Szkoła jak „miejsce” w kontekście odpowiedzialności

Justyna Nowotniak: Szkoła jak „miejsce” w kontekś cie
odpowiedzialnoś ci nauczycieli za przestrzeń edukacyjną
Justyna Nowotniak
Szkoła jak „miejsce” w kontekście
odpowiedzialności nauczycieli za przestrzeń
edukacyjną1
Inspiracją do rozważań nad znaczeniem gospodarowania przestrzenią instytucji
edukacyjnych są fotografie wykonane przez uczniów w szkołach podczas moich badań
nad programami ukrytymi. Posługiwanie się etnografią wizualną pozwoliło mi odkryć
nowe pola badawcze i problemy, których istnienia nie przeczuwałam. Po latach pracy z
metodami wizualnymi, nadarzyła się okazja, by wykorzystać ich potencjał do badań
ewaluacyjnych w ramach wprowadzonej w 2009 roku do polskiego systemu oświaty,
ewaluacji wewnętrznej2.
Ewaluowanie życia szkoły jako rzeczywistości w wymiarze codziennym jest
pracochłonnym zadaniem poznawczym, wymagającym rzetelnego opisu, pozbawionego
tendencji do szybkiej i pochopnej oceny.
Warto zatem zadbać o to, aby był to
przemyślany proces ze zrozumiałymi celami, związanymi ze sprawami zasadniczymi dla
szkolnej społeczności. Ewaluacja sposobu gospodarowania przestrzenią szkoły spełnia
wszystkie te kryteria, co więcej przynosi zaskakujące odkrycia dla ewaluatorów i
ewaluowanych, czyniąc często prostymi, odpowiedzi na trudne pytania.
Poczucie odpowiedzialności nauczyciela a proces ewaluacji wewnętrznej
W kontekście toczącego się na świecie dyskursu wokół definicji jakości edukacji i
mechanizmów reformowania systemów edukacyjnych, odpowiedzialne zaangażowanie
nauczyciela wyrasta na kluczowy atrybut współczesnego pedagoga. Zagadnienie
odpowiedzialności szczególnie eksponowane jest w opracowaniach podnoszących temat
zmian w sposobie funkcjonowania całych systemów oświatowych, akcentujących
zwiększenie zakresu autonomii szkół.
1
W zaprezentowanym tu zarysie wystąpienia naszkicuję tropy teoretyczne ze wskazaniem literatury, która
może okazać się pomocna w samodzielnym eksplorowaniu tematu przez uczestników konferencji,
natomiast podczas prezentacji wyeksponuję te zagadnienia w odniesieniu do materiału zdjęciowego,
zgromadzonego w toku badań z wykorzystaniem etnografii wizualnej w ewaluacji wewnętrznej.
2
J. Nowotniak, Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej. Kraków 2012.
Justyna Nowotniak
Odpowiedzialność jest jest jednym z głównych nurtów refleksji etycznej,
wpisującej się w aksjologiczny wymiar funkcjonowania człowieka3. Kategoria ta staje się
niezbędna w dyskusji o podmiotowości jednostki, świadomie podejmującej dobrowolne
działania i biorącej na siebie zobowiązania, wynikające z efektów owej aktywności4.
Pojęcie „odpowiedzialności” jest wieloznaczne, pojawiają się zatem problemy z jego
praktycznym wykorzystaniem.
Człowieka odpowiedzialnego cechuje odpowiedzialność „przed sobą” łącząca się
z samokontrolą, sprzężoną z poczuciem wolności5 oraz szacunkiem dla określonego
systemu wartości. Odpowiedzialność pedagogiczna dodatkowo zyskuje aspekt ponoszenia
„odpowiedzialności za kogoś” oraz „przed kimś”. Odpowiedzialność jest również
rozważana w kategoriach pewnej dyspozycji psychicznej6, którą można kształtować i
modelować w procesie edukacji. Teza ta wskazuje na szczególne wymagania społeczne
związane z przyjmowaniem odpowiedzialnej postawy wobec ucznia przez pedagogów.
Zagadnienie odpowiedzialności prawnej nauczycieli należy do najbardziej obszernych
zagadnień
w
prawie
oświatowym,
w
którym
odnajdujemy
rozważania
o
odpowiedzialności cywilnej, karnej, porządkowej, materialnej czy dyscyplinarnej
związanej z uchybieniem godności zawodu nauczyciela.
W „Słowniku pedagogicznym” odpowiedzialność to: cecha postępowania
człowieka, będąca rezultatem sterowania tym postępowaniem w stosunku do innych i
samosterowania własnym rozwojem7.
Redaktorzy „Leksykonu PWN. Pedagogika” odpowiedzialność pedagogiczną wyjaśnili w
następujący sposób: podstawowa kategoria pedagogiczna określająca poziom etycznego
postępowanie pedagoga, stanowiąca rezultat kierowania przez niego własnym działaniem
w stosunku do wychowanków; 2) relacja pomiędzy pedagogiem a efektem jego
oddziaływań, umożliwiająca ocenę jego pracy; 3) odpowiedzialność jest wynikiem:
dojrzałości moralnej, życzliwości wobec innych ludzi, chęci odniesienia sukcesu
3
H. Arend, Odpowiedzialność i władza sądzenia. Warszawa 2006.
J. Kozielecki, Koniec wieku nieodpowiedzialności. Warszawa 1995.
5
R. Ingarden , Książeczka o człowieku. O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych. Kraków 1998, s.
71-105.
6
K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993.
7
W. Okoń, Słownik pedagogiczny. Warszawa 1996, s. 143.
4
Justyna Nowotniak
zawodowego, prestiżowego czy finansowego, wymagań stawianych przez prawo8.
Ze względu na to, że nauczyciel pełni jednocześnie szereg funkcji, ciąży na nim
szczególna odpowiedzialność, właściwa wyłącznie dla tej grupy zawodowej. Być może
dlatego w opisach odpowiedzialności rozważanej w kontekście profesji związanych z
edukacją, eksponuje się brzemię odpowiedzialności, co w uproszczonych analizach
prowadzi nawet do negatywnego zabarwienia tego terminu. Odpowiedzialność staje się w
nich obowiązkiem i traci tym samym walor dobrowolności, a zatem jeden z warunków
sine qua non poczucia odpowiedzialności człowieka. Pojawiają się karkołomne,
wypaczone próby pomiaru odpowiedzialności a wraz z nimi medialne karykaturalne
obrazy powszechnego kryzysu odpowiedzialności wśród przedstawicieli tej profesji,
ograniczających się rzekomo, do realizowania podstawy programowej i starających się
o przetrwanie kolejnego tygodnia w szkole.
Działaniem pozwalających na uniknięcie, ewentualną zmianę tego stanu rzeczy
jest z jednej strony informowanie opinii publicznej o ewaluacji wewnętrznej w nadzorze
pedagogicznym i jej znaczeniu w kontekście zintensyfikowania odpowiedzialności
pedagogów za jakość kształcenia. Z drugiej strony zmianę tego niekorzystnego
wizerunku, może zapewnić aktywizowanie nauczycieli do uporządkowanie własnych
priorytetów i połączenie ich z celami szkoły poprzez samodzielny, uporządkowany namysł
nad własną aktywnością zawodową poprzez autoewaluację9. Warunkiem powodzenia,
tego znaczącego przedsięwzięcia, jest zaangażowanie osób biorących w niej udział w
budowanie wiedzy na temat własnej praktyki zawodowej. Autoewaluacja wiąże się
z bardzo dużym zakresem autonomii, czyli wolności w zakresie wyboru tematów, celów,
kryteriów czy metod pracy. Uczynienie z niej elementu samodoskonalenia i przekonanie
nauczyciela o osobistych pożytkach wynikających z tej pracy, wpływa na transformację
kultury organizacyjnej całej szkoły.
Ewaluacja nie zawsze musi przyjmować formę ewaluacji konkluzywnej, czyli
skupionej analizie rezultatów działania10, ewaluacje przyjmują różne oblicza11, co
8
B. Śliwerski, B. Milerski, Leksykon PWN. Pedagogika, Warszawa 2000, s. 139.
Henryk Mizerek uważa, że termin „autoewaluacja” lepiej oddaje ducha działania ewaluacyjnego, niż
„ewaluacja wewnętrzna”. W swoim tekście będę używać tych dwóch określeń zamiennie.
10
E. Babbie, Badania społeczne w praktyce. Warszawa 2005, s. 394.
11
Autoewaluacja w szkole (red.) E. Tołwińska-Królikowksa, Warszawa 2010, s. 23.
9
Justyna Nowotniak
związane jest z faktem istnienia kilku generacji badań ewaluacyjnych. Ewaluacjom
procesu czy ewaluacjom formatywnym przypisuje się funkcje rozwojowe12 i podkreśla się
ich wpływ samoświadomość uczestników ewaluowanego fragmentu rzeczywistości
edukacyjnej. Leszek Korporowicz ujmuje ten aspekt badań ewaluacyjnych w następujący
sposób: ujawnienie i zrozumienie ewaluowanej rzeczywistości może być jednym z
akceptowanych celów działań ewaluacyjnych13.
Tak rozumiana ewaluacja jest jednocześnie procedurą i dialogiem, każdy jej etap
od momentu projektowania podstawowych elementów, jakimi są wybór obiektu,
kluczowych pytań, kryteriów i celów, po sposoby zastosowania, sprzyja wielokrotnemu
namysłowi nad procesem kształcenia14.
Zaangażowanie w proces autoewaluacji stanowi zatem szansę dla każdego
nauczyciela, który pragnie zrozumieć własne działanie edukacyjne. Uruchamia bowiem
myślenie o systemie oświatowym jako o sieci powiązań, zależności i interakcji między
ludźmi, instytucjami, bezpośrednio lub pośrednio związanymi z procesem uczenia się, w
którym nauczyciel może odnaleźć swoje miejsce.
Problem odpowiedzialności poszukiwania własnego miejsca jest zagadnieniem
nabrzmiałym od kontekstów. Metaforycznie postawione pytanie: czy odnalazłeś już swoje
miejsce w życiu?, przywołuje obrazy miejsc istotnych z perspektywy jednostkowych
biografii. Ojczysty kraj, rodzinne miasto, własny dom i miejsce pracy i nauki: szkoła, to
miejsca inspirujące do pytań o to kim jestem?, czego pragnę? skąd jestem?, dokąd
zmierzam?
Na
uczniowskich
fotografiach
uważny ewaluator
odnajdzie
przejmujące
odpowiedzi na te pytania, niejednokrotnie będą to odpowiedzi na temat poziomu
realizowania wielu wymagań, postawionym szkołom przez państwo.
12
H. Simons, Samoewaluacja szkoły, [w:] Ewaluacja w szkole, wybór tekstów, red. H. Mizerek, Olsztyn
1997, s. 59.
13
L. Korporowicz Interakcyjna misja ewaluacji ...op.cit. oraz L. Korporowicz, Ewaluacja w reformie
systemu edukacji, „Polityka Społeczna” 1998, nr 9.
14
Ewaluacja ex-post. Teoria i praktyka badawcza, red. A. Haber, Warszawa 2007.
Justyna Nowotniak
Źródła teoretycznej refleksji nad przestrzenią edukacyjną
W poszukiwaniu rozstrzygnięć, czym jest „przestrzeń” i „miejsce”, teoretycy
wdają się długotrwałe spory definicyjne. Przestrzeń jako jedną z podstawowych cech
materii. Jej widzenie nie jest zdeterminowane tylko poprzez sposób postrzegania
otaczającej nas rzeczywistości w sensie fizycznym. Organizacja przestrzeni odwzorowuje
organizację społeczną i warunkowana jest również przez porządek kulturowy. Percepcja
przestrzeni to zatem coś więcej, niż tylko nazywanie relacji przestrzennych między
przedmiotami, osobami, elementami krajobrazu, zwłaszcza kiedy do ich oznaczenia
sięgamy po kategorię „miejsca”.
Przestrzeń – pisze Yi-Fu Tuan - jest w zachodnim świecie powszechnie przyjętym
symbolem wolności. Przestrzeń stoi otworem, sugeruje przyszłość i zachęca do działania.
Zamknięta i uczłowieczona przestrzeń staje się miejscem. W porównaniu z przestrzenią,
miejsce jest spokojnym centrum ustalonych wartości. Istotom ludzkim potrzebne jest
zarówno miejsce, jak i przestrzeń. (...) Miejsce to bezpieczeństwo, przestrzeń to wolność:
przywiązani jesteśmy do pierwszego i tęsknimy za drugą15.
Powyższe uwagi pozwalają dojrzeć rozległość perspektywy, z której spoglądać
można na zagadnienie przestrzenności życia człowieka, także funkcjonowania ucznia w
szkole16. O jego jakości decydują proporcje relacji kształtujących się między tymi
przestrzeniami. Jak zauważa Anna Przecławska17 przestrzeń naszego życia rozciąga się
pomiędzy dwoma, bardzo oddalającymi się współcześnie, perspektywami: mikro i makro.
Zmiany w poglądach na naturę przestrzeni i łączące się z nią przemiany w komunikacji
społecznej, odnotowywane w nowożytnych naukach społecznych i humanistycznych,
owocują podejmowaniem studiów podnoszących pytania o uwarunkowania efektywności
pracy instytucji edukacyjnych, opartych na nowych podstawach teoretycznych i kryteriach
15
Yi-Fu Tuan: Przestrzeń i miejsce. Warszawa 1987, s. 75.
Pedagogika miejsca to kolejna interesująca teoretyczna perspektywa badań nad edukacją, która
ugruntowuje swoją pozycję w obszarze nauk o edukacji dzięki Marii Mendel. (Pedagogika miejsca, M.
Mendel (red.),Wrocław 2006; M. Mendel, Obrazy w badaniach pedagogicznych, [w:] Obraz.
Przestrzeń, popkultura. Inspiracje badawcze w polu pedagogiki społecznej. M. Mendel, M. Ejsnont, B.
Kosmalska (red.), Toruń 2009).
17
A. Przecławska: Przestrzeń życia człowieka – pomiędzy perspektywą mikro i makro. Pedagogika
społeczna. Pytania o XXI wiek. Warszawa 1999.
16
Justyna Nowotniak
badania przestrzeni18.
Przestrzeń szkoły można zatem opisać jako układ odniesień, kulturowych,
emocjonalnych i społecznych, wykorzystując do tego celu kategorię „miejsca”, w
odniesieniu do bardzo wielu problemów natury pedagogicznej19. W wystąpieniu poruszę
kwestię swoistej mapy mentalnej wykreślonej przez badane społeczności na terenie
własnych szkół.
Granice terytoriów w przestrzeni szkoły
Powszechnie wiadomo, że środowisko uczenia się powinno być zorganizowane
według czytelnych zasad, wprowadzających porządek w funkcjonowanie społeczności
szkolnej. Uczenie się uczniów zależy w dużym stopniu od organizacji procesu nauczania.
Konieczne jest myślenie o tym, jakie tworzyć warunki, jakie podejmować działania, jak
wykorzystać wyniki badań, aby motywować i inspirować uczniów do samodzielnej pracy,
gwarantującej autentyczny proces uczenia się. Nauczanie w szkołach osiągających dobre
efekty ma jasno określone zadania, także w kontekście tych, które wiążą się z organizacją
szkolnej przestrzeni.
Pierwszy sygnalizowany problem odnosi się do zagadnienia, które jest
współcześnie głośno artykułowane w analizach rzeczywistości społecznej czyli faktu
umowności granic. Granice między tym, co prywatne a publiczne przestają być
tak jednoznaczne i łatwe do utrzymania, także w instytucjach publicznych20. Z pomocą
kategorii „prywatność” można by zatem skonstruować narzędzie umożliwiające opis
przestrzeni społecznych szkoły i z powodzeniem odnieść wyniki do poziomu realizacji
wymagań. W tej części dopytuję o znaczące i symboliczne elementy związków uczniów i
nauczycieli z konkretnymi miejscami, próbuję obrazować to, jak naznaczają je swoją
obecnością, codzienną i odświętną, oswajającą je, zawłaszczającą.
Każda grupa społeczna lub zbiorowość, nawet luźna i krótkotrwała, identyfikuje
się z określoną przestrzenią o podstawowym dla niej znaczeniu21, jednocześnie w naturze
18
M. Augé, Nie-miejsca. Wprowadzenie do antropologii hipernowoczesności. Warszawa 2010.
A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły. Kraków 2002.
20
Z. Zaleski, Psychologia własności i prywatności. Warszawa 2003.
21
P.L. Berger, T. Luckman: Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa 1983, s. 23 i nast.
19
Justyna Nowotniak
wszystkich ludzi, tkwi pewien typ zachowania zwany terytorializmem22. Człowiek rości
sobie prawo do pewnego obszaru i broni go przed intruzami. Sposoby funkcjonowania
ucznia i nauczyciela w przestrzeni mogą być źródłem komunikatów o podstawowych
potrzebach człowieka i frustracjach związanych z niemożnością ich zaspokojenia.
Rozważony zostanie problem poszanowania prywatności ucznia i nauczyciela, w
odniesieniu do różnych pomysłów na zagospodarowanie przestrzeni szkoły, zobrazowany
na fotografiach.
Fot. 1 "Kotom wstęp wzbroniony" (tytuł nadany przez ucznia,
autora fotografii)
Bezpieczna szkolna przestrzeń
Katalog zadań dyrektora i nauczycieli w zakresie zapewnienia właściwych warunków
nauki, wychowania i opieki, jest szeroki. Najczęściej jednak, zwłaszcza medialnie,
poruszana jest kwestia obowiązku rzetelnego realizowania zadań związanych z
zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę.
22
E. Hall E., Ukryty wymiar. Warszawa 2003, s. 131-144.
Justyna Nowotniak
Przykładem mogą być stworzone w poprzednich latach rządowe programy:
obowiązujący w 2007 roku program „Zero tolerancji dla przemocy w szkole”, zastąpiony
w 2008 roku programem „Bezpieczna i przyjazna szkoła”. Pierwszy z nich koncentrował
się w dużej mierze na diagnozie zjawiska przemocy i agresji w instytucjach edukacyjnych.
Promował wprowadzenie monitoringu do szkół, upowszechniał procedury postępowania
w przypadkach zachowań szczególnie niebezpiecznych, postulował utworzenie funkcji
koordynatora do spraw bezpieczeństwa w szkołach.
Program „Bezpieczna i przyjazna szkoła w znacznie większym stopniu akcentuje
potrzebę niwelowania
zjawiska przemocy i agresji w szkołach i placówkach,
wzmocnienie relacji interpersonalnych i tworzenie sprzyjającego budowaniu wspólnoty,
klimatu społecznego w szkole. Działania pedagogów powinny być, zgodnie z
zamierzeniami tego programu, skierowane na likwidowanie przyczyny problemu, a nie
jedynie na minimalizowanie przejawów przemocy23.
Poczucie bezpieczeństwa ucznia należy zatem postrzegać w kategoriach wartości,
której znaczenie nieustannie wzrasta. Szkoła ma przygotować młodego człowieka do tego,
by kierował się w swoim życiu zasadami bezpieczeństwa, pielęgnując je także w dorosłym
życiu. W tym kontekście bezpieczeństwo ucznia rozpatrywać można jako stan czyli
poczucie bezpieczeństwa danej jednostki oraz proces, czyli zapewnienie poczucia
bezpieczeństwa podmiotu.
Niestety bardzo często myślenie o bezpieczeństwie w szkole ma wymiar
zamykania i grodzenia przestrzeni. Panoptyczny model władzy Benthama – Foucault, w
którym „niewielu” kontroluje „setki innych” nie mogących „uciec”24, wydaje się niestety
jednym z dominującym wątków w uczniowskich wypowiedziach, wskazujących na
zakazy i nakazy dotyczące np. bezpiecznego sposobu spędzania przerw.
Architektura stanowi odbicie ładu psychicznego25, jej funkcja nie może zawierać
się tylko
w
archetypie „bezpiecznej
jaskini", służącej
przetrwaniu.
Poczucie
bezpieczeństwa jest kategorią subiektywną i podatną na indywidualne zróżnicowania a
23
Na wniosek MEN Rada Ministrów w dniu 30 sierpnia 2012 r. przyjęła Aneks do programu Bezpieczna i
przyjazna szkoła, w którym rozszerzono zakres działań o zadania dotyczące m. in: promocji zdrowia,
kształtowania kompetencji kulturowych dzieci i młodzieży, zapobiegania nadwadze i otyłości.
24
Z. Bauman: Globalizacja. Warszawa 2000, s. 43.
25
A. Bańka: Architektura psychologicznej przestrzeni życia. Behawioralne podstawy projektowania. Poznań
1999, ss. 6-7.
Justyna Nowotniak
środowisko szkolne jest tylko jednym ze środowisk, które ostatecznie kształtują jego
poziom. Badanie ewaluacyjne można jednak zaplanować w taki sposób, aby kwestię
bezpieczeństwa w konkretnej szkole rozpatrywać w związku ze zjawiskiem zagrożenia,
które pojawia się danej placówce edukacyjnej. Źródła owych zagrożeń są mniej lub
bardziej uświadomione przez młodego człowieka. Jednym z nich jest dzielenie przestrzeni
w taki sposób, który hamuje aktywność ucznia. Zgodnie z tezą, że szczególną rolę w
procesie budowania poczucia bezpieczeństwa personalnego odgrywa kreatywność
jednostki26, rozumiana jako twórczość codzienna, można by umożliwić uczniowi aktywny
udział w tworzeniu bezpiecznej, przyjaznej przestrzeni.27
Patrząc na problem w kategoriach wymagań, trudno wyobrazić sobie sytuację w
której sfrustrowany na przerwach uczeń, postulujący – co jest dość zaskakującym faktem
– możliwość swobodnego poruszania się w czasie ich trwania, oszałamiał aktywnością na
lekcji.
Konieczność stworzenie młodemu
pokoleniu warunków
do aktywnego
uczestnictwa w życiu szkoły we wszystkich wymiarach, wymaga zmiany sposobu
konotowania słowa „aktywność”. Niezbędna jest diagnoza potrzeb młodego pokolenia i
oceny możliwości jakimi aktualnie dysponuje szkoła. Frustracja indywidualnych potrzeb
może rodzić agresję.
Tezę, że przestrzeń szkolna wymyka się niekiedy racjonalnej refleksji poprę
prezentacją materiału wizualnego i wnioskami zgromadzonymi na podstawie analizy
wywiadów przeprowadzonych z uczniami, analizujących wykonane przez siebie
fotografie28 (na temat przerw śródlekcyjnych), które są świadectwem dosłownego
umiejscowienia młodego człowieka w przestrzeni szkoły.
26
A. Cudowska: Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji. Wyd. Trans – Humana,
Białystok 2004. Wspomniana autorka podkreśla dużą rolę kreatywności i twórczego stosunku do życia
w osiąganiu poczucia bezpieczeństwa personalnego.
27
Przykłady takich inicjatyw przedstawię posiłkując się wynikami projektu badawczego nt. „Kulturowy
wymiar przestrzeni edukacyjnej”, zrealizowanego we francuskich liceach.
28
K. Koseła, Wywiad z interpretacją fotogramów, [w:] Poza granicami socjologii ankietowej, (red.)
A. Sułek, K. Nowak, A. Wyka, Warszawa 1989.
Justyna Nowotniak
Podsumowanie
Wymagania są agorą sprzyjająca podejmowaniu dyskusji nad potrzebą nieustanego
dokonywania przez pedagogów wyborów, inicjujących poznanie i zmianę we własnej
praktyce edukacyjnej. Są wyraźną zachętę do lokowania źródła własnych niepokojów w
praktyce badawczej (autoewaluacyjnej) nauczycieli oraz odpowiedzialnego wdrażania
własnych udoskonaleń do procesu kształcenia.
Sposoby organizacji przestrzeni każdej szkoły, podobnie również jak działania
służące sprostaniu wymaganiom, są składnikami pewnej całościowej wizji kształcenia
(mniej lub bardziej uświadomionej przez grona pedagogiczne). Jakość gospodarowania
przestrzenią staje się odzwierciedleniem porządku wykraczającego poza dosłowne
obrazowanie, istotnego bo kategorie „miejsca” i „tożsamości” wiążą się w tym kontekście
dość jasno.
Różnorodne formy autoewaluacji umożliwiają dialog oraz zdobywanie autonomii
uczącej się społeczności. Najbardziej zróżnicowany wewnętrznie jest nurt badań
ewaluacyjnych, mieszczący się, w nawiązującym do teorii krytycznej, paradygmacie
transformatywnym. Badania tego typu odwołują się do założeń ontologicznych
i epistemologicznych paradygmatu radykalnego humanizmu29. Krytyczna etnografia
wizualna30, do której odwołuje się fotoewaluacja, mieści się w tym właśnie paradygmacie.
Ewaluacja używająca fotografii, pomaga uchwycić pełną panoramę danych pomocnych w
analizie
symbolicznej
interakcji.
Rodowód
intelektualny
wykorzystywanych w fotoewaluacji sięga socjologii
31
metod
wizualnych
i antropologii32. Obrazy z coraz
większą siłą stają się nośnymi elementami narracji człowieka o świecie i formą globalnej
komunikacji. Ta ogromna potrzeba wizualizowania świata przez współczesnego
człowieka, stanowi poważne wyzwanie dla badaczy życia społecznego.
Ewaluacja wykorzystując metody fotograficzne ma moc demokratyzowania
29
H. Mizerek Dyskretny urok ewaluacji [w:] Ewaluacja w edukacji. Jak być lepszym.(red.) G. Mazurkiewicz,
Kraków 2012, s. 45.
30
G. Rose, Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością. Warszaw
2010.
31
Do zobaczenia. Socjologia wizualna w praktyce badawczej, (red.) J. Kaczmarek. Poznań 2008.;
Kadrowanie rzeczywistości. Szkice z socjologii wizualnej, (red), J. Kaczmarek, Poznań 2004.
32
K. Olechnicki K., Antropologia obrazu. Fotografia jako metoda, przedmiot i medium nauk społecznych.
Warszawa 2003.
Justyna Nowotniak
szkolnej rzeczywistości, nawet jeżeli nie kończy się wprowadzeniem znaczących zmian w
proces nauczania czy wychowania w danej szkole, jest źródłem refleksji służącej
uświadomieniu sobie owych ukrytych wymiarów procesu kształcenia, stanowiącej sedno
procesu badania ewaluacyjnego. Autoewaluacja daje szansę na pokonywanie własnych
ograniczeń, jest miarą odwagi w podejmowaniu wyzwań, gromadzeniu i komunikowaniu
wiedzy
pełniącej
wiele
funkcji,
np.
podejmowanie
innowacyjnych
projektów
edukacyjnych, takich jak powstała w Polsce idea wprowadzania systemu powszechnej
edukacji architektonicznej. Edukacja ta jest szansą na dotarcie do wiedzy i uformowanie
własnego stanowiska w kwestii własnego miejsca w świecie, w obszarze relacji
społecznych, na rozwój wymiarze osobowym. Inkluzja formowanych w toku takiej
edukacji postaw do grupy podstawowych kompetencji kształcenia dzieci i młodzieży,
wydaje się ważnym i interesującym wyzwaniem33.
Bibliografia
Arend H., Odpowiedzialność i władza sądzenia. Warszawa 2006.
Augé M., Nie-miejsca. Wprowadzenie do antropologii hipernowoczesności. Warszawa 2010.
Autoewaluacja w szkole (red.) E. Tołwińska-Królikowksa, Warszawa 2010.
Babbie E., Badania społeczne w praktyce. Warszawa 2005.
Bańka A., Architektura psychologicznej przestrzeni życia. Behawioralne podstawy projektowania.
Poznań 1999.
Bauman Z., Globalizacja. Warszawa 2000.
Berger P.L. , T. Luckman: Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa 1983.
Cudowska A., Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji. Białystok 2004.
Do zobaczenia. Socjologia wizualna w praktyce badawczej, (red.) J. Kaczmarek. Poznań 2008.
33
25 grudnia 2005 roku dopuszczono w Polsce do użytku szkolny program nauczania: „Dialog z otoczeniem
- edukacja architektoniczna” autorstwa Zofii Bisiak, Dariusza Śmiechowskiego i Anny Wróbel (nr
dopuszczenia: DKOS-5002-60/05), który przeznaczony jest dla gimnazjum i możliwy jest do realizacji w
ramach ścieżki między-przedmiotowej „edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie”.
Przykładem państwa, w którym edukacja architektoniczna jest zapisana ustawowo od 1993 roku i wspierana
przez władze, jest Finlandia.
Justyna Nowotniak
Ewaluacja ex-post. Teoria i praktyka badawcza, red. A. Haber, Warszawa 2007.
Hall E., Ukryty wymiar. Warszawa 2003.
Ingarden R., Książeczka o człowieku. O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych. Kraków
1998.
Kadrowanie rzeczywistości. Szkice z socjologii wizualnej, (red.) J. Kaczmarek, Poznań 2004.
Kozielecki K., Koniec wieku nieodpowiedzialności. Warszawa 1995.
Obuchowski K., Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993.
Pedagogika miejsca, (red.) M. Mendel Wrocław 2006.
Okoń W., Słownik pedagogiczny. Warszawa 1996.
Przecławska A., Przestrzeń życia człowieka – pomiędzy perspektywą mikro i makro. Pedagogika
społeczna. Pytania o XXI wiek. Warszawa 1999.
Rose G., Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością.
Warszawa 2010.
Korporowicz L., Interakcyjna misja ewaluacji
[w:] Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym.
Konteksty, (red.) G. Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010.
Korporowicz L., Ewaluacja w reformie systemu edukacji, „Polityka Społeczna” 1998, nr 9.
Koseła K., Wywiad z interpretacją fotogramów, [w:] Poza granicami socjologii ankietowej, (red.)
A. Sułek, K. Nowak, A. Wyka, Warszawa 1989.
Mendel M., Obrazy w badaniach pedagogicznych, [w:] Obraz. Przestrzeń, popkultura. Inspiracje
badawcze w polu
Mizerek H., Dyskretny urok ewaluacji [w:] Ewaluacja w edukacji. Jak być lepszym.(red.) G.
Mazurkiewicz, Kraków 2012.
Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły. Kraków 2002.
Nowotniak J., Etnografia wizualna w badaniach i praktyce pedagogicznej. Kraków 2012.
Olechnicki K., Antropologia obrazu. Fotografia jako metoda, przedmiot i medium nauk
społecznych. Warszawa 2003.
Simons H., Samoewaluacja szkoły, [w:] Ewaluacja w szkole, wybór tekstów, red. H. Mizerek,
Olsztyn 1997.
Śliwerski B., B. Milerski, Leksykon PWN. Pedagogika, Warszawa 2000.
Yi-Fu Tuan: Przestrzeń i miejsce. Warszawa 1983.
Zaleski Z., Psychologia własności i prywatności. Warszawa 2003.