zarzut przeciwników urynkowienia edukacji – zbyt gwałtownie postępująca masowość
kształcenia na poziomie wyższym, pociągająca za sobą obniżenie jego poziomu – można by tonować
ukazywaniem zalet tej niespotykanej we wcześniejszych okresach PRL-u erupcji zapotrzebowania na
wyższe wykształcenie. Bez cienia przesady można by powiedzieć, iż to, czego nie udało się
zrealizować w latach 70. i 80. minionego wieku w okresie „realnego socjalizmu” – zwiększenie udziału
w studiach młodzieży ze środowisk wiejskich i małomiejskich – właśnie dzięki rynkowi edukacyjnemu
i powstaniu wielu konkurujących ze sobą podmiotów edukacyjnych mogło stać się faktem po zmianie
ustrojowej5. Myślę, że tak wyraźnie kształtujący się popyt na wiedzę i związane z nią umiejętności
w sposób jednoznaczny uzasadnia przekonanie o ogromnym potencjale, który tkwi w aktywności
edukacyjnej ufundowanej zarówno na bazie formalnego systemu kształcenia, jak też realizującej się
w innych formach obejmujących swym zasięgiem całe życie jednostki. Tak szeroko rozumiana
edukacja maksymalizuje swoje szanse poprzez różnorodność form, całą paletę propozycji uczenia się,
i w tym znaczeniu jest ona niezastępowalna.
Szanse edukacji wzmacniają w sposób dotąd nienotowany najnowsze badania mózgu
ludzkiego i opracowane na tej podstawie metody szybkiego uczenia się i zapamiętywania. Para
autorów (kanadyjsko-nowozelandzka) – Gordon Dryden i Jeannette Vos – w swojej książce Rewolucja
w uczeniu, prezentując w niezwykle interesujący sposób (co druga strona jest planszą
z wyodrębnionym, głównym zagadnieniem) najnowsze sposoby przyswajania wiedzy, wychodzą
z przekonania, iż współcześnie po raz pierwszy wiemy, jak przechowywać niemal całe światowe
zasoby informacji, jak zapewnić natychmiastowy dostęp do nich – w dowolnej formie i niemal
wszystkim ludziom na świecie – oraz jak połączyć wszystkich za pomocą światowej sieci edukacyjnej6.
Ideą przewodnią książki jest pogląd, że jeżeli większość ludzi ma odnieść korzyść z nowych czasów,
w których technologie komunikacji elektronicznej tak bardzo skróciły czas przepływu informacji, to
niezwykle pilnie potrzeba nowych metod uczenia się. Fenomen „natychmiastowej komunikacji”
zrewolucjonizował wszystkie dziedziny współczesnego życia i sprawił, że stajemy dzisiaj wobec
dylematu: czy biadać nad szybkością przemian i nienadążającym za nimi systemem oświatowym, czy
też wykorzystać nowe technologie do radzenia sobie z wyzwaniami cywilizacyjnymi, których są one
źródłem.
Nie ulega bowiem kwestii, że istniejący obecnie system szkolnictwa przeżywa ostry kryzys
tożsamościowy, którego niespektakularnym objawem jest nazbyt częste zjawisko odrzucania przez
młodzież obowiązującego jeszcze paradygmatu encyklopedyzmu w nauczaniu. Niezwykle wymowną
jest tu wypowiedź T. Buzana7, który może uchodzić za klasyczny przykład rezultatów funkcjonowania
„doskonałego systemu szkolnictwa” (w 1964 roku ukończył University of British Columbia w Kanadzie,
otrzymując dyplom z wyróżnieniami z psychologii, języka angielskiego, matematyki i nauk ogólnych).
Po latach stwierdza jednak: W szkole spędzałem tysiące godzin ucząc się matematyki. Tysiące godzin
5
Z moich sondaży i analiz, które przeprowadziłem w kilku szkołach kształcących na poziomie licencjackim wynika, że 90-95%
młodzieży to mieszkańcy wsi i małych miasteczek.
6
G. Dryden, J. Vos, op.cit., s.18-19.
7
T. Buzan jest autorem ośmiu książek na temat sposobów wykorzystania mózgu w uczeniu się.
3
poświęcałem na poznawanie języka i literatury. Kolejne tysiące godzin uczyłem się nauk
przyrodniczych, geografii i historii. Potem zadałem sobie pytanie: ile godzin poświęciłem na naukę o
tym, jak funkcjonuje moja pamięć? Ile na poznanie sposobu, w jaki działają moje oczy? Ile czasu
uczyłem się, jak się uczyć? Ile o tym, jak pracuje mój mózg? Ile godzin zaznajamiałem się
z właściwościami myśli i tym, jak wpływają na ciało? A odpowiedź była zawsze taka sama: zero, zero,
zero... Innymi słowy, właściwie wcale mnie nie uczono, jak używać głowy8.
Podobna w tonie, zwracająca jednakowoż uwagę na inne niedomogi systemu, jest wypowiedź
Roberta Conquesta, który kwituje stan współczesnej edukacji następująco: obecne nauczanie
z dziedziny doświadczeń i realiów społeczeństwa ludzkiego, ogólnie rzecz biorąc, nie jest budujące
i dalej pisze: istotą edukacji powinno być chronienie umysłów, zwłaszcza dopiero się kształtujących,
przed uleganiem modom, lub utartym formułom. Innymi słowy, nauczanie powinno pobudzać
krytyczne podejście do wszelkich doktryn historycznych, społecznych, literackich i innych
w naukach humanistycznych. Niezbyt to przypomina nauczanie w jego obecnym kształcie, często
implicite zniechęcające do krytycznego myślenia, a explicite wpajające bezkrytyczne, przelotne mody9.
Już tylko te dwie opinie zdają się nie pozostawiać wątpliwości, iż droga do lepszego poznania
i rozumienia świata wiedzie przez edukację, opartą jednak na nowym paradygmacie – wiedzy
o sposobach i możliwościach zdobywania wiedzy niezbędnej do dobrego funkcjonowania
w zmiennej oraz napiętnowanej ryzykiem rzeczywistości. W sposób komplementarny paradygmat ten
wyraził w swoim raporcie Jaques Delors: Uczyć się, aby wiedzieć. Uczyć się, aby działać. Uczyć się,
aby żyć wspólnie. Uczyć się, aby być10.
W
tym
miejscu czas postawić pytanie: jak oceniać szanse edukacji, gdy idzie
o kształtowanie człowieka kulturalnego? Przed odpowiedzią należałoby określić pojęcie człowieka
kulturalnego. Jakie właściwości winna posiadać osoba, by mogła zasłużyć na miano kulturalnej? Czy
w pełni świadome uczestnictwo w manifestacjach kultury wysokiej jest wystarczającym kryterium bycia
człowiekiem kulturalnym?
Gdyby odwołać się do opinii klasyka antropologii kulturowej Alfreda L. Kroebera, to okazałoby
się, że kultura jest niejako wpisana w osobowość człowieka, gdyż badacz ten traktuje kulturę jako
atrybut
zachowania
ludzkiego.
W
jego
rozumieniu
badacz
(antropolog)
(...)
musi
z konieczności zajmować się przede wszystkim tym aspektem czy wytworem zachowania ludzkiego –
i jego zwrotnym oddziaływaniem na to zachowanie – który jest zazwyczaj nazywany „kulturą”11.
Patrząc z tego punktu widzenia termin „człowiek kulturalny” mógłby wydać się nielogiczny. Jeżeli
jednak posługujemy się nim w różnych sytuacjach, to znaczy, że chcemy nie tylko zaakcentować ten
immanentny związek człowieka z kulturą, ale również powiedzieć coś więcej – wyeksponować te
cechy człowieka, które kształtując się przez nieustanne jego przebywanie w świecie kultury i jej
kreowanie, stanowią o istocie człowieczeństwa.
Nie wdając się w bardziej zawiłe dociekania przyjmijmy, iż człowieka kulturalnego wyróżnia
wysoki stopień wrażliwości nie tylko natury estetycznej, ale także i moralnej, budowanej na
fundamencie aktywności poznawczej z poszanowaniem podmiotowości i autonomii innych ludzi. Tak
8
Wywiad G.D. z Tonym Buzanem przeprowadzone w Marlowe, w Anglii (1990), cyt. za: G. Dryden, J. Vos, op.cit.,s.73-74.
R. Conquest, Uwagi o spustoszonym stuleciu, przełożył T. Bieroń. Poznań 2002, s.292.
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod
przewodnictwem J. Delorsa, Warszawa 1998, s.85-98.
11
A.L. Kroeber, Istota kultury, przełożył i wstępem opatrzył P. Sztopmka. Warszawa 1973, s. 245.
9
10
4
więc jednostka ludzka od zarania swego świadomego istnienia wchodzi w świat kultury z coraz
mocniejszym przekonaniem swoistej niezbywalności tego świata i jego ponadczasowej potencji.
Pozwala jej to uznać i docenić te wszystkie działania, które przybliżają i wyjaśniają charakter oraz
istotę zjawisk i procesów kulturowych. W tym kontekście edukacja zdaje się być najważniejszą drogą
służącą wchodzeniu w świat dóbr i wartości kultury12. Umożliwia ona bowiem kształcącej się jednostce
na „zadomowienie się” najpierw w bliskiej jej kulturze własnego środowiska, regionu i narodu, by
wreszcie osiągnąć stan zadomowienia w uniwersum kulturowym ludzkości.
Na
marginesie
dotychczasowych
rozważań
warto
zwrócić
uwagę,
iż
sceptycyzm,
a nierzadko nawet pesymizm, który towarzyszy nam w rozważaniach nad koncepcjami człowieka
kulturalnego, wydaje się, iż ma swoje źródło w nazbyt jednostronnym i mocno wybiórczym spojrzeniu
na otaczających nas ludzi oraz ich zachowania, na dziejącą się rzeczywistość. Wielokrotnie poraża
nas agresja i oględnie rzecz ujmując, daleko idąca niestosowność wielu zachowań nie tylko
w miejscach publicznych, ale i tych prezentowanych w mediach. Mimo iż fakty te nie godzą się
z wyznawanymi przez nas normami, a nieraz wręcz obrażają poczucie zwykłej przyzwoitości, to
jednak – by nie wydać się „nienowoczesnymi” – uznajemy je za realia obecnej rzeczywistości,
namaszczonej postmodernistyczną manierą i w ten sposób, w pewnym sensie, uwiarygodniamy ich
obecność w naszym świecie. W tym właśnie tkwi słabość owego wybiórczego spojrzenia na
otaczający nas świat, gdyż analizowane tu zachowania, odbiegające od powszechnie akceptowanych
norm nie zdominowały przecież jeszcze na tyle naszego codziennego życia, byśmy nie dostrzegali
faktu, iż działalność większości ludzi odbywa się w zgodzie z zasadami współżycia społecznego
i w tym sensie jest normalna. Wśród wielości postaw nie trudno też dostrzec ludzi, którzy wyróżniają
się nie tylko kulturą słowa, ale i kulturą czynu, ludzi, których wrażliwość estetyczna idzie w parze
z wrażliwością moralną, a ich aktywność jest emanacją nie tylko podmiotowości własnej osoby, ale
również innych osób. Wiele zdaje się wskazywać na to, że tak rozumiany typ człowieka kulturalnego
ma dzisiaj właśnie (bardziej niż w okresach wcześniejszych) szansę pełnego zaistnienia. Co więcej!
Jak wynika z moich obserwacji – cieszy się szczególną estymą. Potwierdzają to – może trochę
spektakularnie – na przykład programy prowadzone przez Kubę Wojewódzkiego w TV Polsat. Otóż
ilekroć wybrany zostaje przez autora programu przedstawiciel świata kultury, który w sposób naturalny
stara się zachować swoje emplois i nie ulega za wszelką cenę modzie fraternizacji z prowadzącym –
wówczas obserwujemy niezwykle pouczające zjawisko dostosowywania się Kuby Wojewódzkiego do
narzuconej mu przez silną osobowość gościa - człowieka kulturalnego – konwencji, przy utrzymaniu
charakteru całej audycji13.
Być może, iż wszyscy świadomie, bądź mniej świadomie oczekujemy od siebie tzw. „pełnej
kultury”, jako swoistego antidotum na zachowania przeciwne kulturze bycia. Tęsknota człowieka za
światem przewidywalnym, uporządkowanym i czytelnym jest na tyle silna, że generuje potrzebę
przebywania i działania wśród ludzi kulturalnych. Potrzeba ta jest tym silniejsza, im bardziej wzrasta
tempo życia i związana z tym zmienność otaczającej nas rzeczywistości.
12
Edukacja oznacza ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formułowaniu całokształtu zdolności życiowych
jednostki, a więc: fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i tym podobnych. Sprawiają one, iż człowiek staje się
istotą dojrzałą, świadomie realizującą się, „zadomowioną” w danej kulturze, zdolną do wprowadzenia konstruktywnej krytyki
i refleksyjnej afirmacji”. Pedagogika. Leksykon, Z. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000, s. 54.
13
Z wielkim zainteresowaniem obserwowałem to zjawisko w programie, którego gościem był Bogusław Kaczyński, wybitny
znawca muzyki operowej.
5
W procesie edukacyjnym, którego finałem ma być „człowiek kulturalny” istotna rola musi
przypaść nauczycielowi – mentorowi. Nauczyciel – mentor to nowa postać edukatora, to jest osoby,
która rezygnuje z roli jedynego nosiciela prawdy i skarbnicy wiedzy, wcielając się w postać powiernika
i doradcy ucznia. Od jego nie tylko wiedzy o świecie, ale spokoju i pełnej gotowości do rozmowy
z uczniem zależy powodzenie dyskursu edukacyjnego, którego interakcyjny charakter jest swoistym
gwarantem pomyślności. Rola ta nabiera szczególnego znaczenia z uwagi na gwałtowny rozwój
elektronicznych środków przekazu, które umożliwiają uczenie na odległość. Nauczyciel - mentor14 ma
bowiem do dyspozycji nie tylko możliwość bezpośredniego kontaktu z uczniem (face to face), lecz
również może ten kontakt utrzymywać drogą elektroniczną przez internet. Wzrasta tym samym szansa
bardziej regularnej i systematycznej więzi nauczyciela z uczniem. Tworzący się w ten sposób dyskurs
interakcyjny staje się pełniejszy i przez swą różnorodność przynosi lepsze efekty. Potwierdzają to nie
tylko badania prowadzone na świecie, lecz również upowszechniająca się także i u nas praktyka.
Reasumując zaprezentowaną w tym tekście garść refleksji trudno nie zauważyć, że ocena
szans aktywności edukacyjnej w kształtowaniu człowieka kulturalnego uzależniona jest w sposób
decydujący od roli nauczyciela, czyli tego któremu społeczeństwo wyznaczyło specyficzny zakres
zadań. Istotą tych zadań jest uczenie, kształcenie i wychowywanie, a więc to wszystko, co składa się
na tzw. przygotowanie do twórczego uczestnictwa w życiu. Innymi słowy, aby edukacja mogła pełnić
rolę swoistej trampoliny służącej procesowi akulturacji jednostki ludzkiej, tendencja do uczenia się
przez całe życie musi stać się drugą naturą człowieka. Odpowiedzialność za takie właśnie nastawienie
do uczenia się spoczywa przede wszystkim na nauczycielu, który prowadząc dyskurs ze swoimi
podopiecznymi może zaszczepić im i rozwinąć w nich ciekawość poznawczą i twórcze nastawienie do
rzeczywistości.
Bibliografia
R. Conquest, Uwagi o spustoszonym stuleciu, przełożył T. Bieroń. Poznań 2002.
G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, przekład B. Jóżwiak, Poznań 2003.
J. Flankowska, J. Mojkowski, Jak zrobić karierę? Mózgi w zawody. „Polityka” 1998, nr 40, s.3-8.
F. Fukuyama, Globalizacja bez końca. „Gazeta Wyborcza” 25-26 XI 2000.
G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003.
A.L. Kroeber, Istota kultury, przełożył i wstępem opatrzył P. Sztopmka, Warszawa 1973.
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji
dla XXI wieku, pod przewodnictwem J. Delorsa, Warszawa 1998.
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Sto pytań o edukację w przejściu stuleci,
[w:] J. Piekarski, E. Cyrańska, K. Rubacha (red.), Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Toruń 2001.
J. Naisbitt, Megatrendy, Poznań 1997.
Pedagogika. Leksykon, Z. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000.
14
Nauczyciel–mentor – bliski naturalnemu wychowawcy = odpowiadający progresywistycznej koncepcji nauczyciela
zorientowanego na ucznia; manipuluje środowiskiem wychowawczym, ale nie uczniem. Nie „faszeruje” ucznia wiadomościami,
lecz udziela mu wskazówek pomocnych w nauce. Zapewniając odpowiednie środowisko uczenia się kształtuje zarazem
osobowość charakter ucznia. G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003, s. 77-78.
6