Taksonomia analizy tekstu filozoficznego

Krzysztof Śleziński
Taksonomia analizy tekstu filozoficznego
Współczesna dydaktyka filozofii zmierza do ustalenia układu treści nauczania
oraz dąży do pełniejszego i głębszego poznania roli ucznia i nauczyciela w procesie
nauczania-uczenia się filozofii (Śleziński 2000: 15–20). Rozwiązywanie szczegółowych kwestii, dotyczących zagadnienia nauczania i uczenia się, sprowadza się
do pojęciowego wyjaśniania poszczególnych zagadnień metodycznych oraz wskazania skutecznego działania w osiąganiu zamierzonych celów dydaktycznych na
zajęciach z filozofii w szkole średniej.
Prowadząc zajęcia z filozofii w gimnazjum czy też w liceum, odwołujemy się do
tych metod nauczania, które z jednej strony jak najbardziej odpowiadają charakterowi podejmowanych dociekań filozoficznych, a z drugiej strony zapewniają zrozumienie przez ucznia proponowanych mu treści nauczania. Do najczęściej wykorzystywanych metod nauczania filozofii w szkole średniej należy dyskusja oraz praca
z tekstem. Niniejszy artykuł stanowi próbę wypracowania taksonomii analizy tekstu
filozoficznego. Należy zauważyć, iż we współczesnej dydaktyce filozofii dla szkół
średnich nie została zaproponowana nauczycielom zadowalająca taksonomia analizy tekstu. Brak opracowania tego zagadnienia uniemożliwia zrozumiałe i skuteczne
posługiwanie się tekstem filozoficznym. Wszelkie próby analizy sprowadzają się
do rozpoznawania treści proponowanego tekstu w sposób często przypadkowy, niepoparty właściwymi czynnościami metodycznymi.
W kręgu hermeneutycznych rozstrzygnięć
Hermeneutyka jako teoria poznania tekstu, którego znaczenie pozostaje pod jakimś względem ukryte, pojawia się wszędzie tam, gdzie staje przed nami problem
interpretacji tekstu wieloznaczącego. Termin tekst rozumiany jest tutaj bardzo szeroko, odnosi się nie tylko do słowa, lecz także do symbolu, mitu, wiary religijnej,
ideologii, zachowań ludzkich czy wydarzeń. W celu uchwycenia tego, do czego
dany tekst się odnosi, o czym naprawdę informuje, analizy hermeneutyczne wnikają
nie tylko w to, co w danym tekście bezpośrednio się narzuca, lecz również obejmują
relacje danego tekstu do innych, znaczących, zbieżnych z nim tekstów a niekiedy
nawet do całego systemu znaków, którymi tekst ten został zapisany. W analizach
hermeneutycznych uwzględniane są także intencje i cele, jakimi kierował się autor danego tekstu. Pytania formułowane w badaniach hermeneutycznych pozwalają
wydobyć z tekstu całe zawarte w nim bogactwo i prawdziwość oraz doprowadzają
do wyeliminowania z niego wszelkiego fałszu (Tischner 1982: 88).
Każde rozumienie tekstu stanowi odsłonięcie jego możliwego świata i możliwego sposobu orientowania się w tym świecie. Czytając tekst, oddajemy się możliwemu sposobowi bycia w świecie, który tekst dla nas otwiera i odkrywa. W romantycznej tradycji hermeneutycznej kładziono akcent na zdolność słuchania lub
czytania w celu przeniesienia się w życie duchowe drugiej osoby. W hermeneutyce
współczesnej akcent zostaje przeniesiony z bytu duchowego na świat odsłaniany
przez dzieło. Rozwój myśli hermeneutycznej uświadomił nam to, że wszelkie rozumienie i interpretacja tekstów zawiera zawsze coś więcej niż samą tylko ich reprodukcję. Ponadto okazało się, iż warunkiem rozumienia danego tekstu jest zawsze
jakieś jego przedrozumienie. Nie jest możliwe poznanie faktów w sposób wolny
od wszelkich wcześniejszych przedrozumień. Nie tylko ważne pozostaje to, co jest
mówione o faktach, ale również to, do kogo to coś jest mówione (Kwaśnica 1992:
81–154). Poznanie dokonuje się przez pryzmat przedrozumienia danych faktów.
W ten sposób wpadamy w tzw. koło hermeneutyczne, które oznacza, iż nie istnieje
taki punkt odniesienia, który całkowicie byłby wolny od wszelkich, przyjmowanych założeń w interpretowaniu tekstu.
Każde intencjonalne odniesienie się podmiotu rozumiejącego do przedmiotu
poznania, według Heideggera, zakłada wcześniejsze już jego rozumienie, a przez
rozumienie podmiot rozumiejący poznaje samego siebie (Heidegger, 1994: 205).
Z kolei, według Ricoeura, między rozumieniem tekstu a rozumieniem siebie powstaje
związek wzajemny, kołowy (...) koło hermeneutyczne pozostaje nieuchronną strukturą interpretacji (Ricoeur 1989: 265–266), przy jednoczesnym zastrzeżeniu, iż
związek kołowy nie realizuje się między autorem i czytelnikiem oraz nie uwzględnia projekcji podmiotowości czytelnika w samą lekturę. Interpretacji tekstu dokonuje konkretny człowiek, doświadczający i rozumiejący swoje miejsce w świecie.
W każdym przedrozumieniu pojawia się konkretna indywidualna dziejowość obarczona swoim pochodzeniem i biografią. Co więcej, w przedrozumieniu występują
wspólne elementy samozrozumienia się danej społeczności, wynikające ze wspólnej sytuacji dziejowej (Gadamer 1993: 264).
Wyrazem wspólnego przedrozumienia pozostaje konkretny, żywy język, który
nie stanowi jedynie środka lub narzędzia, którym się posługujemy, lecz, jak podaje Gadamer, jest (...) prawdziwym centrum ludzkiego bytowania (Gadamer 1979:
56). Język wyznacza sferę wzajemnego komunikowania się. Język nie może być
traktowany jak jeden ze środków za pomocą których świadomość komunikuje się
ze światem (Tamże: 50). Nie jest tak, że świadomość, stojąc naprzeciw świata posługuje się językiem jak narzędziem do porozumiewania się. We wszelkiej naszej
wiedzy o świecie i o nas samych jesteśmy niejako ogarnięci przez nasz własny
język. Wychowujemy się, poznajemy świat, poznajemy ludzi i w końcu poznajemy
nas samych ucząc się mówić. Nauka mówienia nie polega na zaznajamianiu się
z użyciem gotowego już narzędzia w celu oznaczania swojskiego i znanego nam już
świata. Nauka mówienia to oswajanie i poznawanie świata samego i świata takiego,
jakim go napotykamy (Tamże: 50).
Wybrane filozoficzne koncepcje rozumienia tekstu
W metodykach nauczania poszczególnych przedmiotów jak i w teoriach literatury przyjmuje się wspólne założenia dotyczące ujmowania tekstu. Najczęściej
zwraca się uwagę na zamknięty sens danego tekstu, jego koherencyjność, logiczny
układ i uporządkowanie zdań stanowiących wynik uporządkowania przedstawianych ciągów zdarzeniowych. Podejście takie wynika z przekonania, iż rozumienie
tekstu daje się ująć jedyne w relacji podmiotowo-przedmiotowej. Tak pojmowane
relacje podmiotowo-przedmiotowe są kwestionowane przez zwolenników filozofii
hermeneutycznej, według których rozumienie stanowi kategorię poprzedzającą tę
relację. Ze względu na to, że rozumienie zanurzone jest w przestrzeń historyczną
z dodatkowym założeniem, iż przestrzeń ta jest pierwotniejsza od każdego aktu
poznania, zawsze będzie powstawał problem obiektywizacji rozumienia. Zatem
daje się wyróżnić koncepcja rozumienia tekstu odwołująca się do hermeneutyki
i koncepcja poznania tekstu odwołująca się do filozofii typu Kartezjańskiego (Kruk
1998: 17).
Istnieje wiele prób określenia tego, czym jest tekst. Najczęściej w ujęciu tekstu
zwraca się uwagę na jego spójny ciąg zdań. Zadanie czytelnika sprowadza się do nadania spójności całemu komunikatowi pisemnemu przy rozpoznaniu jego gatunku
literackiego, zachodzących związków gramatycznych, morału itd. Często okazuje
się, że tekst jest niespójny. Niespójność ta związana jest z pojawiającą się w tekście
metaforą, która staje się przyczyną zaistnienia wielości poziomów jego odczytania
i rozumienia. Wykorzystanie odpowiednich reguł interpretacyjnych, doprowadzających do odkrycia głębszego znaczenia danego tekstu, umożliwia przezwyciężenie
początkowej niespójności tekstu. Tekst uzyskuje koherencyjność na wyższym poziomie jego rozumienia.
Częstym składnikiem tekstów filozoficznych jest pojawiająca się w nim wieloznaczność metafor. Sytuacja taka pozwala na wydobywanie wielowarstwowości
sensu tekstu, w miarę rozwoju interpretacyjnej erudycji czytelnika (Tamże: 40).
Istnienie wielowarstwowej budowy dzieła filozoficznego stawia poważy problem
jego ostatecznej interpretacji. Zwolennicy strukturalizmu istotę rozumienia i interpretacji metafory, pojawiającej się w tekście, ujmują często jako połączenie narzucającej się interpretacji warstwy empirycznej, dotyczącej ujęcia związku człowieka ze światem rzeczywistym czy też z wyobraźnią, w której powstaje właściwy
sens danej metafory (Lévi–Strauss 1993: 173–203). Wartość tej metafory bierze
się z tego, iż odnosi się ona do zdarzeń minionych, rozwijających się w jakimś momencie czasowym i tworzy trwałą strukturę, która zaczyna odnosić się już nie tylko
do przeszłości ale również do teraźniejszości i przyszłości. W dziedzinie języka
dociera się do pewnych struktur podstawowych i odsłania się konieczne związki
istniejące w danej strukturze (Lévi–Strauss 1970: 92–94). W tej perspektywie zaznacza się możliwość ostatecznego ujęcia struktury danego dzieła filozoficznego.
Temu rozumieniu Umberto Eco przeciwstawia koncepcję dzieła otwartego. Pojęcie
dzieło otwarte rozumiane jest jako model teoretyczny, dotyczący nieokreśloności
i wieloznaczności każdego przekazu, w każdym czasie (Eco 1994: 9–12). Struktura
każdego dzieła otwartego pozwala dojrzeć w nim wszelkie te relacje, które łączą go
z innymi przedmiotami pozostającymi w określonym stosunku percepcyjnym z ich
odbiorcami (Tamże: 14). Zgodnie z myślą Umberta Eco każde dzieło filozoficzne ze swej istoty pozostaje otwarte na potencjalnie nieskończoną serię możliwych
interpretacji, nieskończoną mnogość aspektów jego ujęcia. Każda dokonana interpretacja stanowi całościowe ujęcie danego dzieła w określonej jego perspektywie
(Tamże: 53–56).
Dodatkowym wymiarem określonego dzieła staje się także jego kontekst kulturowy. Dany tekst może odnosić się do ludzkich zachowań, obrzędów, rytuałów,
może także stanowić metaforyczne odnoszenie się do wszelkiego rodzaju zjawisk,
dlatego znaczenie tekstu daje się odczytać dopiero w jego połączeniu z przyjmowaną mentalnością i wydarzeniami historycznymi danej epoki kulturowej. Tekst zatem może być rozumiany jako fakt kultury, a odczytanie go wymaga odpowiednich
kompetencji z zakresu nauk o kulturze (Kruk 1998: 41–42).
W dziedzinie filozoficznych analiz można wyróżnić przynajmniej dwa poziomy
rozumienia wiedzy zawartej w tekście: poziom epistemiczny i poziom epistemologiczny. Poziom epistemiczny rozumienia sprowadza się do relacji podmiotowoprzedmiotowej. Poziom ten dotyczy Kartezjańskiej koncepcji rozumienia tekstu,
według której mamy możliwość osiągnięcia ostatecznego, obiektywnego poznania
sensu zawartego w tekście, a tym samym jednoznacznego jego zrozumienia. Natomiast poziom epistemologiczny dotyczy hermeneutycznej perspektywy rozumienia tekstu, w której relacja podmiotowo-przedmiotowa jest wtórna w stosunku do
przyjmowanych przedzałożeń (Tamże: 15–30).
Podstawowym problemem hermeneutycznym w dalszym ciągu pozostaje określenie tego, co to jest tekst? Próbą rozwiązania tego problemu może być wypracowana przez Paula Ricoeura teoria tekstu. Dla Ricoeura hermeneutyka tekstu filozoficznego pozostaje czymś więcej niż tylko konkretnym przypadkiem komunikacji
międzyludzkiej, modelowym przypadkiem komunikacji na dystans. Poprzez tekst
objawia się historyczność doświadczenia ludzkiego. Riceour wysuwa kryteria dla
określenia tego, czym jest tekst, zwracając uwagę na pięć zagadnień: ustanowienie
języka jako dyskursu, ustanowienie dyskursu jako dzieła ustrukturowanego, stosunek mowy i pisma w dyskursie i w jego dziełach, dzieło dyskursu jako projekcja świata oraz dyskurs i dzieło dyskursu jako medium samorozumienia (Ricoeur,
1989: 225).
Wszelki dyskurs odznacza się absolutnie pierwotnym rysem dystansu, który
można ująć w dialektyce zdarzenia i znaczenia, będącej punktem wyjścia dla Ricoeura do sformułowania teorii tekstu. Pojęcie dyskursu jako zdarzenia narzuca się
wówczas, gdy coś się dzieje, gdy ktoś mówi. Tak rozumiany dyskurs realizuje się
Rozróżnienia tych poziomów dokonał M. Siemek, a pogłębione analizy tego zagadnienia
przedstawiła Jolanta Kruk, zob.: J. Kruk, Filozoficzno-pedagogiczne aspekty rozumienia
tekstu, (...), s. 15–34.
w czasie teraźniejszym, podczas gdy język, system znaków jest pozaczasowy i wirtualny. Dyskurs odsyła do tego, kto go wypowiada. Inne ujęcie dyskursu sprowadza
się do tego, że jest on zawsze na temat czegoś, odnosi się do świata, pozwala zmierzać do tego, aby świat opisać, wyrazić lub przedstawić. Zdarzenie w tym sensie jest
przybyciem świata do języka za pośrednictwem dyskursu. Gdybyśmy pozostawali
jedynie w systemie znaków języka, to język ten nie posiadałby ani swojego świata,
ani czasu, ani subiektywności. Język jest jednak warunkiem wstępnym do wymiany
komunikatów, która dokonuje się w dyskursie. Każda realizacja języka w dyskursie
konstytuuje dyskurs jako zdarzenie. Dyskurs posiada nie tylko świat lecz rozmówcę, drugą osobę, do której się odnosi. Dyskurs, będąc zdarzeniem trwającym w czasie, wyzwala dialog, który może się zawiązać, trwać lub ustać (Tamże: 226–228).
Należy zauważyć, iż dla Riceoura zagadnienie pisma nie sprowadza się do swoistości tekstu. Dzieje się tak dlatego, iż to nie pismo rodzi problemy hermeneutyczne
lecz dialektyka mowy i pisma. Ponadto, dialektyka mowy i pisma nadbudowuje się
na dialektyce dystansu, efektu alienującej obcości.
Według Ricoeura dzieło ujęte jako warstwa znaków, jako pismo, wywołuje efekt
dystansu, natomiast struktura dzieła stanowi jego obiektywizację. W tym kontekście pojawia się Ricoeurowska koncepcja świata tekstu, która stanowi rozwinięcie
koncepcji referencji (denotacji dyskursu). W dyskursie ustnym problem referencji
rozwiązuje się jednoznacznie dzięki funkcji mowy ostensywnej. Referencja ujawnia się we wskazywaniu na wspólną dla rozmówców rzeczywistość. Jeśli nie można
wskazać rzeczy, o których się mówi, to można referencję usytuować w strukturze
czasowoprzestrzennej rozmówcy, a więc odnieść się do sytuacji danego dyskursu.
Struktura dzieła modyfikuje referencję do tego stopnia, że staje się ona problematyczna. W tym przypadku nie istnieją, tak jak w mowie, konkretne akty wskazywania, dlatego nie istnieje sytuacja wspólna dla piszącego i czytającego. Nie można
jednak na tej podstawie przyjąć, iż z brakiem ostensywnego charakteru odniesienia
wszelkie odniesienia do rzeczywistości zewnętrznej zostają usunięte. Nie istnieje taki dyskurs, nawet fikcyjny, który nie sięgałby do rzeczywistości. Co prawda,
może to dokonywać się na bardziej podstawowym poziomie niż to jest właściwe
dla dyskursu opisowego, stwierdzającego, pouczającego, charakterystycznego dla
języka codziennego. Niemniej, na wyższych poziomach wyzwala się funkcja referencyjna języka, który dosięga właściwego dla siebie świata (Tamże: 238–242).
Dla Ricoeura tekst zawsze pośredniczy w naszym rozumieniu siebie samych. Rozumienie siebie dokonuje się na drodze postrzegania znaków utrwalonych w dziełach kultury. Rozumieć siebie, to pojmować siebie w obliczu tekstu. Oczywiście
nie polega to na narzucaniu własnej skończonej zdolności rozumienia (przekonania
i uprzedzenia) na tekst, lecz wystawianiu się na działanie tekstu i przyzwalaniu, aby
dzieło i jego świat poszerzało horyzont, w obrębie którego rozumiemy siebie.
Zwrócenie uwagi jedynie na niektóre problemy dotyczące rozumienia tekstu ma
stanowić poszerzenie kontekstu dla przeprowadzanych analiz dydaktycznych, związanych z wykorzystaniem metody nauczania, jaką jest praca z tekstem na zajęciach
z filozofii w szkole średniej. Nauczyciel, który ma pełną świadomość prowadzonych współcześnie badań nad rozumieniem i interpretacją tekstu, będzie odchodził
od podawania z góry jedynie słusznych interpretacji dzieł filozoficznych.
Wybrane metodyczne opracowania rozumienia czytanego tekstu
Każda przeprowadzona analiza tekstu filozoficznego powinna odnosić się do
odpowiednio przyjętej taksonomii rozumienia czytanego tekstu. W nauczaniu filozofii w szkole średniej należy uwzględnić taką taksonomię rozumienia czytanego
tekstu, która także byłaby możliwa do zastosowania na takich zajęciach jak język
polski czy historia. Oznacza to tylko tyle, iż w zakresie metodyki nauczania filozofii
nie można wypracowywać takich zasad, które całkowicie byłyby oderwane od rozstrzygnięć metodycznych dla innych przedmiotów ogólnokształcącego nauczania.
Wypracowując taksonomię analizy tekstu filozoficznego, należy wpierw zwrócić
uwagę na już istniejące taksonomie w metodykach nauczania przedmiotów humanistycznych w szkole średniej.
Odnosząc się do opracowań taksonomii rozumienia czytanego tekstu, wydaje
się, że najwięcej pod tym względem wykonano prac w związku z tzw. nową maturą
2002. Zostały opracowane taksonomie rozumienia czytanego tekstu literackiego,
które odpowiadają opracowanym standardom wymagań egzaminacyjnych. Bez
opracowanych taksonomii niemożliwe byłoby konstruowanie zestandaryzowanych
zadań testowych do tekstów. Nie można byłoby właściwie przygotować młodzieży
do matury. Istnieje także, opracowany za zgodą Ministerstwa, Syllabus do filozofii 2002, w opracowaniu którego Centralna Komisja Egzaminacyjna powołała się
na obowiązującą Podstawę Programową dla filozofii jako przedmiotu nauczania
w szkole średniej (CKE: 2000). W Syllabusie przedstawione zostały także standardy
wymagań egzaminu maturalnego z filozofii (CKE 2002: 19–25). W związku z tym
założono, iż jeżeli filozofia ma pojawić się w przyszłości na egzaminie maturalnym,
to musi istnieć metodyczne opracowanie taksonomii analizy tekstu filozoficznego.
Taksonomia rozumienia czytanego tekstu, obowiązująca na języku polskim,
wypracowana została przez Marię Plenkiewicz (M. Plenkiewicz 1985). Podstawą
do opracowania tej taksonomii stała się taksonomia celów nauczania Bolesława
Niemierki. Taksonomia opracowana przez Marię Plenkiewicz uwzględnia cztery
poziomy rozumienia czytanego tekstu: B1, B2, B3, B4, wywodzące się z kategorii B celów poznawczych Niemierki, u którego kategoria ta dotyczy zrozumienia
wiadomości.
Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej
kształcenia ogólnego z dn. 23.01.1999r., [w:] Dz.U. nr 14, poz. 129, z dn. 15.02.1999r.
oraz nowelizacja tegoż rozporządzenia [w:] Dz.U. nr 60, poz. 642, z dn. 30.06.1999r.
Po raz pierwszy taksonomia celów nauczania została opracowana w: B. Niemierko, ABC
testów osiągnięć szkolnych, WSiP, Warszawa 1975; zob również: B. Niemierko, Pomiar
wyników kształcenia, WSiP. Warszawa 1999, s. 38–40.
10
Poziom B1 rozumienia czytanego tekstu sprowadza się do rozumienia słów
i związków frazeologicznych. Przy pomocy odpowiednio skonstruowanych zadań
z tego poziomu rozumienia tekstu można ustalić, czy uczeń potrafi rozpoznawać
i poprawnie stosować słowa, identyfikować ich znaczenie oraz umiejętnie wyrażać
myśli własnymi słowami. Poziom B2 dotyczy rozumienia szczegółowej informacji.
Zadane uczniowi zadania z tego poziomu rozumienia czytanego tekstu pozwalają
ustalić, czy uczeń potrafi odróżnić szczegóły istotne od nieistotnych, rozpoznaje
kwestie szczegółowe oraz rozumie zależność szczegółowych kwestii od myśli przewodniej tekstu.
Z kolei poziom B3 dotyczy rozumienia myśli przewodniej, dlatego zadania
z tego poziomu rozumienia czytanego tekstu pozwalają ustalić, czy uczeń potrafi
ująć tekst jako całość i rozumie główną, przewodnią myśl tekstu oraz czy uczeń
potrafi dokonać własnej syntezy treści przeczytanego tekstu. Natomiast poziom B4
dotyczy rozumienia wartości. W zadaniach z tego poziomu rozumienia ustalamy,
czy uczeń potrafi wyciągać właściwe wnioski i krytycznie oceniać treść tekstu.
Inną taksonomię rozumienia czytanego tekstu proponuje Tadeusz Patrzałek
(T. Patrzałek 1998). Wprowadza cztery kategorie taksonomiczne, określając je odpowiednio: A, B, C, i D. Należy zauważyć, iż pierwsze dwie kategorie dotyczą
wyszukiwania w tekście informacji, a następne dwie odnoszą się do stosowania
i wartościowania rozpoznanych informacji. Kategoria A odnosząca się do odtwarzania informacji i kategoria B, związana z przetwarzaniem informacji, może być
interesująca do tworzenia taksonomii analizy tekstu filozoficznego. Natomiast kategorie C i D, odnoszące się do oceny prawdomówności i intencji autora tekstu oraz
oceny celowości użycia środków językowych jak i wartościowania subiektywnych
doświadczeń czytelniczych, nie są zasadne dla rozstrzygnięć filozoficznych. Wyróżnione przez Patrzałka kategorie C i D wykraczają zdecydowanie poza kompetencje czytelnicze.
W Sylabusie z filozofii 2002 zarysowane zostały jedynie kryteria analizy tekstu
filozoficznego, które sprowadzają się do trzech obszarów: formułowania poruszanych przez autorów problemów, odwoływania się do wiedzy o poglądach filozofów
oraz posługiwania się terminami i pojęciami filozoficznymi (CKE 2002: 23– 24).
Wyróżnione kryteria pozostają zgodne z wszystkimi treściami określonymi w ówczesnej Podstawie Programowej nauczania filozofii w szkole średniej.
Taksonomia ROK
Obecnie filozofia jest przedmiotem maturalnym, a powyżej przedstawione rozstrzygnięcia metodyczne nie mogą zadowalać dydaktyków filozofii, dlatego należy
dokonać próby wypracowania taksonomii analizy tekstu filozoficznego, która stanowiłaby nieodzowną pomoc dla nauczyciela filozofii w szkole średniej. W tym
celu proponuję zastosować trójkategorialną taksonomię analizy tekstu filozoficznego, którą skrótem można określić jako: ROK.
11
Taksonomia analizy tekstu filozoficznego ROK
Kategoria
Zakres treściowy
Rozumienia - R
R1 - rozumienie terminów
R2 - rozumienie myśli zawartych w akapitach
R3 - rozumienie głównego problemu
Odkrywania - O
O1 - odkrywanie kompozycji tekstu
O2 - odkrywanie czynności wiedzotwórczych
O3 - odkrywanie budowy wielowarstwowej tekstu
Komunikacji - K
K1 - dostrzeganie genezy tekstu i intencji autora
K2 - rozpoznawanie kulturowej kontekstowości tekstu
K3 - odkrywanie wartości głównego problemu
Kategoria R taksonomii analizy tekstu dotyczy poziomu rozumienia słów, rozumienia myśli zawartych w akapitach oraz rozumienia głównej myśli tekstu. Poziom
rozumienia słów sprowadza się do odkrywania znaczeń terminów filozoficznych,
związków frazeologicznych oraz odkrywania z kontekstu znaczenia słów i zastępowania ich synonimami. Uczeń na tym poziomie analizy tekstu odczytuje znaczenie słów dosłowne i metaforyczne oraz znajduje terminy kluczowe tekstu. Uczeń
potrafi dostrzec relacje zachodzące między dziedziną znaków języka, dziedziną
myśli i dziedziną denotatów. Na poziomie rozumienia myśli zawartej w akapicie
uczeń potrafi wyszukiwać problemy i informacje szczegółowe, poddawać je analizie, odpowiednio grupować ze względu na przyjęte kryteria, dostrzegać analogie
i przeciwieństwa między odkrytymi informacjami. Poziom rozumienia tekstu jako
całości sprowadza się do umiejętnego wskazania tezy, głównego problemu, hipotez,
argumentów, kontragumentów. Ponadto, na tym poziomie analizy tekstu filozoficznego, uczeń dostrzega zależności między akapitami i częściami tekstu oraz potrafi
przeprowadzić właściwe rozumowanie przy uzasadnianiu głównego problemu.
Kategoria O sprowadza się do odkrywania budowy, struktury analizowanego
tekstu filozoficznego. Odkrywając kompozycję tekstu pod względem uporządkowania treści, uczeń odróżnia uwagi wstępne, rozwinięcie oraz zakończenie wypowiedzi
pisemnej autora tekstu. W związku z tym uczeń odkrywa znaczenie powtórzeń terminów filozoficznych i myśli w poszczególnych akapitach czy też częściach tekstu,
odkrywa zaistniałe wynikania logiczne. Uczeń potrafi także nazwać rozumowania
przeprowadzone przez autora tekstu. Natomiast, pojawiająca się w tekście metafora
pozwala na odkrycie głębszego znaczenia danego tekstu. W takich sytuacjach uczeń
potrafi odkryć wielość poziomów odczytania i rozumienia tekstu.
12
Kategoria K analizy tekstu filozoficznego sprowadza się do odkrycia znaczenia głównego problemu w rozstrzygnięciach filozoficznych oraz jego znaczenia dla
szeroko rozumianego kontekstu kulturowego, a więc znaczenia dla literatury, sztuki
czy nauki. Uczeń odkrywa autora tekstu, dostrzega genezę tekstu i intencję autora,
zgodnie z podejmowanymi zagadnieniami w danym okresie rozwoju filozofii oraz
w zgodzie z przynależeniem autora do danego nurtu czy stylu filozofowania. Na
tym poziomie analizy tekstu filozoficznego uczeń potrafi wyciągać właściwe wnioski i krytycznie oceniać treść tekstu.
W celu formułowania zadań pozwalających ustalić, czy uczeń potrafi dokonać
analizy na poziomie rozumienia (kategoria R), czy na poziomie struktury tekstu
(kategoria O), czy też na poziomie znaczenia, wartości tekstu (kategoria K), należy
dokonać operacjonalizacji celów nauczania filozofii w zakresie rozumienia i analizy tekstu filozoficznego.
Podsumowując należy stwierdzić, iż na zajęciach z filozofii powinny zostać
dostrzeżone wszelkie te elementy, które pozwalają na określenie naszego sposobu istnienia i pogłębienie rozumienia samych siebie. Poznanie i rozumienie bytu
ludzkiego może dokonać się dzięki nośnikom tradycji, obiektywnym wytworom
ekspresji życia ludzkiego w postaci tekstów, dzieł sztuki, teorii naukowych, itd.
W zobiektywizowanych wytworach ekspresji zaszyfrowana zostaje prawda o różnych sposobach istnienia ludzkiego. W szczególności proponowany uczniom do
analizy tekst filozoficzny stawia pod znakiem zapytania dotychczasowe rozumienie
samych siebie. Tekst przyczynia się do poszerzenia horyzontów poznawczych oraz
kreowania nowego sposobu bycia w świecie. Aby osiągnąć ten cel, nauczyciel musi
pokonać wiele trudności wynikających z zastanej sytuacji świata współczesnego
i włożyć całą swą twórczą aktywność w proces dydaktyczno-wychowawczy. Pomocnym w tym względzie może stać się dokonany przez nauczyciela odpowiedni
wybór tekstów filozoficznych, wychodzący naprzeciw pytaniom stawianym przez
młodzież.
Bibliografia:
1. Centralna Komizja Egzaminacyjna, Sylabus z filozofii 2002, Warszawa 2000.
2. Eco U., Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych,
tłum. zbiorowe, Wyd. Czytelnik, Warszawa 1994.
3. Gadamer H.G. , Rozum, słowo, dzieje, tłum. Łakasiewicz M., Michalski K.,
Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1979.
4. Gadamer H.G., Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, tłum. Baran B., Wyd. Inter Esse, Kraków 1993.
5. Heidegger M., Byt i czas, tłum. Baran B., PWN, Warszawa 1994.
6. Kruk J., Filozoficzno-pedagogiczne aspekty rozumienia tekstu, Impuls, Kraków
1998.
13
7. Kwaśnica R., O dwóch wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagogiki z marginesu [w:] Pytanie, dialog, wychowanie, Rutkowiak
J., PWN. Warszawa 1992.
8. Lévi–Strauss C., Antropologia strukturalna, tłum. K. Pomian, Wyd. PIW, Warszawa 1970.
9. Lévi–Strauss C., Strukturalizm a ekologia [w:] tenże, Spojrzenie z oddali, tłum.
Kordys J., Wyd. PIW, Warszawa 1993.
10. Patrzałek T., O strukturze tekstu czytania ze zrozumieniem [w:] Polonistyka,
4(1998).
11. Plenkiewicz M. [w:] Edukacja 1(1985).
12. Ricoeur P., Język, tekst, interpretacja, tłum. P. Graff, K. Rosner, Państwowy
Instytut Wydawniczy, Warszawa 1989.
13. Śleziński K., Zarys dydaktyki filozofii, Impuls, Kraków 2000.
14. Tischner J., Perspektywy hermeneutyki [w:] tenże, Myślenie według wartości,
Znak, Kraków 1982.
Streszczenie
Niniejszy artykuł koncentruje się wokół problematyki taksonomii tekstu filozoficznego. W ramach
współczesnej dydaktyki nie opracowano takiej taksonomii. Artykuł zawiera autorską propozycję taksonomii ROK (rozumienia – odkrywania – komunikacji). Opracowana została na podstawie własnego
doświadczenia pracy nad tekstem filozoficznym z młodzieżą szkół ponadgimnazjalnych oraz wiedzy
z zakresu metodyki nauczania języka polskiego.
Summary
The article concerns the issue of taxonomy of philosophical text. There is no taxonomy in the modern didactics. This article presents author’s proposition of taxonomy ROK (understanding – exploring
– communicating). It has been worked up on the basis of author’s own experience of working with
youth on a philosophical text, as well as author’s knowledge about teaching polish.
14