Koncepcja wspierania uzdolnień uczniów w woj. Małopolskim

INNOWACYJNA KONCEPCJA WSPIERANIA
UZDOLNIEŃ UCZNIÓW
W WOJEWÓDZTWIE MAŁOPOLSKIM
Autorzy:
KRYSTYNA DYNOWSKA-CHMIELEWSKA
KRZYSZTOF GŁUC
OTYLIA PULIT-PARSZEWSKA
Współpraca:
ANNA TYLIKOWSKA
IWONA CZAJA-CHUDYBA
NOWY SĄCZ 2013
WSTĘP
Założenia merytoryczne systemu pracy z uczniami zdolnymi
Proponowany w Koncepcji wspierania uzdolnień uczniów w województwie
małopolskim
system
pracy
z
uczniami
zdolnymi
został
opracowany
i przetestowany w ramach projektu DiAMEnT. Jest więc modelem, który może
być rekomendowany, zarówno ze względu na walory teoretyczne, jak i aspekty
praktyczne.
1. Podstawą opracowania finalnej wersji systemu stała się:

analiza doświadczeń europejskich i amerykańskich w zakresie pracy
z uczniem zdolnym;

analiza uwarunkowań formalnych/prawnych i organizacyjnych pracy z uczniem
zdolnym w polskim systemie edukacyjnym;

analiza praktyki edukacyjnej w zakresie pracy z uczniem zdolnym, w tym
materiałów z badań na temat systemu pracy z uczniem zdolnym w Polsce;

analiza doświadczeń z etapu testowania systemu w projekcie DiAMEnT.
2. Na podstawie przeprowadzonej analizy za podstawowe nierozwiązane
problemy w zakresie pracy z uczniem zdolnym w polskim systemie edukacji
przyjmuje się:

brak systemu diagnozowania uczniów zdolnych;

brak programów, których treści i metody byłyby dostosowane do specjalnych
potrzeb uczniów zdolnych;

brak systemowej pracy z uczniami zdolnymi;

zróżnicowanie
szans
edukacyjnych
uczniów
ze
środowisk
wiejskich
i miejskich;

braki w przygotowaniu kadry pedagogicznej do pracy z uczniami zdolnymi.
3. Proponowany system pracy z uczniem zdolnym zakłada rozwijanie uzdolnień
poznawczych, gdyż analizy wykazują, że w polskim systemie edukacji
(także w województwie małopolskim) właśnie ten problem nie ma żadnych
rozwiązań systemowych.
2
4. Wybrany zakres uzdolnień poznawczych objętych systemowym wsparciem
jest zgodny z Zaleceniami Parlamentu Europejskiego i Rady Europy, gdyż:

konstruktywne korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych jest
kluczem do pełnego uczestnictwa w społeczeństwie informacyjnym;

kompetencje w zakresie języków obcych są niezbędnym czynnikiem
społecznym w kulturowo i językowo zróżnicowanej Europie;

przedsiębiorczość jest niezbędnym czynnikiem rozwoju ekonomicznego;

kompetencje
matematyczne
pozwalają
na
rozwiązywanie
problemów
w różnorodnych sytuacjach i decydują o wysokim poziomie alfabetyzmu
funkcjonalnego.
5. Rozwijanie kompetencji kluczowych koresponduje z głównymi założeniami
reformy programowej w polskim systemie edukacji, dlatego systemowe
wsparcie
dotyczy
rozwijania
kluczowych
kompetencji
przedmiotowych,
a zaprojektowane formy i metody pracy pozwalają także na równoczesne
rozwijanie kompetencji o charakterze ponadprzedmiotowym, np. korzystanie
z różnych źródeł informacji, komunikacja interpersonalna, praca w zespole,
planowanie i organizacja pracy własnej, podejmowanie decyzji, ocena
i samoocena pracy, prezentowanie efektów.
6. W założeniach programowych system opiera się na najnowszych koncepcjach
psychologicznych w zakresie badania inteligencji i uzdolnień – szczególnie
trójpierścieniowy model zdolności Josepha Renzulliego, wieloczynnikowy
model zdolności Franza J. Monksa, triarchiczna (triadyczna) teoria inteligencji
R. Sternberga, teoria rozwijania zdolności twórczych E. Nęcki.
7. Zakłada się, że grupa uczniów w klasach I-III szkoły podstawowej ze względu
na uwarunkowania rozwojowe znajduje się dopiero w okresie kształtowania
kierunkowych uzdolnień poznawczych, dlatego na tym etapie kształcenia
systemowe
wsparcie
dotyczy
rozwijania
podstawowego składnika uzdolnień.
3
twórczego
myślenia
jako
8. W ramach systemu przewiduje się:

rozwijanie umiejętności twórczego myślenia jako podstawowego składnika
zdolności na etapie edukacji wczesnoszkolnej w klasach I-III szkoły
podstawowej w oparciu o założenie, że umiejętności twórcze można
stymulować i usprawniać;

objęcie opieką od 3,5 % do 6% uczniów uzdolnionych kierunkowo w zakresie
matematyki, języka angielskiego, technologii informacyjno-komunikacyjnych,
przedsiębiorczości z trzech etapów kształcenia – klasy IV-VI szkoły
podstawowej, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne (licea, technika) co daje
możliwość wyrównywania szans edukacyjnych uczniom ze wszystkich
środowisk.
9. System ma charakter innowacyjny w zakresie:

rozwiązań
programowych
–
program
rozwijania
twórczego
myślenia
zintegrowany z programem nauczania edukacji wczesnoszkolnej; system
diagnozowania
uzdolnień
kierunkowych
uczniów
wraz
z
narzędziami
diagnostycznymi dla trzech etapów kształcenia w zakresie matematyki, języka
angielskiego, przedsiębiorczości, technologii informacyjno-komunikacyjnych;
programy zajęć pozaszkolnych dla uczniów uzdolnionych kierunkowo z trzech
etapów kształcenia; programy kół e-learningowych i obozów naukowych dla
uczniów
szczególnie
uzdolnionych
kierunkowo;
metoda
projektu
z wykorzystaniem strategii PBL – problem based learning; programy szkoleń
kadry pedagogicznej;

rozwiązań
organizacyjnych
–
zorganizowanie
diagnozy
uzdolnień
kierunkowych uczniów na trzech etapach kształcenia w zakresie matematyki,
języka
angielskiego,
komunikacyjnych;
przedsiębiorczości,
zorganizowanie
sieci
technologii
Centrów
informacyjno-
Wspierania
Uczniów
Zdolnych (CWUZ) - w okresie testowania w projekcie DiAMEnT Powiatowe
Ośrodki Wspierania Uczniów Zdolnych (POWUZ) -
jako pozaszkolnych
centrów pracy z uczniami uzdolnionymi kierunkowo, wyłonionymi drogą
diagnozy, zastosowanie zasady pull out – wyławiania uczniów zdolnych
i
tworzenia
grup
o
podobnych
uzdolnieniach
standardowym nurtem pracy dydaktycznej w szkole.
4
kierunkowych
poza
10. W ramach systemu przewiduje się organizację:

realizacji programu uzupełniającego w klasach I-III szkoły podstawowej
w zakresie rozwijania twórczego myślenia w ramach zajęć szkolnych;

zajęć pozaszkolnych w zorganizowanej sieci Centrów Wspierania Uczniów
Zdolnych;

zajęć pozaszkolnych w e-learningowych kołach naukowych;

zajęć pozaszkolnych w ramach warsztatów letnich;

zajęć pozaszkolnych w Letniej Szkole Młodych Talentów.
11. System opiera się na następujących zasadach:

innowacyjność
-
proponowane
rozwiązania
od
strony
programowej
i organizacyjnej są nowością w polskim systemie oświaty; ich zastosowanie
w proponowanym kształcie znajduje swoje uzasadnienie w wynikach
testowania w ramach projektu DiAMEnT;

otwartość - system może być rozbudowywany o programy i działania
w zakresie wspierania uczniów uzdolnionych kierunkowo w kolejnych
dziedzinach
poznawczych,
z
zachowaniem
przyjętych
w
niniejszym
dokumencie zasad merytorycznych i organizacyjnych;

komplementarność
na
-
przedstawionych
system
powyżej
pracy
z
założeniach
uczniem
nie
zdolnym
wyczerpuje
oparty
wszystkich
możliwości w tym zakresie, uwzględnia tylko rozwiązania innowacyjne,
gdyż powstał i został poddany testowaniu w ramach projektu innowacyjnego
POKL; w wersji docelowej powinien współistnieć z dotychczasowymi formami
wsparcia, przewidzianymi w prawie oświatowym i znanymi z praktyki
edukacyjnej (stypendia pomoc socjalna, konkursy i olimpiady, mentoring
ze strony wyższych uczelni itp.) oraz formami, które będą wypracowywane
w ramach kolejnych przedsięwzięć wynikających ze Strategii rozwoju
województwa małopolskiego;

systematyczność
–
zaprojektowane
działania
umożliwiają
odejście
od „akcyjności”, która cechowała dotychczasowe rozwiązania dla uczniów
zdolnych, na rzecz stworzenia ścieżki edukacyjnej umożliwiającej objęcie
5
ucznia zdolnego różnymi formami wsparcia, od edukacji wczesnoszkolnej
po szkołę ponadgimnazjalną, od zajęć w szkole po różne zajęcia pozaszkolne;

powszechność – z systemu może skorzystać każdy uczeń na etapie edukacji
wczesnoszkolnej i każdy uczeń uzdolniony kierunkowo; priorytetem jest więc
równy i łatwy dostęp do zajęć;

współpraca - w funkcjonowanie systemu będą zaangażowane różne podmioty
środowiska oświatowego, realizujące przypisane zadania i współpracujące
pomiędzy sobą.
6
CZĘŚĆ I
KONTEKSTY SYSTEMU WSPIERANIA UZDOLNIEŃ UCZNIÓW
– MIĘDZYNARODOWY, KRAJOWY I REGIONALNY
Krystyna Dynowska-Chmielewska
Krzysztof Głuc
Otylia Pulit-Parszewska
7
1. Edukacja w kontekście globalnym.
Zmiany o charakterze ekonomicznym i politycznym od zawsze miały olbrzymi
wpływ na edukację. Wydaje się to faktem bezdyskusyjnym i zapewne nie dziwi to
także nikogo dzisiaj. Cechą charakterystyczną tych zmian obecnie jest ich tempo
i zakres geograficzny – są one określane powszechnie jako globalizacja i rewolucja
informatyczna.
Termin „globalizacja” zrobił w ostatnich latach swoistą karierę – nieomal
codziennie spotykamy się z nim w mediach, trafił także do języka codziennego.
Co ciekawe, choć termin ten dotyczył początkowo wyłącznie ekonomii, obecnie używany
jest w znacznie szerszym kontekście. Mówi się o „globalnej kulturze”, „globalnej
wiosce”1, czy wreszcie o „globalnej edukacji”. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę,
iż w gruncie rzeczy globalizacja życia społecznego jest konsekwencją globalizacji
gospodarki. Fakt, iż ujednoliceniu ulegają modele kultury, postaw, gustów, ale także
zachowania społeczne i polityczne wynika w dużej mierze z faktu, iż współczesna
gospodarka światowa jest zintegrowana i władana przez międzynarodowe koncerny
traktujące rynek światowy jako całość. Stąd też nie powinien dziwić fakt, iż używamy
obecnie często tych samych produktów co mieszkańcy innych kontynentów, młodzież
słucha podobnej muzyki i chodzi w identycznych butach i koszulkach, co ich rówieśnicy
mieszkający w innym zakątku globu. To w sposób oczywisty wpływa na edukację.
Nie chodzi o to, że każdy stać się ma orędownikiem globalizacji – globalizację można
popierać, można być jej przeciwnikiem, można być globalistą czy alterglobalistą,
ale z pewnością nie można jej ignorować.
Istota zjawiska globalizacji w sferze edukacyjnej dotyczy jednak znacznie
głębszych sfer niż jedynie zmiana kulturowa. Możemy dzisiaj pokusić się
o stwierdzenie, iż edukacja nabiera charakteru strategicznego z punktu widzenia
rozwoju poszczególnych państw – teza ta wydaje się coraz bardziej uprawniona,
jeśli popatrzymy na kierunki reform edukacyjnych na świecie. Nieprzypadkowo
można zauważyć podobne trendy w podejmowaniu inicjatyw na rzecz zmiany
w sferze edukacji w wielu regionach świata – reformy edukacyjne w krajach
1
Pojęcie „globalnej wioski” zostało upowszechnione w latach sześćdziesiątych XX w. przez Herberta
McLuhana w związku z gwałtownym rozwojem środków masowego przekazu, co doprowadziło do znacznie
szybszego obiegu informacji, upodobniając świat do wioski, w której wszyscy się znają i wszystko o sobie
wiedzą.
8
europejskich (także nowe podejście do edukacji w polityce Unii Europejskiej), USA
(nowa inicjatywa na poziomie federalnym – No Child Left Behind), oraz w krajach
azjatyckich (Singapur, Korea Południowa, Tajlandia, Chiny)2. W gruncie rzeczy
mamy do czynienia obecnie z uniwersalizacją zarówno w zakresie treści kształcenia,
(np. edukacja na rzecz uczestnictwa w życiu społeczno-ekonomicznym, kształcenie
komputerowe,
edukacja
językowa,
integracyjne
podejście
do
kształcenia
na wszystkich poziomach), jak i w zakresie form organizacyjnych kształcenia
(wzrost roli szkolnictwa prywatnego, nowe formy kształcenia – kształcenie
na odległość, strategiczna rola kształcenia ustawicznego otwartego dla ludzi
w każdym wieku).3
Kluczowym pojęciem, które stanowi niejako wyjaśnienie dla obecności tych
trendów jest „gospodarka oparta na wiedzy”. Oto gospodarka w krajach rozwiniętych
wkracza obecnie w nową fazę rozwoju, w której najistotniejszym zasobem
decydującym o przewadze konkurencyjnej stanie się kapitał intelektualny – poziom
wykształcenia
obywateli
oraz
ich
zdolność
do
uczestnictwa
w
jej
życiu
ekonomicznym i społecznym. „Kluczem do pomyślnej przyszłości jest skuteczny
system edukacji i to przygotowany w skali masowej, tzn. pozwalający na uzyskanie
średniego wykształcenia przez wszystkich zdolnych do myślenia abstrakcyjnego
(tzn. 85 proc. populacji) i uzyskania wyższego wykształcenia przynajmniej I stopnia
(...) przez około 50 proc. ludzi dorosłych.”4
W przedmowie do jednej z najgłośniejszych w ostatnich latach książek
dotyczących edukacji w perspektywie globalnej Gordon Dryden i Jeannette Vos
tłumaczą główne założenia swojej pracy jako odpowiedź na osiem zjawisk:
1. Świat dotarł do punktu zwrotnego w swojej historii.
2. Przeżywamy obecnie rewolucję, która zmienia sposób naszego życia,
porozumiewania się, myślenia i osiągania dobrobytu.
3. Rewolucja ta określi, jak – i czy w ogóle – my i nasze dzieci będziemy
pracować, zarabiać na utrzymanie i w pełni cieszyć się życiem.
4. Po raz pierwszy w dziejach niemal wszystko jest możliwe.
5. Prawdopodobnie zaledwie jedna osoba na pięć, nawet w krajach rozwiniętych,
wie, jak w pełni skorzystać z tych gwałtownych przemian.
2
Jungck, S., Kajornsin, B., „Thai Wisdom“ and Globalization, in: Local Meanings, Global Schooling.
Anthropology and World Culture Theory, New York, 2003.
3
zob.: Carnoy M., Globalization and educational reform: what planners need to know. Paris 1999
4
Pawłowski K., Społeczeństwo wiedzy szansą dla Polski. Kraków 2004
9
6. Jeśli nie znajdziemy właściwych rozwiązań, do elity dwudziestu procent
każdego społeczeństwa będzie trafiało sześćdziesiąt procent jego dochodu,
podczas gdy najuboższe dwadzieścia procent będzie musiało zadowolić się
zaledwie dwoma procentami. Jest to niezawodna recepta na nędzę, brak
wykształcenia, narastanie przestępczości, narkomanii, rozpaczy, przemocy
i rozpad więzi społecznych.
7. Konieczna
jest
rewolucja
w
podejściu
do
ustawicznego
kształcenia,
przebiegająca równolegle do rewolucji informatycznej, tak aby wszyscy mogli
korzystać z czasów potencjalnego dobrobytu.
8. Na szczęście ta rewolucja – rewolucja, która może pomóc każdemu z nas
uczyć się wszystkiego znacznie szybciej i lepiej – również nabiera tempa.”5
Przełom wieków XX i XXI przyniósł kolejną już w dziejach ludzkości rewolucję
o charakterze cywilizacyjnym. Społeczeństwo
industrialne,
charakterystyczne
dla wieku XX zostaje obecnie zastępowane przez społeczeństwo informacyjne,
a gospodarka późnoprzemysłowa ustępuje miejsca gospodarce opartej na wiedzy6.
Ten nowy typ gospodarki, który opiera się na racjonalnym wykorzystaniu
nowoczesnych technologii dla produkcji dóbr i usług, wymaga radykalnych zmian
w wielu obszarach życia społecznego i ekonomicznego. Jednym z fundamentów tej
rewolucji jest dostęp do edukacji najwyższej jakości. Dawny model szkoły nie zdaje
już egzaminu. W modelu XIX i XX-wiecznym społeczeństwo mogło składać się
z 20% osób z wyższym wykształceniem, 30% rzemieślników i urzędników
i 50% pracowników fizycznych. W modelu XXI wieku większość z nas musi się stać
własnymi menedżerami – samodzielnie działającymi, samodzielnie uczącymi się
i
samodzielnie
się
motywującymi.7
Naczelna
zasada,
jaką
kierowało
się
społeczeństwo industrialne: 20 lat nauki na 40 lat pracy stanie się nieaktualna.
Co 5-10 lat każdy będzie zmuszony, nie tyle zmienić miejsce pracy, co zawód,
a przed dokonaniem tej zmiany będzie musiał stać się profesjonalistą.
Polityczna odpowiedzialność za edukację oznacza w związku z tym
modelowanie systemu kształcenia tak, aby maksymalizował on potencjał rozwojowy
wszystkich uczniów, zapewniając przygotowanie odpowiednich kadr dla gospodarki
nowych czasów. Nigdy wcześniej tak wiele nie zależało od jakości kształcenia
5
Dryden R., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000, s. 17
zob. także: Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym.
Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju. Warszawa 2002
7
Gordon Dryden, Jeannette Vos, op.cit, s. 26
6
10
i systemowego podejścia do oferty edukacyjnej w poszczególnych państwach.
Można by pokusić się o stwierdzenie, że współczesna szkoła podąża w kierunku,
który można określić jako neospołeczną efektywność. Określenie to nawiązuje
do terminu sformułowanego przez Johna Deweya przed prawie 100 laty8.
Dewey, słynny amerykański pedagog i filozof twierdził, że podstawowym zadaniem
szkół jest przygotowanie obywateli, którzy będą zdolni kierować własnym życiem
i staną się wartościowymi członkami społeczeństwa. Wierzył głęboko w rolę edukacji
w ludzkim życiu i podkreślał bezpośredni związek między demokracją i jakością
nauczania. Współcześnie szkoły stają się odpowiedzialne za przygotowanie
obywateli dla nowego typu społeczeństwa gotowego uczestniczyć w gospodarce
opartej na wiedzy i otwartego na wyzwania i trudy globalnej konkurencji.
Ta neospołeczna efektywność zastępuje pojęcie obywatelstwa jako podstawowego
celu i wartości w edukacji zarówno w USA, jak i krajach Unii Europejskiej.
W tym kontekście niezwykle istotnym jest koncentracja działań wszystkich
szkół dla zapewnienia maksymalnego rozwoju potencjału swych uczniów. W krajach
Unii Europejskiej i USA coraz ważniejszego znaczenia nabierają programy mające
na celu wykorzystanie w pełni indywidualnych możliwości uczniów, którzy nie
mieszczą się z różnych względów w głównym nurcie działań szkoły. Grupę tę
zazwyczaj określa się jako „uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych”
(special needs students). Zwłaszcza z powodów ekonomicznych i technologicznych,
o których była mowa powyżej, ale także z przyczyn pedagogicznych, szczególną rolę
zaczyna odgrywać grupa uczniów uzdolnionych. Symptomatycznym było stanowisko
Rady Europy z 1994 r.:
„… Wprawdzie ze względów praktycznych systemy edukacji muszą być tworzone
w taki sposób, aby zapewnić kształcenie dostosowane do większości dzieci i młodzieży,
zawsze będą istnieć grupy, które mają specjalne potrzeby i dla których trzeba
wprowadzać specjalne rozwiązania. Jedną z takich grup są dzieci i młodzież o dużych
zdolnościach (...) Dzieci i młodzież zdolna powinny mieć możliwość korzystania
z odpowiednich warunków kształcenia, które pozwolą im w pełni rozwinąć swe zdolności
– z pożytkiem dla siebie i całego społeczeństwa. Żaden kraj nie może sobie przecież
pozwolić na trwonienie talentów, a nierozpoznanie w odpowiednim czasie możliwości
8
Dewey, J. (1916). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The
Free Press.
11
intelektualnych lub innych byłoby marnotrawstwem zasobów ludzkich. Do tego celu
potrzebne są odpowiednie narzędzia”9.
Zagadnienie dzieci zdolnych ma swoje korzenie już w starożytnej Grecji.
Problemem zdolności wrodzonych zajmował się bowiem już Platon. Od tamtych
czasów, datuje się spór o to, czego w człowieku więcej: czynnika wrodzonego
czy też zewnętrznego? Czy źródłem genialności jest dziedziczność czy wychowanie?
Czy uczenie się polega na przypominaniu sobie tego, co dusza wiedziała przed
znalezieniem się w materialnym ciele – jak stawiał sprawę Platon. A może człowiek
rodzi się z czystym umysłem, na którym rejestrują się spostrzeżenia zmysłowe jako
dane dostarczane rozumowi, który poznaje to, co w rzeczach ogólne? –
tak przedstawiał sprawę Arystoteles10.
Pierwsze poważne badania nad rozwojem dzieci zdolnych poczyniono
dopiero po I wojnie światowej w Wielkiej Brytanii oraz Stanach Zjednoczonych.
W
czasach
odbudowywania
europejskich
i
amerykańskich
systemów
gospodarczych, kultury, nauki i administracji, rosło na świecie zapotrzebowanie
na ludzi wybitnie uzdolnionych, żeby szybko zregenerować straty wojenne w ludzkim
potencjale. Szersze badania, prowadzone systematycznie, rozpoczęto dopiero
od 80 lat XX wieku. Współcześni psychologowie zgodnie podkreślają, iż nie ma
wrodzonych zdolności oraz ogólnych uzdolnień. Istnieją jedynie zadatki będące
organicznymi i dziedzicznie utrwalonymi przesłankami rozwoju zdolności danego
człowieka. Zadatki te stanowią jedynie materialne podłoże przyszłych zdolności.
Na rozwój zdolności ma wpływ nie tylko ilość wiedzy, ale również jej jakość11.
W dalszej części niniejszej koncepcji przedstawiona zostanie bardziej szczegółowa
analiza pojęcia „dziecka zdolnego”.
9
Zalecenia Rady Europy 1248 (1994) w sprawie edukacji dzieci i młodzieży zdolnej.
Izabela Okłój, Mali geniusze – powód do dumy, czy problem. Raport Polska pl. 2005. Internet:
http://wiadomosci.polska.pl/specdlapolski/article.htm?id=169974 (odczyt 20.05.2009)
11
Izabela Okłój, tamże.
10
12
2. Doświadczenia międzynarodowe – przykład amerykańskich doświadczeń
w pracy z uczniem zdolnym
Dla potrzeb przygotowania niniejszej koncepcji autorzy zdecydowali się
dokonać analizy doświadczeń w pracy z uczniem zdolnym w szerszym kontekście
międzynarodowym. Jesteśmy przekonani, że ze względu na opisane powyżej trendy
we
współczesnej
pedagogice,
należy
ze
szczególną
uwagą
podchodzić
do możliwości wykorzystania rezultatów prac w tej dziedzinie na całym świecie.
Jeżeli
„gospodarka
jeżeli
innowacyjność
oparta
i
na
wiedzy”
przedsiębiorczość
ma
się
stać
intelektualna
ma
rzeczywistością,
dawać
impulsy
rozwojowe, jeżeli wreszcie systemy edukacyjne mają wykorzystywać pełnię
potencjału młodych pokoleń, to uczeń zdolny musi zostać otoczony skuteczną
opieką. Potrzeba ta ma zdecydowanie charakter uniwersalny i większość krajów
rozwiniętych
stawia
bardzo
ostro
pytania
o
możliwości
zapewnienia
wszechstronnego rozwoju dla wszystkich uczniów. Dla pokazania problemów
w tej dziedzinie w Polsce, zdecydowaliśmy się zwrócić uwagę na doświadczenia
amerykańskie i europejskie.
Dlaczego warto sięgać po przykład USA?
Na wstępie należy zadać pytanie o cel analizowania systemu amerykańskiego
w zakresie opieki nad uczniem zdolnym i poszukiwanie odpowiedzi o możliwość
zaczerpnięcia z doświadczeń amerykańskich na gruncie polskim. Przytoczyć można
tu przecież obiegową, powtarzaną często opinię o słabości amerykańskiego systemu
szkolnictwa, przy jednoczesnym wysokim poziomie szkół polskich. Trzeba jednak
wskazać na co najmniej kilka faktów:

Cykliczne badania porównawcze jakości systemów edukacyjnych prowadzone
przez OECD w ramach programu PISA wyraźnie wskazują, iż średni poziom
szkolnictwa amerykańskiego jedynie nieznacznie jest niższy od poziomu szkół
polskich. W badaniu przeprowadzonym w 2006 r. średnie wyniki dla Polski
oraz USA wyniosły (przy średniej OECD = 500 pkt.):
Matematyka
Czytanie ze zrozumieniem
Nauki przyrodnicze
Polska 495
12
USA 474
Polska 497 (2003) USA 495 (2003)
Polska 498
12
USA 489
Ponieważ USA nie wzięły udziału w badaniach PISA w części czytania ze zrozumieniem w 2006 r. dla
porównania wzięto wyniki z 2003 r.
13
Należy wszakże zauważyć, że w porównaniu z badaniami z lat 2000 i 2003
Polska odnotowała istotny wzrost w nieomal wszystkich kategoriach (także w rozbiciu
na podkategorie).13 Trzeba jednak mieć świadomość, iż ta zmiana była efektem
poprawy wyników w grupie uczniów najsłabszych, a nie najzdolniejszych.
Istotnym problemem polskich szkół jest stosunkowo mała grupa uczniów
osiągających wyniki w najwyższych grupach (poziomy 5 i 6). W przypadku Polski
na przykład w zakresie nauk przyrodniczych, które były przedmiotem szczegółowych
badań w roku 2006 odnotowano na poziomie 5 wynik 6,1%, a na poziomie
6 zaledwie 0,7%. W USA, pomimo niższego średniego wyniku, na poziomie 5 było
7,5% uczniów, a na poziomie 6 – 1,5%, co plasowało ten kraj w grupie
15 najlepszych.

Stany Zjednoczone są ciągle światowym liderem w zakresie kształcenia
na poziomie wyższym – stale w rankingach najlepszych uniwersytetów
na świecie amerykańskie uniwersytety dominują w pierwszej dziesiątce i setce
najlepszych instytucji akademickich14.

Osiągnięcia naukowe amerykańskich ośrodków badawczych są stale punktem
odniesienia dla innych krajów. Unia Europejska wykorzystuje wskaźniki
osiągnięć naukowych i edukacyjnych USA jako odniesienie dla celów
zakreślonych w Strategii Lizbońskiej15.

W chwili obecnej stoimy u progu nowej ery w rozwoju gospodarczym
na świecie – ery gospodarki opartej na wiedzy, której podstawowym
elementem jest społeczeństwo wiedzy. Ciągła przewaga gospodarcza USA
rodzi konieczność analizowania źródeł tej dominacji także w zakresie rozwoju
zasobów ludzkich, w tym kształcenia na wszystkich poziomach szkolnych.
To jakość edukacji staje się podstawowym elementem, który decydować
będzie o przewadze konkurencyjnej. Dlatego też dziedzina ta staje się
istotnym przedmiotem zainteresowania politycznego na całym świecie
i poważnych zmian o charakterze strukturalnym.16
13
Zob. Instytut Filozofii i Socjologii PAN. Raport z badań PISA. Warszawa 2004.
http://www.ifispan.waw.pl/files/gfx/PISA/praca.pdf
14
Ranking uniwersytetów 2008. Internet: http://www.arwu.org/rank2008/ARWU2008_A%28EN%29.htm
(odczyt: 01.06.2009)
15
Zob. Polskie Forum Strategii Lizbońskiej. Internet: http://www.strategializbonska.pl/ (odczyt: 20.06.2009)
16
Zob. Pawlowski, K. Społeczeństwo wiedzy szansą dla Polski. Kraków 2004
14

Stany Zjednoczone posiadają bardzo bogate i długie doświadczenia
w kształceniu uzdolnionych uczniów – pierwsze rozwiązania o charakterze
systemowym pojawiły się w USA już w końcu XIX wieku.
System szkolnictwa w USA – zarys
System szkolnictwa w USA charakteryzuje wysoka decentralizacja. Nie istnieje
w gruncie rzeczy jeden dominujący i uniwersalny system szkolny, a głos decydujący
w sprawach edukacji posiadają poszczególne stany oraz okręgi szkolne, a szczególnie
mieszkający w nich obywatele. Ta zasada jest w społeczeństwie amerykańskim
szczególnie ceniona i pojmowana jako jedna z podstawowych wartości i prerogatyw
obywateli. Rząd federalny nie określa treści programowych dla całego kraju, ani systemu
nadzoru pedagogicznego, czy też sposobu, ani zakresu kształcenia nauczycieli –
zgodnie z Konstytucją USA (10 poprawka z 1791 r.) są to uprawnienia zarezerwowane
dla niższych szczebli, niż poziom federalny.
W procesie historycznym ukształtowały się pewne cechy uniwersalne systemu
szkolnego w USA. Dzieci rozpoczynają naukę w szkole w wieku 6 lat, bardzo często
poprzedzoną przygotowaniem przedszkolnym od piątego roku życia. Większość
przedszkoli dla pięciolatków jest bezpłatna. Kształcenie dalsze jest również
bezpłatne i przebiega w formie szkolnej przez kolejne 12 lat w różnorodnych
modelach strukturalnych:

8 lat szkoły podstawowej + 4 lata szkoły średniej

4 lata szkoły podstawowej + 4 lata middle school (odpowiednik gimnazjum)
+ 4 lata szkoły średniej

5 lat szkoły podstawowej + 3 lata junior high school (odpowiednik gimnazjum)
+ 4 lata szkoły średniej

6 lat szkoły podstawowej + 6 lat szkoły średniej
Kształcenie na wyższych poziomach ma charakter w zdecydowanej
większości odpłatny, przy czym istnieje dobrze rozbudowany system stypendiów
federalnych, stanowych, lokalnych oraz fundacyjnych, jak również system kredytów
niskooprocentowanych. Istniejące formy kształcenia na poziomie powyżej szkoły
średniej obejmują:

Kształcenie zawodowe (1-2 lata)
15

Community/Junior Colleges (2 lata) – do pewnego stopnia odpowiednik 2 lat
kształcenia w polskich wyższych szkołach zawodowych, ewentualnie w szkołach
policealnych

Szkoły wyższe kształcące na poziomie undergraduate (licencjackim)

Szkoły wyższe kształcące na poziomie master’s (magisterskim)

Programy doktorskie i uczelnie kształcące w niektórych specjalnych zawodach
(prawo, medycyna).
Finansowanie systemu szkolnego polega na kombinacji źródeł finansowych
z różnych poziomów: lokalnego, stanowego i federalnego. W przypadku źródeł
lokalnych, finansowanie oparte jest o podatek od nieruchomości płacony przez
mieszkańców danego rejonu szkolnego. Jest to bardzo istotny element budżetów
szkół dający zarazem obywatelom poczucie „własności” szkół. Na tym oparty jest też
silnie
zakorzeniony
postulat
obywateli
dotyczący
bieżącej
lokalnej
kontroli
nad systemem szkolnym. Finansowanie stanowe i federalne dopełnia finansowanie
z budżetów lokalnych (ma to szczególnie znaczenie w dużych miastach i rejonach
o niskich dochodach ludności) oraz pozwala na finansowanie specjalnych programów
inicjowanych przez władze stanowe, czy też federalne.
Programy szkolne powstają w szkołach i muszą być oparte o wytyczne
pochodzące z poszczególnych stanów. W ostatnich latach szczególną rolę zaczęły
odgrywać
standardy
kształcenia
oraz
system
standaryzowanych
egzaminów
zewnętrznych administrowanych na poziomie całego stanu. Przyjęta w 2001 r. ustawa
federalna No Child Left Behind („Żadne dziecko nie pozostanie zaniedbane”)
zobowiązuje władze stanowe do przeprowadzania testów wszystkich uczniów
w trzech dziedzinach: czytanie ze zrozumieniem, matematyka oraz nauki przyrodnicze.
Stany zobowiązane są również do stałego monitorowania postępów rocznych,
ze szczególnym uwzględnieniem grup defaworyzowanych spośród mniejszości
rasowych, etnicznych, jak również uczniów ze słabą znajomością języka angielskiego.
Rozwiązania przyjęte w ustawie No Child left Behind spotykają się obecnie
ze stosunkowo dużą krytyką różnych środowisk. Często administracja federalna
oskarżana jest o naruszenie fundamentalnej zasady pomocniczości i naruszanie
suwerennych prerogatyw władz stanowych i lokalnych. Równocześnie za nierealne
uznaje się często cele tej ustawy, które dotyczą osiągnięcia do roku 2013 sytuacji,
w której wszyscy uczniowie amerykańskich szkół publicznych będą w stanie
osiągnąć poziom pozwalający na zdanie standaryzowanych testów. Należy tutaj
16
zauważyć, iż ustawa No Child Left Behind wpisuje się w krajobraz światowych trendów
w reformach oświatowych, a szczególnie tych, których celem jest zapewnienie
najwyższej możliwie konkurencyjności edukacji pozwalającej na ukształtowanie
stabilnych zasobów ludzkich dla rozwoju gospodarczego.17
Rozwiązania w zakresie pracy z uczniem zdolnym w USA
Stany Zjednoczone mają stosunkowo długą historię systemowego podejścia
do opieki nad uczniem zdolnym – pierwsze próby uporządkowania tej kwestii
pojawiły się na przełomie XIX i XX wieku. Istotne nowe podejście kontynuowano
od lat 50-tych XX wieku, począwszy od tzw. reformy sputnikowej, poprzez raport
o stanie opieki nad dziećmi uzdolnionymi w 1972 r. (Raport Marlanda), czy też
tzw. ustawę Jacoba Javitsa z 1988 r. w sprawie finansowania opieki nad uczniami
zdolnymi, która była odpowiedzią na alarmujący raport o stanie edukacji
amerykańskiej z 1983 r. A Nation at Risk.
Wspomniana już, obowiązująca obecnie w USA ustawa No Child Left Behind
wprowadza definicję ucznia uzdolnionego, jednak nie precyzuje w sposób dokładny
sposobów realizacji programów kształcenia dla tej grupy uczniów. Precyzuje jedynie
finansowe źródła dla tych programów w ramach funduszu Jacoba Javitsa. W analizie
powodów
takiego
stanu
rzeczy
należy
zwrócić
uwagę
na
istotne
cechy
społeczno-polityczne obecnego systemu edukacyjnego.
Po pierwsze, amerykański system edukacyjny obecnie charakteryzuje
stosunkowo powszechny egalitaryzm przejawiający się w maksymalnie dużym
angażowaniu energii i środków w wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci
i
młodzieży.
Niezwykle
zróżnicowane
społeczeństwo
amerykańskie
cechują
olbrzymie dysproporcje w statusie społeczno-ekonomicznym. Najczęściej pokrywają
się one z podziałami rasowymi i etnicznymi, a sytuację dodatkowo komplikuje
narastająca
imigracja
z
krajów
Ameryki
Łacińskiej
i
nieznajomość
języka
angielskiego wśród rzesz imigrantów. Uczniowie jednej ze szkół w Chicago mówią
w domach aż 86 językami! To egalitarne podejście do edukacji skutkuje licznymi
programami wyrównującymi szanse tych marginalizowanych społecznie grup
i bardzo często zwyczajnie brakuje środków, czasu oraz personelu do zajmowania
się uczniami zdolnymi.
17
Zob. Carnoy, M. 1999. Globalization and educational reforms: What planners need to know? Paris.
UNESCO.
17
Po drugie, należy zwrócić uwagę na to, iż w skali makropolitycznej decydenci
zainteresowani są bardziej pokonywaniem progu egzaminów zewnętrznych przez
większe grupy uczniów. Wspomniany powyżej nadrzędny cel No Child Left Behind,
czyli osiągnięcie 100-procentowej skuteczności w egzaminach szkolnych w roku
2013, w sposób automatyczny i naturalny przenosi ciężar zainteresowania polityków
i administracji oświatowej, która będzie rozliczana z realizacji tego celu, na działania
wśród tych, którzy nie osiągają obecnie minimalnego wymaganego poziomu.
Stąd też częste podejście do uczniów zdolnych oparte jest na zasadzie
niemarnotrawienia czasu i energii na tych, którzy i tak nie sprawiają kłopotu.
Po trzecie, dominująca w USA wiara w ducha rywalizacji, mimo pozornej
sprzeczności
do
trendów
opisanych
powyżej,
upowszechnia
przekonanie,
że zdolniejsi uczniowie oraz ich rodzice zadbają o właściwy rozwój i realizację
indywidualnego potencjału dzieci i młodzieży.18
Biorąc pod uwagę wspomniane wyżej elementy systemu edukacyjnego,
mogłoby się w takim razie wydawać, że nie istnieje realne wsparcie dla kształcenia
uzdolnionych uczniów. Nic bardziej mylnego. Tradycyjne osadzenie oświaty
w społecznościach lokalnych i traktowanie jej jako dobra wspólnego takiej
społeczności niesie w sobie olbrzymi potencjał rozwojowy. Duże zaangażowanie
organizacji pozarządowych, szkół wyższych kształcących nauczycieli, wreszcie
biznesu zainteresowanego pozyskiwaniem najzdolniejszych jednostek przyczynia się
w sposób trwały i systematyczny do rozwoju systemu opieki nad uczniem zdolnym.
Najczęściej stosowane obecnie formy wspierania edukacji uzdolnionych
uczniów obejmują:

Swoisty ruch społeczny wśród pedagogów zainteresowanych takimi działaniami.
W całych Stanach Zjednoczonych istnieje kilkanaście organizacji pedagogów –
nauczycieli,
naukowców
oraz
rodziców
promujących
idee
kształcenia
uzdolnionych dzieci poprzez liczne publikacje, raporty z badań, konferencje,
seminaria, lobbying na poziomie federalnym i stanowym. Przykładem takiej
organizacji może być National Association for Gifted Children (Krajowe
Stowarzyszenie na Rzecz Uzdolnionych Dzieci)19, które od ponad 50 lat działa
w różnych formach na rzecz promowania idei kształcenia dzieci zdolnych.
18
19
Zob. Szumski, G. 1995. Dobór i kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa, Wydawnictwo SWPS.
Zob. http://www.nagc.org/
18

Ośrodki badawcze w uniwersytetach skupiające się na prowadzeniu badań
nad edukacją dzieci uzdolnionych oraz propagowaniem wyników badań w formie
publikacji, realizacji programów wdrożeniowych, współpracy ze szkołami,
obwodami szkolnymi, czy też administracją stanową. Takie ośrodki istnieją,
np. w: Yale University, Northwestern University, University of Connecticut,
University of Virginia, University of Delaware, DePaul University, National-Louis
University.

Programy stanowe i lokalne w zakresie kształcenia dzieci uzdolnionych.
Kilkanaście stanów posiada własne strategie lub programy, które dają podstawy
do systemowego wspierania na poziomie lokalnym edukacji uczniów zdolnych.
Programy takie obejmują standardy kształcenia uczniów uzdolnionych, procedury
identyfikacji takich uczniów oraz realizacji działań pedagogicznych, zasady
finansowania. Takie programy i strategie istnieją np. w stanach Minnesota,
Wisconsin, Illinois, Kalifornia, Pensylwania, Delaware.

System kształcenia nauczycieli.
Obecnie wszystkie programy kształcenia nauczycieli w USA, które chcą uzyskać
akredytację National Council for Accreditation of Teacher Education – NCATE
(Krajowa Rada Akredytacji Programów Kształcenia Nauczycieli – największa
pozarządowa instytucja akredytująca programy kształcenia nauczycieli w USA)
muszą zawierać treści przygotowujące przyszłych nauczycieli do identyfikacji
uczniów zdolnych i radzenia sobie w praktyce pedagogicznej z takimi przypadkami.

Rozwiązania organizacyjne na poziomie szkolnym.
W
zdecydowanej
większości
szkół
amerykańskich
pracują
pedagodzy
i psychologowie szkolni, których zadania obejmują również pracę z uczniami
uzdolnionymi, szczególnie w zakresie diagnozowania i doradztwa w dalszej
ścieżce rozwoju ucznia. W większości obwodów szkolnych istnieją specjalne
wydziały odpowiedzialne za programy dla uczniów zdolnych.
W przypadku kształcenia w high schools (szkoły średnie) powszechną
metodą jest stosowanie systemu realizacji kursów na różnych poziomach
zaawansowania. Uczniowie szczególnie uzdolnieni i osiągający wysokie wyniki
mają prawo uczęszczania na kursy na poziomie zaawansowanym (advanced
placement). Kursy takie mogą być często zaliczone następnie przez szkoły
wyższe jako ekwiwalentne kursom uniwersyteckim. Niejednokrotnie podstawą
przyjęcia absolwenta szkoły średniej do renomowanego uniwersytetu jest
19
zaliczenie określonych kursów zaawansowanych jeszcze w szkole średniej.
Inne formy opieki ze strony uniwersytetów nad uzdolnionymi uczniami szkół
średnich obejmują uczęszczanie przez uczniów na kursy uniwersyteckie
z możliwością ich zaliczenia w dalszej edukacji na poziomie szkoły wyższej,
opiekę merytoryczną nad szkołami, a nierzadko całymi obwodami szkolnymi
przez uniwersytety, projekty badawcze nad edukacją uczniów zdolnych, czy też
doskonalenie
zawodowe
dla
nauczycieli
w
tym
zakresie,
stypendia
dla uzdolnionych uczniów fundowane przez uniwersytety zainteresowane
wzmacnianiem swojego potencjału studentów.

Upowszechnienie programu International Baccalaureate - IB Programs (program
matury międzynarodowej).
W USA jest obecnie 712 szkół realizujących programy matury międzynarodowej.
Dla porównania w Polsce takich szkół jest 25. IB Programs to obecnie w USA
najpopularniejsza i bardzo prestiżowa forma kompleksowego kształcenia uczniów
uzdolnionych.
Podsumowując, należy zwrócić uwagę na stosunkowo najdłuższą na świecie
historię instytucjonalnych rozwiązań w zakresie opieki nad uczniem zdolnym,
jak również na próby systemowego podejścia do tej kwestii. Specyficzny charakter
systemu
edukacji
w
USA
(tradycyjnie
daleki
zakres
decentralizacji
oraz zróżnicowanie w poziomie finansowania) powoduje, że szkoły amerykańskie
stosują przeróżne rozwiązania, które najlepiej wpisują się w ich konkretną sytuację
społeczno-ekonomiczną. Z drugiej strony pozwala to uważnemu obserwatorowi
z zewnątrz na odnalezienie różnych koncepcji pedagogicznych i zarządczych,
które mogą znaleźć zastosowania w innych miejscach i innych systemach
edukacyjnych.
20
3. Przegląd doświadczeń europejskich
W ostatnich 10 latach nastąpiła wyraźna ewolucja podejścia do problematyki
edukacyjnej w Unii Europejskiej. Kluczowym wydarzeniem w tym zakresie było
posiedzenie Rady Europejskiej w Lizbonie w marcu 2000 r. Na posiedzeniu tym
Rada Europejska przyjęła jeden z najistotniejszych dokumentów dotyczących
przyszłości
Unii,
tzw.
Strategię
Lizbońską.
Strategia
ta
jest
odpowiedzią
na wyzwania, przed którymi stanęła Unia Europejska na progu XXI wieku –
globalizacja, rewolucja informatyczna oraz dominacja w przyszłości gospodarki
opartej na wiedzy zmuszają do podjęcia działań, których efektem będzie
zapewnienie
Europie
kluczowego
miejsca
w
świecie
w
nowym
stuleciu.
Rozwój systemów kształcenia dorosłych oraz kształcenia zawodowego stał się
szczególnie
przedmiotem
oraz administracji unijnej w
zainteresowania
w
krajach
członkowskich
UE
związku z konkretnymi problemami rynku pracy20,
szczególnie z poszerzaniem się bezrobocia strukturalnego oraz migracji.
Zgodnie z założeniami Strategii Lizbońskiej21 szczególną rolę odgrywać będzie
w najbliższych latach sektor edukacji. Właściwie można powiedzieć, że po raz pierwszy
w
historii
integracji
europejskiej
edukacja
nabrała
charakteru
strategicznego,
a kluczowym jej elementem, decydującym o jej sukcesie jest powszechne wykorzystanie
technologii informacyjno-komunikacyjnych. Analiza dokumentów Komisji Europejskiej
i Rady Unii Europejskiej wyraźnie wskazuje, że najbliższe lata przynosić będą w krajach
członkowskich poważne zmiany w edukacji, bez których niemożliwe będzie osiągnięcie
zakładanych w Strategii Lizbońskiej celów. Przyjęte założenia wskazują, że nowoczesne
kształcenie wymaga nie tylko sprzętu, wydajnych środków komunikacji (Internet/Intranet)
oraz ogólnej obsługi, ale także zapewnienia wysokiej jakości materiałów edukacyjnych
w technologii cyfrowej oraz oprogramowania edukacyjnego, kształcenia na odległość
(wirtualnego i rzeczywistego), kierowania indywidualną pracą uczniów studentów
i
słuchaczy,
doradztwa
oraz
odpowiedniego
wsparcia
dydaktycznego
i menedżerskiego.
20
Osiecka-Chojnacka J. Kształcenie dorosłych w wybranych krajach Unii Europejskiej, Warszawa 2003, Biuro
Studiów i Espertyz Kancelarii Sejmu, nr 980.
21
por.: Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010, Warszawa
2003. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
21
Każdy kraj europejski modeluje system edukacyjny niezależnie. Zgodnie
z art. 165 i 166 Traktatu o funkcjonowaniu Unii Europejskiej22, UE jedynie wspiera
rozwój narodowych systemów
edukacyjnych. Należy jednak zwrócić uwagę,
że od 2000 r. UE jest coraz mocniej zaangażowana w aktywniejszą politykę
edukacyjną dla powodzenia przyjętego programu Strategii Lizbońskiej polegającą
na koordynowaniu polityk poszczególnych krajów i stymulowaniu finansowym działań
o charakterze priorytetowym (np. nowe technologie, mobilność osób uczących się
i nauczycieli, kształcenie na odległość, kształcenie ustawiczne, nauczanie języków
obcych). Podstawową metodą decyzyjną w tym zakresie jest tzw. „otwarta metoda
koordynacji”.
Otwartą metodę koordynacji zdefiniowano podczas lizbońskiego posiedzenia
Rady Europejskiej w 2000 r., jako „środek służący rozpowszechnianiu najlepszych
sprawdzonych rozwiązań oraz zapewnieniu większej zbieżności w dążeniu
do wspólnych celów UE …, [co] ma ułatwić państwom członkowskim stopniowe
wypracowywanie własnej polityki …”. W dziedzinie edukacji metoda ta ma umożliwić
wzajemne porównania i uczenie się na doświadczeniach innych, a tym samym
ograniczyć ryzyko, jakie nieuchronnie wiąże się ze zmianami i reformami23.
Zmiany i reformy przeprowadza się bardziej efektywnie, jeśli można korzystać
z doświadczeń i najlepszych sprawdzonych rozwiązań oraz jeśli procesy te rzetelnie
porównywane
są
z
pracami
prowadzonymi
w
krajach
europejskich
i pozaeuropejskich. Niezbędnym warunkiem przenoszenia sprawdzonych rozwiązań
jest poznanie czynników, które zadecydowały o powodzeniu reform, w innym bowiem
wypadku próby reformowania mogą sprowadzać się jedynie do naśladownictwa
i przynosić niezadowalające wyniki. Ponadto świadomość, że pozostałe kraje UE
również dążą do wprowadzenia zmian w określonym kierunku, stymuluje reformy
oraz zmniejsza związane z tym ryzyko polityczne. Tym właśnie celom służy otwarta
metoda koordynacji, przewidująca stosowanie określonego zestawu wskaźników
i kryteriów, wymianę sprawdzonych rozwiązań, przeprowadzanie tzw. ocen
koleżeńskich oraz inne działania. Wszystkie te procesy należy uruchomić,
22
Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej (wersja skonsolidowana). Internet: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:115:0047:0199:PL:PDF (odczyt: 20.09.2009)
23
Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010, Warszawa 2003.
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji s.10.
22
aby pomyślnie zrealizować szczegółowy program prac na rzecz osiągnięcia
przyszłych celów systemów edukacji24.
Dla zrozumienia przyjętej przez autorów niniejszego opracowania koncepcji
wspierania uzdolnień uczniów w województwie małopolskim koniecznym jest
odwołanie się do przyjętych w Strategii Lizbońskiej założeń i celów dotyczących
przemian edukacyjnych w Europie w najbliższych latach. W szczegółowym
programie prac trzy ogólne cele strategiczne podzielono na 13 szczegółowych celów
oraz 42 kluczowe zagadnienia, wskazujące, jakie działania należy podjąć,
aby osiągnąć cele strategiczne i uwzględnić wiele problemów związanych
z edukacją.
Określono 13 następujących celów:
Cel strategiczny 1:
Poprawa jakości i efektywności systemów edukacji w UE wobec nowych zadań
społeczeństwa wiedzy oraz zmieniających się metod i treści nauczania i uczenia się:
Cel 1.1.: Podniesienie
jakości
kształcenia
i
doskonalenia
zawodowego
nauczycieli i osób prowadzących szkolenia
Cel 1.2.: Rozwijanie kompetencji i umiejętności potrzebnych dla społeczeństwa
wiedzy
Cel 1.3.: Zapewnienie powszechnego dostępu do technologii informacyjnokomunikacyjnych
Cel 1.4.: Zwiększenie rekrutacji w dziedzinach nauk ścisłych i technicznych
Cel 1.5.: Optymalne wykorzystywanie zasobów
Cel strategiczny 2:
Ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji zgodnie z nadrzędną
zasadą kształcenia ustawicznego, działanie na rzecz zwiększenia szans zdobycia
i utrzymania zatrudnienia oraz rozwoju zawodowego, jak również aktywności
obywatelskiej, równości szans i spójności społecznej:
Cel 2.1.: Tworzenie otwartego środowiska edukacyjnego
Cel 2.2.: Uatrakcyjnianie procesu kształcenia
Cel 2.3.: Wspieranie aktywności obywatelskiej, zapewnienie równości szans
i spójności społecznej
24
Tamże.
23
Cel strategiczny 3:
Otwarcie systemów edukacji na środowisko i świat w związku z koniecznością
lepszego dostosowania edukacji do potrzeb pracy zawodowej i wymagań
społeczeństwa oraz sprostania wyzwaniom wynikającym z globalizacji:
Cel 3.1.: Wzmocnienie powiązań ze światem pracy, działalnością badawczą
i społeczeństwem
Cel 3.2.: Rozwijanie przedsiębiorczości
Cel 3.3.: Poprawa sytuacji w zakresie nauki języków obcych
Cel 3.4.: Rozwijanie mobilności i wymiany
Cel 3.5.: Wzmocnienie współpracy europejskiej
Wiążąc przedstawione cele z cytowanym już stanowiskiem Rady Europy
z 199425 roku należy w sposób szczególny zwrócić uwagę na zagadnienie opieki
nad
uczniem
zdolnym
w
krajach
europejskich.
Kluczowym
opracowaniem
przygotowanym w 2008 r. przez Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury Komisji
Europejskiej był raport „Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne rozwiązania
stosowane w szkołach w Europie”26.
Porównawcze opracowanie objęło 30 krajów należących do sieci informacji
o edukacji w Europie EURYDICE i skupiło się na trzech aspektach:

terminologii
i
definicjach
stosowanych
w
poszczególnych
krajach
w odniesieniu do dzieci zdolnych / utalentowanych,

istnieniu specjalnych rozwiązań edukacyjnych w tym zakresie i ich rodzajom,

prowadzeniu kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli w tej
dziedzinie.
Najpopularniejsze terminy stosowane w badanych krajach to „uczeń zdolny”
lub „uczeń utalentowany”. W niektórych krajach pojawiają się bardziej rozwinięte
i raczej deskryptywne terminy na określenie ucznia o szczególnych predyspozycjach.
25
Zalecenia Rady Europy, op.cit.
Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury. Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne rozwiązania
stosowane w szkołach w Europie. EURYDICE, 2008. Polskie wydanie: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji,
Warszawa, 2008.
26
24
Rysunek
1.1:
Oficjalna
terminologia
lub
terminy
najpowszechniej
używane
w odniesieniu do dzieci i młodzieży o wyjątkowym potencjale, 2005/06.
TERMINY
A. Zdolny/bardzo zdolny
B. Utalentowany
C. Inny termin
A+B
A+C
B+C
Brak terminu
Źródło: Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury. Wspieranie rozwoju uczniów
zdolnych: specjalne rozwiązania stosowane w szkołach w Europie. EURYDICE,
2008. Polskie wydanie: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa, 2008, s. 8.
25
Podstawowym
dylematem
mającym
wpływ
na
kształtowanie
polityki
edukacyjnej w odniesieniu do opieki nad uczniem zdolnym jest rozstrzygnięcie
pytania o preferowany model – integracyjny, czy separatystyczny? Model
integracyjny polega na włączaniu kształcenia uzdolnionych uczniów i wspieraniu
rozwoju zdolności do edukacji ogólnodostępnej. W modelu separatystycznym
kształcenie dzieci uzdolnionych odbywa się w oparciu o odrębne, specjalne
rozwiązania edukacyjne27.
Rysunek 2: Szkolne i pozaszkolne rozwiązania edukacyjne dla dzieci i młodzieży
zdolnej/utalentowanej, 2005/06
Rozwiązania edukacyjne wprowadzone przez szkoły lub w obrębie szkół
Pozaszkolne rozwiązania edukacyjne – działania, które nie są organizowane
przez szkoły
Brak specjalnych rozwiązań
27
Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury. Wspieranie…, op. cit. s. 13.
26
Objaśnienia
1. Rozwiązania edukacyjne wprowadzone przez szkoły lub w obrębie szkół:
Kategoria ta obejmuje wszystkie specjalne rozwiązania dotyczące szkół,
niezależnie od tego, czy są stosowane w całej klasie obejmującej grupy
o zróżnicowanym poziomie zdolności, w odrębnej jednorodnej grupie, czy też
na zasadzie zajęć pozalekcyjnych.
2. Pozaszkolne rozwiązania edukacyjne: Wszystkie działania, które mają ułatwić
dzieciom i młodzieży naukę, ale nie są organizowane przez szkoły (np. kluby,
konkursy, szkoły letnie, inne formalne rozwiązania).
3. Brak specjalnych rozwiązań: Nie istnieją rozwiązania przewidziane specjalnie
dla dzieci i młodzieży zdolnej.
Źródło: Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury. Wspieranie… op. cit., s. 14.
Autorzy opracowania „Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne
rozwiązania stosowane w szkołach w Europie” podjęli również zadanie podsumowania
stosowanych w różnych krajach europejskich rozwiązań szczegółowych w zakresie
edukacji dzieci uzdolnionych w odniesieniu do ich typów. Wyróżniono cztery
podstawowe modele: zajęcia na bardziej zaawansowanym poziomie lub bardziej
zróżnicowane zajęcia w klasie, kształcenie zindywidualizowane (lub zindywidualizowany
program nauczania), zajęcia pozaszkolne i „szybka ścieżka”, tj. możliwość szybszej
promocji/ukończenia nauki w krótszym czasie. W niektórych krajach występują też
rozwiązania indywidualne, które zaklasyfikowano do grupy „inne”.
Zajęcia na bardziej zaawansowanym poziomie i bardziej zróżnicowane
obejmują stosowanie zróżnicowanych metod nauczania w celu dokładniejszej realizacji
przedmiotów szkolnych z programu nauczania i/lub uwzględnienia szerszego zakresu
najważniejszych elementów tematycznych przewidzianych w tym programie.
Kształcenie zindywidualizowane stwarza dzieciom i młodzieży możliwość
progresji w preferowanym tempie i/lub
realizacji
indywidualnego
programu
nauczania, a równocześnie pozostawia im dostatecznie dużo czasu na zajęcia
edukacyjne, które nie są na ogół przewidziane w programie nauczania i rozwijanie
zdolności w określonej dziedzinie (sportu, sztuk pięknych, twórczości indywidualnej
czy preferowanego przedmiotu szkolnego). Wprawdzie rozwiązania takie są na ogół
przewidziane w ramach edukacji szkolnej, całe klasy lub grupy pracują w ten sposób
okazjonalnie, a o ich składzie (lub zmianie składu) decydują specjalne zdolności
uczniów w danej dziedzinie.
27
Zajęcia pozalekcyjne/pozaszkolne organizowane przez szkołę lub placówki
pozaszkolne umożliwiają dzieciom i młodzieży rozwijanie uzdolnień w określonym
obszarze (kluby, konkursy, szkoły letnie, badania naukowe, twórczość artystyczna).
Szybka ścieżka umożliwia młodzieży szybsze ukończenie cyklu kształcenia
w szkole, poprzez uczęszczanie na normalne zajęcia oraz korzystanie z takich
równoległych
rozwiązań,
jak
prywatna
nauka
czy
poddawanie
się ocenie
dokonywanej przez państwową komisję egzaminacyjną.
Inne to kategoria obejmująca rozwiązania, których nie można sklasyfikować
zgodnie z powyższymi kryteriami, np. ośrodki dla dzieci i młodzieży, w których można
dodatkowo rozwijać zainteresowania, czy sieci funkcjonujące jako ośrodki wsparcia
naukowego dla dzieci i młodzieży lub specjalistów z danej dziedziny28.
Na zakończenie analizy doświadczeń europejskich warto przytoczyć treść
podsumowania z cytowanego obszernie raportu „Wspieranie rozwoju uczniów
zdolnych: specjalne rozwiązania stosowane w szkołach w Europie”
„…Wprawdzie wszystkie kraje europejskie są zgodne co do tego, że dzieci
i młodzież o wyjątkowych zdolnościach – podobnie jak wszyscy młodzi ludzie –
powinny mieć możliwość maksymalnego rozwijania swych wrodzonych talentów
i dorastania w warunkach sprzyjających temu rozwojowi, wyraźnie widać, że poglądy
na to, w jaki sposób najlepiej zaspokajać ich potrzeby, są bardzo zróżnicowane.
Z informacji zawartych w niniejszym raporcie, zwłaszcza dotyczących samego
stosowania różnych rozwiązań edukacyjnych, wynika, że kraje można umieścić
w spektrum, w którym na jednym krańcu znajduje się podejście integracyjne,
a na drugim krańcu znacznie bardziej „separatystyczne” podejście. W modelu
integracyjnym nie istnieją kryteria określające, kto jest, a kto nie jest „zdolny”.
Z edukacyjnego punktu widzenia, nie stosuje się żadnych specjalnych rozwiązań.
Potrzeby dzieci i młodzieży zdolnej – tak jak potrzeby wszystkich innych uczniów –
zaspokaja się zgodnie z ogólną polityką edukacji opartej na zasadzie indywidualizacji
kształcenia. Najbliżej tego krańca spektrum znajduje się Norwegia, a niezbyt daleko
od niego plasują się trzy pozostałe kraje skandynawskie (Finlandia, Szwecja
i Islandia) oraz Malta.
Na drugim krańcu politykę edukacyjną wobec dzieci i młodzieży zdolnej można
określić jako bardzo selektywną. W podejściu tym używa się oficjalnego terminu
28
Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury. Wspieranie…, op. cit. s. 17-18.
28
określającego zbiorczo dzieci i młodzież zdolną. Kryteria określające, kto jest zdolny,
są jasno zdefiniowane i na ogół opierają się na wynikach i osiągnięciach w nauce,
czasem w połączeniu z wynikami sprawdzianów uzdolnień. Dzieci i młodzież zdolna
mogą, ale nie muszą być zaliczane do grupy mającej specjalne potrzeby edukacyjne.
W modelu tym przepisy prawne przewidują wiele bardzo różnych rozwiązań
specjalnych, a dzieci i młodzież zdolną umieszcza się na ogół razem w grupach
jednorodnych. W związku z tym ten teoretyczny model istnieje tam, gdzie funkcjonuje
też wiele szkół specjalistycznych, profilowanych.
Z dostępnych informacji wynika, że żaden kraj europejski nie przyjął pełnej wersji
tego modelu. Niemniej jednak wydaje się, że niektóre kraje, np. Republika Czeska,
Łotwa i Polska, są bliższe tego modelu niż inne. W krajach tych stosuje się wiele
różnych specjalnych rozwiązań dla odrębnych grup i istnieją specjalistyczne szkoły
rozwijające różne uzdolnienia, zwłaszcza w szkolnictwie średnim.
Większość krajów znajduje się pomiędzy tymi dwoma krańcami i wybiera podejście
łączące rozwiązania ukierunkowane na integrację w szkole z równoczesnym
tworzeniem odrębnych grup, zwłaszcza w ramach zajęć pozaszkolnych. Praktycznie
wszystkie kraje umożliwiają dzieciom i młodzieży zdolnej ukończenie nauki w szkole
w krótszym czasie.
Jeśli chodzi o kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli w zakresie
problematyki rozwijania uzdolnień, sytuacja jest bardzo zróżnicowana, przede
wszystkim pod względem przyjętego podejścia. W niektórych krajach problematyce
tej poświęcone są odrębne zajęcia czy kursy, natomiast gdzie indziej jest ona
włączona do innych przedmiotów, bądź też nie opracowuje się specjalnych zaleceń
w tym zakresie, z uwagi na znaczną autonomię placówek prowadzących kształcenie
lub doskonalenie zawodowe. W kilku krajach odnotowano rosnące zainteresowanie
nauczycieli problematyką ucznia zdolnego, a w kilku systemach prawnych
wprowadza się obecnie zmiany w celu większego zróżnicowania oferty edukacyjnej
dla uczniów zdolnych. W przyszłości warto będzie przeanalizować, czy różnego
rodzaju badania i działania edukacyjne wskażą nowe podejścia w tej dziedzinie,
a przede wszystkim warto ocenić efekty różnych aktualnie realizowanych polityk29.”
29
Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury. Wspieranie…, op. cit. s. 25-26.
29
4. Ramy prawne pracy z uczniem zdolnym w polskim systemie edukacji
Polski system edukacji działa w oparciu o regulacje prawne: ustawy
i rozporządzenia. Regulacje te były w okresie po 1989 r. przedmiotem licznych
modyfikacji, a obecny stan ukształtował się pod wpływem gwałtownych zmian
o charakterze polityczno-ekonomicznym i jest odzwierciedleniem transformacji
politycznej i społecznej jaką przeszła Polska na przełomie XX i XXI wieku.
Stan prawny reguluje formy wsparcia uczniów zdolnych w oparciu o następujące
przepisy:
1. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256,
poz. 2572, z późn. zmianami).
2. Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół ( Dz. U. z 2008 r. Nr 4, Poz. 17.
3. Rozporządzenie MENiS z dnia 19 grudnia 2001 r. w sprawie warunków i trybu
udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji
indywidualnego programu lub toku nauki (Dz. U. z 2002 r. Nr 3, poz. 29).
4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r.
w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej
przez publiczne szkoły i placówki (Dz. U. z 2002 r. Nr 56, poz. 506).
5. Rozporządzenie MENiS z dnia 29 stycznia 2002 r. w sprawie organizacji
oraz sposobu przeprowadzania konkursów, turniejów i olimpiad (Dz. U. z 2002 r.
Nr 13, poz. 124).
6. Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 14 czerwca 2005 r. w sprawie stypendiów
Prezesa Rady Ministrów, ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania
oraz ministra właściwego do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego
(Dz. U.z 2005 r. Nr 106, poz. 890).
7. Rozporządzenie MEN z dnia 1 lutego 2013r. w sprawie szczegółowych zasad
działania
publicznych
poradni
psychologiczno-pedagogicznych,
publicznych poradni specjalistycznych ( Dz. U. z 2013 r. Nr 0, Poz. 199).
30
w
tym
5. Stan pracy z
uczniem zdolnym w polskim systemie edukacji w świetle
badań i analiz
Dyskusja na temat pracy z uczniem zdolnym w polskich szkołach rozwinęła
się w ostatnich kilku latach. Bezpośrednim powodem tej dyskusji było opublikowanie
w styczniu 2007 r. raportu Najwyższej Izby Kontroli30, która przeprowadziła
kompleksową kontrolę funkcjonowania opieki nad uczniem zdolnym w Polsce. Raport
ten przyniósł druzgocącą ocenę efektywności polskiego systemu edukacyjnego
w tym zakresie.
Najwyższa Izba Kontroli negatywnie oceniła realizację zadań w zakresie pracy
z uczniami zdolnymi, wynikających z Ustawy o systemie oświaty, przez Ministra
Edukacji Narodowej oraz dyrektorów skontrolowanych szkół publicznych. Ocena
negatywna wynika z obejmowania corocznie mniejszej liczby uczniów, posiadających
ponadprzeciętne zdolności intelektualne, specjalnymi formami kształcenia i pomocą
stypendialną oraz ze stwierdzenia innych istotnych nieprawidłowości. Ponadto
w 57 szkołach (77%) stwierdzono nieprawidłowości lub uchybienia.
Stwierdzone nieprawidłowości dotyczą braku systemowych działań w zakresie
opieki i kształcenia uczniów szczególnie uzdolnionych, a także:

nieuwzględniania
w
dostatecznym
zakresie
problematyki
związanej
z kształceniem uczniów szczególnie uzdolnionych w analizach i ocenach
funkcjonowania systemu oświaty oraz w planowanych zadaniach nadzoru
pedagogicznego,

braku pisemnych uzasadnień decyzji związanych z przyznawaniem stypendiów
ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania oraz występowania
znacznych i nieuzasadnionych dysproporcji pomiędzy województwami w liczbie
składanych wniosków o przyznanie stypendiów Prezesa Rady Ministrów i ministra
właściwego do spraw oświaty i wychowania,

wystąpienia,
w
nieprawidłowości,
ponad
jednej
dotyczących
trzeciej
m.in.:
skontrolowanych
nieuwzględniania
szkół,
w
istotnych
dokumentacji
pedagogicznej oraz w obszarach objętych mierzeniem jakości pracy szkoły
i tematyce szkoleń nauczycieli zagadnień dotyczących opieki nad uczniami
30
Najwyższa Izba Kontroli, Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego. Informacja o wynikach
kontroli
opieki
nad
uczniami
szczególnie
uzdolnionymi.
Warszawa,
2007.
Internet:
http://bip.nik.gov.pl/pl/bip/wyniki_kontroli_wstep/inform2007/2007002/px_2007002.pdf (odczyt: 20.09.2009)
31
szczególnie uzdolnionymi, takich jak identyfikowanie szczególnych uzdolnień
i zapewnienie uczniom odpowiednich form kształcenia oraz opieki, w tym opieki
psychologiczno – pedagogicznej,

niewykorzystania i nieupowszechniania wyników eksperymentu pedagogicznego,
związanego z prowadzeniem szkoły dla uczniów szczególnie uzdolnionych
w Toruniu, pomimo przeznaczenia na ten cel znaczących środków budżetowych
i pozyskania do udziału w tym przedsięwzięciu potencjału naukowego
Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika w Toruniu.
NIK oceniła pozytywnie jedynie dwie formy działań na rzecz uczniów zdolnych:

organizację, w okresie objętym kontrolą, około 30 różnorodnych olimpiad
i konkursów przedmiotowych o zasięgu ogólnokrajowym oraz działania
skontrolowanych szkół służące rozwojowi uzdolnień i poszerzaniu wiedzy uczniów
poprzez stymulowanie licznego udziału w konkursach wewnątrzszkolnych
i pozaszkolnych,

działania
związane
z
opieką
nad
uczniami
szczególnie
uzdolnionymi,
podejmowanymi przez stowarzyszenie Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci
w Warszawie.
Zalecenia ze strony NIK objęły następujące obszary:

Minister Edukacji Narodowej powinien opracować spójny system opieki
nad uczniami szczególnie uzdolnionymi, a także:

uwzględnić problematykę opieki nad uczniami szczególnie uzdolnionymi
w planach nadzoru pedagogicznego oraz nadzoru nad realizacją zadań
wykonywanych
przez
kuratorów
oświaty,
a
także
w
ocenach
funkcjonowania systemu oświaty,

dokonać analizy uzyskanych efektów i upowszechnić wyniki eksperymentu
pedagogicznego, podjętego wraz z Uniwersytetem im. Mikołaja Kopernika
w Toruniu, w zakresie kształcenia uczniów szczególnie uzdolnionych,

Kuratorzy oświaty powinni dokonywać okresowych analiz funkcjonowania szkół,
m.in. w zakresie wyłaniania uczniów szczególnie uzdolnionych oraz zapewnienia
tym uczniom opieki w formach umożliwiających rozwijanie uzdolnień.

Dyrektorzy szkół powinni:

opracować i wdrożyć, w ramach realizowanych przez szkołę zadań
dydaktyczno - wychowawczych, metody i formy pracy służące identyfikacji
32
przypadków uczniów o szczególnych uzdolnieniach oraz zapewnić tym
uczniom zindywidualizowane formy kształcenia,

podjąć
w
szerszym
zakresie
szkolenie
nauczycieli
związane
z podnoszeniem kwalifikacji zawodowych i umiejętności dotyczących
kształcenia uczniów o szczególnych uzdolnieniach,

zapewnić uczniom szczególnie uzdolnionym możliwości korzystania
ze stypendiów za wyniki w nauce.
Niezwykle istotnym materiałem do analizy stanu pracy z uczniem zdolnym
w Polsce są z pewnością wyniki badań OECD PISA – Programme for International
Student Assessment z lat 2000, 2003 i 2006. Raport po przeprowadzonych
badaniach w 2003 r. wskazywał jako jeden z najistotniejszych problemów polskiej
edukacji niezwykle niski w porównaniu do innych krajów odsetek uczniów, którzy
osiągają najwyższe wyniki w badanych obszarach, a więc czytaniu i rozumowaniu
w naukach humanistycznych, matematyce i naukach przyrodniczych. Raport z 2003
r. stwierdzał m.in., że „…nasi najlepsi uczniowie są dość często słabsi od najlepszych
uczniów świata”31. Autorzy tego opracowania zdefiniowali ten problem jako „problem
górnej ćwiartki”32, czyli grupy uczniów, którzy kwalifikowani są na dwóch najwyższych
poziomach badań PISA – 5 i 6. W roku 2003 problem ten zarysował się najsilniej
w matematyce, ale dotyczył także wszystkich badanych dziedzin. Co więcej, badania
z 2006 r. potwierdzają ciągłość tego problemu. Raport z 2006 r. stwierdza,
że odsetek uczniów na wyższych poziomach badanych umiejętności kluczowych był
w Polsce ciągle niższy niż w OECD. Tylko mała grupa najlepszych uczniów
osiągnęła wyniki na najwyższych poziomach 5. i 6. W omówieniu wyników z zakresu
rozumowania w naukach przyrodniczych stwierdza się, że „w Polsce zaledwie
6,1% uczniów osiągnęło przynajmniej 5 poziom, a powyżej 708 punktów (poziom 6)
znalazło się jedynie 0,7% uczniów”33. Podobnie niedobra sytuacja jest w dziedzinie
matematyki. Autorzy raportu stwierdzają, że „…odsetek gimnazjalistów na dwóch
najwyższych poziomach umiejętności jest nadal znacznie niższy niż średnio
dla krajów OECD, a zatem ‘problem górnej ćwiartki’ nadal pozostaje nierozwiązany”34.
31
Instytut Filozofii i Socjologii PAN. Raport z badań PISA. Warszawa 2004, s. 11
http://www.ifispan.waw.pl/files/gfx/PISA/praca.pdf
32
Tamże, s. 11
33
Ministerstwo Edukacji Narodowej. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA.
Wyniki badania 2006 w Polsce. Warszawa 2007, s. 3.
34
Tamże, s. 40
33
O ile w zakresie czytania i rozumowania w naukach humanistycznych Polska
odnotowała istotną poprawę, także na poziomie 5 i 6, to jednak szczegółowa analiza
zadań i odpowiedzi udzielonych przez polskich uczniów wskazuje, że polscy
uczniowie „…gorzej wypadają w zadaniach, w których trzeba postawić hipotezę,
określić kategorię lub ustalić kryterium, a następnie systematycznie sprawdzić każde
rozwiązanie”35.
Takie dane upoważniły Autorów raportu do wysunięcia wniosku, „że polska
szkoła podstawowa i gimnazjum utrudniają start najlepszych uczniów w konkurencji
z innymi szkołami przygotowującymi uczniów do funkcjonowania na rynku
edukacyjnym i rynku pracy w Europie. Brak możliwości rozwoju dla najbardziej
uzdolnionych uczniów może także wpływać na ich decyzje edukacyjne i postrzeganie
atrakcyjności pracy naukowej jako przyszłego zawodu.”36 W podsumowaniu
konkluduje się, że nasza szkoła nie zawsze zapewnia najlepszym uczniom ofertę
edukacyjną pozwalającą im w pełni rozwinąć swoje umiejętności, co może mieć
w przyszłości konsekwencje dla poziomu nauki, innowacyjności i potencjału
gospodarki.
Kwestię przygotowania młodego pokolenia do funkcjonowania w nowoczesnej
gospodarce opartej na wiedzy w Polsce porusza także niezwykle istotny Raport
o Kapitale Intelektualnym Polski.37 Dokument ten jest syntezą prac eksperckich
i wielu debat z udziałem różnych osób i instytucji i skupia się na poszukiwaniu
odpowiedzi na pytanie o kluczowe uwarunkowania przyszłego rozwoju Polski
z punktu widzenia możliwości rozwoju kapitału intelektualnego. Przez pojęcie „kapitał
intelektualny”
rozumie
się
tutaj
„…ogół
niematerialnych
aktywów
ludzi,
przedsiębiorstw, społeczności, regionów i instytucji, które odpowiednio wykorzystane
mogą być źródłem obecnego i przyszłego dobrostanu kraju.”38 Jednym z elementów
kapitału
intelektualnego
jest
kapitał
ludzki,
czyli
„…potencjał
zgromadzony
we wszystkich Polakach wyrażający się w ich wykształceniu, doświadczeniu
życiowym, postawach, umiejętnościach i mogący służyć poprawie i aktualnego
i przyszłego
dobrobytu
społecznego
Polski.”39
Wśród
16
krajów
objętych
porównaniem, indeks kapitału intelektualnego plasuje Polskę na 13 miejscu dla
35
Tamże, s. 48
Tamże, s. 5
37
Raport o Kapitale Intelektualnym Polski. Warszawa, 2008. Internet:
http://www.innowacyjnosc.gpw.pl/kip/index.php?id=37 (data odczytu: 30.06.2009)
38
Tamże, s. 6
39
Tamże, s. 6
36
34
pokolenia dzieci, młodzieży i studentów, co oznacza, że Polska przegrywa w chwili
obecnej rywalizację o swoją przyszłość w globalnej konkurencji. Nowa gospodarka
wymaga szczególnie silnego kapitału intelektualnego, więc utopią jest opieranie
swojego rozwoju na dotychczasowych przewagach – niskich kosztach pracy, dużemu
rynkowi zbytu i lokalizacji geograficznej. Kluczem do powodzenia jest stworzenie
najlepszych
warunków
do
wykorzystania
kapitału
wiedzy,
energii
i przedsiębiorczości.40 Raport o Kapitale Intelektualnym Polski identyfikuje jako jeden
z bardzo ważnych problemów, kwestię opieki nad uczniami zdolnymi. W części
poświęconej jakości edukacji Autorzy Raportu piszą:
„Talenty w polskich szkołach nie będą się rozwijać, o ile nie zostaną wprowadzone
systemowe rozwiązania, które pozwolą szkołom regularnie i w jednolity sposób
monitorować osiągnięcia każdego ucznia.
Każdy uczeń powinien mieć własny projekt doskonalenia osobistego, który planując
cele edukacyjne, szanuje indywidualny rytm uczenia się. Ewaluacja ucznia powinna
przebiegać na podstawie indywidualnej diagnozy, w ramach której określane są
przewidywane osiągnięcia każdego ucznia. Diagnoza taka powinna zakładać,
że każdy uczeń ma jakiś talent. Jest też naturalne, że wysokim predyspozycjom
w jednej dziedzinie towarzyszy brak zainteresowania i uzdolnień w innych.
Tymczasem szkoły skupiają zwykle nieproporcjonalnie więcej uwagi na wynikach
słabych, a nauczyciele często nie podejmują się, również ze względu na niskie
dodatkowe wynagrodzenia, wysiłku prowadzenia dodatkowych zajęć pozalekcyjnych
– dla rozwijania talentów. Słabą stroną szkół w Polsce jest również to,
że nie zapewniają one doradztwa edukacyjno-zawodowego, co utrudnia młodzieży
późniejsze wejście na rynek pracy.
Obowiązujący model nauczania w szkołach ma swój rodowód jeszcze w czasach
rewolucji przemysłowej, kiedy jego zadaniem było jednolite przygotowanie dużych grup
na potrzeby rozwijającego się przemysłu. Ten model szkoły nie odpowiada jednak
potrzebom gospodarki wiedzy, w której jego rola musi w większym stopniu być
nakierowana na wynajdywanie i rozwijanie talentów, a tym samym na tworzenie
przyszłej
klasy
kreatywnej
(ang.
creative
class).
Wprowadzenie
bardziej
indywidualnego podejścia do nauczania jest procesem długotrwałym – wymagającym
wielu zmian, dlatego nie można odkładać jego rozpoczęcia.”41
40
41
Tamże, s. 6-7
Tamże, s. 62
35
Raport
zwraca
także
uwagę
na
słabe
przygotowanie
nauczycieli
do podejmowania wyzwań pedagogicznych nowego typu, jak również podkreślają
tendencję polskich szkół do niedostrzegania zróżnicowanych potrzeb uczniów,
a przez to uniemożliwienie ich pełnego rozwoju. Wśród mierników sukcesu
wymienianych
przez
Autorów
raportu
znajduje
się
zapis
o
koniecznej
i natychmiastowej poprawie osiąganych wyników przez 20% najlepszych uczniów.
Irena Dzierzgowska w komentarzu do Raportu o Kapitale Intelektualnym Polski
podkreśla nowe plany Ministerstwa Edukacji Narodowej w zakresie reformowania
systemu szkolnego pisząc m.in., że „..podniesienie jakości edukacji to zamierzenie
MEN. Tu plany ministerstwa są najbardziej rozbudowane. Pojawiła się nowa
podstawa programowa, zmieniać się będą programy i podręczniki. Nowym
podejściem jest spójność podstawy, od przedszkola aż do matury. Układ programu
gimnazjum/szkoła
ponadgimnazjalna
ma
szanse
doprowadzić
do
lepszego
wykorzystania czasu nauczania i do bliższej współpracy pomiędzy szkołami.
Ale najlepsza nawet podstawa nie przyniesie wyższych efektów kształcenia, jeśli nie
zostanie wsparta bardzo dobrą pracą nauczycieli. A to wymaga zmian w systemie
kształcenia nauczycieli. Konieczne są uzgodnienia ministrów edukacji i szkolnictwa
wyższego. Niezbędne są również szerokie programy doskonalenia nauczycieli
nastawione na metody uczenia, na wyrabianie kompetencji kluczowych, na inne
metody
oceniania,
na
indywidualizację,
na
wspieranie
zdolnych
uczniów
i na pomaganie słabym.”42
Istotny przyczynek do dyskusji o stanie pracy z uczniami zdolnymi stanowi
raport Wyniki okresowej analizy realizowania przez szkołę zadań związanych
z kształceniem i promowaniem uczniów szczególnie uzdolnionych w latach
2006/2007 i 2007/2008 w szkołach województwa małopolskiego przygotowany przez
Kuratorium Oświaty w Krakowie w 2008 r. Raport został oparty o badania ankietowe
i wywiady w łącznie 145 placówkach oświatowych województwa małopolskiego.
Autorzy badania zadbali o dobranie odpowiednio reprezentatywnej próby badawczej
odzwierciedlającej strukturę szkolnictwa małopolskiego. Wyniki badań wskazują
m.in. na to, że:
Irena Dzierzgowska, Raport o kapitale intelektualnym Polski – skrót i komentarz. Społeczny Monitor Edukacji.
2008.
Internet:
http://www.monitor.edu.pl/komentarze/raport-o-kapitale-intelektualnym-polski-a-skrot-ikomentarz.html (data odczytu: 20.10.09)
42
36

jedynie niewielka grupa uczniów korzysta z takich form wspomagania rozwoju jak
indywidualny program i tok nauki,

szkoły zbyt rzadko opracowują formalne systemy diagnozowania i rozwijania
zdolności oraz promowania osiągnięć uczniów zdolnych,

wiele szkół nie uczestniczy w konkursach i olimpiadach lub nie odnosi w nich
sukcesów,

stosowane w szkołach metody i formy pracy z uczniami zdolnymi nie w pełni
spełniają
oczekiwania uczniów (zbyt mało metod pobudzających uczniów
do aktywności twórczej, np. metoda projektu),

nauczyciele
zbyt
rzadko
podejmują
formy
doskonalenia
bezpośrednio służące doskonaleniu pracy z uczniami zdolnymi.
zawodowego
43
Należy także zwrócić uwagę na to, że badania małopolskie pokazały
stosunkowo duży poziom samozadowolenia w zakresie oceny efektywności opieki
nad uczniami zdolnymi wśród szkół małopolskich, podkreślając stwierdzenia
dyrektorów szkół o istnieniu w ich szkołach systemowych rozwiązań w tym zakresie.
Jednocześnie okazało się, nie są stosowane podstawowe rozwiązania obowiązujące
w polskim prawie oświatowym, a podstawową formą kategoryzowania ucznia jako
zdolnego jest w większości szkół osiąganie przez danego ucznia sukcesów
w konkursach i olimpiadach przedmiotowych. Wydaje się, że podejście takie
nie
uwzględnia
w
istotny
sposób
całej
grupy
uczniów
uzdolnionych,
którzy nie wpisują się w typowy pejzaż szkolny z „kuźniami olimpijczyków”.
Wspomniany stosunkowo wysoki poziom samozadowolenia wśród dyrektorów
nie do końca znajduje odzwierciedlenie w opinii uczniów – relatywnie wysoki odsetek
ankietowanych
uczniów
podkreśla
swoje
niezadowolenie
ze
stanu
opieki
nad uczniem zdolnym.
Pesymistyczne wnioski znajdują się również w badaniach prowadzonych
wśród maturzystów przez WSB-NLU w Nowym Sączu. W roku szkolnym 2007/08
w kwestionariuszu ankiety znalazły się pytania dotyczące możliwości rozwijania
zainteresowań i uzdolnień w szkołach. Spośród 825 uczniów klas maturalnych
objętych
badaniami,
tylko
125
osób
43
(15%)
uczestniczyło
w
zajęciach
Wyniki okresowej analizy realizowania przez szkołę zadań związanych z kształceniem i promowaniem
uczniów szczególnie uzdolnionych w latach 2006/2007 i 2007/2008 w szkołach województwa małopolskiego.
Kuratorium Oświaty w Krakowie. Kraków, 2008.
37
kół zainteresowań. W uzasadnieniu najczęściej uczniowie pisali: „zajęcia są
nieciekawe”, „godziny i miejsce zajęć są niedogodne”.
W odpowiedzi na te zjawiska w maju 2007 roku został opublikowany dokument
MEN Wspieranie rozwoju uczniów wybitnie zdolnych jako zadanie władz publicznych.
Podstawowa deklaracja w nim zawarta brzmi:
Aby polityka oświatowa w zakresie
inwestowania w rozwój talentów odpowiadała obecnym wyzwaniom(...) konieczne jest
wzmocnienie działań na rzecz promocji rozwoju najbardziej uzdolnionej młodzieży.
Ocena powodów takiego stanu pracy z uczniem zdolnym w Polsce jest
oczywiście dosyć trudna i uzależniona od indywidualnej perspektywy oceniającego.
Rzeczą podstawową jest brak systemowego rozwiązania, które pozwalałoby
na replikowanie działań, już sprawdzonych i odnoszących sukces. Dlaczego brak takich
rozwiązań? Autorzy niniejszego opracowania wśród zapewne wielu jeszcze innych
wymieniają:

Koszty transformacji i reformy edukacji – edukacja ze swej natury zmienia się
niezwykle
wolno
i
przeprowadzona
reforma
skupiła
się
początkowo
na instytucjonalnej zmianie oraz formalnych rozwiązaniach. Na istotny efekt
zmiany filozoficznej i psychologicznej w polskiej szkole przyjdzie jeszcze
poczekać.

Brak istotnej reformy systemu kształcenia nauczycieli w Polsce oraz jego
oderwanie od rzeczywistości praktyki edukacyjnej. Szkoły wyższe kształcące
nauczycieli nie wzięły na siebie odpowiedzialności za zmianę polskiej szkoły i nie
potrafiły odpowiedzieć na potrzeby nowej wizji edukacji.

Brak determinacji i konsekwencji w realizacji reformy systemu edukacyjnego
po 1998 r., przejawiający się także częstym brakiem współpracy między organami
prowadzącymi a nadzorem pedagogicznym.

W gruncie rzeczy zaniechanie społecznej debaty na temat polskiej szkoły.
Taka debata jest niezbędna, jeśli polska szkoła ma stać się źródłem rozwoju
gospodarczego i społecznego. Jest ona również konieczna dla edukacji społecznej
i zbudowania obywatelskiej odpowiedzialności za dobro wspólne jakim jest szkoła.

Brak innowacyjnego podejścia do kształcenia szczególnie uzdolnionych uczniów
ze strony administracji oświatowej, a w gruncie rzeczy oparcie go o tradycyjne
formy polegające na wykorzystywaniu w istocie ograniczonego instrumentu
38
finansowego (stypendia) oraz system olimpiad i konkursów przedmiotowych,
które mają ograniczony zasięg (nieliczne kuźnie olimpijczyków).

Brak istotnie strategicznego potraktowania edukacji dzieci zdolnych w polityce
oświatowej państwa polskiego – w podstawowym dokumencie jakim jest Strategia
Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013 nie ma nawet wzmianki o edukacji dzieci
zdolnych.

Brak debaty politycznej o roli szkoły w gospodarce opartej na wiedzy –
ograniczenie jej do formalnych aspektów analizy Strategii Lizbońskiej.

Oczywiste braki w finansowaniu systemu edukacji.
39
6. Formy wsparcia uczniów zdolnych w polskim systemie edukacji realizowane
przez różne podmioty.
Mimo wskazanych niedociągnięć w zakresie wsparcia uczniów zdolnych,
w praktyce edukacyjnej podejmowane są różne działania kierowane do tej grupy,
zarówno przez podmioty stanowiące składowe systemu oświaty, jak i w dużej części
realizowane przez podmioty usytuowane poza systemem szkolnym. Należą do nich:
Szkoły
Pierwszym i najbardziej oczywistym miejscem wspierania rozwoju uzdolnień
uczniów jest szkoła, która realizuje zadania wspierania wszechstronnego rozwoju
uczniów, przypisane jej w Ustawie o systemie oświaty i Rozporządzeniu Ministra
Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Ma to szczególne
znaczenie zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum, które powinny
wskazywać uczniom ich zdolności i predyspozycje do dalszego kształcenia, a szkoły
ponadgimnazjalne, tak jak to zapisano kilkakrotnie w podstawie programowej,
rozwijać te uzdolnienia. Jednym z zadań szkoły i nauczycieli jest wskazanie uczniom
ich uzdolnień, wsparcie w tym zakresie oraz wskazanie sposobów i możliwości
rozwijania talentów, a także tworzenie warunków do ich rozwijania. Najczęściej
zadanie to realizowane jest poprzez organizację zajęć pozalekcyjnych, kół
zainteresowań oraz przygotowania do konkursów i olimpiad.
Poradnie psychologiczno-pedagogiczne
Diagnozowanie predyspozycji i uzdolnień uczniów stanowi punkt wyjścia
do planowania
oświatowe
i organizacji pracy z uczniami zdolnymi. Takie zadanie prawo
stawia
przede
wszystkim
przed
poradniami
psychologiczno-
pedagogicznymi. W rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie
szczegółowych
zasad
działania
publicznych
poradni
psychologiczno-
pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych wśród statutowych
zadań poradni wskazuje się m. innymi diagnozowanie poziomu rozwoju, potrzeb
i możliwości (…) dzieci i młodzieży, w tym predyspozycji i uzdolnień. Poradnie
odpowiadają także za opiniowanie w sprawie szczególnych uzdolnień w zakresie
określonym przez prawo oświatowe (indywidualny program i tok nauki) i wparcie
40
psychologiczno-pedagogiczne uczniów zdolnych i ich rodziców. W praktyce zadania
poradni sprowadzają się do diagnozy psychologiczno-pedagogicznej w ramach
procedur związanych z indywidualnym programem i tokiem nauki.
Jednostki samorządu terytorialnego
Działania samorządu terytorialnego w zakresie opieki nad uczniem zdolnym
mają zróżnicowany charakter i zakres. Przez wiele lat
przeważały
inicjatywy
o lokalnym charakterze, stanowiące realizację zapisów Ustawy o systemie oświaty,
sprowadzające się do przyznawania stypendiów dla uczniów zdolnych. Wraz
z pojawieniem się możliwości finansowania działań w tym zakresie w ramach POKL,
coraz częściej samorządy lokalne aplikują o środki na różne działania w tym
zakresie. Najczęściej przygotowują i realizują projekty kierowane do uczniów szkół
prowadzonych przez daną gminę i powiat, a pozyskane środki przeznaczane są na
finansowanie różnych zajęć pozalekcyjnych w szkołach, w tym zajęć rozwijających
zainteresowania uczniów lub - znacznie rzadziej- do uczniów zdolnych. Od kilku lat
w gronie realizatorów przedsięwzięć kierowanych do uczniów zdolnych zaczęły się
pojawiać samorządy wojewódzkie, które dostrzegają szczególne potrzeby uczniów
zdolnych oraz znaczenie rozwijania zainteresowań i uzdolnień uczniów dla całego
systemu edukacji. Przejawem tych tendencji są działania podejmowane w regionach
służące
tworzeniu
regionalnych
systemów
wsparcia
uczniów
zdolnych.
Pierwszym programem o takim charakterze był „zDolny Śląsk”.
Uczelnie wyższe i instytucje naukowe
Uczniowie zdolni wydają się stanowić oczywistą grupę docelową działań
podejmowanych przez uczelnie wyższe. Wiąże się to zarówno z realizacją misji
edukacyjnej uczelni wyższych, jak i jest dowodem zainteresowania grupą
potencjalnych przyszłych studentów uczelni. W przeszłości oba te aspekty były
w niewystarczający sposób dostrzegane przez środowisko akademickie, jednak
w ostatnich latach uczelnie wyższe prowadzą bardzo wiele działań, mających na celu
budzenie i rozwijanie zainteresowania uczniów różnymi dziedzinami wiedzy oraz
wspieranie uzdolnień. Adresatami tych działań są uczniowie szczególnie uzdolnieni,
uczniowie zdolni, jak i szeroka grupa uczniów zainteresowanych rozwijaniem swoich
zainteresowań.
41
Stowarzyszenia i fundacje
W Polsce działa wiele stowarzyszeń i fundacji, których celem jest wspieranie
zainteresowań dzieci i młodzieży, ze szczególnym uwzględnieniem uczniów
zdolnych.
Są to organizacje pozarządowe o charakterze non-profit. Najczęściej
zrzeszają popularyzatorów nauki (naukowców lub nauczycieli), rodziców, działaczy
samorządowych itp. Większość z nich
ma charakter regionalny i działa
w porozumieniu z lokalnymi wyższymi uczelniami lub władzami samorządowymi,
istnieją także inicjatywy obejmujące działaniem cały kraj.
Dla towarzystw naukowych działalność wspierająca uczniów zdolnych nie stanowi
głównej formy działalności, mieści się w zakresie dodatkowej działalności
edukacyjnej.
Instytucje i placówki popularyzujące naukę i kulturę, placówki wychowania
pozaszkolnego.
Niektóre
instytucje,
jak
np.
pałace
młodzieży,
prowadzą
działalność
rozbudzającą i pogłębiającą zainteresowania dzieci i młodzieży, realizując zadania
określone w ustawie o systemie oświaty oraz zadania wynikające z lokalnej polityki
oświatowej i kulturalnej. W innych przypadkach działalność edukacyjna, w tym
popularyzatorska, stanowi dodatkowy element oferty tych instytucji. Mimo że
uczniowie zdolni nie stanowią głównej grupy adresatów działań tego typu instytucji,
wiele z nich (takich jak: obserwatoria, parki naukowo-technologiczne, Centrum Nauki
Kopernik, centra astronomiczne, muzea, organizatorzy festiwali nauki i pikników
naukowych) prowadzi działania, które przyczyniają się do rozwijania zainteresowań,
odkrywania uzdolnień i budzenia pasji poznawczych.
Główne formy wsparcia oferowanego uczniom zdolnym przez wymienione
powyżej podmioty to:
Zajęcia pozalekcyjne
Zajęcia pozalekcyjne to podstawowa i najbardziej popularna forma wspierania
uczniów zdolnych w szkołach, wskazywane są w Ustawie o systemie oświaty jako
jedna z form działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły są. Zakres i organizacja
tych zajęć nie są regulowane szczegółowymi przepisami i pozostają do decyzji
szkoły. Mogą być realizowane przez nauczycieli w ramach 40-godzinnego czasu
42
pracy, finansowane dodatkowo przez organ prowadzący lub w inny, zgodny
z odrębnymi przepisami sposób. Mogą być prowadzone także z udziałem
wolontariuszy. Najczęściej są to zajęcia dla uczniów uznanych przez szkoły za
zdolnych
na podstawie wyników w nauce lub osiągnięć w konkursach/olimpiadach. Często
na tego typu zajęcia uczęszczają uczniowie po prostu zainteresowani daną
dziedziną/przedmiotem szkolnym. Programy zajęć przygotowują nauczyciele lub inne
osoby prowadzące. Jako przykłady można podać tzw koła przedmiotowe lub koła
zainteresowań,
np.
chemiczne,
biologiczne
itd.
Zajęcia
tego
typu
często
są organizowane i finansowane w ramach POKL.
Różne formy zajęć dodatkowych o charakterze kół zainteresowań proponują uczniom
także inne podmioty. Na przykład
Muzeum Powstania Warszawskiego prowadzi
stałe i doraźne koła i grupy zainteresowań związanych z tematyką swojej
działalności. Pałac Młodzieży w Katowicach prowadzi ponad 300 kół, klubów,
warsztatów etc. pozwalających rozwijać różnorodne zainteresowania praktycznie na
wszystkich poziomach i we wszystkich grupach wiekowych, w tym
zajęcia
o charakterze eksperymentalnym i teoretycznym z zakresu dyscyplin ścisłych,
przyrodniczych.
Realizatorzy: szkoły, instytucje i placówki popularyzujące naukę i kulturę, placówki
wychowania pozaszkolnego, fundacje i stowarzyszenia, uczelnie wyższe.
Indywidualny tok i program nauki
Zgodnie
z
Rozporządzeniem
Ministra
Edukacji
Narodowej
i
Sportu
w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok
nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki nauczyciele mogą
rozwijać uzdolnienia i zainteresowania uczniów przez dostosowanie zakresu treści
(indywidualny program) i tempa uczenia się (indywidualny tok nauki) do ich
indywidualnych możliwości. Obie formy wsparcia wymagają zastosowania określonej
procedury i stworzenia warunków organizacyjnych, merytorycznych i kadrowych.
Indywidualny tok lub program nauki realizowany jest na podstawie wniosku, który do
dyrektora szkoły składa uczeń (w przypadku ucznia niepełnoletniego za zgodą
rodziców),
rodzice,
wychowawca
klasy
lub
nauczyciel
prowadzący
zajęcia
edukacyjne, których dotyczy wniosek. Uczeń realizujący jedną z tych form otrzymuje
43
opiekuna naukowego. Jak informowaliśmy we wcześniejszej części raportu,
indywidualny tok i program nauki są bardzo rzadko stosowanymi formami w praktyce
szkolnej.
Realizatorzy: szkoły
Stypendia
Stypendia są jedną z najbardziej powszechnych form wsparcia uczniów
o
wybitnych
uzdolnieniach.
Dla
uczniów
o
uzdolnieniach
poznawczych
w naszym systemie oświaty są przewidziane prawem oświatowym różne rodzaje
stypendiów. Stypendia finansowane z budżetu państwa to Stypendium Prezesa Rady
Ministrów i
stypendium ministra właściwego do spraw
oświaty i wychowania.
Jednostki samorządu terytorialnego mogą przyznawać stypendia za wyniki w nauce
lub za osiągnięcia sportowe. Stypendia jednostek samorządu terytorialnego mogą być
przez te jednostki finansowane bądź tylko współfinansowane, np. z wykorzystaniem
środków z Unii Europejskiej. Zasady ich przyznawania regulują odpowiednio uchwały
rady miasta, gminy, powiatu w sprawie utworzenia funduszu stypendialnego oraz
regulaminy przyznawania stypendium. Stypendia przyznają także stowarzyszenia
i fundacje oraz uczelnie wyższe. Stypendia mogą mieć bardzo różnorodny charakter:
jednorazowej bądź okresowej wypłaty określonych kwot uczniowi, refundacji zakupu
pomocy i
środków dydaktycznych, dofinansowanie wyjazdów o charakterze
naukowym po dostarczenie uczniom możliwości bezpłatnego (lub za częściową
odpłatnością) korzystania z różnych zajęć wspierających uzdolnienia, czy małych
grantów na uczniowskie przedsięwzięcia o charakterze naukowym. Różne są także
kryteria przyznawania stypendiów. Część stypendiów jest związana nie tylko
z osiągnięciami, ale także z sytuacją materialną ucznia.
Jako przykład szeroko zakrojonego systemu stypendialnego warto podać
Małopolski program stypendialny dla uczniów szczególnie uzdolnionych, realizowany
przez Województwo Małopolskie za pośrednictwem Małopolskiego Centrum
Przedsiębiorczości. Program, finansowany w ramach POKL, zakłada wsparcie
finansowe uczniów, którzy uzyskali średnią ocen nie niższą niż 4,0, legitymują się
szczególnymi osiągnięciami edukacyjnymi oraz znajdują się w trudnej sytuacji
materialnej. Nauczyciele, opiekunowie dydaktyczni stypendystów, czuwający nad
realizacją indywidualnych planów rozwoju, także otrzymują wsparcie finansowe.
44
Działania fundacji w zakresie pomocy materialnej uczniom obrazuje działalność
Małopolskiej Fundacji Stypendialnej Sapere Auso, która uczniom o szczególnych
uzdolnieniach poznawczych oferuje stypendia naukowe oraz nagrody. Kandydaci
do stypendium muszą się wykazać osiągnięciami naukowymi w danej dziedzinie
i średnią ocen nie niższą niż 5,0. Kandydaci do nagrody muszą się legitymować
średnią ocen nie niższą niż 5,5 (szkoła podstawowa), 5,25 (szkoła gimnazjalna)
lub 5,0 (szkoła ponadgimnazjalna). Przy decyzji o przyznaniu nagrody są też brane
pod uwagę: sytuacja rodzinna i życiowa kandydata, aktywność społeczna
i obywatelska, osiągnięcia naukowe.
Realizatorzy: budżet państwa, JST, szkoły, fundacje i stowarzyszenia, uczelnie
wyższe.
Wykłady otwarte i zajęcia warsztatowe dla uczniów, organizowane na terenie
uczelni, instytucji, w szkołach lub w formie wyjazdów wakacyjnych.
Wykłady otwarte, prowadzone przez wiele uczelni i w wielu dziedzinach nauki,
często są kierowane do całej społeczności potencjalnie zainteresowanej tematyką
wykładów. Jest to także dodatkowa możliwość nabywania wiedzy i kultury naukowej
przez zdolnych i zainteresowanych uczniów. Wykłady często układają się w cykle
tematyczne, np. wykłady popularnonaukowe z matematyki Politechniki Warszawskiej.
Cenną formą pracy z uzdolnioną młodzieżą są zajęcia prowadzone przez uczelnie
w sposób regularny i systematyczny. Na przykład dla młodzieży gimnazjalnej
i licealnej przeznaczone są zajęcia tzw. MINI Akademii Matematyki realizowane przez
Wydział Matematyki i Nauk Informacyjnych (MiNI) Politechniki Warszawskiej.
W Małopolsce inicjatywy w tym zakresie podejmuje m. innymi
Uniwersytet
Jagielloński, np. Wydział Chemii UJ organizuje warsztaty olimpijskie dla uczniów
startujących w olimpiadzie chemicznej, prowadzone przez pracowników naukowych
uczelni. Tego typu zajęcia, niekiedy wiążące się z udostępnieniem laboratoriów
i innych zasobów bazowych uczelni, nie tylko rozwijają wiedzę i umiejętności
uczestników, ale pozwalają także dostrzec wyróżniających się uczniów, co może
prowadzić do otoczenia ich dodatkową opieką ze strony uczelni.
Wśród działań z tego zakresu, podejmowanych przez inne podmioty warto
wskazać „Program pomocy wybitnie zdolnym” prowadzony przez stowarzyszenie
Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci, w znacznej części finansowany z budżetu
45
państwa. Podopieczni Funduszu nie otrzymują wsparcia finansowego, ale mają
możliwość
nieodpłatnego
uczestnictwa
w
zajęciach
organizowanych
za pośrednictwem stowarzyszenia przez czołowe ośrodki naukowe i artystyczne
w kraju. Rocznie organizowanych jest ok. 20 warsztatów, obozów, seminariów oraz
kilkadziesiąt
indywidualnych
staży
badawczych.
Program
jest
adresowany
do stosunkowo wąskiej grupy najzdolniejszych uczniów o sprecyzowanych
zainteresowaniach i znaczącej wiedzy, która pozwala na prowadzenie samodzielnej
pracy badawczej pod kierunkiem pracowników nauki.
Kolejną formą wsparcia w tym obszarze są obozy naukowe i szkoły
wakacyjne. Pozwalają one na intensywną i urozmaiconą pracę poza systemem
lekcyjnym. Największymi walorami tej formy pracy z uczniami zdolnymi jest
możliwość spotkania z uzdolnionymi rówieśnikami i kontakt z wybitnymi fachowcami
w danej dziedzinie. Przykładem może być Obóz Naukowy Olimpiady Matematycznej
dla
osób
zakwalifikowanych
do
zawodów
międzynarodowych.
Fundacja
Matematyków Wrocławskich organizuje letni obóz naukowy dla uczniów objętych
przez fundację zajęciami pozalekcyjnymi w ciągu roku szkolnego.
Realizatorzy: Uczelnie wyższe, stowarzyszenia i fundacje, instytucje naukowe,
instytucje i placówki popularyzujące naukę i kulturę, placówki wychowania
pozaszkolnego
Uniwersytety dziecięce.
Od 2007 r. rozwijają w Polsce
działalność
tzw. uniwersytety dziecięce
kierowane do najmłodszych dzieci (6 – 12 lat). Uniwersytety dziecięce oferują
prowadzenie
pozaszkolnych zajęć edukacyjnych dla dzieci w formie wykładów,
warsztatów i laboratoriów. W Polsce funkcjonuje kilkadziesiąt
takich programów,
zarówno w dużych, jak i mniejszych ośrodkach. Niektóre uniwersytety dziecięce są
prowadzone bezpośrednio przez uczelnie lub w partnerstwie z nimi, np. Uniwersytet
Śląski Dzieci prowadzony przez Uniwersytet Śląski w Katowicach. W Małopolsce
można przywołać Uniwersytet Dziecięcy Akademii Ekonomicznej, który jako swoje
cele
wskazuje
ekonomiczną,
przede
społeczną,
wszystkim
rozbudzanie
obywatelską
i
zainteresowań
psychologiczną;
problematyką
rozwój
potencjału
intelektualnego dzieci poprzez uczestnictwo w atrakcyjnych wykładach, warsztatach
i wycieczkach; rozwój świadomości ekonomiczno-społecznej i obywatelskiej wśród
dzieci, dostarczanie wiedzy przydatnej w życiu społecznym, uzupełnianie edukacji
46
szkolnej. W mniejszych ośrodkach akademickich Małopolski na uwagę zasługuje
działająca od kilku lat Sądecka Akademia Dziecięca, prowadzona przez Wyższą
Szkołę Biznesu. Uniwersytety dziecięce prowadzone przez uczelnie wyższe
są zarówno bezpłatne, jak i płatne. Zajęcia odbywają się najczęściej na uczelniach,
wykładowcami są zazwyczaj nauczyciele akademiccy lub eksperci z danej dziedziny.
Uniwersytety dziecięce
mogą być również prowadzone przez stowarzyszenia
lub fundacje. Przykładem może być działalność fundacji Uniwersytet Dzieci, która
jeden ze swoich ośrodków zlokalizowała w Krakowie. Uniwersytety dzieci często
oferują wsparcie także rodzicom.
Realizatorzy: uczelnie wyższe, stowarzyszenia i fundacje.
Patronat
nad
szkołami
–
gimnazjami
i
szkołami
ponadgimnazjalnymi
lub prowadzenie takich szkół (szkoły akademickie) oraz patronat nad klasami
dla młodzieży szczególnie uzdolnionej, tzw. klasy akademickie/ szkoła
akademicka.
Przykładem szkoły prowadzonej przez uczelnię wyższą w Małopolsce może
być Liceum Akademickie prowadzone przez Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
jako szkoła niepubliczna o uprawnieniach szkoły publicznej. Jej misją jest
„zindywidualizowane podejście do ucznia jako uczestnika dialogu edukacyjnego,
uwzględnianie jego predyspozycji, uzasadnionych potrzeb i aspiracji. Dzięki temu
możliwy stanie się jego optymalny rozwój osobowy we wszystkich wzajemnie
warunkujących
się
wymiarach:
intelektualnym,
psychicznym,
społecznym,
estetycznym oraz moralnym. W swoich staraniach o humanizację procesu
dydaktycznego
Liceum
Akademickie
będzie
inspirować
i
wspierać
ucznia
w kształtowaniu się jego zainteresowań i pasji, przy jednoczesnym zapewnieniu mu
najwyższego poziomu edukacji”. Nie jest to szkoła przeznaczona dla uczniów
zdolnych, ale jej misja wyraźnie wskazuje na silne akcentowanie w pracy
dydaktyczno-wychowawczej potrzeb tej grupy.
Jedyna szkoła, która swoją ofertę edukacyjną kieruje do uczniów zdolnych
to Gimnazjum i Liceum Akademickie w Toruniu, funkcjonujące pod patronatem
i opieką naukową Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Placówka powstała
jako
eksperyment
prowadzony
według
odrębnych
założeń
programowo-
organizacyjnych, jak: skrócenie czasu nauki z 6 do 5 lat, ograniczenie liczby uczniów
w oddziałach do 20, liczby oddziałów do 2 w każdej klasie oraz prowadzenie zajęć
47
fakultatywnych
dla
uczniów
szczególnie
zainteresowanych
poszczególnymi
przedmiotami nauczania.
Bardziej popularne rozwiązanie to klasy akademickie, w których program
nauczania dostosowany jest do potrzeb i możliwości uczniów uzdolnionych, a kadrę
dydaktyczną stanowią pracownicy uczelni wyższej. W Małopolsce na takich
zasadach
funkcjonują
na
przykład
klasy
matematyczno-informatyczne,
matematyczno-fizyczne i matematyczno-chemiczne w V Liceum Ogólnokształcącym
im. Augusta Witkowskiego w Krakowie prowadzone przez Uniwersytet Jagielloński.
Podobne klasy istnieją także w innych ośrodkach akademickich (np. w Rzeszowie –
prowadzone przez Uniwersytet Rzeszowski).
Realizatorzy: Uczelnie wyższe
Wydawanie publikacji i czasopism rozwijających zainteresowania uczniów
i adresowanych do uczniów uzdolnionych kierunkowo.
Do najbardziej znanych czasopism
miesięcznik
i informatyki,
publikujący
materiały
z
o takim charakterze należy
zakresu
matematyki,
fizyki,
„Delta” astronomii
wydawany przez Uniwersytet Warszawski. Warto także przywołać
„Magazyn Miłośników Matematyki” („MMM”) kierowany głównie do uczniów
gimnazjów, wydawany przez Uniwersytet Wrocławski. Oba czasopisma mają zasięg
ogólnopolski.
Realizatorzy: uczelnie wyższe
Organizacja konkursów przedmiotowych i olimpiad.
Olimpiady przedmiotowe są jedną z najstarszych form rozwijania zainteresowań.
uczniów szczególnie uzdolnionych. Udział w tych formach rywalizacji ma dla nich
znaczenie nie tylko ze względu na możliwość sprawdzenia wiedzy i umiejętności, ale
przede wszystkim jest szansą na zapoznanie się z trudnymi zadaniami (często
o charakterze naukowym), literaturą akademicką i naukowymi metodami pracy. Komitety
Olimpiad często umożliwiają uczestnikom dostęp do zestawów zadań/problemów z lat
ubiegłych, fachowych porad bibliograficznych, wskazówek dotyczących metod pracy
naukowej. Za organizację olimpiad i turniejów dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych,
wynikających z Ustawy o systemie oświaty, odpowiada MEN. Ogólnopolskie olimpiady
przedmiotowe są organizowane na zlecenie MEN przez różne podmioty. I tak 48
na przykład organizatorem olimpiady historycznej jest Polskie Towarzystwo Historyczne,
olimpiady biologicznej - Polskie Towarzystwo Przyrodników, a olimpiady literatury
i języka polskiego - Instytut Badań Literackich PAN. Ponadto formy współzawodnictwa
naukowego o nazwie ”olimpiady” są organizowane przez różne instytucje. Planetarium
Śląskie w Chorzowie organizuje Olimpiady Astronomiczne. W Małopolsce znanym
przedsięwzięciem
jest
Ogólnopolska
Olimpiada
o
Diamentowy
Indeks
AGH
z matematyki, fizyki, chemii i geografii.
Organizatorem konkursów przedmiotowych dla uczniów szkół podstawowych
i gimnazjów na obszarze województwa jest - zgodnie z Ustawą o systemie oświaty
Kurator oświaty, który zleca to zadanie różnym podmiotom. Konkurs języka
angielskiego dla gimnazjalistów organizuje np. niepubliczne Nauczycielskie Kolegium
Języków Obcych TWP w Krakowie, a konkurs chemiczny - społeczne Towarzystwo
Naukowe pod patronatem Wydziału Chemii UJ.
Różnorodne
konkursy przedmiotowe dla uczniów wszystkich etapów
kształcenia są też organizowane przez inne podmioty i obejmują one niemal
wszystkie dziedziny wiedzy. Niekiedy nagrodą jest przyjęcie na studia na kierunku
związanym z tematyką konkursu. Jedną z inicjatyw z tego obszaru jest organizowany
przez Akademię Ekonomiczną w Katowicach
konkurs dla uczniów szkół
ponadgimnazjalnych Liga Młodych Logistyków. W Małopolsce przykładem może być
organizowany przez Wyższą Szkołę Biznesu-NLU w Nowym Sączu konkurs EduRing
- rywalizacja uczniowskich zespołów ze szkół ponadgimnazjalnych z zakresu
ekonomii, marketingu i zarządzania. Tematyka konkursów często wykracza poza
dyscypliny akademickie - np. organizowany przez Politechnikę Krakowską konkurs
wiedzy o Tadeuszu Kościuszce (patronie uczelni) lub organizowany przez
Uniwersytet Jagielloński konkurs wiedzy o UJ, premiowane indeksem na wybrane
kierunki studiów jako nagrodą.
Konkursy o węższym zakresie organizują także szkoły, np. konkurs ortograficzny,
konkurs wiedzy o patronie szkoły, itp. (szkolne, gminne, międzygminne).
Realizatorzy: MEN, KO, towarzystwa naukowe, uczelnie wyższe, instytucje i placówki
popularyzujące naukę i kulturę.
Zajęcia psychologiczno-pedagogicze
Zajęcia
ogólnorozwojowe
dla
uczniów
zdolnych,
wspierające
kompetencje
psychologiczne, kompetencje z zakresu efektywnego uczenia się, twórczego
49
myślenia organizują nieliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Niektóre
z nich kierują wparcie także do rodziców dzieci zdolnych.
Kompleksowe działania w tym zakresie podejmuje Specjalistyczna Poradnia
Psychologiczno-Pedagogiczna
w
Warszawie.
Przy
poradni
działa
Centrum
Informacyjno-Konsultacyjne d/s Dzieci Zdolnych. Celem jego działania jest pomoc
rodzicom w rozpoznawaniu zdolności u dzieci, rozwijaniu tych uzdolnień oraz
w radzeniu sobie z problemami, które mogą się pojawić w toku rozwoju dziecka
zdolnego. W Centrum można uzyskać informacje o ośrodkach, instytucjach,
osobach, metodach pracy z dzieckiem zdolnym oraz korzystać z możliwości
konsultacji
ze
specjalistami-praktykami.
Poradnia
organizuje
zajęcia
ogólnorozwojowe dla dzieci zdolnych.
W
Małopolsce
przykładem
takich
działań
mogą
być
zajęcia
prowadzone
w Powiatowej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Tarnowie – trening
twórczości da uczniów zdolnych.
Realizatorzy: wybrane poradnie psychologiczno-pedagogiczne.
50
7. Innowacyjność systemu
System
pracy
z
uczniami
zdolnymi
w
województwie
małopolskim
pod względem merytorycznym, metodycznym i organizacyjnym jest nowością tak
w skali województwa, jak i kraju oraz stanowi systemową propozycję innowacyjnych
działań na rzecz uczniów zdolnych.
System został opracowany i przetestowany
w ramach projektu DiAMEnT.
Jego przygotowanie trwało kilkanaście miesięcy i oparte zostało na kilku
niezwykle istotnych fundamentach. Od samego początku opracowywania modelu dla
projektu założono, że będzie on czerpał z doświadczeń innych krajów. Autorzy
koncepcji zdecydowali szczególnie uwzględnić doświadczenia USA ze względów
wcześniej opisanych. Na etapie projektowania rozwiązań programowych oraz
w okresie ich testowania zdecydowano się więc na współpracę z partnerem
amerykańskim, którego doświadczenia w sposób znaczący wpłynęły na kształt
zaproponowanego systemu pracy z uczniem zdolnym. Należy jednak zwrócić uwagę,
że doświadczenia europejskie oraz literatura europejska również odegrały znaczącą
rolę. Proponowany w niniejszej koncepcji innowacyjny system pracy z uczniem
zdolnym jest bardzo głęboko osadzony w realiach współczesnej gospodarki i jej
oczekiwań w stosunku do kierunków polityki oświatowej. Przede wszystkim pozwala
na systemowe odkrywanie uzdolnień i otacza opieką kluczową z punktu widzenia
rozwojowego grupę uczniów – ok. 6% uzdolnionych w określonych dziedzinach
kierunkowych. Co więcej, w ramach systemu przewidziano
realizację programu
służącego rozwojowi twórczego myślenia – umiejętności, która jest podstawowym
składnikiem zdolności i bezwzględnie konieczną umiejętnością dla rozwoju
społeczeństwa uczącego się i gospodarki opartej na wiedzy. Kompetencja ta jest
silnie akcentowana także w pozostałych programach pracy z uczniem zdolnym,
proponowanych jako element systemu.
Rozwijane w ramach systemu obszary, a więc: matematyka, język angielski,
technologie informacyjne oraz przedsiębiorczość zostały uznane przez Radę
Europejską i Parlament Europejski jako kluczowe dla możliwości budowania
nowoczesnego społeczeństwa i gospodarki.
Innowacyjność systemu przejawia się w trzech wymiarach. Pierwszy, to grupa
docelowa. W polskiej oświacie grupa uczniów zdolnych nie otrzymywała dotychczas
wsparcia o charakterze systemowym. Specjalne potrzeby edukacyjne były
51
utożsamiane wyłącznie z deficytami i trudnościami w nauce. Praca z
zdolnymi
uczniami
często ogranicza się do ich przygotowania do konkursów i olimpiad.
Funkcjonujące w szkołach (także w ramach programów rozwojowych wdrażanych
w ramach Priorytetu 9, Działanie 9.5 POKL) zajęcia pozalekcyjne służą rozwijaniu
zainteresowań, a nie są kierowane do zdiagnozowanej grupy dzieci zdolnych, które
wymagają specjalnych programów, metod i form pracy oraz opieki dydaktycznej
ze strony nauczycieli specjalnie do tego przygotowanych. System zakłada wsparcie
potencjału intelektualnego dzieci młodszych (edukacja wczesnoszkolna w klasach
I-III) poprzez wprowadzenie powszechnego programu wspierającego rozwój
twórczego myślenia, a następnie wyłonienie grupy dzieci i młodzieży o uzdolnieniach
kierunkowych poprzez stworzenie systemu diagnozy
programów
dla
tej
grupy,
opartych
na
i wdrożenie specjalnych
psychologicznych,
pedagogicznych
i metodycznych zasadach pracy z uczniami zdolnymi. Proponowane działania oparte
są na zasadzie ”pull out” – wyławiania uczniów zdolnych i tworzenia grup
o podobnych uzdolnieniach kierunkowych poza standardowym nurtem pracy
dydaktycznej.
Drugi wymiar, w którym przejawia się innowacyjność systemu, to problem,
który dotychczas nie ma skutecznego rozwiązania. Jak we wcześniejszych
rozważaniach wykazano, problem pracy z uczniami zdolnymi jest uwzględniony
w zapisach prawa oświatowego, ale zapisy te nie są stosowane w wystarczającym
zakresie. Zagadnieniom pracy z uczniem zdolnym zbyt mało uwagi poświęca się
w nadzorze pedagogicznym wewnętrznym i zewnętrznym, w pracy nauczycieli
oraz w zarządzaniu oświatą w jednostkach samorządu terytorialnego. W naszym
systemie oświaty nie ma więc wystarczających narzędzi pozwalających na skuteczne
wsparcie tej grupy uczniów. Innowacyjność proponowanych rozwiązań polega też
na kompleksowym podejściu do rozwiązania problemu. Aby objąć fachową opieką
tak dużą liczbę uczniów zdolnych, należy przygotować i wspierać
kadrę
pedagogiczną wszystkich typów szkół, stworzyć i podtrzymywać w województwie
sieć liderów pracy z uczniem zdolnym, przygotować kadrę do prowadzenia zajęć
pozaszkolnych w ośrodkach wspierania uczniów zdolnych, motywować kadrę
kierowniczą, pracowników nadzoru pedagogicznego i organy prowadzące szkoły do
tworzenia warunków pracy z uczniem zdolnym. Niezbędne jest budowanie koalicji
na rzecz pracy z uczniem zdolnym w województwie małopolskim, z udziałem
samorządów
lokalnych,
kadry
kierowniczej
52
szkół,
pracowników
nadzoru
pedagogicznego, nauczycieli wszystkich typów szkół, wojewódzkiej placówki
doskonalenia nauczycieli, uczelni wyższych, a także ekspertów międzynarodowych
Podwaliny pod takie działania zostały stworzone na etapie testowania w projekcie
DiAMEnT, a ich kontynuacja jest jednym z podstawowych założeń finalnej wersji
systemu pracy z uczniem zdolnym.
Trzeci wymiar innowacyjności systemu
dotyczy form wsparcia. Działania,
proponowane przez autorów Koncepcji wspierania uzdolnień uczniów, do roku 2010
nie
były
podejmowane
w
odniesieniu
do
grupy
uczniów
zdolnych
ani w województwie, ani w Polsce: diagnoza uzdolnień kierunkowych uczniów
w obszarze 4 kompetencji kluczowych w całym województwie, wdrożenie
uzupełniającego programu twórczego myślenia w klasach I-III, zorganizowanie sieci
ośrodków pozaszkolnej pracy z uczniami zdolnymi, wdrożenie
pozaszkolnych
dla
uczniów
zdolnych
opartych
na
programów zajęć
metodzie
projektu
z uwzględnieniem metody nauczania problemowego (PBL – problem-based learning)
realizowanych przez specjalnie przygotowaną kadrę, prowadzenie e-learnigowych
kół naukowych pod opieką wyższej uczelni, organizacja szkół letnich dla uczniów
zdolnych z udziałem kadry specjalistów krajowych i ponadnarodowych. Proponowane
podejście nie było stosowane ze względu na brak systemowej koncepcji pracy
z
uczniami
zdolnymi
w
naszym
systemie
oświatowym,
brak
wspólnego
zaangażowania nadzoru pedagogicznego, organów prowadzących i dyrektorów szkól
na rzecz tworzenia warunków organizacyjnych wspierających pracę z tymi uczniami,
brak wystarczających kompetencji nauczycieli, słabe zaangażowanie środowiska
akademickiego, brak gotowości do adaptowania doświadczeń zagranicznych.
Po roku 2010, kiedy innowacja przygotowana w ramach projektu DiAMEnT
była już na etapie testowania, poszukiwania skutecznych sposobów pracy z uczniami
zdolnym rozpoczęły się także w innych regionach Polski oraz na poziomie
centralnym. Wiele z powstających wówczas rozwiązań było inspirowanych
elementami wstępnej wersji systemu pracy
z uczniem zdolnym, wypracowanej
w ramach projektu DiAMEnT. Nie zmniejsza to w żadnym wypadku innowacyjności
proponowanego w Małopolsce systemu, wręcz przeciwnie - dowodzi jego
nowatorskiego charakteru i uświadamia zakres wpływu na praktykę edukacyjną.
53
Na innowacyjny System pracy z uczniami zdolnymi w województwie
małopolskim składają się:
1. Regionalny program wspierania uzdolnień dzieci
kompetencji
kluczowych
(obszary:
twórcze
i młodzieży w zakresie
myślenie,
języki
angielski,
matematyka, przedsiębiorczość, TIK ), zawierający:
a. Koncepcję wspierania uzdolnień uczniów w województwie małopolskim;
b. system diagnozowania uzdolnień uczniów, w tym - założenia metodologiczne
i narzędzia diagnostyczne do diagnozy uzdolnień uczniów w zakresie
kompetencji kluczowych;
c. programy zajęć wspierających uzdolnienia uczniów w zakresie kompetencji
kluczowych: program uzupełniający z zakresu rozwijania twórczego myślenia,
programy zajęć pozaszkolnych bazujące na metodzie projektu i strategii PBL,
programy e-learningowych kół naukowych, program szkoły letniej.
d. materiały pomocnicze do prowadzenia zajęć pozaszkolnych z uczniami
zdolnymi
z
wykorzystaniem
metody
projektu,
stanowiące
obudowę
metodyczną do programów zajęć pozaszkolnych; materiały umożliwiają
wprowadzenie do praktyki edukacyjnej rozwiązań opracowanych przez
specjalistów – nauczycieli nowatorów, konsultantów, przedstawicieli środowisk
naukowych oraz wypracowanych na etapie testowania dobrych praktyk.
2. Kompleksowy
programów.
program
przygotowania
Zrealizowanie
szkoleń
kadry
zgodnie
pedagogicznej
z
tym
do
realizacji
programem
pozwala
na uzupełnianie sieci liderów pracy z uczniem zdolnym w województwie, a także
na poszerzenie grup: kadry nauczycielskiej do realizacji zajęć pozaszkolnych
w CWUZ, nauczycieli różnych typów szkół do pracy z uczniem zdolnym
w szkołach, nauczycieli klas I-III do realizacji programu uzupełniającego z zakresu
rozwijania twórczego myślenia, dyrektorów szkół oraz pracowników organów
prowadzących i nadzoru pedagogicznego,
3. Narzędzia do ewaluacji pracy z uczniem zdolnym. Narzędzia umożliwiają ocenę
skuteczności podejmowanych działań i pozwalają na bieżące modyfikacje w tym
zakresie.
Wszystkie elementy, składające się na system pracy z uczniem zdolnym
w województwie małopolskim, zostały:
 poddane recenzjom ekspertów (w wersji pierwotnej);
54
 przetestowane na próbie
4496 przedstawicieli różnych grup
środowiska
oświatowego oraz 46 595 uczniów;
 poddane ocenie w ramach ewaluacji testowania Regionalnego programu
wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży;
 poddane recenzjom w ramach ewaluacji zewnętrznej produktu (w wersji finalnej).
Wyniki powyższych działań wskazują na wysoką trafność, skuteczność,
użyteczność i trwałość proponowanych rozwiązań i stanowią rekomendację
do upowszechniania wersji finalnej.
Zaproponowane w Koncepcji… rozwiązania mogą być wykorzystywane:
1.
Jako rozwiązania systemowe z wykorzystaniem wszystkich przetestowanych
rozwiązań programowych i organizacyjnych, zarówno w Małopolsce,
jak i w skali innych województw oraz w skali kraju.
2.
Jako
elementy
działań
podejmowanych
przez
różne
podmioty
z wykorzystaniem wybranych rozwiązań programowych i organizacyjnych:
 w skali poszczególnych szkół i w pracy nauczycieli (programy i materiały metodyczne
do pracy z uczniami zdolnymi, narzędzia do rozpoznawania uczniów zdolnych),
 przez placówki doskonalenia nauczycieli (programy szkoleń, materiały metodyczne)
dla doskonalenia kompetencji kadr oświatowych w zakresie pracy z uczniami zdolnymi;
 przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne (narzędzia diagnostyczne, materiały
metodyczne);
 przez wyższe uczelnie (programy zajęć e-learningowych, programy szkół letnich).
System funkcjonujący według założeń przedstawionych w niniejszej Koncepcji
umożliwia wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci ze wszystkich środowisk.
W ramach systemu każde dziecko, które zostanie zidentyfikowane jako uzdolnione
będzie miało szansę na uczestnictwo w zajęciach. Co bardzo istotne, wdrożenie
systemu pozwoli na kontynuację zapoczątkowanej w projekcie DiAMEnT zmiany
kulturowej, przejawiającej się w określonym sposobie myślenia i skutkującej
upowszechnieniem postawy otwartości na ten obszar edukacji oraz generalnie
na zdolność do akceptacji innowacyjności.
Działania przewidziane w ramach systemu nie zastępują codziennej pracy
szkół i nauczycieli, ale mają charakter uzupełniający – nie można oczekiwać,
że rozwiążą wszystkie problemy małopolskiego szkolnictwa, ale z pewnością pomogą
w odkrywaniu jego talentów i ich szlifowaniu.
55
8. Literatura
1. Carnoy M., Globalization and educational reform: what planners need to know.
Paris 1999
2. Dewey, J. Democracy and education. An introduction to the philosophy
of education. New York: The Free Press. 1916.
3. Dryden R., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000.
4. Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury. Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych:
specjalne rozwiązania stosowane w szkołach w Europie. EURYDICE, 2008.
Polskie wydanie: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa, 2008.
5. Dzierzgowska, I. Raport o kapitale intelektualnym Polski – skrót i komentarz.
Społeczny Monitor Edukacji. 2008.
Internet: http://www.monitor.edu.pl/komentarze/raport-o- kapitale-intelektualnympolski-a-skrot-i-komentarz.html (data odczytu: 20.10.09)
6. Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku
2010, Warszawa 2003. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
7. Instytut Filozofii i Socjologii PAN. Raport z badań PISA. Warszawa 2004.
http://www.ifispan.waw.pl/files/gfx/PISA/praca.pdf (data odczytu: 20.10.09).
8. Jungck, S., Kajornsin, B., „Thai Wisdom“ and Globalization, in: Local Meanings,
Global Schooling. Anthropology and World Culture Theory, New York, 2003.
9. Ministerstwo Edukacji Narodowej. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności
Uczniów OECD PISA. Wyniki badania 2006 w Polsce, Warszawa 2007.
10.
Najwyższa Izba Kontroli, Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa
Narodowego.
Informacja o wynikach kontroli opieki nad uczniami szczególnie
uzdolnionymi. Warszawa, 2007.
Internet:
http://bip.nik.gov.pl/pl/bip/wyniki_kontroli_wstep/inform2007/2007002/px_2007
002.pdf (data odczytu: 20.09.2009)
11.Okłój, I. Mali geniusze – powód do dumy, czy problem. Raport Polska pl. 2005.
Internet:
http://wiadomosci.polska.pl/specdlapolski/article.htm?id=169974
(data odczytu 20.05.2009).
12.Osiecka-Chojnacka, J. Kształcenie dorosłych w wybranych krajach Unii
Europejskiej,
Warszawa 2003, Biuro Studiów i Ekspertyz Kancelarii Sejmu,
nr 980.
56
12. Pawłowski K., Społeczeństwo wiedzy szansą dla Polski. Kraków 2004.
13. Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport
o rozwoju społecznym. Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju.
Warszawa 2002.
14. Polskie Forum Strategii Lizbońskiej. Internet: http://www.strategializbonska.pl/
(data odczytu: 20.06.2009)
15. Ranking uniwersytetów 2008.
Internet,
http://www.arwu.org/rank2008/ARWU2008_A%28EN%29.htm
(data odczytu: 01.06.2009)
16. Raport
o
Kapitale
Intelektualnym
Polski.
Warszawa,
http://www.innowacyjnosc.gpw.pl/kip/index.php?id=37
2008.
(data
Internet:
odczytu:
30.06.2009)
17. Szumski, G. Dobór i kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa, Wydawnictwo
SWPS. 1995.
18. Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej (wersja skonsolidowana). Internet:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:115:0047:01
99:PL:PDF (data odczytu: 20.09.2009).
19. Wyniki okresowej analizy realizowania przez szkołę zadań związanych
z kształceniem i promowaniem uczniów szczególnie uzdolnionych w latach
2006/2007 i 2007/2008 w szkołach województwa małopolskiego. Kuratorium
Oświaty w Krakowie. Kraków, 2008.
20. Zalecenia Rady Europy 1248 (1994) w sprawie edukacji dzieci i młodzieży
zdolnej.
57
CZĘŚĆ II
UCZNIOWIE ZDOLNI – JAK ICH ROZPOZNAWAĆ I WSPIERAĆ?
Anna Tylikowska
Istnieje coś bardziej niespotykanego,
coś o wiele lepszego niż zdolności.
Jest to zdolność rozpoznawania zdolności.
Elbert Humbard
58
Jak
wiele
sytuacji
dydaktycznych
dotyczących
„trudnych”
uczniów
oraz omawiania ich przypadków w pokoju nauczycielskim lub na radach
pedagogicznych potrafi sobie przypomnieć każdy nauczyciel?
dydaktycznych dotyczących
zdolnych uczniów
Jak wiele sytuacji
oraz omawiania ich przypadków
w pokoju nauczycielskim lub na radach pedagogicznych potrafi sobie przypomnieć
każdy nauczyciel? Prawdopodobnie sytuacji pierwszego typu, pracy z uczniami
określanymi jako trudni, przypomina sobie nauczyciel więcej niż przypadków pracy z
uczniami zdolnymi, pomimo że uczniowie obu rodzajów wymagają szczególnej uwagi
i wykorzystywania niestandardowych metod pedagogicznych, a ich liczebność jest
podobna. Jeśli sytuacji pierwszego typu rzeczywiście przypomina sobie Pani/Pan
więcej, nie ma w tym nic dziwnego – do niedawna koncentrowaliśmy się, nie tylko
w systemach edukacyjnych, raczej na „podciąganiu w górę” tego, co słabsze,
sprawiające problemy, niż na udoskonalaniu tego, co samo w sobie jest dobre.
Jednak wraz z rozwojem cywilizacyjnym potrzeby, a w związku z tym obiekty
zainteresowania systemów kulturowo-społecznych, w tym oświatowych, ewoluują,
podobnie jak w biegu życia zmieniają się potrzeby i obiekty zainteresowania każdego
z nas. Przemiany cywilizacyjne doprowadziły nas do momentu, w którym
zaangażowanie w rozpoznawanie i wspieranie ludzkich zdolności stało się
koniecznością.
Punktem wyjścia niniejszego opracowania jest ogólna charakterystyka
zdolności, oparta na ich definicjach i teoriach. Ważny element tej charakterystyki
stanowi
prezentacja
zastrzeżeń
związanych
z
utożsamianiem
zdolności
z inteligencją. Następnie omawiane jest zagadnienie rozpoznawania zdolnych
uczniów, począwszy od związanych z nim trudności, poprzez zarysowanie
umożliwiających je intelektualnych, osobowościowych i sprawnościowych cech
uzdolnionych dzieci i nastolatków, po zaprezentowanie służących temu konkretnych
metod. Dalej przedstawione zostały metody pracy ze zdolnymi uczniami, ujęte
z perspektywy formalnej i psychologicznej. Kolejna część prezentuje zarys sylwetki
nauczyciela wspierającego zdolności swoich uczniów, jego cech, kompetencji
i przekonań natury filozoficznej. Podsumowaniem zawartych w niniejszym tekście
twierdzeń jest wypunktowanie zachowań i postaw, których w pracy ze zdolnymi
uczniami należy szczególnie unikać i spraw, o których w pracy tej warto pamiętać.
Opracowanie
kończy
zarysowanie
indywidualnego
znaczenia pracy z uczniami zdolnymi.
59
i
kulturowo-społecznego
1. Czym są zdolności?
Według Włodzimierza Szewczuka zdolność jest indywidualną, różnicującą
ludzi właściwością psychiczną, związaną z łatwością odbierania i przetwarzania
informacji o świecie44 . Zbigniew Pietrasiński definiuje zdolności jako różnice
indywidualne,
które
sprawiają,
że
osoby
posiadające
podobną
motywację
i przygotowanie osiągają w porównywalnych warunkach niejednakowe rezultaty
uczenia się i działania.45 Zdaniem Wenancjusza Panka zdolności to właściwości
ludzkiej osobowości posiadające podłoże organiczne, warunkujące sprawne
i
skuteczne
wykonywanie
zarówno
prostych,
złożonych
jak
i
bardzo
skomplikowanych działań związanych z nauką lub pracą46.
Przytoczone definicje polskich badaczy, chociaż nieco leciwe, ujawniają kilka
ważnych charakterystyk ludzkich zdolności.

Zdolności
należą
do
tak
zwanych
różnic
indywidualnych.
Oznacza
to,
że po pierwsze są one czymś różniącym ludzi, a po drugie stanowią względnie
niezależne od zmienności sytuacji i upływu czasu właściwości poszczególnych osób,
podobnie jak inteligencja czy cechy osobowości takie jak ekstrawersja bądź
neurotyzm.

Zdolności są częściowo warunkowane genetycznie, a skoro tak, są także
uzależnione od oddziaływań środowiskowych i własnej aktywności danej osoby.
Wyniki badań genetyki zachowania, dyscypliny dążącej do określenia wkładu
czynników dziedzicznych w kształtowanie psychicznych charakterystyk wskazują
na to, że ludzka osobowość, w tym wchodzące w jej zakres zdolności, w około
40% jest wrodzona, a w mniej więcej 40% warunkowana wpływami otoczenia47.
Oznacza to z jednej strony, że zdolności mają silny fundament genetyczny – nie
uczynimy
geniusza
z
osoby,
która
nie
ma
odpowiedniego
potencjału
dziedzicznego, podobnie jak nie jesteśmy w stanie doprowadzić do tego, żeby
człowiek z genetycznie określonym maksymalnym wzrostem na poziomie
170 centymetrów osiągnął wzrost 178 centymetrów. Z drugiej jednak strony,
zdolności mają mocne podstawy środowiskowe – wzrost człowieka z genetycznie
44
Szewczuk W., Psychologia. Zarys podręcznikowy, Warszawa, WSiP, t 2.,1975
Pietrasiński Z., Myślenie twórcze, Warszawa, PZWS, 1969
46
Borzym I., Uczniowie zdolni. Psychologiczne i społeczne determinanty osiągnięć szkolnych, Warszawa,
PWN, 1979
47
Oniszczenko W., Genetyczne podstawy ludzkich zachowań. Przegląd badań w populacji polskiej, Gdańsk,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005
45
60
określoną maksymalną wysokością 170 centymetrów może zatrzymać się na
164 centymetrach, jeśli w dzieciństwie nie był on odpowiednio karmiony.
Analogicznie, osoba o dużym dziedzicznym potencjale zdolnościowym nie
rozwinie go w pełni, jeśli nie otrzyma od rodziców lub innych opiekunów
i nauczycieli wsparcia, które powinno polegać między innymi na uczeniu
umiejętności samodzielnego podejmowania aktywności rozwijającej zdolności.
Aktywność ta jest istotnym czynnikiem warunkującym faktyczny, a nie tylko
potencjalny, poziom zdolności.

Zdolności danej osoby są elementem jej osobowości. Oznacza to, że są one
wpisane w skomplikowaną strukturę psychofizyczną, której poszczególne
składniki są ze sobą w mniejszym lub większym stopniu powiązane. Człowiek,
niezależnie od wieku, stanowi całość, nie tylko na jakimś poziomie uzdolnioną,
lecz także posiadającą określone doświadczenie, cechy osobowości, motywację
związaną z różnorodnymi potrzebami, odczuwającą określone emocje itd.

Ważnym elementem zdolności jest odbieranie, przetwarzanie i generowanie
informacji, czyli spostrzeganie i myślenie, uzależnione od potencjału intelektualnego.

Zdolności są związane ze skutecznością rozwiązywania problemów i działania.
Można uznać, że ich istotą jest umożliwianie rozwiązywania określonych zadań
i wykonywania pewnych działań w stosunkowo krótkim czasie i przy względnie
niewielkim nakładzie sił. Mają one zatem aspekt praktyczny, cenny z punktu
widzenia zarówno indywidualnego, jak i kulturowo-społecznego.
Wraz z narastaniem i komplikacją wiedzy psychologicznej, zdolności coraz
częściej definiowano jako konfigurację określonych psychicznych właściwości.
Zgodnie z trójpierścieniowym modelem Josepha Renzulliego, na zdolności składają
się ponadprzeciętne możliwości intelektualne, twórczość i zaangażowanie w pracę.
Wieloczynnikowy model Franza J. Mönksa podkreśla, że zdolności są warunkowane
nie tylko wysokim potencjałem intelektualnym, twórczością i odpowiednią motywacją,
lecz także czynnikami środowiskowymi, zwłaszcza oddziaływaniem rodziny, szkoły
i grup rówieśniczych48. Ogólnie rzecz biorąc, współczesne psychologiczne teorie
zdolności traktują je jako zespół psychicznych właściwości, na które składają się:
48
Limont W., Synektyka a zdolności twórcze, Toruń, Wyd. Uniwersytetu M. Kopernika, 1994
61
A. Ponadprzeciętna inteligencja lub ponadprzeciętne zdolności kierunkowe
Inteligencja,
podobnie
jak
wiele
innych
psychologicznych
pojęć,
jest definiowana różnie. Zdaniem Edwarda Nęcki, czołowego polskiego badacza
inteligencji, jest ona zdolnością przystosowywania się do okoliczności, opartą
na dostrzeganiu abstrakcyjnych relacji, korzystaniu z wcześniejszych doświadczeń
i skutecznej kontroli nad własnymi procesami poznawczymi. Według Roberta
Sternberga, autora triarchicznej teorii inteligencji, jest ona umiejętnością adaptacji
do warunków środowiska, dopasowania środowiska do własnych potrzeb i wyboru
kontekstu najbardziej odpowiedniego dla zadowalającego działania49.
Obie przytoczone definicje podkreślają przystosowawczy aspekt inteligencji,
związany z działaniami mentalnymi, takimi jak ocenianie czy podejmowanie decyzji,
które owocują podejmowaniem skutecznych i satysfakcjonujących działań w świecie
fizycznym. Ostatecznym sprawdzianem tak rozumianej inteligencji są sukces
i zadowolenie z życia. Oznacza to, że jej trafne zmierzenie przy użyciu jakiejkolwiek
metody obiektywnej, możliwej do powszechnego stosowania, jest właściwie
niemożliwe. Jednocześnie wymogi naukowe i praktyczne nakazują tworzenie metod,
które pozwoliłyby inteligencję mierzyć obiektywnie i w dużych populacjach,
na przykład uczniowskich. Metody usiłujące to robić zostały zatem skonstruowane,
są nimi testy, takie jak Test Matryc Ravena, Stanfordzka Skala Inteligencji Bineta,
czy najpopularniejsza Skala Inteligencji Wechslera, w wersjach dla dzieci i dorosłych.
Od lat szeroko stosowane, testy te wykazały, że rozkład inteligencji w społeczeństwie
jest normalny. Rozkład ten obrazuje się przy użyciu krzywej Gaussa, nazywanej
także krzywą dzwonową, którą prezentuje poniższa rycina.
Rycina 1. Rozkład inteligencji w populacji ogólnej
49
Nęcka, E., Inteligencja: geneza – struktura – funkcje, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, 2003
62
Średni
wynik
osiągany
w
testach
inteligencji
wynosi
100
punktów.
W Skali Inteligencji Wechslera wynik mieszczący się w przedziale od 85 do 115
punktów jest uzyskiwany najczęściej, uważa się go za wskaźnik inteligencji
przeciętnej50. Wyniki z przedziału 70-84 punkty traktuje się jako wskazujące na
inteligencję niższą niż przeciętna, a wyniki poniżej 70 punktów klasyfikuje się jako
wskaźnik
upośledzenia
umysłowego
o
różnym
poziomie
nasilenia.
Wyniki
mieszczące się w przedziale 116-130 punktów uznaje się za przejaw inteligencji
ponadprzeciętnej,
wyniki
z
przedziału
131-145
uważa
się
za
wskazujące
na inteligencję wysoką, a wyniki przekraczające 145 punktów traktuje się jako
wskaźnik inteligencji bardzo wysokiej.
Inteligencję ponadprzeciętną, wysoką i bardzo wysoką utożsamia się często
ze zdolnościami o różnym nasileniu. W związku z tym utożsamianiem wypunktować
trzeba kilka ważnych zastrzeżeń. Po pierwsze, testy inteligencji mierzą przede
wszystkim tak zwane zdolności ogólne, takie jak spostrzegawczość, szybkość i ilość
przetwarzanych informacji czy zasób słownictwa. Testy te nie wychwytują natomiast
wielu zdolności specjalnych, zaś zgodnie z wieloma teoriami zdolności, podobnie jak
inteligencja, mają one różny charakter. Przykładowo, Howard Gardner wyróżnia
następujące rodzaje inteligencji, którym odpowiadają specyficzne zdolności:

matematyczno-logiczną, przejawiającą się miedzy innymi rozumieniem opartym
na operowaniu abstrakcyjnymi symbolami
i
porządku
–
dostrzeganiem
oraz
związków
poszukiwaniem
harmonii
przyczynowo-skutkowych
oraz wewnętrznych struktur złożonych systemów, formułowaniem wniosków
na
podstawie
fragmentarycznych
informacji,
szacowaniem
wielkości,
przeprowadzaniem dowodów, tworzeniem modeli i wysuwania hipotez;

językową, znajdującą wyraz w uczeniu się poprzez uważne słuchanie i czytanie
tekstów oraz prowadzenie dyskusji, znajdowaniu własnych form ekspresji
werbalnej i wykorzystywania języka, zgrabnym naśladownictwie lingwistycznych
cech innych ludzi, nadawaniu wypowiedziom słownym rytmu i tworzeniu pojęć;

muzyczną, dla której charakterystyczne jest wyczucie rytmu, rozpoznawanie
układów dźwięków i zmian ich brzmienia, rozpoznawanie i rozróżnianie
50
W Skali Inteligencji Bineta przeciętne wyniki mieszczą się w przedziale 84-116 punktów. Ponieważ punktowe
różnice wyników uzyskiwanych w najczęściej używanych testach Bineta i Wechslera są minimalne, w tekście
podawane się dane dotyczące wyłącznie Skali Inteligencji Wechslera.
63
poszczególnych instrumentów muzycznych, zainteresowanie grą na nich i łatwość
jej uczenia się, poszukiwanie własnych form wyrazu muzycznego, skłonność
do improwizacji, reagowanie na zmiany w muzyce zmianami nastroju;

wizualno-przestrzenną, dla której typowe są: uczenie się poprzez obserwowanie
i tworzenie pamięciowych map, rozwinięta wyobraźnia, łatwość odtwarzania
obrazów i ich przetwarzania oraz przewidywania ruchu obiektów, skłonność
do sporządzania wykresów, map i innych schematów wizualnych, dobra
koordynacja ruchów własnego ciała w przestrzeni;

cielesno-kinestetyczną, przejawiającą się koncentracją na bodźcach związanych
z dotykiem i ruchem, uczeniem się poprzez wykonywanie określonych działań,
dobrą koordynacją fizyczną, wyczuciem czasu, skłonnością do utrzymywania
aktywności motorycznej oraz wyrażaniem za jej pośrednictwem emocji i myśli,
dbałością o rozwój fizyczny, zręcznością i wdziękiem;

interpersonalną, wyrażającą się w spostrzeganiu zdarzeń z różnych punktów
widzenia, trafnym rozpoznawaniu myśli i uczuć innych osób oraz interpretowaniu
ich zachowań, skutecznym komunikowaniu się werbalnym i pozawerbalnym,
reagowaniu na potrzeby i poglądy ludzi, łatwości nawiązywania, kształtowania
i utrzymywania relacji z nimi oraz wywierania na nich wpływu;

intrapersonalną, dla której charakterystyczna jest rozwinięta świadomość własnych
emocji, motywacji i myśli, postępowanie zgodne z własnymi standardami i celami,
docenianie i dążenie do rozwoju wewnętrznego, refleksyjność, zainteresowanie
historiami życiowymi przejawiające się na przykład czytaniem dzienników i biografii,
podejmowanie prób odpowiedzi na pytania natury filozoficznej51.
Rozróżnienie
inteligencji
ogólnej
i
inteligencji
specyficznych,
wraz
z odpowiadającym mu wyodrębnieniem zdolności ogólnych i specjalnych, nazywanych
także
kierunkowymi,
prowadzi
do
ważnego
wniosku.
Sugeruje
ono,
że osoba o poziomie inteligencji nieznacznie tylko przekraczającym przeciętny –
na przykład taka, która w Skali Inteligencji Wechslera osiągnęła 121 punktów – może
mieć
wybitne
zdolności
kierunkowe,
np.
intrapersonalne,
predysponujące
ją
do znaczących osiągnięć w dziedzinie psychologii lub filozofii.
Po drugie, powracając do prezentacji zastrzeżeń związanych z utożsamianiem
zdolności z inteligencją, a zwłaszcza z wynikami uzyskiwanymi w testach inteligencji,
51
Gardner H., Inteligencje wielorakie – teoria w praktyce, Poznań, Media Rodzina, 2002
64
wielu autorów twierdzi, że testy te dają nadmiernie uproszczony, a w konsekwencji
fałszywy obraz ludzkich zdolności52. Trudno chociaż w pewnym stopniu z tym
twierdzeniem się nie zgodzić. Testy te, odzwierciedlając ideę wspomnianego
wcześniej praktycznego, przystosowawczego aspektu inteligencji,
są na ogół
skonstruowane z wielu zadań różnego typu, mających odpowiadać zadaniom
wykonywanym w życiu codziennym. Jednak zadania wpisane w realny, codzienny
kontekst mają dla ludzi inne znaczenie niż zadania wykonywane w klasie lub zaciszu
gabinetu psychologa bądź pedagoga; zupełnie inna jest tez motywacja ich
realizowania. Mogę nie potrafić wykonać zadania arytmetycznego opisującego
niewidocznych kominiarzy i abstrakcyjne szczeble w ich drabinach i jednocześnie
natychmiast zorientować się, kiedy w sklepie otrzymam niewłaściwą kwotę reszty.
Mogę
udzielić
nieadekwatnej
odpowiedzi
na
pytanie
badające
rozumienie
rzeczywistości dotyczące przyczyn konieczności płacenia podatków, a przy tym nie
mieć najmniejszych problemów z ich odprowadzaniem53.
Po trzecie, zdolności nie należy utożsamiać z inteligencją także dlatego,
że te pierwsze są związane nie tylko z umiejętnością gromadzenia, przetwarzania
i odtwarzania informacji, lecz także z określonymi charakterystykami osobowościowymi
i twórczością, omawianymi poniżej. Innymi słowy, pojęcie zdolności jest szersze niż
pojęcie inteligencji, a same zdolności są czymś więcej niż inteligencja, a tym bardziej
czymś więcej niż wynik osiągany w jakimkolwiek teście usiłującym ją mierzyć.
Powyższe krytyczne uwagi nie oznaczają oczywiście, że zdolności są czymś
niezależnym od inteligencji, a testy inteligencji są bezużyteczne i należy je odrzucić.
Testy te stosować można i warto, jednak pamiętając o ich ograniczeniach, przede
wszystkim o tym, że osiągane w nich wyniki nie są bezwzględnymi wyznacznikami
posiadania wysokich zdolności lub ich braku oraz że nie wychwytują one wszystkich
zdolności. Pamiętać trzeba także o tym, że żadna pojedyncza metoda nie powinna
być podstawą oceniania właściwości tak ważnych jak ludzkie uzdolnienia. Testy
inteligencji, podobnie jak inne narzędzia psychometryczne, należy wykorzystywać
52
Gould, S. J., The Mismeasure of Man, New York, W.W. Norton & Co,1981
53
Problem z klasycznymi testami inteligencji, badającymi ogólne zdolności poznawcze, ujawnił się w pełni wraz
z opisaniem inteligencji emocjonalnej i rozkwitem badań nad nią. Badania te ujawniły, że wbrew temu,
co sądzono, zdolność rozpoznawania własnych i cudzych emocji, ich kontrolowania i wykorzystywania jest nie
mniej ważnym czynnikiem osiągania powodzenia w różnych sferach życia niż dolność gromadzenia
i przetwarzania informacji o charakterze czysto intelektualnym (por. Goleman, 1997).
65
w połączeniu z innymi, uzupełniającymi je metodami, takimi jak inne testy, analiza
realnych osiągnięć i obserwacja.
Oszacowania
dokonywane
za
pośrednictwem
testów
inteligencji
są
miarodajne zwłaszcza wówczas, gdy dotyczą nie jednostek, lecz populacji. Warto
podkreślić znaczenie normalnego rozkładu uzyskiwanego w rezultacie populacyjnych
badań wykonywanych testami inteligencji, zaprezentowanego na Rycinie 1. Rozkład
ten sugeruje, że większość ludzi w ogóle, a uczniów w szczególności,
jest inteligentna i uzdolniona w stopniu przeciętnym. Część uczniów – około 15
procent – posiada inteligencję niższą niż przeciętną i jest uzdolniona w stopniu
niewielkim, co powoduje ich trudności z przystosowaniem do realiów szkoły, tempa
nauki, itd., a w konsekwencji sprawia, że są oni uczniami określanymi jako mierni lub
„trudni”. Mniej więcej taki sam odsetek uczniów – około 15 procent – charakteryzuje
się inteligencją i zdolnościami ponadprzeciętnymi, wysokimi lub bardzo wysokimi.
Oznacza
to,
że
w
przeciętnej
klasie,
zwłaszcza
w
szkole
podstawowej,
poprzedzającej różne formy selekcji wykorzystywane na kolejnych etapach edukacji,
na 3-5 uczniów miernych i „trudnych” przypada tylu samu uczniów ponadprzeciętnie
zdolnych.
Uczniowie należący do obu grup wymagają szczególnej uwagi
i wykorzystywania niestandardowych metod pracy. Uczniom słabym od dziesięcioleci
„z urzędu” zapewnia się rozmaite formy wsparcia – zajęcia wyrównawcze,
rewalidacyjne, spotkania z pedagogami i psychologami. Natomiast uczniowie zdolni,
jako grupa wymagająca specjalnych oddziaływań pedagogicznych, byli i w dużym
stopniu wciąż są przez system oświaty niedostrzegani i zaniedbywani.
B. Określone charakterystyki osobowościowe
Dzieci, młodzi ludzie i dorośli wykorzystujący swoje zdolności posiadają
szczególne psychiczne charakterystyki, umożliwiające im podejmowanie trudnych
zadań
i
ich
wytrwałe,
względnie
niezależne
od
przeszkód
zewnętrznych
i wewnętrznych, realizowanie. Należą do nich: silna motywacja, która zwykle jest
motywacją wewnętrzną, czyli nie opierającą się na nagrodach pochodzących
z otoczenia, wiara we własne możliwości i sens wykonywanych zadań, optymizm,
odporność na stres. Charakterystyki te w pewnym stopniu podlegają formowaniu,
które jest jednym z zadań nauczycieli pracujących ze zdolnymi uczniami.
Osobowościowe charakterystyki związane ze zdolnościami i sprzyjające ich
66
wykorzystywaniu, jako pomocne w rozpoznawaniu uzdolnionych uczniów, obszerniej
i dokładniej zostaną zaprezentowane w dalszej części opracowania.
C. Twórczość
Zdolności są również związane z twórczością, polegającą na takim
rozwiązywaniu problemów i formułowaniu idei, które dają rezultaty oryginalne,
niepospolite, i zarazem użyteczne, efektywne. Wielu badaczy twierdzi, że twórczość,
wbrew związanym z nią skojarzeniom, nie jest czymś elitarnym, lecz powszechnym.
Badacze ci podkreślają, że twórczość stanowi umiejętność wykorzystywania
potencjału umysłowego na rzecz znajdowania rozwiązań nowych i sensownych, którą
większość ludzi w jakimś zakresie posiada, lecz u wielu z nas jest ona zablokowana
myśleniem konwencjonalnym i schematycznym54. Michał Anioł, Albert Einstein czy
Virginia Woolf niewątpliwie byli ludźmi twórczymi, jednak kiedy przeciętny człowiek
gotując zupę pomidorową odchodzi od przepisu, dodaje do niej nowy składnik,
a zupa ta okazuje się smaczna, to także mamy do czynienia z twórczością. Zupa nie
ma znaczenia kulturowego, tak jak wytwory Michała Anioła, Einsteina i Woolf,
niemniej jeśli została przygotowana w sposób nowatorski, i jednocześnie jest
smaczna, czyli użyteczna, to jest przejawem twórczości. Aktywizowanie twórczości
jest jednym z najważniejszych wyzwań stojących przed nauczycielami pracującymi
ze zdolnymi uczniami.
Dotychczasowe rozważania warto podsumować zwróceniem uwagi na kilka
jej ważnych wątków. Zdolności mogą mieć różne natężenie, mogą mieć charakter
ogólny lub kierunkowy, przy czym zdolności kierunkowe mogą dotyczyć nieomalże
jakiejkolwiek sfery ludzkiej działalności. Zdolności są związane z inteligencją, która
jest jednym z czynników umożliwiających ich wykorzystywanie, jednak nie są z nią
tożsame. Zdolności mają podłoże genetyczne, jednak jak wszystko, co warunkowane
dziedzicznie, wymagają
odpowiednich
warunków
środowiskowych, żeby się
rozwinąć. Podobnie jak roślina bez wody i słońca nie rozkwitnie, a niewłaściwie
odżywiany w dzieciństwie młodzieniec nie osiągnie wzrostu 178 centymetrów
pomimo posiadania takiego potencjału genetycznego, uczeń nie rozwinie swoich
zdolności, o ile nie uzyska odpowiedniego wsparcia ze strony rodziców i nauczycieli.
54
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa, Wyd. Akademickie „Żak”, 2000.
67
2. Trudności z rozpoznawaniem zdolnych uczniów
Warunkiem podjęcia pracy ze zdolnym uczniem, umożliwiającej aktywizację
i wspieranie jego potencjału, jest jego rozpoznanie, odnalezienie wśród pozostałych
uczniów. Nie w każdym przypadku jest to proste, z co najmniej dwóch względów.
Po pierwsze, społeczne rozumienie zdolności odbiega od psychologicznego.
Zgodnie z rozumieniem psychologicznym, obszernie już omówionym, uczeń zdolny
to taki, który posiada ponadprzeciętny iloraz inteligencji i określone charakterystyki
osobowości, takie jak motywacja wewnętrzna i wysoka samoocena oraz jest twórczy,
co oznacza, że potrafi wykraczać poza schematy, nie obawia się przyjmowania
nietypowych punktów widzenia i poszukiwania nowych rozwiązań55
Natomiast
w ujęciu potocznym, społecznym, często także szkolnym, uczeń zdolny to taki, który
dobrze się uczy i ma wzorowe zachowanie, jest posłuszny i grzeczny. Wyniki badań
wskazują na to, że w szkołach uczniowie zdolni bywają typowani według schematu,
który przywiązuje stosunkowo niewielką wagę do czynnika intelektualnego,
przejawiającego się w wysokiej średniej ocen lub ponadprzeciętnych osiągnięciach
w niektórych przedmiotach, kładąc nacisk na cechy i zachowania pożądane
z perspektywy społecznej i komfortu pracy nauczyciela, takie jak prawdomówność,
zachowywanie spokoju podczas lekcji, nie zadawanie kłopotliwych pytań, brak
dziwacznych pomysłów, schludny wygląd itp.56. Wśród nauczycielskich preferencji
rzadko znajduje się miejsce dla takich cech i zachowań typowych dla uczniów
zdolnych, jak nietypowość myślenia i działania, negowanie standardów, odrzucanie
autorytetów, wrażliwość czy upór.
Po drugie, zdolności niektórych uczniów są zamaskowane. Niektóre dzieci
i nastolatki celowo ukrywają swoje zdolności, żeby mieć „społeczny święty spokój”,
czyli nie narażać się na odrzucenie przez rówieśników ze względu na swoją
nietypowość, ani na krytykę nauczycieli, z uwagi na swoją niewygodną dociekliwość
czy skłonność do posiadania własnego zdania. Zdolności bywają maskowane także
trudnościami emocjonalnymi, behawioralnymi i społecznymi, wynikającymi z różnych
form nadpobudliwości, które zostaną omówione w dalszej części opracowania.
55
Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i rodziców,
Warszawa, CMPPP MEN, 1999.
56
Tokarz A., Słabosz A., Cechy uczniów preferowane przez nauczycieli jako wymiar aktywności twórczej w
szkole. Cz. II. Uczeń idealny i twórczy w preferencjach badanych nauczycieli. w: Edukacja. Studia. Badania.
Innowacje, nr 3, 2001, (75), s. 36-49.
68
Zdarza się, że zdolni uczniowie, ponadprzeciętnie wrażliwi nie tylko na bodźce
intelektualne, lecz także emocjonalne i społeczne, zaczynają – na przykład na skutek
rozwiniętej świadomości swojej nietypowości czy silnej reakcji na krytykę – odczuwać
wyobcowanie, przygnębienie, lęk. W rezultacie mogą się u nich pojawić, maskujące
te nieprzyjemne i ujawniające bezradność emocje, agresywność lub wycofywanie się
ze społecznych sytuacji, takich jak zgłaszanie się do odpowiedzi lub praca w grupie.
W konsekwencji, oceny zdolnego dziecka mogą spaść nawet poniżej przeciętnych,
a samo dziecko może uzyskać etykietkę „trudnego”.
Ogólnie rzecz biorąc, można wyróżnić kilka czynników wywołujących
w zdolnych uczniach negatywną postawę wobec nauki i szkoły, przyczyniających się
do obniżenia ich szkolnych osiągnięć, a czasami klasyfikowania ich jako „trudnych”:

Metody wychowawcze stosowane przez rodziców (lub ich zasadniczy brak)
i atmosfera domowa. Na rozwój dziecka, w tym jego zdolności, szczególnie
destrukcyjnie wpływają: nadmierne stosowanie kar, niekonsekwencja przekazów
rodzicielskich, konflikty rodzinne, niedobór bądź brak miłości i jej przejawów.
Wymienione czynniki powodują u dziecka brak poczucia bezpieczeństwa i wiary w
siebie, które są podstawą konstruktywnych działań oraz liczne trudności emocjonalne.

Warunki opieki nad dzieckiem i jego nauką. Osiąganiu wysokich szkolnych
wyników
i
rozwojowi
zdolności
ucznia
mogą
skutecznie
przeszkadzać
zapracowani rodzice, nie interesujący się jego osiągnięciami, nie pomagający mu
w znalezieniu własnych zainteresowań, nie inspirujący do ich realizacji.

Zachowanie nauczycieli i wykorzystywane przez nich metody pracy. Szczególnie
niekorzystne są: nadmierny rygoryzm i formalizm, krytycyzm, ośmieszanie
i
upokarzanie
uczniów,
zwłaszcza
publiczne,
niezrozumienie
motywów
postępowania zdolnych dzieci lub nastolatków, wynikające często z braku wiedzy
o ich specyfice, ograniczanie się do stosowania standardowych metod
pedagogicznych.

Sytuacja w grupie rówieśniczej. Zdolni uczniowie przejawiają czasami cechy
społecznie nieakceptowane, takie jak egocentryzm, zarozumiałość czy skłonność
do dominacji, które mogą powodować konflikty z rówieśnikami. Konflikty te
z kolei, zwłaszcza w okresie nastoletnim, w którym akceptacja rówieśników jest
bardzo ważna jako mająca krytyczne znaczenie dla procesów formowania
tożsamości,
mogą
zaowocować
rozległymi
rzutującymi na funkcjonowanie szkolne.
69
trudnościami
emocjonalnymi,

Zachowania zdolnego ucznia. Szczególnie w okresie nastoletnim zdolnym
uczniom zdarza się zachowywać w sposób nieakceptowany przez nauczycieli.
Uczniowie ci mogą na przykład być, często nie zdając sobie z tego sprawy,
nadmiernie krytyczni, nie zainteresowani szkolnymi ocenami, aroganccy.
Nauczyciele, często także nie zdając sobie z tego sprawy lub nie w pełni
świadomie,
mogą
reagować
na
to
„karząc”
ucznia
ocenami
nie
odzwierciedlającymi jego rzeczywistej wiedzy i wkładu pracy57.
Niezależnie od trudności z rozpoznaniem niektórych uczniów jako zdolnych, posiadają
oni pewne typowe dla siebie charakterystyki umożliwiające ich identyfikację.
57
Rimm S., Dlaczego dzieci zdolne nie radzą sobie w szkole: jak temu przeciwdziałać, Poznań, Moderski
i S-ka, 2000
70
3. Charakterystyka zdolnych uczniów
Właściwości
uczniów
zdolnych
zostaną
zaprezentowane
jako,
kolejno:
intelektualne, sprawnościowe i osobowościowe. Pod względem intelektualnym,
uczniowie ci wyróżniają się:

wysoką aktywnością poznawczą, przejawiającą się między innymi dociekliwością,
na przykład zadawaniem pytań i samodzielnym poszukiwaniem informacji oraz
zgłaszaniem się do odpowiedzi lub realizacji wybranych zadań;

spostrzegawczością, ciekawością świata i konkretnych zagadnień; uczniowie
zdolni są bystrymi obserwatorami, potrafią wyodrębniać istotne elementy
problemów, odróżniać problemy ważne od nieważnych (co sprawia,
że rozwiązywaniem niektórych szkolnych zadań nie są zainteresowani);

skłonnością do poszukiwania sensu w informacjach i uogólniania; uczniowie
zdolni często tworzą własne kategorie, budują własne struktury myślowe
umożliwiające im rozumienie rzeczywistości;

umiejętnością analizowania i syntetyzowania złożonych informacji, logicznym
myśleniem i umiejętnością abstrahowania, które rozwijają się u nich wcześniej
niż u pozostałych uczniów;

trafnością ocen, wartościowań i określania przyczyny i skutku, dostrzeganiem
subtelnych połączeń między różnorodnymi obiektami, ich elementami bądź
zdarzeniami;

rozumieniem złożonych i trudnych pojęć i koncepcji, często dogłębnym,
zwłaszcza w dziedzinie własnych zainteresowań;

łatwością wytwarzania w krótkim czasie dużej liczby określonych słów
i wyrażeń, a także pomysłów rozwiązania zadań;

dążeniem do osiągania rezultatów, na przykład rozwiązań zadań, najlepszych
z możliwych;

dużym zasobem słownictwa, bogatą wyobraźnią i rozwiniętą intuicją;

krytycznym stosunkiem do informacji, dążeniem do ich weryfikowania
i wykorzystywania (w związku z tym duże znaczenie w kształceniu uczniów
zdolnych ma wskazywanie praktycznych aspektów przekazywanej im wiedzy);

otwartością
umysłu,
przejawiającą
się
między
innymi
gotowością
przyjmowania nowych informacji i poznawania punktów widzenia odmiennych
niż ich własny.
71
Pod
względem
umiejętności,
czyli
pewnych
sprawności
i
tendencji
w zachowaniach, zdolni uczniowie przejawiają:

umiejętność czytania, pisania i podstawowego liczenia nabytą w wieku
przedszkolnym;

skłonność do podejmowania trudnych, złożonych zadań, będących dla nich
wyzwaniem;

stosowanie różnorodnych metod rozwiązywania problemów i zadań, trafność
w doborze tych metod oraz łatwość osiągania rozwiązań jakościowo wysokich,
jasnych, prostych i ekonomicznych;

oryginalność w interpretowaniu informacji oraz pomysłowość w opracowywaniu
ich praktycznych zastosowań;

łatwość skoncentrowania się przez dłuższy czas na interesującym ich
problemie, wytrwałość w realizowaniu zadań i doprowadzanie ich do końca;

szybkie tempo uczenia się, trwałe i wierne zapamiętywanie;

skuteczne
komunikowanie
swoich
myśli
i
zamiarów,
dostosowane
do własnych celów i możliwości rozumienia odbiorców. Związane są z tym
dydaktyczne
umiejętności
zdolnych
uczniów,
przejawiające
się
w interesującym, logicznym, zrozumiałym dla innych, w tym rówieśników,
przekazywaniu informacji;

inicjatywę w samokształceniu: umiejętność gospodarowania własnym czasem,
stosowanie efektywnych metod uczenia się, polegających na przykład
na poszukiwaniu związków sensu w informacjach czy wykorzystywaniu
mnemotechnik;

umiejętności organizacyjne przejawiające się w samodzielnym, skutecznym
inicjowaniu pracy, także zespołowej.
Pod względem osobowościowym zdolni uczniowie odznaczają się:

poczuciem obowiązku i pracowitością, zwłaszcza zdolnością do intensywnej
i długotrwałej pracy nad interesującym ich problemem;

wielostronnymi zainteresowaniami, którym może towarzyszyć pogłębione
zamiłowanie do określonej dziedziny, na przykład biologii, matematyki, tańca
czy
plastyki;
zamiłowanie
to
przeradza
się
często
w
trwałą,
bywa że realizowaną przez całe życie pasję. Uczniowie zdolni mają zwykle
dużą wiedzę pozaszkolną;
72

samodzielnością w podejmowaniu decyzji, na przykład o rozpoczęciu
lub kończeniu realizowania konkretnego zadania oraz własnym rozwoju
intelektualnym i moralnym;

niezależnością, przejawiającą się na przykład samodzielnością rozwiązywania
problemów, modyfikowaniem realizowanych zadań zgodnie z własnymi
zainteresowaniami i wytrwałością w obronie swoich poglądów i pomysłów;

wysoką samooceną, opartą na trafnym szacowaniu swoich możliwości
i słabości i wykorzystywaniu tych pierwszych. Adekwatnej ocenie samego siebie
towarzyszy wybieranie zadań o optymalnej trudności i monitorowanie własnych
postępów;

czerpaniem
przyjemności
z
rozwiązywania
problemów,
skłonnością
do stawiania sobie wyzwań;

odpornością na niepowodzenia, na brak uznania, znajdowaniem satysfakcji
we własnych postępach i osiągnięciach niezależnie od nagród zewnętrznych;
zdarza się, że zdolny uczeń pomimo krytyki i różnych form odrzucenia przez
otoczenie wytrwale dąży do celu, wierząc, że rezultaty działania zależą głównie
od niego;

perfekcjonizmem, znajdującym wyraz w wysokich wymaganiach wobec swoich
działań i wytworów;

idealizmem,
związanym
ze
wspomnianym
wcześniej
samodzielnym
podejmowaniem decyzji;

koleżeńskością, nastawianiem na dawanie, zaangażowaniem w pracę
na rzecz wspólnego dobra; z tymi cechami mamy do czynienia zwłaszcza
w przypadkach, w których rozwój osobowości zdolnych uczniów przebiega
całościowo, jest harmonijny;

potrzebą wyrażania swoich myśli i emocji w różnej formie: werbalnej,
muzycznej, tanecznej, plastycznej; generalnie ekspresją artystyczną, często
oryginalną;

poczuciem humoru, zwłaszcza zdolnością do tropienia i wykazywania
absurdów;

spontanicznością, witalnością.
73
W
związku
z
ostatnimi
wymienionymi
cechami
zdolnych
uczniów,
spontanicznością i witalnością, zauważyć trzeba, że charakteryzują się oni także
różnymi
formami
nadpobudliwości.
Pierwszą
z
nich
jest
nadpobudliwość
intelektualna, przejawiająca się w licznych pytaniach, które kierują do dorosłych,
w tym nauczycieli. Ośmioletnie zdolne dziecko może zadawać pytania na poziomie
piętnastolatka, wprawiając nimi w zakłopotanie lub irytację. Ponieważ zdolni
uczniowie zazwyczaj świetnie pamiętają otrzymane odpowiedzi, dla ich wiedzy
i rozwoju ważne jest udzielanie wyjaśnień rozważnie, zgodnie prawdą – odpowiedź
błędną lub byle-jaką zapamiętają oni równie dobrze jak poprawną. Dodatkowo,
uczniowie ci maja skłonność do weryfikowania informacji, co w przypadku udzielenia
im odpowiedzi błędnej może doprowadzić do utraty ich zaufania, a w konsekwencji
możliwości oddziaływania na nich.
Drugą formę nadpobudliwości określa się jako wyobrażeniową. Zdarza się,
że uczniowie zdolni, ze swoją skłonnością do budowania struktur, często także
poczuciem nietypowości, budują własny, wewnętrzny, niepojęty dla otoczenia świat.
Przejawiać się to może na przykład używaniem niezrozumiałego języka i ekspresji
niewerbalnej lub tworzeniem w umyśle fikcyjnego przyjaciela bądź innej postaci,
która
staje
się
ich
najbliższym
towarzyszem.
Jakkolwiek
nadpobudliwość
wyobrażeniowa wraz ze swoimi symptomami bywa dla otoczenia niepokojąca,,
bo wydaje się dziwaczna czy wręcz patologiczna, jest prawidłowością rozwojową
typową dla zdolnych dzieci.
Kolejna, trzecia forma nadpobudliwości ma charakter emocjonalny. U wielu
uczniów to ona jest najbardziej widoczna, niepokojąca i kłopotliwa. Uczniowie ci bywają
chwiejni emocjonalnie, mają zmienne nastroje, skrajne reakcje – są wybuchowi,
na przemian przygnębieni i euforyczni, itp. Bywa też tak, że kiedy zdolności ucznia
zostały rozpoznane, otoczenie traktuje go bardzo rzeczowo i poważnie, zapominając
o jego potrzebie akceptacji i miłości, co może u niego powodować lękliwość,
nieśmiałość, agresywność, w starszym wieku infantylność i różne inne przejawy
emocjonalnej niestabilności, będące swoistym wołaniem o zainteresowanie i troskę.
Bardzo ważna w kontaktach ze zdolnymi uczniami jest świadomość tego, że przede
wszystkim – jak wszystkie dzieci, młodsze i starsze – potrzebują oni zrozumienia,
czułości, miłości. Jeśli zdolne dziecko lub nastolatek cechuje się rozwiniętą wrażliwością,
zapobieżenie wytworzeniu u niego poczucia odrzucenia może wymagać zapewniania
74
mu ponadprzeciętnych przejawów uwagi i akceptacji, bardziej intensywnych niż te,
które wystarczają jego rówieśnikom.
Czwarty rodzaj nadpobudliwości jest nazywany zmysłowo-sensorycznym
lub ruchowym. Przejawia się on jako różne formy uczniowskiego niezdyscyplinowania:
niezdolnością do zachowania spokoju, wierceniem się w ławce, przeszkadzaniem na
lekcjach, itp. Zdarza się, że większa ruchliwość – tupanie nogą, nadmierna gestykulacja
czy zrywanie się z miejsca – pojawia się szczególnie wtedy, kiedy uczeń pracuje
nad angażującym go zadaniem. Elementem omawianej formy nadpobudliwości jest
duża wrażliwość na różnego rodzaju bodźce zmysłowe, co w praktyce może oznaczać
na przykład niemożność skupienia się z powodu nie przeszkadzającego innym szumu
komputera.
Ostatni typowy dla zdolnych uczniów rodzaj nadpobudliwości określa się jako
psychomotoryczny.
Jest
on
związany
z
dekoncentracją
uwagi,
trudnościami
ze skupieniem się na jednej czynności, podczas zajęć szkolnych może przybierać formę
częstego zamyślania się bądź rozmów z koleżankami lub kolegami. Zachowania
związane z nadpobudliwością psychomotoryczną są niezgodne z zasadami szkolnej
pracy i niekorzystne z punktu widzenia procesu dydaktycznego, dlatego mogą
powodować karzące reakcje nauczycieli. Warto więc pamiętać o tym, że zdolni
uczniowie posiadają często podzielną uwagę, a ich umysły mogą intensywnie
realizować lekcyjne zadania nawet wówczas, gdy z perspektywy zewnętrznej wydaje
się, że jest wręcz przeciwnie.
Omówione formy nadpobudliwości zdolnych uczniów są jedną z przyczyn
trudności pracy z nimi. Zdolne dzieci i nastolatki przejawiają także inne niekorzystne,
nieakceptowane społecznie charakterystyki sprawiające, że kontakty z nimi i ich
wspieranie bywa problematyczne. Należą do nich:

egocentryzm, powodujący z jednej strony „zamęczanie” nauczyciela i innych
dorosłych
pytaniami
i
własnymi
problemami,
a
z
drugiej
trudności
w porozumieniu się ze zdolnym uczniem;

arogancja,
bezczelność,
okazywanie
lekceważenia
nauczycielom
i rówieśnikom;

problemy z przystosowaniem do grupy i konieczności grupowego realizowania
zadań, wynikające z niezależności lub lękliwości, nieśmiałości albo z postawy
rywalizacyjnej, chęci dominowania nad innymi lub imponowania im;
75

przyswajanie wiedzy encyklopedycznej, trudności w łączeniu posiadanej
wiedzy z umiejętnościami lub jakąkolwiek praktyką. Uczniów tego typu określa
się zwykle jako kujonów, rozwijanie ich potencjału polega na pokazywaniu im
praktycznego znaczenia informacji, uczeniu ich konkretnych umiejętności,
a przede wszystkim aktywizowaniu ich możliwości twórczych;

lenistwo, pojawiające się zwłaszcza u uczniów starszych, na skutek braku
odpowiedniego ukierunkowania ze strony otoczenia, połączonego z łatwością
osiągnięć, na przykład zdobywania wysokich ocen. Wspieranie takich uczniów
polega przede wszystkim na wzmacnianiu ich motywacji, czego dokonuje się
poprzez stosowanie nagród i rozwijanie w nich odpowiedniej hierarchii
wartości.
Konkretny zdolny uczeń nie posiada oczywiście wszystkich wymienionych
charakterystyk, a jedynie ich wiązkę. Pamiętać trzeba o tym, że pod wieloma względami
uczniowie zdolni są podobnie zróżnicowani jak ogół dzieci i nastolatków – jedni są
sumienni, inni raczej chaotyczni, niektórzy są uprzejmi, inni opryskliwi, niektórzy są
ugodowi, inni zawsze chcą postawić na swoim, itd.
76
4. Możliwości rozpoznawania zdolnych uczniów
Wiedza o istnieniu charakterystyk typowych dla zdolnych uczniów, połączona
z uważnością i zaangażowaniem, pozwala domyślać się zdolności nawet tam, gdzie
są one na pierwszy rzut oka niewidoczne. Jednak obserwacja oparta nawet
na najlepszej wiedzy pojedynczego nauczyciela jest subiektywna i niewystarczająca
do diagnozy zdolności, zwłaszcza w przypadkach, w których wytypowanie zdolnych
uczniów ma dla nich określone konsekwencje. W celu zobiektywizowania diagnozy
zdolności stosuje się zazwyczaj kilka spośród poniższych metod:

nominacja przyznawana przez zespół nauczycieli, oparta na obserwacji
zachowania, ocenach szkolnych i osiągnięciach pozaszkolnych, takich jak
uczestnictwo i zwycięstwo w olimpiadach i konkursach;

diagnoza psychologiczna, oparta na pomiarze inteligencji oraz cech
osobowości, motywacji, umiejętności emocjonalnych i społecznych;

nominacja przyznawana przez rodziców;

nominacja przyznawana przez rówieśników;

w przypadku zdolności specjalnych, nominacja przyznawana przez ekspertów
z danej dziedziny58.
Prawdopodobieństwo trafności diagnozy zdolności zwiększa się wraz
z poszerzaniem puli wykorzystanych w niej metod. Dla trafności tej szczególnie
istotne jest łączenie metod pedagogicznych z psychologicznymi.
58
Painter F., Kim są wybitni?, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1993
77
5. Metody pracy ze zdolnymi uczniami
Diagnoza zdolności jest początkiem procesu ich aktywizowania i rozwijania,
dokonywanego w ramach codziennej szkolnej pracy. Z formalnego punktu widzenia,
praca ze zdolnymi uczniami może polegać na:

tworzeniu szkół (takich jak Liceum i Gimnazjum Akademickie w Toruniu)
lub klas dla uczniów zdolnych;

przyznaniu indywidualnego toku nauczania, otoczeniu zdolnego ucznia
indywidualną opieką, indywidualizacji nauczania w ramach wybranych
przedmiotów;

prowadzeniu klas według programów autorskich;

kształceniu wielopoziomowym, polegającym na wyodrębnieniu w klasie grup
dzieci o różnym poziomie zdolności i uczeniu ich materiału na różnym
poziomie trudności; grupy te są płynne, uczeń nie zostaje zaklasyfikowany
do jednej z nich raz na zawsze;

„podwójna promocja”, polegająca na tym, że uczeń we własnym zakresie
opanowuje materiał wyższej klasy i, będąc na przykład w klasie IV, przechodzi
z niej do klasy VI;

organizacja zajęć pozalekcyjnych, kół zainteresowań;

organizacja
zajęć
pozaszkolnych,
na
przykład
w
domach
kultury,
na uczelniach;

obozy naukowe, warsztaty badawcze, seminaria specjalistyczne.
Z psychologicznego punktu widzenia, pracując ze zdolnymi uczniami można
wykorzystywać następujące metody:

interesujące prowadzenie lekcji, które może polegać na łączeniu wiadomości
szkolnych z pozaszkolnymi, prowadzeniu zajęć w oparciu o samodzielną
pracę uczniów, także grupową, czy wykorzystywaniu sprzętu multimedialnego;
jedną z najważniejszych zasad wspierania zdolnych uczniów jest wzbogacanie
– poszerzanie i pogłębianie – treści nauczania i angażowanie ich w proces
dydaktyczny;

tworzenie w klasach atmosfery akceptacji, która zaspokaja emocjonalne
potrzeby uczniów i zapewnia im podstawowy komfort;
78

tworzenie w klasach, w miarę możliwości, klimatu partnerstwa, kształtującego
poczucie odpowiedzialności, między innymi za przebieg lekcji i własne
postępy;

tworzenie na lekcjach, przynajmniej niektórych, atmosfery eksperymentowania,
stawiania hipotez. Pozwalają na to rozmaite realne lub myślowe gry i symulacje,
które należy traktować możliwie swobodnie;

zadawanie uczniom zdolnym dodatkowych zadań podczas prac klasowych
i domowych; zadania te powinny być dla tych uczniów wyzwaniem, powinny
być trudne, lecz nie nazbyt trudne;

tworzenie
uczniom
zdolnym
okazji
do
swobodnego
wyboru
zadań
trudniejszych, samodzielnych decyzji o podejmowaniu dodatkowych zadań;

zwiększanie wobec zdolnych uczniów wymagań co do zrozumiałości, ścisłości
i trafności ich wypowiedzi, z uwagi na to, że język jest podstawowym
narzędziem myślenia;

zachęcanie zdolnych uczniów do przygotowywania referatów lub fragmentów
bądź całości lekcji, połączone z wymaganiem zapoznania się w tym celu
z odpowiednią literaturą;

wskazywanie zdolnym uczniom dodatkowych źródeł wiedzy, zachęcanie ich
do czytania fachowej literatury oraz inspirowanie ich do korzystania z rozmaitych
zajęć pozalekcyjnych w celu rozwijania zainteresowań oraz aktywności
poznawczej;

pozwalanie zdolnym uczniom na korygowanie błędów koleżanek i kolegów,
co wymaga udzielenia całej klasie odpowiednich wyjaśnień;

zachęcanie
zdolnych
uczniów
do
konfrontacji
wiedzy
w
konkursach
i olimpiadach, połączone z pomocą w przygotowaniu się do nich;

organizowanie podczas lekcji konkursów, zwłaszcza w rozwiązywaniu zadań
trudniejszych; współzawodnictwo u wielu uczniów uruchamia dodatkową
motywację;

prezentowanie
i
nagradzanie
twórczych
prac
w
ramach
klasowych
lub szkolnych wystaw, gazetek lub albumów, także internetowych;

organizowanie
spotkań
z
ludźmi
wykorzystującymi
swoje
zdolności,
na przykład naukowcami bądź artystami, których często można znaleźć wśród
rodziców i zaprosić na lekcję wychowawczą;
79

organizowanie wycieczek, lekcji muzealnych i „zielonych szkół”, inspirujących
aktywność poznawczą, w tym twórczość;

rozmawianie, w szczególności udzielanie informacji zwrotnych, chwalenie
sukcesów, przy jednoczesnym uczeniu przyjmowania uwag krytycznych
i radzenia sobie z niepowodzeniami;

zachęcanie
do
twórczego
rozwiązywania
problemów,
motywowanie
do samodzielności i wykazywania inicjatywy;

aktywizowanie
twórczego
„twórczościowych”
zadań
potencjału
podczas
poprzez
wycieczek,
wykorzystywanie
lekcji
typowo
wychowawczych,
czy lekcji przeprowadzanych w formie luźniejszej niż zwykle, z okazji
na przykład pierwszego dnia wiosny59 60.
Wymienione wcześniej formalne metody pracy z uczniami zdolnymi,
zwłaszcza niektóre, wzbudzają liczne wątpliwości i dyskusje. Szkoły i klasy
przeznaczone dla uczniów zdolnych separują ich od rówieśników o niższym poziomie
zdolności, co może niekorzystnie oddziaływać na ich orientację w społecznej
rzeczywistości i przystosowanie do niej. Problematyczność „podwójnej promocji”
także ma charakter społeczny, gdyż jest związana ze zmianą środowiska, przede
wszystkim rówieśniczego, która może spowodować u zdolnego ucznia trudności
emocjonalne. W takim kontekście metody psychologiczne jawią się niezwykle
zachęcająco, jako takie, które istotnie wspierając uczniów zdolnych, sprzyjają
równocześnie aktywizacji potencjału uczniów mniej uzdolnionych – bo umiejętnie
wykorzystywane z pewnością im nie zaszkodzą – przyczyniając się tym samym
do rozwoju całych klasowych społeczności.
59
Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” i inne techniki w edukacji. Poznań, G&P
Oficyna Wydawnicza, 2000
60
Tokarska I., Trening ogólnorozwojowy dla dzieci zdolnych z młodszych klas szkoły podstawowej. w: Zeszyt
Promocji Oświatowych, nr 11, 1997, Warszawa, Wydział Oświaty Gminy Warszawa-Centrum
80
6. Sylwetka nauczyciela wspierającego zdolności swoich uczniów
Praca z uczniami zdolnymi jest wyzwaniem, wymagającym od nauczyciela
posiadania określonej wiedzy, kompetencji zawodowych i społecznych, cech
osobowości i przekonań filozoficznych. Skuteczne wspieranie zdolnych uczniów
wymaga:

wiedzy na temat zdolności, ich natury, przejawów i form aktywizacji; wiedza
ta powinna być nieustannie poszerzana, między innymi poprzez odbywanie
odpowiednich szkoleń;

zaangażowania w pracę, autentycznego zainteresowania uczniami oraz ich
całościowym rozwojem;

inteligencji, otwartości na nowe informacje, braku skłonności do ulegania
autorytetom,
badawczego
zainteresowań,
głębokiego
nastawienia
wobec
zainteresowania
problemów,
nauczanym
szerokich
przedmiotem,
doceniania i aktywizowania własnego potencjału twórczego;

posiadania lub kształtowania w sobie cech osobowości takich jak: ciepło,
empatia, brak wrogości i skłonności do karania, entuzjazm, optymizm,
poczucie humoru, zadowolenie z życia i swojej pracy, wiara we własne siły,
samodyscyplina, odporność na stres;

rozwijania kompetencji społecznych umożliwiających utrzymywanie z uczniami
bliskich i pozytywnych kontaktów o charakterze partnerskim i umiejętne
reagowanie na nietypowe zachowania zdolnych uczniów;

posiadania i utrwalania w sobie określonych przekonań natury filozoficznej,
dotyczących natury rzeczywistości oraz osobowości i jej rozwoju; nauczyciel
musi wierzyć w to, że rzeczywistość podlega pozytywnym zmianom, ewoluuje,
na skutek codziennych działań każdego z nas. Powinien także być
przekonany o zmienności ludzkich zdolności, cech i motywacji oraz własnej
możliwości wywierania pozytywnego wpływu na innych i siebie samego.
Znaczenie
wielu
powyższych
charakterystyk
jest
związane
z
tym,
że warunkiem efektywnego wspierania zdolnych uczniów jest bycie dla nich
pozytywnym wzorcem. Człowiek, niezależnie od wieku, ogromną część swojej
wiedzy, postaw życiowych i umiejętności zdobywa obserwując innych ludzi61.
61
Bandura A., Social foundations of thoughts and action, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1986
81
W związku z tym, na przykład, nauczyciel przekonany o stałości rzeczywistości
i niezmienności ludzkich zdolności, cech i motywacji – bo wierzący, że są one silnie
i bezwzględnie warunkowane genetycznie – może wieloma swoimi wypowiedziami
i działaniami, niechcąco i nieświadomie, hamować rozwój zarówno własny, jak i swoich
uczniów, pomimo posiadania wielu innych kompetencji i cech sprzyjających temu
rozwojowi.
Podkreślić trzeba, że podobnie jak żadne konkretne dziecko ani nastolatek
nie posiada wszystkich zaprezentowanych wcześniej modelowych cech zdolnych
uczniów, tak nauczyciel nie musi posiadać wszystkich przedstawionych powyżej
właściwości, żeby być dobrym przewodnikiem zdolnych uczniów..
82
7. Podsumowanie: czego unikać, a o czym pamiętać?
Niektóre postawy i zachowania nauczycieli, jak również innych dorosłych, wpływają
szczególnie negatywnie na rozwój zdolności dzieci i młodzieży. Należą do nich:

sztywność, rygoryzm, formalizm;

pozamerytoryczna
krytyka,
zwłaszcza
ośmieszanie,
w
szczególności
publiczne;

stosowanie kar, zwłaszcza nieuzasadnionych, pozbawionych komentarza
wskazującego możliwości postępowania alternatywne wobec ukaranych;

brak
sprzężeń
zwrotnych,
czyli
dostarczania
rzeczowych
informacji
o dokonywanych postępach i popełnianych błędach;

kierowanie się schematami i stereotypami, na przykład związanymi z płcią;
wciąż zdarza się, że uczennice i uczniowie są zniechęcani do wyboru ścieżek
edukacji, które zgodnie z kulturowo-społecznymi normami są nieodpowiednie
dla ich płci, co skutkuje między innymi znaczącym niedoborem kobiet
pracujących w dziedzinie nauk ścisłych62;

przede wszystkim unikać należy postawy typu: „zdolny, więc sam sobie
poradzi”.
Warto natomiast pracując ze zdolnymi uczniami pamiętać o tym, że:

najważniejszy dla rozwoju wielu zdolności jest okres od urodzenia do 10 roku
życia; dlatego duże znaczenie, zwłaszcza wobec możliwych zaniedbań
rodzicielskich, ma rozpoznawanie i aktywizacja zdolności w pierwszych
klasach szkoły podstawowej;

dzieci nauczone myśleć twórczo na początku swojej szkolnej kariery,
nabierają nawyku samodzielnej, twórczej aktywności w różnych dziedzinach,
owocującego w toku dalszej edukacji;

człowiek jest psychofizyczną całością, co oznacza, że zakłócenia w jednej
dziedzinie rozwoju mogą powodować ograniczenia w pozostałych - nacisk na
rozwój wiedzy i zdolności
poznawczych
ucznia,
przy
jednoczesnym
zaniedbywaniu fizycznych, emocjonalnych i społecznych aspektów jego
62
She figures. Women and science. Statistics and indicators, Raport Komisji Europejskiej, 2006.
83
funkcjonowania, jest wielkim błędem, którego konsekwencje on sam i jego
otoczenie kiedyś poniosą;

bardzo ważny jest stosunek otoczenia ucznia do nabywania nowej wiedzy
i umiejętności; pożądana jest postawa towarzyszenia mu w rozwoju,
zaangażowania w ten rozwój, podziwu i szacunku dla jego indywidualności;

w niesprzyjających warunkach rozwój zdolności może ulec częściowemu
lub całkowitemu zahamowaniu; mimo predyspozycji niektóre zdolności ucznia
nie ujawnią się i nie rozwiną, jeśli nie ma on odpowiedniej pomocy, zachęt,
ukierunkowania, możliwości ćwiczenia i sprawdzenia się.
84
8. Zakończenie: znaczenie pracy z uczniami zdolnymi
Poziom świadomości ludzi, a wraz z nim ich potrzeby i otoczenie, nieustająco
ewoluują – twierdzenie to dotyczy zarówno poszczególnych osób, jak i społeczeństw
oraz kultur63
64
. Z perspektywy tysiącletniej historii ludzkości, do niedawna większość
ludzi zaspokajała swoje potrzeby przy użyciu siły mięśni; pradziadkowie, dziadkowie
i rodzice wielu z nas zarabiali na życie pracą fizyczną.
Na
skutek
postępu
technicznego,
praca
fizyczna
traciła
stopniowo
na znaczeniu, obecnie większość ludzi w naszym kręgu kulturowym utrzymuje się
z pracy umysłowej. Im większy jest cywilizacyjny zasób wiedzy, narzędzi i procedur,
im bardziej nasza rzeczywistość jest skomplikowana, tym większe jest kulturowospołeczne
zapotrzebowanie
na
wysoko
wyspecjalizowane
kadry
naukowe,
techniczne, kierownicze, złożone z ludzi potrafiących uruchamiać potencjał twórczy
i wykorzystywać swoje zdolności do kontrolowania rezultatów już dokonanego
postępu oraz dalszego rozwijania wiedzy i technologii, ludzkich możliwości.
W czasach cywilizacyjnego przeskoku od pracy fizycznej do umysłowej państwa nie
inwestujące w potencjał zawarty w ludziach, zwłaszcza młodych, będą zostawać
coraz bardziej w tyle, w sensie ekonomicznym, politycznym, i szerzej – kulturowocywilizacyjnym.
Zainteresowanie zdolnymi uczniami, poza względami społeczno-ekonomicznopolitycznymi, ma także aspekt indywidualny, dotyczący samych uczniów, odkrywany
na fali zainteresowania psychologicznymi zagadnieniami samorealizacji i jakości
życia65. Zdolne dziecko, jeśli nie zostanie przez dorosłych – rodziców, nauczycieli –
odpowiednio potraktowane, ukierunkowane, nie wykorzysta swojego potencjału.
Odbije się to na jego życiu prywatnym, karierze zawodowej, poczuciu własnej
wartości i zadowolenia, a w konsekwencji na jakości jego życia.
Wykorzystywanie
zaprezentowanych
w
niniejszym
opracowaniu
metod
wspierania zdolności w codziennej szkolnej praktyce, jak również w pracy
z wyselekcjonowanymi grupami zdolnych uczniów jest wyzwaniem, wymagającym
od nauczyciela energii i zaangażowania. Jest to jednak wyzwanie, które warto
63
Beck D. E., Cowan C. C., Spiral Dynamics. Mastering Values, Leadership and Change, Malden, Blackwell,
1996
64
Wilber K., Psychologia integralna. Świadomość, duch, psychologia, terapia, Warszawa, Jacek Santorski &
Co, 2000
65
Czapiński J.,(red.) Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 2004
85
podejmować, ze względu na własny rozwój, życiową satysfakcję i dobrostan, ze względu
na aktualne i przyszłe dobro uczniów oraz z uwagi na możliwość czynienia
rzeczywistości lepszą, bardziej przyjazną dla nas wszystkich.
86
9. Literatura:
1. Bandura A. (1986). Social foundations of thoughts and action. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
2. Beck D. E., Cowan C. C. (1996). Spiral Dynamics. Mastering Values,
Leadership and Change. Malden: Blackwell.
3. Borzym I. (1979). Uczniowie zdolni. Psychologiczne i społeczne determinanty
osiągnięć szkolnych. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
4. Czapiński J. (2004). (red.) Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu,
zdrowiu, sile i cnotach człowieka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
5. Gardner H. (2002). Inteligencje wielorakie – teoria w praktyce. Poznań: Media
Rodzina.
6. Goleman D. (1997). Inteligencja emocjonalna. Poznań: Media Rodzina.
7. Gould, S. J. (1981). The Mismeasure of Man. New York: W.W. Norton & Co.
8. Kozielecki J. (2000). Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa:
Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
9. Lewowicki T. (1986). Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
10. Limont W. (1994), Synektyka a zdolności twórcze. Toruń: Wydawnictwo
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
11. Nęcka, E. (2003). Inteligencja: geneza – struktura - funkcje. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
12. Oniszczenko W. (2005). Genetyczne podstawy ludzkich zachowań. Przegląd
badań w populacji polskiej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
13. Painter F. (1993). Kim są wybitni? Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne.
14. Partyka M. (1999). Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów,
psychologów, nauczycieli i rodziców. Warszawa: Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej.
15. Pietrasiński Z. (1969). Myślenie twórcze. Warszawa: PZWS.
16. Rau K., Ziętkiewicz E. (2000). Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów”
i inne techniki w edukacji. Poznań: G&P Oficyna Wydawnicza.
17. Rimm S. (2000). Dlaczego dzieci zdolne nie radzą sobie w szkole: jak temu
przeciwdziałać? Poznań: Moderski i S-ka.
87
18. She figures. Women and science. Statistics and indicators. Raport Komisji
Europejskiej, 2006.
19. Szewczuk W. (1975). Psychologia. Zarys podręcznikowy. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, t 2.
20. Tokarska I. (1997). Trening ogólnorozwojowy dla dzieci zdolnych z młodszych
klas szkoły podstawowej. W: Zeszyt Promocji Oświatowych, nr 11, Warszawa:
Wydział Oświaty Gminy Warszawa-Centrum.
21. Tokarz A., Słabosz A. (2001). Cechy uczniów preferowane przez nauczycieli
jako wymiar aktywności twórczej w szkole. Cz. II. Uczeń idealny i twórczy
w preferencjach badanych nauczycieli. W: Edukacja. Studia. Badania.
Innowacje, nr 3 (75), s. 36-49.
22. Wilber K. (2000). Psychologia integralna. Świadomość, duch, psychologia,
terapia. Warszawa: Jacek Santorski & Co.
88
CZĘŚĆ III
PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY
ROZWIJANIA MYŚLENIA TWÓRCZEGO W EDUKACJI
Iwona Czaja-Chudyba
89
Tworzenie jest jedną z cech wyróżniających człowieka. Jako homo creator może
on zmieniać, ulepszać siebie i swoje otoczenie. Twórcze myślenie uznać więc należy
za niezbędny warunek rozwoju ludzkiej kultury i cywilizacji. Wspieranie tego obszaru
funkcjonowania jest także jednym z podstawowych celów stawianych współczesnej
edukacji. Okres szkolny jest szczególnie istotny i ważki w tym względzie. To także
wysoce interesujący etap w życiu dziecka, gdyż zmiany zachodzące w jego
funkcjonowaniu wewnętrznym oraz nowe środowisko i postępująca socjalizacja, mogą
wpłynąć negatywnie na ekspresję zdolności twórczych. Równocześnie jednak, zdaniem
W. Limont, jest to także okres doskonalenia operacji intelektualnych i wyobraźni dziecka
oraz rozwoju takich cech osobowości, wspomagających proces twórczy jak: inicjatywa,
koncentracja
na
zadaniu,
odwaga,
pewność
siebie,
motywacja
wewnętrzna
i samodzielność66. Podkreślić należy, iż dziecko w warunkach szkolnych oprócz
zdobywania i doskonalenia wiedzy ma szanse rozwijać twórczą postawę wobec siebie
i otoczenia. Dlatego tak ważna staje się możliwość kompleksowego, konsekwentnego
stymulowania zdolności twórczych w ramach edukacji szkolnej.
Polska tradycja wspierania twórczego myślenia nawiązuje do teoretycznych
prac takich autorów, jak: E. Nęcka, W. Dobrołowicz, A. Góralski i Z. Pietrasiński
i K.J. Szmidt. Za granicą problematykę twórczości popularyzowali m.in. J. Guilford,
E.P. Torrance, M. Runco, R. Sternberg - wyczerpującą bibliografię prac związanych
z omawianą problematyką odnaleźć można w monografiach E. Nęcki67, K. Szmidta68
i J. Uszyńskiej-Jarmoc69.
66
Limont, W., Synektyka a zdolności twórcze, Toruń, Wydawnictwo Uniwersytetu im. M. Kopernika, 1994
Nęcka, E., Psychologia twórczość, Gdańsk, GWP, 2001
68
Szmidt, K., Pedagogika twórczości, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2007
69
Uszyńska-Jarmoc, Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Białystok, Wydawnictwo
Akademickie Trans Humana, 2007
67
90
1. Rozumienie podstawowych pojęć związanych z myśleniem twórczym
Zagadnieniem
twórczości
zajmowali
się
psychologowie
i
pedagodzy
prezentujący różne stanowiska, koncepcje i podejścia teoretyczno - badawcze.
W pedagogice najczęściej rozpatruje się ją jako proces lub postawę. I tak, M. Stein70
definiuje twórczość jako: „proces którego rezultatem jest stworzenie jakiejś nowości,
mającej szanse przetrwania oraz odpowiadającej oczekiwaniom grupy ludzi
stanowiącej
w
danym
czasie
określone
środowisko
społeczno-kulturowe”.
Z. Pietrasiński71 definiuje twórczość jako aktywność przynosząca wytwory.
E. Nęcka72 zwraca jednak uwagę na wieloznaczność pojęcia twórczości. Wyróżnia
twórczość przyziemną, zwyczajną, codzienną umożliwiającą lepsze przystosowanie
do otoczenia, twórczość codzienną (a więc taką, która będzie poddana analizie
w niniejszej pracy) oraz twórczość wyjątkową, wybitną, która jest motorem
zasadniczych zmian w społeczności. Do niej odnosi się pojęcie geniuszu, które
łączy się z najwyższym poziomem funkcjonowania intelektualnego, bądź twórczego,
opisując osobę wybitnie uzdolnioną, uznaną społecznie, cechującą się mistrzostwem
w jakiejś dziedzinie, posiadającą talent, zdolną do wytworzenia uznanych arcydzieł.
Tradycyjne pojmowanie procesu twórczego wyróżnia cztery, następujące
po sobie etapy:

preparację (zbieranie danych, przygotowanie problemu),

inkubację (nieświadoma „obróbka” problemu podczas przerwy w intencjonalnym
zajmowaniu się nim),

iluminację (olśnienie, nagłe rozwiązanie),

weryfikację (sprawdzenie przydatności rozwiązania).
W koncepcji tej podkreśla się sztywne następstwo kolejnych faz. Perspektywa ta
uwidacznia także nieświadomy kontekst tworzenia, odbywający się poza możliwością
planowania (np. przerwa w tworzeniu nie gwarantuje polepszenia dzieła, niemożliwe jest
zarówno podanie optymalnego czasu przerwy, jak i momentu „olśnienia”).
Behawiorystyczne koncepcje procesu twórczego podkreślają „zwyczajność”
i powszechność twórczości, definiując ją jako „proces generowania nowych form
70
Stein, M., Twórczość pod lupą, s.11, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”1997
Pietrasiński, Z., Myślenie twórcze, Warszawa, PZWS, 1969
72
Nęcka, E., Psychologia twórczości, Gdańsk, GWP, 2001
71
91
zachowania”73. Współcześnie, w tzw. rewizjonistycznych koncepcjach twórczości,
wykorzystując paradygmat
poznawczy w naukach społecznych odchodzi się
od klasycznego modelu. I tak, np. R.W. Weisberg w „teorii stopniowego przyrostu”74
kwestionuje pogląd, że twórczość musi zawierać nieświadomy moment wglądu.
Analizując historyczne materiały dotyczące biografii twórców uznaje, że praca ich
polegała na: „żmudnym budowaniu dzieła krok po kroku, bez spektakularnych „olśnień”,
przełomów, wglądów, aktów natchnienia i innych nadzwyczajnych okoliczności”75
Systematyczna praca twórcy doprowadzała go do stopniowego przyrostu wiedzy.
Stąd w opinii autora najbardziej właściwym modelem twórczości byłaby krzywa uczenia
się.
Z kolei E. Nęcka76 w swojej koncepcji „interakcji twórczej” podkreśla ważność
celu w tworzeniu. Według niego proces twórczy polega na interakcji między owym
celem a strukturami próbnymi (rozumianymi jako konkretne realizacje i rozwiązania,
zbliżające do celu).
Mając
na
uwadze
powyższe
rozważania
większość
współczesnych
psychologów poznawczych i eksperymentalnych utożsamia twórczość z procesami
myślenia
twórczego.
Prekursorem
takiego
stanowiska
był
J.
P.
Guilford,
który w książce pt. „Natura inteligencji człowieka” określił podstawowe kategorie cechy
myślenia twórczego77. Wśród operacji intelektualnych autor ten wyróżnia między
innymi
proces
myślenia
konwergencyjnego
i
dywergencyjnego.
Myślenie
konwergencyjne aktywizuje się w sytuacjach problemowych, które ograniczają się
w zasadzie do jednego rozwiązania, do jednej poprawnej odpowiedzi (np. testy
wiadomości czy większość zadań matematycznych). Myślenie dywergencyjne włącza
się w trakcie rozwiązywania problemów o wielu równie dobrych, możliwych
rozwiązaniach. Zdolności myślenia dywergencyjnego, wielokierunkowego, otwartego
uważa J.P Guilford za najważniejsze czynniki twórczości i zalicza do nich:
1) Płynność myślenia - czyli zdolność do generowania maksymalnie dużej
liczby pomysłów, wyrażaną poprzez:

płynność słowną - np. tworzenie nowych słów,
73
J.w., s.43-5
Nęcka, E., Twórczość. W J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. , s.
789–790). Gdańsk: GWP, 2000
75
J.w. s.790
76
Nęcka, E., Psychologia twórczość, s.47-50, Gdańsk, GWP, 2001
77
Guilford, J. P., Natura inteligencji człowieka, Warszawa, PWN, 1978
74
92

płynność ideacyjną - dzięki której wymyślamy tematy,

płynność ekspresyjną - ułatwiającą formułowanie myśli,

płynność skojarzeniową - ułatwiającą dobór odpowiednich słów.
2) Giętkość myślenia - czyli zdolność do tworzenia rozwiązań z maksymalnie
wielu dziedzin, a to:

giętkość spontaniczną - np. wymyślanie niezwykłych zastosowań różnych
przedmiotów,

giętkość adaptacyjną - np. wytwarzanie różnorodnych rysunków, rozwiązywanie
łamigłówek rysunkowych.
3) Wrażliwość na problemy - czyli zdolność wykrywania niedoskonałości,
wad w różnych sytuacjach i działaniach ludzi i przewidywanie następstw
i konsekwencji.
4) Oryginalność myślenia – czyli zdolność wychodzenia poza przyjęte kanony,
dostrzeganie nowych niekonwencjonalnych rozwiązań. J. P Guilford w dalszych
rozważaniach twierdzi, że myślenie będzie tym bardziej oryginalne, im lepiej potrafimy
wytwarzać
rozwiązania:
niezwykłe,
rzadkie
w
określonej
grupie
osób;
niekonwencjonalne, łączące ze sobą odległe skojarzenia; ocenione jako pomysłowe,
nieoczekiwane, a także sensowne, adekwatne do wymogów danej sytuacji, do której
odnosi się pomysł.
W triadowym modelu twórczości E. Nęcka78 wymienił dodatkowe kryteria:

ruchliwość - skłonność do zmiany kierunku myślenia i łatwość owej zmiany,

syntetyzowanie - łączenie idei i faktów, nawet bardzo od siebie odległych
i pierwotnie niespójnych, w nową spójną całość,

aktywny stosunek do tworzywa - w toku tworzenia twórca sam zmienia cel
działania lub rozwiązuje inny problem niż ten, od którego zaczynał pracę,

przełamanie bloku mentalnego - samodzielne zneutralizowanie wewnętrznej
przeszkody w myśleniu twórczym,

działanie w sytuacji niedoboru - wykonanie dzieła w sytuacji, gdy brak jest
odpowiednich
środków
materialnych
lub
intelektualnych
do
realizacji
lub wykonania sobie samemu narzędzi, aby coś nowego i cennego wytworzyć.
78
Nęcka, E., . TRoP ... Twórcze Rozwiązywanie Problemów, s. 33, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
1994
93
Współcześnie w pedagogice twórczości zauważyć można także przeniesienie
zainteresowania z problematyki „analizy i stymulacji twórczości” na zagadnienia
„wspierania
kreatywności”.
E.
Nęcka
w
książce
„Psychologia.
Podręcznik
akademicki” definiuje kreatywność jako „cechę indywidualną osób polegającą
na zdolności do wytwarzania nowych pomysłów”79. Podobnie K. Szmidt (2008)
uznaje, że „kreatywność jest zdolnością człowieka do tworzenia wytworów nowych
i wartościowych – to znaczy cenniejszych pod jakimś względem (estetycznym,
praktycznym, naukowym itd.) od tego, co było do tej pory”80. Zauważa, że bardzo
często zamiennie używa się terminu „kreatywność” w rozumieniu zdolności
twórczych, choć jego zdaniem określenie kreatywność jest pojęciem szerszym,
gdyż
ściśle
związana
osobowościowymi,
jest
podczas
ona
z
procesami
gdy
„zdolności
motywacyjnymi
twórcze”
odnoszą
i
cechami
się
tylko
do efektywnych zachowań znamionujących wybitne działania.
Konsekwencją tych przemian myślenia o twórczości jest w edukacji przesunięcie
zainteresowania animatorów twórczości z instrumentalnego, technicznego aspektu
treningów (mających na celu np. poznanie strategii i technik twórczego myślenia) na
mniej ustrukturyzowane sytuacje wiążące się z osobistym doświadczeniem dziecka,
stawianiem
istotnych
dla
niego
pytań,
problematyzowaniem
rzeczywistości,
odnajdywaniem ważnych celów twórczych modyfikacji. Podkreśla się zarówno wartość
myślenia pytajnego i krytycznej refleksji, jak i określanych przez D. Perkinsa „dyspozycji
do rozumienia rzeczywistości”81.
Aktualnie w wielu koncepcjach uznawana jest specyficzna rola pytań
i problemów dla rozwoju wiedzy jednostki (Arlin, 1990; Muchacka i Czaja-Chudyba,
2007; Starko, 2003; Szmidt, 2007). Według I. Adamek (w druku) „dobre” pytanie
skupia uwagę - otwiera pole do badań, kieruje uwagą na określone szczegóły,
wymusza
analogie
–
ułatwia
porównywanie
obiektów,
klasyfikację
oraz porządkowanie obserwacji, domaga się uściślenia znaczenia pojęć, zachęca do
79
80
81
Nęcka, E., Twórczość. W J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki. T. 2. Psychologia ogólna, s.
784, Gdańsk, GWP, 2000
Szmidt, K. J., Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych. Gliwice,
Wyd. Helion, 2008
Perkins, D., The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. The Getty Education Institute for the
Arts (Occasional Paper 4), Los Angeles, 1994
94
poszukiwania i eksplorowania otoczenia, pomaga zorganizować zebrane dane, jest
zaproszeniem do myślenia lub działania, redefiniowania problemów82.
Dzieci wstępujące do szkoły cechują się naturalną ciekawością świata, zadają
pytania, badają rzeczywistość. Ciekawość i dociekliwość wypływa z dziecinnej zdolności
dziwienia się i poznawania – jest więc dla dziecka zachowaniem pierwotnym
i podstawowym. Jednak tradycyjna, transmisyjna pedagogika przekazu i ćwiczenia
prowadzi do przyswajania wiedzy encyklopedycznej. Od pierwszych dni pobytu w szkole
zniechęca się uczniów do badania, spekulowania i hamuje ich odwagę. Dzieci lękają się
podejmować działań ryzykownych, wolą stosować stereotypowe sposoby rozwiązań
i prezentować standardowe zachowania, których gwarantem bezpieczeństwa jest
nauczyciel i system oświatowy.
Proces
identyfikowania
pytań
i
koncentrowania
się
na
problemach
we współczesnej polskiej pedagogice utożsamia się z koncepcją myślenia
pytajnego83,
i
związanego
reformułowania
pytań
z
umiejętnością
problemowych,
„dostrzegania,
wynikających
z
formułowania
zaciekawienia
konstruktywnego niepokoju poznawczego”84. Stawianie pytań otwiera drogę
do refleksji, tworzenia się wiedzy interpretacyjnej (Klus-Stańska, 2002), jest
pierwszym krokiem ku dojrzałej twórczości. Umiejętność formułowania pytań oraz
łącząca się z nią ciekawość poznawcza rozumiana jest w tym ujęciu jako stan/proces
motywujący, dynamizujący, „zasilający” i kierunkujący proces myślenia twórczego.
Jest reakcją emocjonalną na sytuacje związane z konfliktem poznawczym, nowością
i
problematycznością.
Według
A.
Tokarz85
ciekawość,
zaangażowanie
i problematyzowanie rzeczywistości aktywizują informacje nowe (niezwykłe,
niepewne), zmienne (nieoczekiwane, zaskakujące) oraz konfliktowe (sprzeczne,
rozbieżne z dotychczasową wiedzą dziecka). Ciekawość poznawcza stymuluje
postawę badawczą, eksplorację, twórcze eksperymentowanie. Dlatego zadaniem
nauczyciela jest formułowanie problemów, pytań i zagadnień pobudzających ucznia
do badań, dociekań i formułowania wniosków. Postuluje się również wprowadzanie
82
Adamek, I. (w druku). Zmiana paradygmatu edukacji dziecka – od nauczania do uczenia się
Szmidt, K., Szkoła przeciw myśleniu pytajnemu uczniów, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 2, 2003
84
Szmidt, K.., Teoretyczne i metodyczne podstawy procesu rozwijania zdolności „myślenia pytajnego”, w: W.
Limont i K. Nielek-Zawadzka (red.). Edukacja artystyczna a potencjał twórczy człowieka, s. 23, 2006, Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
85
Tokarz, A., O wzbudzaniu ciekawości. Cz 1: Charakterystyka zjawiska, Przegląd Psychologiczny, 3, 1989a
Tokarz, A., O wzbudzaniu ciekawości. Cz 2: Stymulatory ciekawości i motywacji poznawczej. Przegląd
Psychologiczny, 4, 1989b
83
95
konfliktu poznawczego, by wykazać dziecku, że wnioski pochodzące z aktualnego
rozumowania generowanego przez istniejące struktury poznawcze nie znajdują
potwierdzenia czy też zastosowania. Jedną z metod wywoływania konfliktu
poznawczego jest krytyczne badanie sprowadzające się do pytania dziecka
o sposoby rozwiązywania danego problemu lub stawiania kolejnych, w przypadkach,
gdy reguły rozwiązania poprzedniego nie mają zastosowania w następnym.
Koncepcją, która szczególny nacisk kładzie na opis procesów, mechanizmów
i komponentów konstytuujących rozumienie i twórczość jednostki jest triarchiczna
(triadyczna) teoria inteligencji R. Sternberga86. Teorię intelektu R. Sternberga
można przyjąć więc jako współcześnie najbardziej przekonywującą podstawę
rozumienia rozwoju zdolności poznawczych jednostki. Autor określa w niej, w jaki
sposób jednostka aktywnie nabywa wiedzę i rozwiązuje problemy. Wieloaspektowo
rozpatruje
problematykę
twórczości,
inteligencji
i
wiedzy
oraz
sposoby
ich nabywania, strukturalizacji, relacji z kontekstem kulturowym i doświadczeniem
(tzw. subteorie: metakomponentowa, kontekstualna i doświadczeniowa).
R.
Sternberg
zakłada
istnienie
inteligencji
praktycznej,
polegającej
na dysponowaniu wiedzą proceduralną oraz inteligencji społecznej i twórczej.
Subteoria
kontekstualna
opisuje
inteligencję
człowieka
jako
zdolność
do przystosowania się, wyboru i kształtowania konkretnego środowiska i kultury.
W
jej
ramach
analizowane
są
związki
między
“inteligencją
praktyczną”
a osiągnięciami w życiu codziennym. Subteoria doświadczeniowa opisuje rolę
doświadczenia w inteligentnym działaniu, definiując inteligencję jako funkcję
umiejętności radzenia sobie z nową sytuacją i zdolności do automatyzowania
procesu przetwarzania informacji. Subteoria metakomponentowa opisuje zasoby
intelektualne jednostki, charakteryzuje procesy planowania, nadzoru i oceny,
sposoby nabywania wiedzy oraz behawioralne lub umysłowe aspekty wykonawcze.
Dla praktyki edukacyjnej szczególnie interesująca jest także sternbergowska
koncepcja “inteligencji sukcesu” (successful intelligence), na którą składają się trzy
grupy zdolności:

sprawności analityczne – definiowane przez autora jako ogólna zdolność
do rozumowania, zawierające zdolności krytyczno-analityczne,

86
sprawności kreatywne – łączone z produktywnością, transformacją, zmianą.
Sternberg, R. J., Handbook of intelligence, Cambridge, Cambridge University Press, 2000
96

sprawności praktyczne – wiążące się z doświadczeniem jednostki,
sprawnością działania oraz wykorzystaniem pomysłów w realnych sytuacjach
życiowych.
Model ten należy do współcześnie najpopularniejszych teorii inteligencji.
Trzy typy zdolności mogą być reprezentowane (a zarazem wspierane przez celowe
działania edukacyjne) w każdej dziedzinie. Ich rozwój może doprowadzić
do specyficznego rodzaju „mądrości” oraz do osiągania przez jednostkę sukcesu
w sferze społecznej, zawodowej i osobistej. Jak do tej pory nie opracowano
programu jego zastosowania w polskich szkołach, choć wprowadza wiele
interesujących idei, dzięki którym można lepiej pokierować rozwojem intelektualnym
dziecka.
97
2. Postawa twórcza i osobowościowe uwarunkowania twórczości
Osobowościowe predyspozycje do twórczego rozwoju często definiowane są
jako potencjał twórczy, nonkonformistyczna postawa wobec rzeczywistości, otwartość
czy odważne poszukiwanie nowości. Osobowość twórcza charakteryzuje się cechami,
definiowanymi przez K. Szmidta jako „zespół dyspozycji poznawczych, emocjonalnomotywacyjnych
i
behawioralnych,
który
umożliwia
jednostce
reorganizowanie
dotychczasowych doświadczeń, odkrywanie i konstruowanie czegoś dla niej nowego
i wartościowego”87. Natomiast postawa twórcza to według S. Popka „ukształtowana
(genetycznie
i
i
poprzez
charakterologiczna,
indywidualne
wykazująca
doświadczenie)
tendencje,
właściwość
nastawienie
lub
poznawcza
gotowość
do przekształcania świata rzeczy, zjawisk, a także własnej osobowości [...] aktywny
stosunek do świata i życia, wyrażający się potrzebą poznawania, przeżywania
i świadomego (co do celu, a nie procesu) przetwarzania zastanej rzeczywistości
i własnego „ja”88. Składnikami postawy twórczej będą więc różnorodne cechy „ja” umysłowości, emocjonalności, motywacji oraz postawy wobec świata. Postawa ta
wyraża się „twórczością bez dzieł”89 - dyspozycją do tworzenia, a niekoniecznie
finalizacją tego procesu.
Ważnym kierunkiem badań teoretyków twórczości jest analiza rozwojowych
aspektów tego zjawiska. Wielu pedagogów i psychologów szczególnie związanych
z orientacją humanistyczną przyjmuje założenie, że dziecko w sposób naturalny jest
twórcą. Uznają, że od dnia narodzin twórczość dziecięca przejawia się spontaniczną
postawą charakteryzującą się ciekawością życia, żądzą wiedzy, zainteresowaniem
światem, zdziwieniem, chęcią poznania siebie i świata oraz inwencją przejawianą
w tym kierunku, a także aktywizacją potrzeby rozwoju (nawet biologicznej).
Nauczyciel powinien więc posiąść podstawową wiedzę na temat tego, jakie cechy
charakteryzują
postawę
twórczą
dzieci,
jakie
przejawiać
mogą
zdolności
i umiejętności w różnych dziedzinach i na różnych płaszczyznach.
W opinii D. S. Barasch wyróżnić można trzy etapy rozwoju zdolności
twórczych dziecka:

wiek 3-5 lat to okres „naturalnego geniusza”,
87
Szmidt, K., Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązani, s. 217, Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, 2005
88
Popek, S., Zdolności i uzdolnienia twórcze – podstawy teoretyczne. W S. Popek (red.). Aktywność twórcza
dzieci i młodzieży, s. 27, Warszawa, WSiP, 1988
89
Kocowski, T., Szkice z teorii twórczości i motywacji,. Kraków, Wydawnictwa UJ, 1991
98

wiek od 6 do 9 lat cechuje postawa „niechętnego innowatora”,

od 10 do 12 lat to czas konformizmu90.
Podobnie A. Nalaskowski91 wyróżnia i charakteryzuje następujące fazy
twórczości w rozwoju dzieci i młodzieży:

I faza  określana jako „dywergencyjny start” (do ok. 2 roku życia) –
to etap twórczości subiektywnej, spontanicznej, przejawiającej się przede
wszystkim w zabawie.

II faza  to „twórczość jako ekspresja woli” (2-4 rok życia) – jest to wiek
stawiania dociekliwych pytań, szybkiego rozwoju umysłowego, pierwszych
oznak uzdolnień kierunkowych, badania i eksplorowania rzeczywistości.

III faza  etap „pierwszych własnych celów” (5-7 rok życia) –
z charakterystycznym rozwojem wyobraźni; dzieci podejmują też pierwsze
próby własnych poszukiwań twórczych rozwiązań.

IV faza  „odkrywanie twórczości instrumentalnej” (8-12 rok życia) cechuje
przyswajanie sobie przez dzieci dorobku kulturalnego, poznawanie kanonów
estetycznych i praw naukowych. Myślenie często charakteryzuje schematyzm,
stąd u części dzieci ujawnia się wtedy
tzw. „kryzys czwartej klasy” –
zahamowanie naturalnej inwencji twórczej (przyjmuje się, że zagrożenia
dla aktualizacji twórczości z różnym nasileniem mogą pojawiać się co dwa lata,
począwszy od wieku pięciu lat, najgroźniejsze jednak to kryzysy IV i VII klasy,
wiążące się z najsilniejszą socjalizacją a zarazem z nabywaniem wiedzy
nadającej reprezentacji poznawczej charakter kulturowy).

V faza  „kreacja siebie” (13-17 rok życia), w której dochodzi do próby
określenia
swojej
tożsamości,
podkreślenia
oryginalności,
odrębności,
unikatowości.
Przejawy twórczości dziecka można zaobserwować we wszystkich sferach
uzdolnień dziecka, pod wieloma względami różni się od twórczości dorosłych,
np. w twórczości plastycznej – tzw. dziecięce bazgroły cechuje perspektywa
przestrzeni odwołująca się do osobistych przeżyć dziecka, są kreowane dzięki
spontanicznej motywacji; aktywność ta nie pociąga też za sobą konsekwencji natury
90
Uszyńska-Jarmoc, J., Potencjalne a rzeczywiste zdolności twórcze dzieci w wieku przedszkolnym
„Psychologia Rozwojowa”. Edukacja dla rozwoju twórczości, T. 5, nr 3-4, 2000
91
Nalaskowski, A., Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, s. 25, Toruń, Wydawnictwa UMK,
1989
99
społecznej, nie ustanawia, ani nie zmienia kanonów estetycznych; czy w dziedzinie
muzyki (poprzez spontaniczne wymyślanie wyliczanek, wynajdywanie i wybijanie
rytmu, komponowanie melodii do znanych słów, czy wreszcie improwizowanie, które
jednak nie osiąga standardów dojrzałej twórczości).
Twórca kwestionariusza KANH S. Popek w „indeksie cech i właściwości
osobowościowych warunkujących uzdolnienia potencjalne i aktywność twórczą”92
wyróżnia
sferę
właściwości
poznawczych,
emocjonalnych,
wolicjonalno-
motywacyjnych charakterologicznych oraz sferę relacji społecznych. Jest to
najbardziej wyczerpująca próba syntezy cech twórców, dlatego warto bardziej
szczegółowo ją przytoczyć. Twórców charakteryzują więc:
1. Ponadprzeciętne uzdolnienia poznawcze, gdyż ludzie twórczy:
a) odznaczają się wysokim poziomem uzdolnień do percepcji otaczającego
świata - na co składają się:

wysoka wrażliwość zmysłów na bodźce,

ponadprzeciętna aktywność określonego zmysłu, np. wzroku (plastyka,
architektura), słuchu (muzyka, teatr), powonienia, smaku, dotyku,

sprawność i zręczność percepcyjna prowadząca do mistrzostwa czynności
wykonawczych (np. manualnych),

otwartość postrzeżeniowa i chłonność informacyjna,

spostrzegawczość i zdolność do obserwacji,

wrażliwość na nowe doświadczenia;
b) wyróżniają się specyficznymi właściwościami uwagi, a to:

ponadprzeciętną zdolnością koncentracji uwagi na obiekcie zainteresowań,

koncentracją w warunkach niekorzystnych,

dużą trwałością uwagi i odpornością na zmęczenie,

dużą przerzutnością, wybiórczością i selektywnością, a równocześnie
szerokim polem uwagi,

niekiedy rozproszeniem uwagi w warunkach poprzedzających iluminację
i rozpoczęcie właściwego procesu twórczego;
c) odznaczają się specyficznymi właściwościami pamięci:

ponadprzeciętną chłonnością, koncentracją i dużym zakresem pamięci,
przy równoczesnej koncentracji na obiektach własnych zainteresowań
92
Popek, S., Człowiek jako istota twórcza, s. 49-52, Lublin, Wydawnictwa UMCS, 2001
100
i upodobań,

dużą trwałością pamięci (pamięć odroczona),

łatwością uczenia się nowych treści,

szybko
osiągają
sprawność
i
mistrzostwo
w
rozpoznawaniu
i przypominaniu treści i obrazów wcześniej przyswojonych;
d) odznaczają się ponadprzeciętnym poziomem inteligencji:

w szczególności odznaczają się myśleniem dywergencyjnym o cechach
dużej płynności, giętkości i oryginalności,

przejawiają zdolność do szybkiej analizy i syntezy nowego materiału,
a także do postrzegania układów spoistych i zależności w materiale
niezorganizowanym,

wykazują zdolność do manipulowania pojęciami,

są zdolni do selekcji treści i zmiany ich wewnętrznej struktury poprzez
samodzielne rozwiązywanie problemów,

wykazują
się
dociekliwością
intelektualną,
a
zarazem
otwartością
i chłonnością intelektualną,

wykazują się zdolnością do szybkiego rozumienia i rozumowania w sytuacji
pojawienia się nowej wiedzy (idei i rzeczy),

przejawiają łatwość werbalizacji swoich myśli, tworzenia idei i hipotez,

odznaczają się myśleniem praktycznym i wynalazczością,

wykazują
się
logicznym
myśleniem,
a
zarazem
krytycyzmem
i samokrytycyzmem w sytuacjach problemów nowych i otwartych,

wykazują się uzdolnieniami do transformacji i plastyczności pojęciowej,
myślenia metaforycznego i symbolicznego,

wykazują się wewnętrznym poczuciem kontroli intelektualnej,

odznaczają się dużą tolerancją na sprzeczności poznawcze, wykazują
szczególną żywość umysłu, zdolność do dziwienia się w sytuacjach
nowych i zaskakujących poznawczo,
e) odznaczają się bogatą wyobraźnią i intuicją twórczą:

w szczególności wykazują się oryginalnością i generatywnością wyobraźni,
a przy tym preferują wyobraźnię metaforyczno-symboliczną i fantazję
twórczą,

wykazują się także zdolnością intuicyjnego przewidywania, łatwością
101
olśnienia (insight), a także zdolnością do intuicyjnej oceny zjawisk
i hipotez.
2. Specyficzne właściwości emocjonalne, gdyż ludzie twórczy:
a) odznaczają się wysokim poziomem wrażliwości emocjonalnej:

w szczególności wykazują się ponadprzeciętną wrażliwością, a niekiedy
nadwrażliwością emocjonalną,

twórcy sztuki, częściej niż inni, mają skłonność do dezintegracji
emocjonalnej, przeżywania stanów melancholii i okresowej depresji,

niekiedy odznaczają się nieśmiałością i zahamowaniem emocjonalnym
w sytuacjach społecznych,

w badaniach empirycznych wykazują się tendencją do introwersji
i podwyższonej neurotyczności,

równocześnie
wykazują
zdolność
do
samoregulacji
emocjonalnej,
odporność na stres i czerpanie energii twórczej z emocjonalnego
przeżywania konfliktów;
b) wykazują tendencję do fascynacji problemem:

przejawiają entuzjazm w sytuacji nowości i samorealizacji własnego "ja"
(radosne bawienie się pomysłami),
c) przejawiają odporność emocjonalną w sytuacjach niepowodzeń, a także na
negatywne oceny środowiska, a nawet osób najbliższych,
d) wykazują się poczuciem komizmu,
e) przejawiają silną potrzebę samotności z wyboru, przy wysokim poziomie
społecznej empatii,
f) wykazują się zdolnością do spontanicznej ekspresji, która staje się dla nich
instrumentem rozwoju i wyrażania.
3. Specyficzne właściwości wolicjonalno-motywacyjne, gdyż ludzie twórczy:
a) odznaczają się siłą woli i uporem w realizacji celu nawet w sytuacji
szczególnie niekorzystnej,
b) odznaczają się pewnością siebie i odwagą twórczą,
c) cechuje ich wczesne i pogłębione ukształtowanie zainteresowań,
upodobań i pasji twórczej,
d) charakteryzują się bardzo silną motywacją poznawczą i działaniową,
umiłowaniem i zapałem do pracy, dużą wewnętrzną dyscypliną i energią.
102
4. Specyficzne właściwości charakterologiczne, gdyż ludzie twórczy:
a) charakteryzują się konstruktywnym nonkonformizmem, co ujawnia się:

silną potrzebą niezależności i wolności psychicznej (potrzeba autonomii),

elastycznością adaptacyjną i mniejszym zahamowaniem w sytuacjach
nowych,

nastawieniem na przekształcanie, a nie na przystosowywanie się, czyli
„rodzenie się każdego dnia od nowa",

oryginalnością w zachowaniu,

otwartością skierowaną „ku światu",
b) mają wysokie poczucie tożsamości, wartości "ja" i silnie zintegrowane
ego, przy równoczesnych objawach niedojrzałej osobowości,
c) odznaczają się aktywnością i witalnością (ekspresyjnym zachowaniem),
a równocześnie autodyscypliną (są samosterowni), mają wysokie aspiracje
twórcze i wysoką samoocenę oraz przejawiają agresję w obronie własnego "ja",
d)
cechują
się
uporem,
pracowitością
i
wytrwałością
w
pracy,
aż do zupełnego wyczerpania,
e) są entuzjastyczni, radują się nowymi pomysłami i lubią podejmować ryzyko,
f) odznaczają się głębokimi zainteresowaniami (niekiedy wąskimi), pasją
twórczą i niebywałą energią,
g) cechują się skłonnością do nieporządku (bałaganu i chaosu) w swoim
najbliższym otoczeniu i miejscu pracy,
h) są tolerancyjni w stosunku do innych ludzi i do odmiennych wartości.
5. Specyficzne przystosowanie społeczne, gdyż ludzie twórczy:
a) odznaczają się specyficznym przystosowaniem społecznym:

przejawia się to słabszym przystosowaniem bezpośrednim, a dobrym
przystosowaniem pośrednim poprzez swoje wytwory,

z wyboru skazują się na okresową samotność, co sprzyja koncentracji
i intelektualnej refleksji, a także oddawaniu się bez zbędnego rozpraszania
procesowi twórczemu,
b)
odznaczają
się
powściągliwością,
zahamowaniem
i
nieśmiałością
w kontaktach społecznych, szczególnie w nowym otoczeniu, są przy tym ludźmi
niezbyt towarzyskimi i pełnymi rezerwy,
c) nie ulegają autorytetom, a zarazem cenią wartości osobowe, a nie formalne,
103
są krytycznie nastawieni do otoczenia, równocześnie są odporni na krytykę
tego otoczenia (robią swoje), wykazują przy tym zdolności do akceptowania
konfliktów i napięć społecznych (są nonkonformistami), .
d) koncentrują się bardziej na ideach, wytworach niż na innych sprawach
życia społecznego (np. ekonomicznych), a także na innych ludziach.
Wyniki badań i obserwacji starają się także
określić
cechy,
które
charakteryzują twórczego ucznia w sytuacji przebywania w szkole, w czasie zabawy
w grupie rówieśniczej, w stosunku do nauczyciela i zajęć domowych. Twórcze
dziecko jest kierowane przez rodzaj autonomicznej, wewnętrznej motywacji,
z dominującymi potrzebami ciekawości, zmiany, samodoskonalenia, wychodzenia
poza
zastane
układy,
przełamywania
barier
i
przezwyciężania
przeszkód.
Wzbudzanie tej motywacji u uczniów jest niezmiernie ważnym, a zarazem niezwykle
skomplikowanym zadaniem, wymagającym od nauczyciela uznania doniosłości tej
motywacji w inspirowaniu twórczości oraz zaakceptowania ewentualnych kosztów
związanych z jej realizacją. Podczas zajęć uczniowie ci charakteryzują się:

ciekawością (zadają więcej pytań na lekcji i częściej udzielają odpowiedzi
na kierowane do klasy pytania nauczyciela);

autosterownością (nie czekając na wskazówki nauczyciela rozpoczynają pracę
nad zadaniem, problemem, rzadziej proszą nauczyciela o pomoc);

preferowaniem pracy samodzielnej nad grupową;

samodzielnością w planowaniu pracy;

indywidualnym tempem pracy, zdolnością do długotrwałego utrzymywania
uwagi na jakimś zadaniu;

krytycznym stosunkiem wobec informacji i wiadomości;

uważniejszym słuchaniem (rzadziej przerywają wypowiedzi innych);

szybszym zakończaniem zadanej pracy.
Ponadto
uczniowie
ci
w
kontaktach
interpersonalnych
społecznych:

są bardziej uspołecznieni, pełnią więcej funkcji w klasie;

częściej samorzutnie pomagają innym;

są bardziej niż inni niezależni od nauczyciela;

przejawiają poczucie humoru i cenią go u innych;
104
i
w
zachowaniach

są bardziej skłonni do refleksji, częściej komentują swoje zachowanie oraz
zachowania innych lecz także mogą wykazywać większą agresywność
i zniecierpliwienie.93.
Wymieniane przez badaczy charakterystyki nie powinny służyć nauczycielom
do selekcji uczniów zdolnych czy bardziej twórczych, powinny natomiast stanowić
podstawę do projektowania działań edukacyjnych w ten sposób, aby umożliwić
ujawnienie lub rozwój przedstawionych powyżej cech.
93
Pufal-Struzik, I., Nauczyciel w roli stymulatora inwencji uczniów, „Życie Szkoły” nr 3, s. 137–143, 1992
Szmidt, K., Pedagogika twórczości, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2007
105
3. Co wspomaga, a co hamuje rozwój kreatywności? Stymulatory i inhibitory
twórczości w edukacji
Dziecko potrzebuje zachęty i wzmacniania w nim poczucia, że odnosi
sukcesy. Jednak częsta jest sytuacja, gdy uczniowska twórczość napotyka
ograniczenia zewnętrzne, narzucone przez środowisko - rówieśników, rodziców,
nauczycieli, a także systemy oświatowe.
Co zakłóca klimat twórczy? Kluczowe dla kreatywności wydaje się działanie
nauczyciela. Nauczyciel eksploatujący przez lata rutynowo te same strategie
nauczania, wykorzystujący tę samą wiedzę, kładący nacisk na adekwatność
wypowiedzi i poprawność zachowań wywołuje w uczniach opisywane przez
J. Kozieleckiego „zjawisko NiL” – nudę i lęk94. K. Szmidt dodaje tu negatywne
znaczenie tzw. dyktatu jedynej odpowiedzi i niecierpliwości wyniku oraz dyktatu
wytworu95. I odwrotnie - jak uważa R. Fisher - twórczą atmosferę podtrzymują
właściwe procesy komunikowania się. Jego zdaniem pytania i komentarze
nauczyciela
„albo
umocnią
klimat
swobody
poszukiwań
i
porozumienia,
albo zaszkodzą.”96 Autor ten konkluduje dalej: „czasem nie to jest ważne, co zostało
powiedziane, ale w jaki sposób. Jakże łatwo jakimś bezmyślnie użytym
powiedzonkiem zniszczyć pewność siebie dziecka”97. Atmosfera facylitująca
aktywność badawczą ucznia powinna łączyć się z jednej strony z bezpieczeństwem
i minimalizacją lęku a z drugiej – z okazywaniem akceptacji dla dociekliwości, pytań
i innego spojrzenia na otaczającą rzeczywistość. Taki klimat, który dopuszcza
konstruktywną krytykę sprzyja wielostronnemu oglądowi, zachęca do tolerancji wobec
inności,
odmiennych
poglądów
i
postaw
nonkonformistycznych.
Rozwijanie
niezależności sądów i krytycznej oceny uczniów wiązać się powinno z tworzeniem
atmosfery wolności i tolerancji intelektualnej połączonej z uważnym zastanawianiem się
nad źródłami, prawdziwością, czy też konsekwencjami poszczególnych opinii
oraz przekonań. Istotne dla krytycznej refleksyjności ucznia jest tworzenie właściwego
klimatu, łączącego psychologiczne bezpieczeństwo z akceptacją ciekawości, nowości,
zaskoczenia i trudności poznawczej.
94
Kozielecki, J., Człowiek oświecony czy innowacyjny? w: J. Kozielecki (red.). Człowiek wielowymiarowy, s.
37, Warszawa: Wydawnictwo Żak, 1996
95
Szmidt, K., Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, s. 89-90, Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, 2005
96
Fisher, R., Uczymy jak myśleć, Warszawa, WSiP, 1999
97
J.w.
106
Jednak K. Szmidt przestrzega przed bezkrytycznym stosowaniem „przymusu
twórczości” w każdych okolicznościach i sytuacjach szkolnych98. Charakteryzuje
błędy
„twórczych”
pedagogów,
do
których
zalicza:
przymus
improwizacji
(nadużywanie tzw. „tematów dowolnych” w działaniach dzieci), przyspieszanie
doświadczeń (realizacji zbyt trudnych tematów, niedostosowanych do poziomu
rozwoju emocjonalnego lub moralnego dziecka), pozorne tolerowanie dowolności
(aprobowanie i wymaganie odpowiedzi poprawnych w czasie analizy tzw. problemów
otwartych)
oraz
wszczepianie
poczucia
winy
(np.
podczas
identyfikacji
z negatywnymi obiektami). Nauczyciel jest dla ucznia autorytetem w zakresie wiedzy,
posiada
też
możliwości
tworzenia
interpersonalnej
atmosfery
niszczącej
lub blokującej twórczość lub wspierającej ją. Niełatwo jest więc stworzyć taką twórczą
atmosferę, w której dobrze czuć się będą wszyscy uczniowie. Aby podjąć ten proces,
nauczyciel powinien cechować się własną twórczością, wykazywać się takimi
predyspozycjami
osobowościowymi
oraz
kompetencjami
poznawczymi,
jak:
otwartość i akceptacja dla nowości, brak sztywności myślenia, giętkość i złożoność
struktur poznawczych (w tym oryginalność myślenia oraz wrażliwość na problemy),
umiejętność wykorzystywania informacji z wielu różnych źródeł, ciekawość świata,
odwaga, brak obaw przed nieznanym, zmianą czy ryzykiem, poczucie humoru,
spontaniczność, optymizm, dodatnia samoocena oraz ekspresyjność, zdolność
do pasji i zafascynowania zadaniem, dociekliwość i niezależność99.
Ważną barierą społeczną jest konformizm zachowań grupowych dzieci
i młodzieży. E. Nęcka uważa, że szkoła ujednolica zachowanie i sposób myślenia
wychowanków. Szkoła, jego zdaniem, jest miejscem przekazywania wiedzy oraz uczy
konformizmu. Choć ze zdaniem E. Nęcki można polemizować, gdyż szkoła ciągle się
zmienia, częsta jest sytuacja, w której w szkole dziecko hamuje swą spontaniczność
i oryginalność, aby lepiej adaptować się do wymogów nauczyciela lub grupy
rówieśników. W tym przypadku także istotna rola przypada takim sytuacjom, które
wspierają rówieśniczą współpracę oraz wzmacniają pozytywną samoocenę dziecka.
Drugą grupą barier, które przyczyniają się do odpowiedzi na pytanie dlaczego
posiadając potencjał twórczy nie ujawniamy go? stanowią ograniczenia natury
98
Szmidt, K.J., Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2001
99
Trzebiński, J., Osobowościowe warunki twórczości, W J. Reykowski (red.). Osobowość a społeczne
zachowanie się ludzi, Warszawa: Książka i Wiedza, 1980; Nęcka, E., Czego nie wiemy o twórczości? Przegląd
Psychologiczny, 30,1, 1987, s. 219–244.
107
wewnętrznej. Do procesów przeciwdziałających podejmowaniu twórczości
E. Nęcka100 zalicza między innymi:

antykreatywne przekonania – przekonania indywidualne typu: „ja nie jestem
twórczy”, „to nie dla mnie”,

emocjonalne
koszty
twórczości
–
obawa
przed
osamotnieniem,
ośmieszeniem, czy też krytyką ze strony innych,

konkurencję motywów - związaną z preferowaniem innych niż twórczość,
ważnych dla jednostki celów, np. ekonomicznych, towarzyskich,

niedostrzeganie celów – gdy nie zauważamy wad, braków, które mogą
zainicjować proces twórczy.
W sytuacjach szkolnych bariery te mogą przejawiać się jako: karanie
spontanicznej
ciekawości
dziecka,
tłumienie
i
wyśmiewanie
pytań
dziecka
lub promowanie konsumpcyjnego stylu życia. Wśród procesów powodujących
przedwczesne przerywanie twórczości wymienia się między innymi: obawę przed
wymową stworzonego dzieła – a więc lęk przez złamaniem jakiegoś obowiązującego
paradygmatu lub tabu, obawę przed „małością” swojego wytworu – rozumianą jako
strach przed niedotrzymaniem wysokich standardów (własnych lub narzuconych)
i niecierpliwość – związaną z niedokańczaniem, niedopracowaniem i niską jakością
wytworu. W czasie zajęć szkolnych przeszkody te mogą ujawnić się poprzez tworzenie
wysokich wymagań, określanie schematycznych i bezwzględnie obowiązujących
standardów oceny i kontrolę pracy dziecka oraz presję czasową. Duże utrudnienie
w procesie tworzenia może stanowić sztywna samokontrola, będąca rodzajem
wewnętrznej autocenzury. Jako ostatnią grupę przeszkód w tworzeniu E. Nęcka
wymienia procesy powodujące ograniczenie zastosowania wytworów twórczości.
Koncentruje się na przyczynach, które powodują brak prezentowania swoich dzieł
szerszej publiczności. Podkreśla negatywny wpływ takich czynników, jak: istnienie
tematów i obszarów „zakazanych”, w obrębie których nie wolno działać, pytać,
rozmawiać, poleganie tylko na autorytetach (ich ocenie dzieła), przyjmowanie,
uznawanie lub skupienie się tylko na jednym sposobie rozwiązania. W trakcie zajęć
szkolnych tego typu reakcje uwidaczniają się w sytuacjach, w których dziecięce prace
nie odnajdują należytego zastosowania, uznania, są wyrzucane do kosza lub traktowane
z politowaniem, z tzw. „przymrużeniem oka”, przez nauczyciela czy rodziców.
100
Nęcka, E., Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 1995
108
Przezwyciężenie
wymienionych
czynników
według
wielu
naukowców
(E. Necki, W. Limont, K. Szmidta) ma olbrzymi wpływ na twórcze myślenie, gdyż jest
niezbędne do pomyślnego rozwoju kreatywności myślenia dzieci i młodzieży.
109
4. Analiza wybranych programów i strategii związanych z rozwijaniem twórczości
Pedagogowie twórczości nie są zgodni co do tego, czy konstruowanie
specyficznych programów rozwijających twórczość jest potrzebne. Kwestionując taką
potrzebę Z. Pietrasiński stwierdził, że każdy istniejący program nauczania może stać
się punktem wyjścia dla rozwijania kreatywności dziecięcej101. Bardziej zdecydowany
w negowaniu potrzeby odrębnego rozwijania twórczości dzieci był P. Torrance,
który uważał, że twórczości nie trzeba uczyć, wystarczy nie przeszkadzać
w ujawnianiu naturalnego potencjału102 .
Inną wizję prezentują programy mające za cel „nauczanie twórczości” – a więc
zaznajamianie dzieci z zasadami twórczego myślenia, metodami i technikami
rozwiązywania problemów lub sposobami minimalizowania barier zakłócających
proces twórczy - prowadzone w formie swoistej gimnastyki umysłowej (w bardziej
lub mniej naturalnych sytuacjach treningowych). Myślenie twórcze staje się tu
przedmiotem nauczania: „równie ważnym jak przedmioty szkolne”103. Umiejętności
twórcze pozwalają się, zdaniem E. Nęcki, stymulować i usprawniać104. Rozwijanie
twórczości w dydaktyce jest łączone z psychopedagogiką twórczości, pedagogiką
zdolności105, pedagogiką twórczości106, czy psychodydaktyką kreatywności107. Coraz
częściej przedmiotem badań jest kształtowanie i stymulowanie kreatywności
za pomocą wybranych programów, technik i metod twórczego myślenia.
Podstawowe
założenie
współczesnej
pedagogiki
twórczości
określa,
że twórczość jest poznawalna i sterowalna. Pomimo założenia o powszechności
procesu twórczego, wiadomo, że nie wszyscy ludzie są w równym stopniu twórczy
(w przeprowadzonych testach zamiast normalnego rozkładu wyników uzyskiwanych
przez badanych, najwięcej jest odpowiedzi typowych i banalnych, a niewiele
oryginalnych i ciekawych). Dlatego treningi nie oddziałują na wszystkich
z jednakową skutecznością, co dodatkowo utrudnia planowanie tych działań. Zwrócić
należy także uwagę na założenie, iż twórczość powinna dostarczać samoistnych
nagród. Ważne dla procesu twórczości będzie więc zaplanowanie takiego poziomu
101
Pietrasiński, Z., Przygotowanie do aktywności twórczej. W K.J. Szmidt (wybór i opracowanie) Porządek i
Przygoda. Lekcje twórczości. Antologia tekstów do psychopedagogiki twórczości, s.19, Warszawa, WSiP, 1997
102
Nęcka, E., Psychologia twórczości, s. 199Gdańsk, GWP,2001
103
J.w., s. 202
104
Nęcka, E., Trening twórczości, Kraków, Oficyna Wydawnicza “Impuls”, 1998
105
Góralski, A., Szkice do pedagogiki zdolności, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, 1996
106
Szmidt, K., Pedagogika twórczości, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2007
107
Dobrołowicz, W., Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki
Specjalnej, 1995
110
trudności zadania, (zgodnego z rozwojem intelektualnym i zainteresowaniami dziecka)
aby samoistnie motywowało i zachęcało dzieci do jego rozwiązania108. Szczegółowe
metody związane z twórczym myśleniem możemy podzielić na algorytmy i heurystyki.
O ile algorytm umożliwia planującemu zajęcia uzyskanie jasno określonego zestawu
kroków, gwarantujących uzyskanie satysfakcjonującego wyniku, o tyle w przypadku
heurystyk dostarczają one planującemu jedynie użytecznych wskazówek jak działać.
Jest tu możliwy element improwizacji, „twórczego” nieporządku, a nawet częściowego
chaosu. Według E. Nęcki do najczęstszych heurystycznych strategii poznawczych
należą: strategia czujności (wybiórcze uwrażliwienie na pewne klasy bodźców),
percepcji postaci (dążenie do jak najczęstszego kontaktu z przedmiotem twórczego
wysiłku), ukierunkowanej emocji, zamykania (odszukiwanie elementów potrzebnych
do usprawnienia, „domknięcia” danego dzieła), jasno określonego celu (dokładne
określenie, do czego się dąży; jakie kryteria musi spełnić wynik końcowy), wyniku
idealnego
(zaspokajania
swoich
irracjonalnych
pragnień
i
fantazji),
zarodka
(udoskonalanie i ulepszanie pierwszej wersji rozwiązania), nadmiaru (dążenie
do wytworzenia jak największej ilości idei) oraz twórczego oddalenia (osiąganie celów
nie wprost, za pomocą problemów zastępczych)109.
Najbardziej
popularna
i
najpowszechniej
stosowana
w
Polsce
forma
psychodydaktycznego rozwoju zdolności twórczych została opracowana właśnie przez
E. Nęckę. Są to tzw. treningi twórczości, a więc jak definiuje je E. Nęcka : „system
ćwiczeń stosowanych doraźnie w celu zwiększenia potencjału twórczego jednostki
lub grupy osób”110. W klasycznym treningu można wyróżnić następujące fazy:

integracyjną
–
mającą
na
celu
zapewnienie
właściwej
atmosfery,
minimalizowania barier interpersonalnych i współdziałania,

komunikacyjną – doskonalącą proces porozumiewania się, szczególnie
zasady tzw. odroczonej krytyki,

motywacyjną – stymulującą motywację immanentną, ciekawość poznawczą,
podkreślającą ważność potrzeby naprawiania, doskonalenia rzeczywistości,
108
Nęcka, E., TRoP ... Twórcze Rozwiązywanie Problemów, s. 19-34,Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
1994
109
J.w., s. 19-37
110
Nęcka, E., Trening twórczości, s.13, Kraków, Oficyna Wydawnicza “Impuls”, 1998
111

fazę ćwiczeń usprawniających tzw. twórcze operacje umysłowe. E. Nęcka
wyróżnia sześć twórczych operacji umysłowych, które są wykonawczymi
składnikami procesu twórczego, rozwijanymi w trakcie tego typu zajęć:
1) Rozumowanie dedukcyjne (np. „co by było, gdyby”). Autor uważa,
że aby dedukcja była twórcza, musi spełniać kilka warunków: musi być
konsekwentna, kompletna i hipotetyczna. Ten rodzaj aktywności poznawczej
związany jest z myśleniem możliwościowym i eksperymentowaniem.
2) Rozumowanie indukcyjne (spośród wielu form rozumowania indukcyjnego
najbardziej istotne dla twórczości jest rozumowanie przez analogię). Analogia
musi spełniać następujące warunki: musi być zarazem trafna i odległa,
analogię trzeba „stworzyć” i „przetworzyć” na rozwiązania odnoszące się
do rzeczywistego problemu.
3) Metaforyzowanie - funkcja metafory w twórczości polega na tym, że wnosi
ona nowe elementy do naszego zrozumienia trudnych problemów, ułatwia
tzw. wgląd, czyli istotną i jakościową zmianę w rozumieniu sytuacji
problemowej.
4) Dokonywanie skojarzeń, których istotą jest nieprzewidywalność, z jaką
możliwe jest tworzenie łańcuchów skojarzeń. W procesie twórczym liczą się
skojarzenia zaskakujące, na pierwszy rzut oka nie mające związku ze sobą.
5) Abstrahowanie - „widzenie inaczej”, a więc dokonywanie twórczych
porównań, klasyfikacji, nietypowe definiowanie.
6) Dokonywanie transformacji - polegające na zmienianiu wszystkich
lub niektórych cech wytworu tak, aby jego końcowa postać różniła się
w dużym stopniu od postaci pierwotnej111.
Treningi twórczości organizowane są przeważnie w małych grupach
(10-16 osobowych). Działania twórcze realizowane są w kontekście społecznym,
gdyż grupowy trening przysposabia do współpracy, a także do przeciwdziałania
społecznym przeszkodom twórczości.
K. J. Szmidt opracował własną koncepcję kształcenia twórczości, tzw. lekcje
twórczości. Są to lekcje uczenia się rozwiązywania problemów twórczych i rozwijania
potencjału
111
twórczego,
opisane
w
pakiecie
J.w.
112
„Porządek
i
przygoda.
Lekcje
twórczości”112 (1996) i skierowane do uczniów klas gimnazjalnych (uczniów
13 – 16-letnich). Zajęcia prowadzone są według opracowanego modelu lekcji
twórczości, która zawiera układ czynności nauczyciela i ucznia, dostosowany
do możliwości rozwojowych ucznia oraz do zadań programowych i obejmujący
następujący schemat:
- (1) przygotowanie,
- (2) dostrzeganie, projektowanie oraz rozwiązywanie problemów i zadań
- (3) realizowanie pomysłów
- (4) podsumowanie.
Program „Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym”113,
autorstwa K. Szmidta i J. Bonar (1998) przeznaczony jest dla dzieci z klas I-III. Lekcje
twórczości w nauczaniu wczesnoszkolnym zaprojektowane są na trzy lata nauki
i opierają się
na opracowanej obszernej bazie ćwiczeń rozwijających dyspozycje
twórcze dzieci. Planowany dobór i układ treści kształcenia i wychowania jest
podporządkowany tematyce zjawisk przyrodniczych – żywiołów, rozumianych jako
„jeden z pierwiastków wszechświata”: kl. I – ziemia, kl. II – woda i ogień,
kl. III – powietrze (dla III klasy materiały nie zostały opublikowane). Dodatkowo zajęcia
podzielone są na ćwiczenia stymulujące: procesy percepcyjne i umysłowe (część
„Widzę i myślę”), motywacyjno-emocjonalne (część „Myślę i czuję”), wyobraźnię
(„Czuję i wyobrażam sobie”) oraz umiejętności dramatyczne („Wyobrażam sobie
i jestem”). W klasie pierwszej przewidziano także blok ćwiczeń integracyjnych. Książki
dla dzieci zawierają ponad 100 ćwiczeń, mających na celu wyzwalać i rozwijać zdolności
twórcze dzieci, w niektórych dodatkowo pojawia się tzw. skarbczyk, w którym znajdują
się indywidualne zadania dla ucznia. Przedstawione przez K. J. Szmidta i J. Bonar
ćwiczenia zawarte w podręcznikach dla kl. I - III realizowane powinny być w formie
dojrzałej zabawy, która zapobiegałaby lękowi i nudzie dzieci, czynnikom hamującym
myślenie i działanie twórcze, koncentrują się jednak na bardzo wąskiej dziedzinie
zastosowań (edukacji środowiskowej).
Celem programu J. Uszyńskiej-Jarmoc „Podróże. Skarby. Przygoda”114
(2005) jest aktywizowanie i pobudzanie rozwoju uzdolnień i postaw twórczych,
112
Szmidt, K. J., Porządek i Przygoda. Lekcje Twórczości, Warszawa, WSiP, 1996
Szmidt, K. J., Bonar, J., Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym, Warszawa, WSiP, 1998
114
Uszyńska-Jarmoc, J., Podróże. Skarby. Przygoda. Podręcznik i program rozwijania twórczości,
samoświadomości oraz dyspozycji autokreacyjnych dzieci klas I-III, Białystok, Trans Humana, 2005
113
113
wyzwalanie chęci i pasji tworzenia, a pośrednio – zapobieganie takim inhibitorom
twórczości, jak: brak akceptacji siebie, samoświadomości i otwartości. Przedstawiono
zasady pracy nauczyciela.
Program obejmuje:
1. trening twórczości w różnych dziedzinach (odpowiadających uzdolnieniom
dzieci), aktywizujący myślenie twórcze;
2. trening samoświadomości, łączący się z wzbogacaniem wiedzy o sobie,
rozwijający myślenie narracyjne i biograficzne;
3. trening kompetencji autokreacyjnych związany z realizacją konkretnych reakcji
w kulturowym kontekście, a zarazem z kreowaniem siebie w przyszłości.
Zadania programowe odnoszą się do zagadnień: twórczych zdolności
potencjalnych
(rozwijających
płynność,
giętkość,
oryginalność
i
wrażliwość
na problemy); wspierających twórczość procesów poznawczych (spostrzegawczość,
uwaga,
pamięć);
umiejętności
intelektualnych
(klasyfikowania,
uogólniania,
abstrahowania, dokonywania skojarzeń, antycypowania, tworzenia analogii, tworzenia
metafor,
transformowania);
cech
osobowości
i
umiejętności
sprzyjających
tworzeniu; umiejętności związanych z dziedziną tworzenia (ruchową, werbalną,
plastyczną, muzyczną, techniczną) oraz wiedzy na temat twórczości i dziedzin
tworzenia. Część 1 – „Podróże w czasie i w przestrzeni” prezentuje ćwiczenia
eksploracji różnych obszarów i cech twórczości. Część 2 – „W osiem tygodni dookoła
siebie – poszukiwacze skarbów” związana jest z budowaniem obrazu siebie w trzech
perspektywach czasowych (przeszłości, teraźniejszości i przyszłości). Program ten
skupia się na wszechstronnym i kierunkowym rozwoju, nie dostarcza jednak
nauczycielowi narzędzi do diagnozy.
Uczenie
przez
krytyczną
refleksję
obejmuje
rozwijanie:
poziomu
umiejętności dedukcyjnych, analitycznych, logicznych (umożliwiający sprawne
rozumowanie dziecka), aktywności badawczej (dziwienia się, stawiania pytań,
wątpienia)
oraz
refleksji
i
autorefleksji.115
Zadania
ułatwiające
aktywne
poszukiwanie informacji winna cechować otwartość. Dzięki nim uczeń powinien
uświadomić sobie:

115
niejasne, wieloznaczne i niepewne dane,
Czaja-Chudyba, I. (w druku). Dziecko jako badacz – o uczeniu się przez krytyczną refleksję, Nowa Szkoła
114

konflikt poznawczy, paradoksy, sprzeczności i traktować trudności jako
wyzwania,

braki w posiadanych informacjach, wiedzy,

możliwość wielości punktów spojrzenia na problem, implikujący różnorodność
rozwiązań i wyborów.
Nauczyciel dobierając zadania i kreując sytuacje edukacyjne powinien unikać
uproszczeń, konstruować zadania problemowe, wywołujące u uczniów konflikt
poznawczy, prezentować materiały i teksty „otwarte”, „wielogłosowe”, omawiające
współczesne problemy oraz takie, w których możliwych jest wiele interpretacji i wiele
opcji (np. refleksyjne teksty – powiastki). Ważną strategią jest także „odnoszenie do…” –
sprawdzanie, czy opisana sytuacja jest zgodna z osobistym doświadczeniem dziecka.
W trakcie zajęć może ono przyjąć formę:
1. badania i obserwowania rzeczywistości – dociekania i definiowania znaczenia
pojęć, tropienia założeń, analitycznej i dynamicznej obserwacji,
2. rozpoznawania dylematu, pytania lub problemu,
3. określania sposobów rozwiązania problemu – zmieniania założeń, projektu
osobistego, identyfikowania innych punktów widzenia,
4. krytycznej weryfikacji i refleksji – odnajdowania: wad i zalet, możliwości
i ograniczeń, testowania pomysłów.
Celem ogólnym jednej z bardziej znanych w Polsce, zagranicznych propozycji programu CoRT E. De Bono
- jest nauczenie umiejętności myślenia twórczego,
aktywnego, nieschematycznego, „w bok” (lateralnego). De Bono w swoim cyklu zajęć
mających na celu nauczenie dzieci kreatywności, opisując proponowany tok zajęć
(lekcji) dzieli je na:
1. etap ćwiczeń wykonywanych sformalizowanymi sposobami – „przemyślanymi
(celowymi) i zdyscyplinowanymi”,
2. jawnymi, używanymi „z premedytacją”,
3. etap ćwiczeń nieformalnych.116
W pierwszej fazie proponuje planowe i konsekwentne przestrzeganie dyscypliny
czasu, analizę tylko jednego tematu podczas jednej sesji. Procedura takich spotkań
składa się z trzech części: skupieniu się na temacie, zastosowaniu metody efektywnego
myślenia, omówieniu rezultatów. Drugi poziom spotkań to praktyka bez świadomego
116
De Bono, E., Naucz się myśleć kreatywnie, Warszawa, Prima, 1998
115
odwoływania się do reguł, zasad czy zaplanowanych metod. E. De Bono uważa, że oba
etapy powinny być stosowane w czasie zajęć z należytymi proporcjami. Proponowany
przez niego tok lekcji polega na prezentacji, pracy wspólnej, wywoływaniu
do odpowiedzi, zastosowaniu form pracy równoległej, pracy grupowej i ćwiczeń
pisemnych związanych z końcową prezentacją rezultatów. Autor podaje nawet
propozycje udziału wyróżnionych przez niego typów zadań dla poszczególnych grup
wiekowych. Stwierdzono także, że już od najmłodszego wieku należy uczyć dzieci
systematyczności
i
sekwencji
niektórych
czynności
w
metodach
bardziej
kompleksowych np. ścisłej kolejności stylów myślenia w metodzie sześciu kapeluszy
czy sześciu butów, charakteryzujących sześć stylów działania. Metodyka E. de Bono
wykorzystywana może być w zajęciach problemowych, lekcjach wychowawczych
lub może stanowić strategię rozwiązywania różnorodnych problemów.
W wymienionych typach treningów ćwiczy się przede wszystkim sprawnościowy
aspekt intelektu oraz techniki twórczego myślenia. Dotychczasowe doświadczenia
wskazują ponadto, że efekty treningu twórczości wykraczają daleko poza dziedzinę
twórczego myślenia i rozwiązywania problemów, jak określa to autor „w ten sposób
trening twórczości w dużej mierze staje się narzędziem rozwoju szeroko pojętej
osobowości uczestnika”117. Z nadzieją należy także przyjąć zapisy w nowej Podstawie
programowej (2009r.) określające takie zadania kształcenia ogólnego w klasach I-III, jak:
„kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki oraz rozwijanie ciekawości
w poznawaniu otaczającego świata i w dążeniu do prawdy”, „rozwijanie predyspozycji
i zdolności poznawczych dziecka” oraz „rozwijanie […] aktywności badawczej, a także
działalności twórczej”118, które powinny zaowocować bardziej powszechną akceptacją
i popularyzacją tego typu programów i strategii.Bogata literatura metodyczna
i scenariusze zajęć powinny stać się inspiracją, podstawą do nowego, twórczego ujęcia
materiału dostosowanego do potrzeb i zainteresowań uczniów. Wspieranie postaw
twórczych od najwcześniejszych lat edukacji umożliwia zastosowanie i lepsze
wykorzystanie szeregu propozycji związanych z treningami twórczości w praktyce
szkolnej zarówno w aspekcie metodycznym (poprzez dobór nowych metod, technik
i strategii zdobywania wiedzy), jak i ogólnoludzkim.
117
118
Nęcka, E., Trening twórczości, s. 12-13, Kraków, Oficyna Wydawnicza “Impuls”, 1998
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Załącznik 2, [w:] Rozporządzenie
Ministra Edukacji z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (rozporządzenie zostało opublikowane w dzienniku
Ustaw z dn. 15 stycznia 2009 r. nr 4, poz. 17).
116
5. Literatura
1. Adamek, I. (w druku). Zmiana paradygmatu edukacji dziecka – od nauczania
do uczenia się
2. Arlin, P. K. (1990). Wisdom: the art of problem finding. W R. Sternberg (red.).
Wisdom. Its nature, origins, and development. New York: Cambridge
University Press
3. Czaja-Chudyba, I. (w druku). Dziecko jako badacz – o uczeniu się przez
krytyczną refleksję. Nowa Szkoła
4. De Bono, E. (1998). Naucz się myśleć kreatywnie. Warszawa: Prima
5. Dobrołowicz,
W.
(1995).
Psychodydaktyka
kreatywności.
Warszawa:
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej
6. Fisher, R. (1999). Uczymy jak myśleć. Warszawa: WSiP
7. Góralski, A. (1996). Szkice do pedagogiki zdolności. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe SCHOLAR
8. Guilford, J. P. (1978). Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN
9. Guilford, J. P. (1978). Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN
10. Klus-Stańska,
D.
(2002).
Konstruowanie
wiedzy
w
szkole.
Olsztyn:
Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego
11. Kocowski, T. (1991). Szkice z teorii twórczości i motywacji. Kraków:
Wydawnictwa UJ
12. Kozielecki, J. (1996). Człowiek oświecony czy innowacyjny? W J. Kozielecki
(red.). Człowiek wielowymiarowy. Warszawa: Wydawnictwo Żak
13. Limont, W. (1994). Synektyka a zdolności twórcze. Toruń: Wydawnictwo
Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika
14. Muchacka, B. I Czaja-Chudyba, I. (2007). Strategia wspierania strukturyzacji
wiedzy dziecka w sytuacjach edukacyjnych. Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls”
15. Nalaskowski, A. (1989). Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju
jednostki. Toruń: Wydawnictwa UMK
16. Nęcka, E. (1987). Czego nie wiemy o twórczości? Przegląd Psychologiczny,
30,1, s. 219–244
17. Nęcka, E. (1994). TRoP ... Twórcze Rozwiązywanie Problemów. Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
117
18. Nęcka, E. (1995). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls”
19. Nęcka, E. (1998). Trening twórczości. Kraków: Oficyna Wydawnicza “Impuls”.
20. Nęcka, E. (1998). Trening twórczości. Kraków: Oficyna Wydawnicza: Impuls.
21. Nęcka, E. (1999). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Oficyna
Wydawnicza “Impuls”
22. Nęcka, E. (2000). Twórczość. W J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik
akademicki. T. 2. Psychologia ogólna. (rozdz. 41, str. 783–807). Gdańsk: GWP
23. Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP
24. Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art.
The Getty Education Institute for the Arts (Occasional Paper 4). Los Angeles
25. Pietrasiński, Z. (1969). Myślenie twórcze. Warszawa: PZWS
26. Pietrasiński, Z. (1997). Przygotowanie do aktywności twórczej. W K.J. Szmidt
(wybór i opracowanie) Porządek i Przygoda. Lekcje twórczości. Antologia
tekstów do psychopedagogiki twórczości. Warszawa: WSiP
27. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych.
Załącznik 2, [w:] Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 23 grudnia 2008 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (rozporządzenie zostało
opublikowane w dzienniku Ustaw z dn. 15 stycznia 2009 r. nr 4, poz. 17)
28. Popek, S. (1988). Zdolności i uzdolnienia twórcze – podstawy teoretyczne. W
S. Popek (red.). Aktywność twórcza dzieci i młodzieży. Warszawa: WSiP
29. Popek, S. (2001). Człowiek jako istota twórcza. Lublin: Wydawnictwa UMCS
30. Pufal-Struzik, I. (1992). Nauczyciel w roli stymulatora inwencji uczniów, „Życie
Szkoły” nr 3, s. 137–143
31. Starko, A. J. (2005). Creativity in classroom. Schools of curios delight. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publisher Mahwah
32. Stein, M. (1997). Twórczość pod lupą. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
33. Sternberg, R. J. (2000). Handbook of intelligence. Cambridge: Cambridge
University Press
34. Szmidt,
K.
(2003).
Szkoła
przeciw
myśleniu
pytajnemu
uczniów.
Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 2
35. Szmidt, K. (2005). Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy –
rozwiązania. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
118
36. Szmidt, K. (2006). Teoretyczne i metodyczne podstawy procesu rozwijania
zdolności „myślenia pytajnego”. W W. Limont i K. Nielek-Zawadzka (red.).
Edukacja artystyczna a potencjał twórczy człowieka. Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls”
37. Szmidt, K. (2007). Pedagogika twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne
38. Szmidt, K. J. (1996). Porządek i Przygoda. Lekcje Twórczości. Warszawa:
WSiP
39. Szmidt, K. J. (2008). Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów,
psychologów i trenerów grupowych. Gliwice: Wyd. Helion
40. Szmidt, K. J., Bonar, J. (1998). Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu
zintegrowanym. Warszawa: WSiP
41. Szmidt, K.J. (2001). Szkice do pedagogiki twórczości. Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls”
42. Tokarz, A. (1989a). O wzbudzaniu ciekawości. Cz 1: Charakterystyka
zjawiska. Przegląd Psychologiczny, 3
43. Tokarz, A. (1989b). O wzbudzaniu ciekawości. Cz 2: Stymulatory ciekawości
i motywacji poznawczej. Przegląd Psychologiczny, 4
44. Trzebiński, J. (1980). Osobowościowe warunki twórczości. W J. Reykowski
(red.). Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi. Warszawa: Książka
i Wiedza
45. Uszyńska-Jarmoc, J. (2005). Podróże. Skarby. Przygoda. Podręcznik
i program
rozwijania
twórczości,
samoświadomości
oraz
dyspozycji
autokreacyjnych dzieci klas I-III. Białystok: Trans Humana
46. Uszyńska-Jarmoc (2007). Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole.
Białystok: Wydawnictwo Akademickie Trans Humana
47. Uszyńska-Jarmoc, J. (2000). Potencjalne a rzeczywiste zdolności twórcze
dzieci w wieku przedszkolnym. „Psychologia Rozwojowa”. Edukacja dla
rozwoju twórczości. T. 5, nr 3-4
119
CZĘŚĆ IV
ZAŁOŻENIA ORGANIZACYJNE I MERYTORYCZNE
SYSTEMU PRACY Z UCZNIAMI ZDOLNYMI
W WOJEWÓDZTWIE MAŁOPOLSKIM
Krystyna Dynowska-Chmielewska
Krzysztof Głuc
Otylia Pulit-Parszewska
120
1. Cel ogólny systemu pracy uczniami zdolnymi
Celem ogólnym systemu pracy z uczniami zdolnymi w województwie małopolskim
jest zwiększenie szans grupy uczniów zdolnych na sukces edukacyjny poprzez
wspieranie
w
innowacyjnych
formach
rozwoju
poznawczych
uzdolnień
kierunkowych w zakresie języka angielskiego, matematyki, przedsiębiorczości
i technologii
informacyjno-komunikacyjnych
oraz
kompetencji
twórczego
myślenia.
2. Cele szczegółowe systemu pracy z uczniami zdolnymi
a. Stworzenie warunków do systemowej, powszechnej diagnozy uzdolnień
uczniów w województwie małopolskim (zasady, procedury, narzędzia
diagnozy uzdolnień)
b. Wzbogacenie oferty edukacyjnej dla uczniów zdolnych o innowacyjne
rozwiązania programowe i organizacyjne:

oferty szkolnej – realizacja programu uzupełniającego z zakresu
rozwijania twórczego myślenia dla wszystkich uczniów klas I – III szkoły
podstawowej; wykorzystanie na trzech etapach kształcenia elementów
programów
zajęć
pozaszkolnych,
szczególnie
metody
projektu
i strategii PBL;

oferty pozaszkolnej – zajęcia pozaszkolne w lokalnych Centrach
Wspierania Uczniów Zdolnych dla uczniów uzdolnionych z trzech
etapów kształcenia; warsztaty letnie dla uczniów uzdolnionych z trzech
etapów kształcenia;
e-learningowe koła naukowe
i zajęcia Letniej
Szkoły Młodych Talentów dla uczniów szczególnie uzdolnionych szkół
ponadgimnazjalnych i ostatnich klas gimnazjów ( programy, zasady
organizacyjne).
c. Zapewnienie równego dostępu do zajęć wszystkim odbiorcom systemu.
d. Podnoszenie i aktualizacja kompetencji kadry pedagogicznej w zakresie pracy
z uczniem zdolnym.
e. Angażowanie w działania na rzecz uczniów zdolnych różnych podmiotów
środowiska oświatowego.
f. Upowszechnianie dobrych praktyk w zakresie pracy z uczniem zdolnym.
121
3. Struktura systemu pracy z uczniami zdolnymi
3.1.
Struktura merytoryczna i organizacyjna systemu pracy z uczniami
zdolnymi
3.1.1. Struktura merytoryczna systemu
System pracy z uczniami zdolnymi opracowany w projekcie DiAMEnT
w aspekcie merytorycznym oparty jest na zasadzie piramidy, stanowiącej nawiązanie
do tzw. modelu drzwi obrotowych J. Renzulliego. Autorzy koncepcji przyjęli założenie,
że praca nad wspieraniem uzdolnień powinna zaczynać się jak najwcześniej
i obejmować jak najliczniejszą grupę uczniów. Zajęcia na tym etapie pod względem
merytorycznym i organizacyjnym powinny być tak zaprojektowane, aby możliwe było
wspieranie jak najszerszego spektrum predyspozycji uczniów.
Dlatego w naszym systemie pierwszy poziom to etap edukacji wczesnoszkolnej,
na którym oferujemy wszystkim uczniom zajęcia rozwijające twórcze myślenie. Według
trójpierścieniowego modelu zdolności Renzulliego twórczość jest bowiem podstawowym
komponentem uzdolnień, obok wysokiego potencjału intelektualnego i wysokiego
poziomu motywacji. Program rozwijania twórczego myślenia uczniów edukacji
wczesnoszkolnej „Twórczo odrywam świat” (TOŚ) pozwala przede wszystkim
na rozbudzanie kreatywności, ale przyczynia się także do rozwoju dwóch pozostałych
obszarów. Aby podejmowane działania były jak najbardziej efektywne, program TOŚ jest
programem uzupełniającym dla pierwszego etapu kształcenia, realizowanym z całymi
zespołami klasowymi w ramach zajęć lekcyjnych wynikających z ramowego planu
nauczania, ściśle integrowanym z wybranym przez nauczyciela programem nauczania.
Drugi poziom wspomnianej piramidy, to zajęcia kierowane do węższej
i starszej wiekowo grupy uczniów (od IV klasy szkoły podstawowej do ostatniej klasy
szkoły ponadgimnazjalnej). Przepustką do udziału w zajęciach na tym etapie jest
odpowiednio wysoki wynik w diagnozie uzdolnień, wskazujący na wysoki poziom
kierunkowych uzdolnień poznawczych. Tej grupie uczniów oferujemy zajęcia
pozaszkolne w Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych (CWUZ) i w ramach
warsztatów letnich, oparte na programach rozwijających kompetencje przedmiotowe
i ponadprzedmiotowe, dzięki zastosowaniu metody projektu i strategii PBL.
Na najwyższym poziomie - najmocniej profilowanym, umieściliśmy zajęcia
dla najwęższej grupy uczniów
szczególnie uzdolnionych. To zajęcia realizowane
według programów opracowanych przez kadrę akademicką i ekspercką, pozwalające
na rozbudzanie i ugruntowywanie pasji poznawczych. Takie cele przyświecają
122
programom e-learningowych kół naukowych i Letniej Szkoły Młodych Talentów oraz
realizowanym według nich zajęciom.
Strukturę merytoryczną systemu opartego na przedstawionych założeniach
ilustruje poniższy schemat Nr 1, stanowiący także załącznik Nr 1 do niniejszej
Koncepcji..:
123
3.1.2. Struktura organizacyjna systemu
W strukturze organizacyjnej przyjęto założenie, że organizatorem i koordynatorem
systemu pracy z uczniem zdolnym jest Województwo Małopolskie, w gestii którego
leży także zapewnienie jakości systemu. Rekomendujemy zlecenie zdań z tego
zakresu wojewódzkiej placówce doskonalenia nauczycieli (Małopolskiemu Centrum
Doskonalenia Nauczycieli),prowadzonej przez samorząd województwa.
Do zadań wojewódzkiej placówki doskonalenia należy:
1. Koordynowanie prac nad programowaniem kolejnych zajęć z innych
przedmiotów dla uczniów zdolnych.
2. Przygotowanie kolejnych grup nauczycieli do podejmowania działań w ramach
systemu.
3. Wspieranie nauczycieli realizujących różne formy wsparcia uczniów zdolnych.
4. Koordynacja diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów.
5. Systematyczna ewaluacja systemu.
6. Upowszechnianie dobrych praktyk.
Partnerami Województwa jako realizatorzy różnych form wsparcia uczniów zdolnych
są jednostki samorządu terytorialnego (powiaty i gminy) oraz
uczelnie wyższe,
stowarzyszenia i fundacje.
JST realizują swoje zadaniowe we współpracy z wojewódzką placówką doskonalenia
poprzez prowadzone przez siebie szkoły, poradnie psychologiczno-pedagogiczne
i Centra Wspierania Uczniów Zdolnych.
Do zadań szkół należy:
1. Realizacja programu „Twórczo odkrywam świat”.
2. Wykorzystanie programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych
w ramach pracy dydaktyczno-wychowawczej.
3. Przeprowadzenie diagnozy powszechnej.
Do zadań poradni psychologiczno-pedagogicznych należy:
1. Prowadzenie indywidualnej diagnozy uzdolnień z wykorzystaniem narzędzi
opracowanych i przetestowanych w projekcie DiAMEnT.
2. Wspieranie rodziców uczniów uzdolnionych.
Do zadań Centrów Wspierania Uczniów Zdolnych należy:
1. Organizacja i realizacja zajęć pozaszkolnych dla uczniów uzdolnionych,
wyłonionych drogą diagnozy.
124
Uczelnie wyższe, stowarzyszenia i fundacje we współpracy z placówką
doskonalenia nauczycieli są organizatorami i realizatorami:
1. E-learningowych kół naukowych
2. Warsztatów letnich
3. Letnich Szkół Młodych Talentów
Strukturę organizacyjną systemu, uwzględniającego wymienione wyżej podmioty
i realizowane przez nie zadania, ilustruje poniższy wykres Nr 1, stanowiący także
załącznik Nr 2 do niniejszego opracowania.
125
126
3.1.3. System pracy z uczniami zdolnymi wypracowany w projekcie DiAMEnT,
a inne działania na rzecz uczniów zdolnych.
System pracy z uczniami zdolnymi oparty na przedstawionych powyżej
założeniach merytorycznych i organizacyjnych nie wyczerpuje wszystkich możliwości
w tym zakresie, uwzględnia tylko rozwiązania innowacyjne, gdyż powstał i został
poddany testowaniu w ramach projektu innowacyjnego POKL (DiAMEnT).
Jednak koncepcja merytoryczna i organizacyjna systemu sprawia, że może
on docelowo funkcjonować jako część całościowego systemu pracy
z uczniami
zdolnymi w Małopolsce, obejmującego również dotychczasowe formy wsparcia,
przewidziane w
prawie oświatowym i znane z praktyki edukacyjnej (stypendia
pomoc socjalna, konkursy i olimpiady, mentoring ze strony wyższych uczelni itp.)
oraz formy, które będą wypracowywane w ramach kolejnych przedsięwzięć
wynikających
ze
Strategii
prezentujemy
strukturę
rozwoju
takiego
kompatybilnego z przyjętymi
województwa
całościowego
małopolskiego.
systemu
(załącznik
Poniżej
Nr
3),
w projekcie DiAMEnT założeniami merytorycznymi
i organizacyjnymi:

formy wsparcia grupowane na zasadzie piramidy;

udział różnych podmiotów w realizacji zadań zgodnie z ich doświadczeniami
i zasobami;

wiodąca rola Województwa Małopolskiego;

koordynacja systemu przez wojewódzką placówkę doskonalenia nauczycieli.
127
ELEMENTY SYSTEMU WSPARCIA UCZNIÓW ZDOLNYCH W WOJEWÓDZTWIE MAŁOPOLSKIM Z UWGLĘDNIENIEM INNOWACYJNYCH ROZWIĄZAŃ PROJEKTU DIAMENT
Tabela Nr 1
UCZELNIE WYŻSZE
STOWARZYSZENIA,
FUNDACJE,
INSTYTUCJE
NAUKOWE, PLACÓWKI
NAUKI I KULTURY
WOJEWÓDZTWO MAŁOPOLSKIE
MCDN, MCDN ODN
Subregionalne Centra
Wspierania Pracy z Uczniem
Zdolnym
MAŁOPOLSKIE
CENTRUM
PRZEDSIĘBIORCZOŚCI
JST SUBREGIONU
KURATORIUM OŚWIATY
Monitorowanie organizacji
i realizacji diagnozy
uzdolnień uczniów
Przyznawanie stypendiów
SZKOŁY
Przygotowanie i wspieranie n-li
realizujących program rozwijania
twórczego myślenia Ewaluacja
realizacji programu rozwijania
twórczego myślenia
Organizacja zajęć
pozaszkolnych dla
uczniów
Przygotowanie liderów do pracy z
uczniem zdolnym w szkole
Realizacja programu
rozwijania twórczego
myślenia
Przyznawanie stypendiów
w ramach Małopolskiego
programu stypendialnego
dla uczniów szczególnie
uzdolnionych
Przygotowanie szkół do
przeprowadzenia diagnozy
powszechnej z JA, P, M, TIK
Opracowanie narzędzi
diagnostycznych do kolejnych
128
Realizacja elementów
programów zajęć
pozaszkolnych
Prowadzenie zajęć
pozalekcyjnych i kół
zainteresowań
Realizacja indywidualnego
programu i toku nauki dla
uczniów szczególnie
uzdolnionych
Przeprowadzenie diagnozy
powszechnej
z JA, M, TIK, P
Przeprowadzenie diagnozy
powszechnej
Ewaluacja pracy
z uczniem zdolnym
w szkole
przedmiotów
Przygotowanie szkół do
przeprowadzenia diagnozy z
kolejnych przedmiotów
Koordynowanie poprawy testów
diagnostycznych
Opracowanie raportu z diagnozy
powszechnej
z kolejnych przedmiotów
Organizacja i realizacja
olimpiad przedmiotowych
Przygotowanie uczniów do
konkursów i olimpiad
przedmiotowych
Wnioskowanie o stypendia
zewnętrzne
PORADNIE
PSYCHOLOGICZNOPEDAGOGICZNE
Prowadzenie diagnozy
indywidualnej uzdolnień
kierunkowych uczniów
Koordynacja przygotowania
kolejnych wersji testów
diagnostycznych z JA, M, TIK, P
Opracowanie testów
diagnostycznych do innych
przedmiotów
Opiniowanie w sprawie
indywidualnego programu
i toku nauki
Pomoc psych.-ped. dla
uczniów uzdolnionych
i ich rodziców
CENTRA WSPIERANIA
UCZNIÓW ZDOLNYCH
Wspieranie nauczycieli
prowadzących zajęcia
pozaszkolne w CWUZ
Ewaluacja
Organizacja i realizacja
zajęć pozaszkolnych dla
uczniów zdolnych
z JA, M, TIK, P,
Opracowanie programów zajęć
Organizacja i realizacja
129
Organizacja konkursów
przedmiotowych
pozaszkolnych dla uczniów
zdolnych z kolejnych przedmiotów
Organizacja i realizacja
warsztatów letnich
Organizacja i realizacja
Letniej Szkoły Młodych
Talentów
Ewaluacja WL i LSMT
zajęć pozaszkolnych
z kolejnych przedmiotów
Przyznawanie stypendiów
w ramach Małopolskiego
programu stypendialnego
dla uczniów szczególnie
uzdolnionych
Organizacja zajęć
akademickich
kierunkowych dla uczniów
szczególnie uzdolnionych
Organizacja obozów
naukowych
Przyznawanie stypendiów
uczniom szczególnie
uzdolnionym
130
Przedstawione zestawienie ma charakter mapy kompleksowego systemu
wsparcia
uczniów zdolnych o poznawczych uzdolnieniach kierunkowych,
z uwzględnieniem rozwiązań wypracowanych w ramach projektu DiAMEnT.
W zestawieniu uwzględniono podmioty, które uczestniczą w realizacji zadań na rzecz
uczniów zdolnych
oraz określono ich zadania i uwzględniono płaszczyzny
współpracy.
Elementy graficzne oznaczają:
1. Czarną czcionką zaznaczono elementy innowacyjnego systemu pracy
z uczniem zdolnym wypracowanego w ramach projektu DiAMEnT.
2. Czerwoną
czcionką
zaznaczono
elementy,
o
które
może
być
rozbudowywany innowacyjny system pracy z uczniem zdolnym wypracowany
w ramach projektu DiAMEnT.
3. Niebieską czcionką zaznaczono inne elementy kompleksowego systemu,
które już funkcjonują w zakresie wsparcia ucznia zdolnego, a wynikają
z przepisów prawa oświatowego i/lub charakteru zadań realizowanych przez
poszczególne podmioty w systemie.
4. Żółte wypełnienie oznacza, że dany zakres zadań wchodzi lub może
wchodzić w tę część kompleksowego systemu, która może być koordynowana
przez
Województwo
Małopolskie
i
realizowana
przez
jego
jednostki
organizacyjne lub we współpracy z uwzględnionymi w powyższym zestawieniu
podmiotami. Częściowe zaznaczenie pola kolorem oznacza, że dany element
może być koordynowany przez Województwo Małopolskie, ale może też być
realizowany niezależnie przez dany podmiot, któremu został przypisany.
3.1.4. Procedura organizacji i zasady realizacji innowacyjnego systemu pracy
z uczniami zdolnymi
a. Kluczowym podmiotem w tworzeniu i funkcjonowaniu systemu pracy
z
uczniami
zdolnymi
w
województwie
małopolskim
jest
Samorząd
Województwa Małopolskiego.
Zgodnie z zapisami Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r., art. 90 t.,
ust. 1 p. 2: Jednostki samorządu terytorialnego mogą tworzyć regionalne lub lokalne
programy wspierania edukacji
uzdolnionych dzieci i młodzieży. W ślad za
tą delegacją ustawową Samorząd Województwa przyjmuje Regionalny program
131
wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży. W ramach systemu znajdą się
rozwiązania innowacyjne wypracowane w projekcie DiAMEnT, mogą się też
w nim znaleźć działania na rzecz uczniów zdolnych już funkcjonujące w praktyce
edukacyjnej oraz przedsięwzięcia strategiczne i nowe inicjatywy w tym zakresie.
Regionalny program wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży powinien zostać
przyjęty na określoną perspektywę czasową. Najbardziej racjonalnym rozwiązaniem
wydaje się osadzenie go w latach 2014 - 2020, tak aby był spójny ze Strategią
rozwoju województwa małopolskiego na lata 2011-2020 i programem Kapitał
Intelektualny i Rynek Pracy na lata 2014-2020 oraz aby korespondował z nową
perspektywą finansowania na lata 2014-2020.
b. Do Regionalnego programu przystępują wszystkie podmioty, które chciałyby
uczestniczyć w jego realizacji i wpisują się w zadania przypisane w systemie.
Koordynacja przystąpienia tych podmiotów do Regionalnego programu może zostać
powierzona jednostce organizacyjnej Województwa. Rekomendujemy w tej roli
wojewódzką placówkę doskonalenia nauczycieli, Małopolskie Centrum Doskonalenia
Nauczycieli. Wszystkie zainteresowane podmioty przystępują do umowy w sprawie
realizacji
Regionalnego
programu…
Gotowość
uczestniczenia
w
realizacji
Regionalnego programu może zostać udokumentowana w formie listu intencyjnego,
bądź umowy wstępnej, który to dokument zostanie sygnowany przez wszystkie
zainteresowane podmioty i będzie określał podstawowe zasady realizowania
Regionalnego programu.
c. Koordynację realizacji programu w subregionach Województwo powinno
powierzyć wojewódzkiej placówce doskonalenia nauczycieli, która dysponuje
zasobami wiedzy i doświadczenia zdobytymi w okresie realizacji projektu DiAMEnT
oraz profesjonalną kadrą.
Według stanu na dzień opracowania niniejszej Koncepcji zadania z tego zakresu
realizowałoby Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli
poprzez swoje
oddziały. Każdemu oddziałowi zostanie powierzone koordynowanie realizacji
Programu w danym subregionie/subregionach:
MCDN ODN Kraków - subregion Krakowski Obszar Metropolitalny, subregion
podhalański;
MCDN ODN Nowy Sącz - subregion sądecki;
MCDN ODN Tarnów - subregion tarnowski;
MCDN ODN Oświęcim - subregion Małopolska Zachodnia.
132
d. W strukturze wojewódzkiej placówki doskonalenia powołany zostanie
wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym, który może
być
usytuowany
w
wybranym
ośrodku
MCDN
lub
w
jego
centrali.
W strukturze każdego oddziału MCDN zostanie utworzone Subregionalne
Centrum Wspierania Pracy z Uczniem
Zdolnym. Dla każdego subregionu
zostanie powołany koordynator subregionalny.
e. W takich ramach organizacyjnych rozpoczną się prace nad zawarciem umów
szczegółowych w sprawie diagnozy uzdolnień, organizacji CWUZ i realizacji
programu Twórczo odkrywam świat - pomiędzy JST, które przystąpiły
do
Regionalnego
programu
….
i
Małopolskim
Centrum
Doskonalenia
Nauczycieli Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie, Tarnowie,
Nowym Sączu, Oświęcimiu, w których powołane zostaną Subregionalne Centra
Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym. Koordynacja zawierania umów powinna
być prowadzona z poziomu subregionu. Dzięki temu będzie możliwe sprawne
nawiązanie kontaktów ze wszystkimi JST w województwie i ustalenie szczegółowych
warunków umów. Umowy będą zawierane w oparciu o ustalenia z samorządami
na czas określony, ale nie krótszy niż 3 lata (jeden etap edukacyjny).
Umowy dotyczące wspierania uczniów szkół podstawowych i gimnazjów poprzez
uruchomienie proponowanej w niniejszej Koncepcji sieci Centrów Wspierania
Uczniów Zdolnych będą zawierane między gminami, gdyż CWUZ dla uczniów tych
etapów kształcenia mają w zdecydowanej większości charakter międzygminny.
Zostaną także zawarte umowy
między powiatami dotyczące uczniów szkół
ponadgimnazjalnych - dotyczy to powiatów Nowy Sącz i nowosądecki, Tarnów
i tarnowski, Kraków i krakowski, gdzie CWUZ dla uczniów powiatu ziemskiego będą
zlokalizowane w powiatach grodzkich.
f. Niezbędne jest także zawarcie umów szczegółowych z wyższymi uczelniami
i fundacjami/stowarzyszeniami w sprawie organizacji e-learningowych kół
naukowych, warsztatów letnich i Letniej Szkoły Młodych Talentów. Umowy
te będą zawierane przez rozpoczęciem kolejnych edycji wymienionych form
wsparcia.
Na podstawie zawartych porozumień wymieniane wyżej podmioty będą realizować
zadania przypisane im w systemie pracy z uczniami zdolnym, zgodnie z poniższym
zestawieniem:
133
Elementy systemu pracy z uczniami zdolnymi wypracowanego w ramach projektu DiAMEnT (załącznik Nr 4)
Nazwa elementu systemu: Realizacja programu uzupełniającego „Twórczo odkrywam świat”
Status elementu: niezbędny, bezpłatny dla ucznia
Tabela Nr 2 Elementy systemu pracy – realizacja programu uzupełniającego „Twórczo odkrywam świat”
Podmioty
Uwarunkowania prawne
Zakres zadań
odpowiedzialne
Rozporządzenie MEN z dnia 21
Realizacja
 Realizacja programu „Twórczo odkrywam świat” jako programu
czerwca 2012r. w sprawie
Szkoły
uzupełniającego dla etapu edukacji wczesnoszkolnej.
dopuszczania do użytku w
podstawowe
szkole programów wychowania
województwa
przedszkolnego i programów
małopolskiego
nauczania oraz dopuszczania
Koordynacja
Placówka
doskonalenia
nauczycieli
prowadzona przez
samorząd
województwa
małopolskiego
Nadzór
Małopolskie
Kuratorium
Oświaty
do użytku szkolnego
podręczników
Rozporządzenie MEN z dnia 19
listopada 2009 r.
w sprawie placówek
doskonalenia nauczycieli z
późniejszymi zmianami.
Rozporządzenie MEN z dnia 7
października 2009 r. w sprawie
nadzoru pedagogicznego.
Rozporządzenie MEN z dnia 29
grudnia 1998 r.
w sprawie organizacji kuratoriów
oświaty oraz zasad tworzenia
ich delegatur z późniejszymi
zmianami.








Przygotowanie kolejnych nauczycieli do realizacji programu „Twórczo
odkrywam świat”.
Organizacja systemu wsparcia dla nauczycieli realizujących program.
Zbieranie informacji o realizacji programu w szkołach
Upowszechnianie dobrych praktyk
Organizacja ewaluacji realizacji programu twórczego myślenia
Opracowanie wyników ewaluacji z realizacji programu twórczego
myślenia.
Realizacja zadań koordynatora ds. programu „Twórczo odkrywam świat”
Uwzględnienie tematyki realizacji programu w ramach prowadzonej
kontroli oraz ewaluacji.
134
Nazwa elementu systemu: diagnoza uzdolnień
Status elementu: niezbędny, bezpłatny dla ucznia
A. Diagnoza „powszechna”
Tabela 3 Elementy systemu pracy – powszechna diagnoza uzdolnień
Podmioty
Uwarunkowania prawne
Zakres zadań
odpowiedzialne
Ustawa o samorządzie
Realizacja
 Udział
pracowników
samorządów
lokalnych
w
konferencjach
terytorialnym z dnia 8 marca
Jednostki
przygotowujących do organizacji i realizacji diagnozy uzdolnień
1990 z późniejszymi zmianami/
samorządy
kierunkowych uczniów.
Ustawa z dnia 8 marca 1990r.
terytorialnego –
 Przekazywanie do szkół na swoim terenie
informacji na temat
o samorządzie gminnym z
powiaty, gminy
późniejszymi zmianami.
prowadzonej diagnozy.
Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r.
 Monitorowanie organizacji i realizacji diagnozy uzdolnień uczniów
o samorządzie powiatowym
w podległych szkołach.
z późniejszymi zmianami.
 Zawarcie umów z członkami komisji do oceny testów diagnostycznych
i wypłata wynagrodzeń za ocenę testów diagnostycznych uczniów
z podległych szkół.
 Udział pracowników samorządów lokalnych
w konferencjach
podsumowujących realizację diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów.
Realizacja
Szkoły
województwa
małopolskiego –
szkoły
podstawowe,
gimnazja, szkoły
ponadgimnazjalne
Rozporządzenie MEN z dnia
21 maja 2001 r.
w sprawie ramowych statutów
publicznego przedszkola oraz
publicznych szkół
z późniejszymi zmianami.




Udział kadry kierowniczej szkół w konferencjach przygotowujących
do organizacji i realizacji diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów
Merytoryczne przygotowanie rady pedagogicznej do nominacji uczniów
w ramach diagnozy uzdolnień;
Wypełnienie w formie elektronicznej arkuszy nominacji i przesłanie ich do
wskazanego ośrodka placówki doskonalenia nauczycieli.
Wypełnienie Zgłoszenia szkoły do diagnozy i przesłanie go w formie
elektronicznej i drukowanej do wskazanego ośrodka placówki
doskonalenia nauczycieli.
135





Koordynacja
Placówka
doskonalenia
nauczycieli
prowadzona przez
samorząd
województwa
Rozporządzenie MEN z dnia
19 listopada 2009 r.
w sprawie placówek
doskonalenia nauczycieli
z późniejszymi zmianami.










Zebranie oświadczeń rodziców i przesłanie ich do placówki doskonalenia
nauczycieli.
Druk odpowiedniej ilości testów diagnostycznych wraz z obudową, zgodnie
z wykazem uczniów zakwalifikowanych do drugiego etapu diagnozy;
Przeprowadzenie w szkole diagnozy uzdolnień uczniów zgodnie
z ustalonymi zasadami i Instrukcjami badania;
Spakowanie wypełnionych testów zgodnie z ustaleniami i przekazanie ich
do ośrodka placówki doskonalenia nauczycieli.
Udział kadry kierowniczej w konferencjach podsumowujących realizację
diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów.
Przekazanie jednostkom samorządów terytorialnych informacji o terminie
organizowanej diagnozy.
Przygotowanie kadry kierowniczej szkół oraz pracowników samorządów
terytorialnych do organizacji i realizacji diagnozy uzdolnień kierunkowych
uczniów.
Wspieranie szkół w przygotowaniu rad pedagogicznych do nominacji
nauczycielskiej.
Przekazanie do szkół drogą elektroniczną wzorów Arkuszy nominacji wraz
z zasadami przeprowadzenia nominacji.
Zebranie od szkół w formie elektronicznej wypełnionych Arkuszy nominacji
oraz Zgłoszeń szkół do diagnozy.
Zebranie od szkół wydrukowanych Zgłoszeń szkoły do diagnozy oraz
Oświadczeń rodziców.
Weryfikacja Arkuszy nominacji i przygotowanie wykazu uczniów
zakwalifikowanych do drugiego etapu diagnozy uzdolnień uczniów;
Opracowanie bazy uczniów objętych diagnozą.
Wspieranie kadry kierowniczej i nauczycieli w przeprowadzeniu drugiego
etapu diagnozy uzdolnień uczniów.
Przekazanie jednostkom samorządu terytorialnego informacji o ilości
uczniów nominowanych.
136








Nadzór
Kuratorium
Oświaty
Rozporządzenie MEN z dnia 7
października 2009 r. w sprawie
w sprawie nadzoru
pedagogicznego

Powołanie komisji do oceny testów diagnostycznych.
Przygotowanie merytoryczne komisji do oceny testów diagnostycznych;
Przekazanie jednostkom samorządu terytorialnego wykazu członków
komisji oceniających testy diagnostyczne wraz z informacją o ilości
ocenionych testów.
Opracowanie wyników diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów
i zakwalifikowanie uczniów na zajęcia pozaszkolne w Centrum Wspierania
Uczniów Zdolnych.
Opracowanie grup przedmiotowych na zajęcia pozaszkolne w CWUZ.
Przekazanie jednostkom samorządu terytorialnego wyników diagnozy, list
uczniów zakwalifikowanych na zajęcia pozaszkolne i informacji o ilości
grup możliwych do uruchomienia w CWUZ.
Opracowanie raportów z realizacji diagnozy uzdolnień uczniów.
Organizacja konferencji dla kadry kierowniczej i pracowników jednostek
samorządów terytorialnych poświęconych omówieniu wyników diagnozy
uzdolnień uczniów w województwie małopolskim.
Uwzględnienie problemu diagnozowania uzdolnień uczniów w ramach
prowadzonej kontroli oraz ewaluacji szkół.
Rozporządzenie MEN z dnia 29
grudnia 1998 r.
w sprawie organizacji kuratoriów
oświaty oraz zasad tworzenia
ich delegatur z późniejszymi
zmianami.
137
B. Diagnoza indywidualna
Tabela Nr 4 Elementy systemu pracy – indywidualna diagnoza uzdolnień
Podmioty
Uwarunkowania prawne
Zakres zadań
odpowiedzialne
Rozporządzenie MEN z dnia
Realizacja:
 Przeprowadzanie diagnozy uzdolnień uczniów, którzy :
17
listopada
2010
r.
w
sprawie
Publiczne
- byli nominowani, ale nie pisali testów (diagnoza umożliwiająca
szczegółowych zasad działania
powiatowe
dołączenie do grup od początku nowego roku szkolnego);
publicznych poradni
poradnie
psychologiczno-pedagogicznych
- zostali zakwalifikowani na zajęcia, ale chcą zmienić profil zajęć
psychologicznow tym publicznych poradni
(diagnoza umożliwiająca udział w zajęciach od nowego roku
specjalistycznych
pedagogiczne
szkolnego).
(jedna wskazana
 Przeprowadzenie testu przedmiotowego i testu uzdolnień;
poradnia w
 Poprawa testów.
każdym powiecie).
 Przekazanie uczniom/rodzicom wyników diagnozy- uczniowie/ rodzice
przekazują wyniki do placówki doskonalenia.
 Organizowanie i realizacja warsztatów dla rodziców uczniów zdolnych
wyłonionych drogą diagnozy.
 Prowadzenie grup wsparcia dla rodziców uczniów zdolnych.
Koordynacja:
Placówka
doskonalenia
nauczycieli
prowadzona przez
samorząd
województwa
Rozporządzenie MEN z dnia
19 listopada 2009 r.
w sprawie placówek
doskonalenia nauczycieli
z późniejszymi zmianami.
Nadzór:
Kuratorium
Oświaty
Rozporządzenie MEN z dnia
7 października 2009 r.
w sprawie nadzoru
pedagogicznego



Koordynowanie diagnozy indywidualnej uczniów, współpraca z poradniami
psychologiczno-pedagogicznymi realizującymi w subregionie diagnozę
indywidualną.
Kwalifikowanie do zajęć pozaszkolnych uczniów zdiagnozowanych
w poradniach.
Koordynacja opracowania zmian w testach osiągnięć i testach uzdolnień.
1. Uwzględnienie problemu diagnozowania uzdolnień uczniów w ramach
prowadzonej kontroli oraz ewaluacji.
138
Nazwa elementu systemu: Realizacja programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych
a. Realizacja programów na zajęciach pozaszkolnych w Centrach Wspierania Uczniów Zdolnych
b. Realizacja wybranych elementów programów w szkołach
Status elementu: niezbędny, bezpłatny dla ucznia
Tabela nr 5 Elementy systemu pracy – realizacja programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych w CWUZ i szkołach
Podmioty
Uwarunkowania prawne
Zakres zadań
odpowiedzialne
Ustawa o samorządzie
Realizacja:
 Analiza propozycji sieci CWUZ dla województwa małopolskiego –
terytorialnym z dnia 8 marca
Jednostki
dokonanie ustaleń dotyczących ostatecznego usytuowania CWUZ
1990 r. z późniejszymi
samorządu
w
danym powiecie.
zmianami/ Ustawa z dnia
terytorialnego –
 Analiza potrzeb i możliwości kadrowych w zakresie prowadzenie zajęć
8 marca 1990r. o samorządzie
powiaty i gminy
gminnym z późniejszymi
pozaszkolnych dla uczniów zdolnych w CWUZ.
zmianami.
 Współpraca z dyrektorami szkół w zakresie pozyskania kadry
Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r.
do prowadzenia zajęć pozaszkolnych w CWUZ.
o samorządzie powiatowym

Zatrudnienie nauczycieli do realizacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ
z późniejszymi zmianami.
(dotyczy gmin/powiatów, na terenie których znajdują się CWUZ),
 Partycypowanie w kosztach organizacji i realizacji zajęć pozaszkolnych
w CWUZ.
 Udostępnienie zasobów bazowych szkół na potrzeby CWUZ.
 Zatrudnienie opiekunów CWUZ realizujących zadania z zakresu
organizacji zajęć pozaszkolnych.
Realizacja:
Szkoły- siedziby
CWUZ
Rozporządzenie MEN z dnia
21 maja 2001 r.
w sprawie ramowych statutów
publicznego przedszkola oraz
publicznych szkół
z późniejszymi zmianami.


Udostępnienie bazy na potrzeby CWUZ.
Kierowanie nauczycieli na szkolenia przygotowujące do prowadzenia zajęć
pozaszkolnych w CWUZ.
139
Realizacja:
Szkoły – szkoły
podstawowe,
gimnazja, szkoły
ponadgimnazjalne
Koordynacja
i nadzór:
Placówka
doskonalenia
nauczycieli
prowadzona przez
samorząd
województwa
Rozporządzenie MEN z dnia
30 kwietnia 2007r. w sprawie
warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania
uczniów i słuchaczy (…)
z późniejszymi zmianami.
Rozporządzenie MEN z dnia
21 maja 2001 r.
w sprawie ramowych statutów
publicznego przedszkola oraz
publicznych szkół
z późniejszymi zmianami.
Rozporządzenie MEN z dnia
19 listopada 2009 r.
w sprawie placówek
doskonalenia nauczycieli
z późniejszymi zmianami.









Kierowanie nauczycieli na szkolenia przygotowujące do pracy
z uczniem zdolnym w szkole.
Wykorzystanie wybranych elementów programów do zajęć
pozalekcyjnych i lekcyjnych, w tym do przygotowania projektów
na zakończenie gimnazjum.
Przekazanie samorządom lokalnym propozycji sieci Centrum Wspierania
Uczniów Zdolnych – koordynowanie ustaleń samorządów lokalnych
dotyczących ostatecznego usytuowania ośrodków i stworzenia stałej sieci
CWUZ w województwie.
Utworzenie grup na zajęcia pozaszkolne w CWUZ.
Opracowanie Regulaminu rekrutacji i uczestnictwa uczniów uzdolnionych
w zajęciach pozaszkolnych w CWUZ w województwie małopolskim –
zapoznanie z Regulaminem szkół oraz udostępnienie dokumentu
na stronach internetowych MCDN Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli
w poszczególnych subregionach.
Przekazanie
samorządom
list
nauczycieli
przygotowanych
do prowadzenia zajęć pozaszkolnych w CWUZ, w tym nauczycieli
rekomendowanych.
Prowadzenie szkoleń przygotowujących nauczycieli do realizacji zajęć
pozaszkolnych w CWUZ.
Współpraca z opiekunami CWUZ w zakresie wsparcia merytorycznego
i metodycznego dla nauczycieli realizujących zajęcia pozaszkolne.
Opracowanie Regulaminu konkursu na najlepszy projekt edukacyjny
zrealizowany w CWUZ – udostępnienie dokumentu na stronach
internetowych
MCDN
Ośrodków
Doskonalenia
Nauczycieli
w poszczególnych subregionach.
140





Koordynowanie działań związanych z organizacją i przeprowadzeniem
konkursów powiatowych na najlepszy projekt edukacyjny zrealizowany
w CWUZ.
Zamieszczanie informacji dla nauczycieli i rodziców uczniów zdolnych
na stronie internetowej placówki doskonalenia.
Opracowanie
programów
zajęć
pozaszkolnych i
materiałów
pomocniczych do innych przedmiotów z wykorzystaniem koncepcji
wypracowanej w ramach projektu DiAMEnT.
Organizacja ewaluacji zajęć pozaszkolnych
Opracowanie wyników ewaluacji zajęć pozaszkolnych – zapoznanie
z wynikami ewaluacji JST, wykorzystanie wyników do organizacji
wsparcia dla nauczycieli realizujących zajęcia pozaszkolne.
141
Nazwa elementu systemu: Realizacja programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych
C. Realizacja programów zajęć pozaszkolnych w ramach warsztatów letnich
Status elementu: sugerowany, komercyjny
Tabela Nr 6 - Elementy systemu pracy – realizacja programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych na warsztatach letnich
Podmioty
odpowiedzialne
Realizacja
Uczelnie wyższe
i stowarzyszenia /
fundacje,
towarzystwa
naukowe,
instytucje nauki
i kultury działające
na rzecz uczniów
zdolnych
Koordynacja
Placówka
doskonalenia
nauczycieli
prowadzona przez
samorząd
województwa
Uwarunkowania prawne
Ustawa z dnia 27 lipca 2005r.
Prawo o szkolnictwie wyższym
z późniejszymi zmianami
Zakres zadań

Ustawa z dnia 7 września 1991r.
o systemie oświaty
z późniejszymi zmianami
Ustawa z dnia 24 kwietnia
2003r. o działalności pożytku
publicznego i o wolontariacie
Rozporządzenie MEN z dnia
19 listopada 2009 r.
w sprawie placówek
doskonalenia nauczycieli
z późniejszymi zmianami.







Organizacja warsztatów letnich:
- przeprowadzenie naboru i kwalifikacja uczniów;
- zorganizowanie pobytu uczniów, zatrudnienie wychowawców,
opracowanie programu wypoczynku;
- zatrudnienie kadry do prowadzenia wszystkich zajęć - zajęcia
przedmiotowe realizowane metodą projektu (prowadzone przez
rekomendowanych nauczycieli CWUZ), zajęcia eksperckie (prowadzone
przez nauczycieli akademickich);
Realizacja zajęć;
Przeprowadzenie ewaluacji zajęć.
Podpisanie umów szczegółowych z uczelniami/ stowarzyszeniami/
fundacjami na organizację warsztatów letnich w ramach realizacji
Regionalnego programu;
Udostępnienie organizatorom programów do warsztatów letnich
i informacji o kadrze pedagogicznej rekomendowanej do prowadzenia
zajęć przedmiotowych w ramach warsztatów letnich
Wsparcie merytoryczne i metodyczne kadry dydaktycznej, prowadzącej
zajęcia dydaktyczne na warsztatach letnich z zakresu realizacji
projektów edukacyjnych.
Organizacja ewaluacji warsztatów letnich.
Opracowanie wyników ewaluacji WL
142
Nazwa elementu systemu: Realizacja programu Letniej Szkoły Młodych Talentów
Status elementu: sugerowany, komercyjny
Tabela Nr 7 Elementy systemu pracy – realizacja programu Letniej Szkoły Młodych Talentów
Podmioty
Uwarunkowania prawne
Zakres zadań
odpowiedzialne
Ustawa z dnia 27 lipca 2005r.
Realizacja
 Organizacja Letniej Szkoły Młodych Talentów:
Prawo o szkolnictwie wyższym
Uczelnie wyższe
z późniejszymi zmianami
- przeprowadzenie naboru i kwalifikacja uczniów;
i stowarzyszenia /
- organizacja pobytu uczniów, zatrudnienie wychowawców, opracowanie
fundacje,
Ustawa z dnia 7 września 1991r.
towarzystwa
o systemie oświaty
programu wypoczynku;
z późniejszymi zmianami
naukowe,
- zapewnienie i zatrudnienie kadry do zajęć z zakresu rozwijania
instytucje nauki
twórczego myślenia i przedmiotowych zajęć eksperckich prowadzonych
Ustawa z dnia 24 kwietnia
i kultury działające 2003r. o działalności pożytku
przez
ekspertów
zagranicznych,
(rekomendujemy
wykorzystanie
na rzecz uczniów
publicznego i o wolontariacie
nauczycieli z USA mających doświadczenie w pracy z uczniami zdolnymi
zdolnych.
metodą projektu);
 Realizacja zajęć;
 Przeprowadzenie ewaluacji zajęć
Koordynacja
Placówka
doskonalenia
nauczycieli
prowadzona przez
samorząd
województwa
Rozporządzenie MEN z dnia
19 listopada 2009 r.
w sprawie placówek
doskonalenia nauczycieli
z późniejszymi zmianami.





Podpisanie umów szczegółowych z uczelniami/ stowarzyszeniami/
fundacjami na organizację Letniej Szkoły Młodych Talentów w ramach
realizacji Regionalnego programu.
Udostępnienie organizatorom programu LSMT;
Udostępnienie organizatorom informacji o instytucjach edukacyjnych
w
USA
dysponujących
kadrą
pedagogiczną
przygotowaną
do prowadzenia zajęć z uczniami zdolnymi metodą projektu.
Organizacja ewaluacji LSMT
Opracowanie wyników ewaluacji LSMT.
143
Nazwa elementu systemu: realizacja programów e-learningowych kół naukowych
Status elementu: sugerowany, komercyjny
Tabela Nr 8 Elementy systemu pracy – realizacja programów e-learningowych kół naukowych
Podmioty
odpowiedzialne
Realizacja
Uczelnie wyższe,
stowarzyszenia/
fundacje,
towarzystwa
naukowe,
instytucje nauki
i kultury działające
na rzecz uczniów
zdolnych.
Koordynacja
Placówka
doskonalenia
prowadzona przez
samorząd
województwa
Uwarunkowania prawne
Ustawa z dnia 25 lipca 2005r.
Prawo o szkolnictwie wyższym
z późniejszymi zmianami
Ustawa o systemie oświaty z
dnia 7 września 1991
z późniejszymi zmianami
Ustawa z dnia 24 kwietnia
2003r. o działalności pożytku
publicznego
i wolontariacie
Rozporządzenie MEN
w sprawie placówek
doskonalenia nauczycieli
z dnia 19 listopada 2009 r. z
późniejszymi zmianami.
Zakres zadań
1. Organizacja e-learningowych kół naukowych:
- przeprowadzenie naboru i kwalifikacja uczniów,
- zapewnienie kadry dydaktycznej
do prowadzenia zajęć
2. Zapewnienie platformy edukacyjnej
na potrzeby realizacji zajęć.
3. Realizacja zajęć.
4. Przeprowadzenie ewaluacji.
1. Udostępnienie programów
e-learningowych kół naukowych
2. Organizacja ewaluacji e-learningowych kół naukowych.
3. Opracowanie wyników ewaluacji
e-learningowych kół naukowych.
144
4. Elementy systemu pracy z uczniami zdolnymi w województwie małopolskim
4.1.
Rozwijanie twórczego myślenia z wykorzystaniem programu „Twórczo
odkrywam świat” jako punkt wyjścia do rozwoju uzdolnień uczniów
w edukacji wczesnoszkolnej.
Podstawą
systemu pracy z uczniami zdolnymi jest podjęcie działań
w odniesieniu do uczniów pierwszego etapu kształcenia, czyli klas I – III szkoły
podstawowej. Edukacja wczesnoszkolna ma bowiem decydujący wpływ na dalszy
rozwój
dziecka.
Ten
etap
kształcenia
jest
niezwykle
istotny
jako
okres
przygotowujący do rozpoznawania zainteresowań i uzdolnień dzieci. „Nie można
zmusić ziarna do rozwoju i kiełkowania, można jedynie stworzyć warunki
zezwalające na to, aby ziarno rozwinęło wszystkie tkwiące w nim możliwości.”119
W myśl tej zasady nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, biorąc pod uwagę
możliwości i potrzeby dzieci, powinien tworzyć warunki do rozwijania, naturalnej
w tym okresie, aktywności dziecka, pozwolić, aby poznawało i rozwijało własne
możliwości.
Ze
względu
na
uwarunkowania
rozwojowe
grupa
uczniów
edukacji
wczesnoszkolnej znajduje się dopiero w okresie kształtowania kierunkowych
uzdolnień poznawczych, dlatego na tym etapie kształcenia bardzo istotne jest
wsparcie rozwijania kompetencji twórczego myślenia. Takie założenie wynika
z koncepcji psychologiczno-pedagogicznych, przyjętych jako teoretyczne podstawy
systemu. W trójpierścieniowym modelu zdolności J. S. Renzulliego twórczość jest
jednym z podstawowych wyróżników zdolności decydującym o jakości i poziomie
działania i jego wytworów. W licznych badaniach psychologicznych dotyczących
uczniów zdolnych zwraca się uwagę nie tyle na poziom inteligencji, co na szukanie
odpowiedzi na pytanie, na ile uczeń jest twórczy. T. Lewowicki uważa, że myślenie
twórcze jest podstawą wszelkich zachowań twórczych, co ma istotne znaczenie
dla praktyki szkolnej. Zwraca szczególną uwagę na stosowanie metod problemowych
w procesie nauczania, co sprzyja rozwojowi płynności i giętkości myślenia, czyli cech
myślenia dywergencyjnego – twórczego. Analizowanie otwartych problemów,
które mogą mieć wiele rozwiązań wpływa na rozwijanie oryginalności myślenia,
co stanowi o istocie zdolności twórczych.
119
Szymański M. S., Twórczość i style poznawcze uczniów, PWN, 1987
145
Tak więc tworząc system pracy z uczniami zdolnymi, należy pamiętać o tym,
by pierwszy etap kształcenia w klasach I – III nie został „zgubiony”, pominięty
w budowaniu systemu pracy z uczniem zdolnym. Zakładamy, że na tym etapie
szczególną rolę odgrywa kształcenie kompetencji w zakresie rozwijania twórczego
myślenia, ponieważ w sposób naturalny wpisuje się w ten etap edukacji.
Dlatego też w ramach systemowych działań przewiduje się wprowadzenie
do realizacji programu uzupełniającego „Twórczo odkrywam świat” nakierowanego
na rozwijanie umiejętności twórczego myślenia, opracowanego w ramach projektu
DiAMEnT autorstwa Iwony Czai-Chudyby i Wiesława Wenta. Jest on innowacyjną
propozycją ukierunkowaną na działania związane z tworzeniem dla dziecka zdolnego
optymalnych szans edukacyjnych, odpowiednich dla jego potrzeb i możliwości.
Proponowany
w ramach systemu pracy z uczniem zdolnym program nie jest
programem zajęć dodatkowych dla wybranej grupy uczniów, ale jest kierowany
do całych zespołów klasowych i przeznaczony do realizacji w ramach zajęć
dydaktycznych
wynikających
z
ramowego
planu
nauczania.
To
program
uzupełniający, który powinien zostać skorelowany z realizowanym przez nauczyciela
programem nauczania dla I etapu kształcenia. Ważne jest, aby nauczyciele
i uczniowie nie traktowali twórczego myślenia jako abstrakcyjnej, odrębnej dziedziny,
lecz jako element towarzyszący stale nabywanym wiadomościom i umiejętnościom
z zakresu poszczególnych edukacji. Nie proponujemy więc „zajęć z twórczego
myślenia”, ale realizację regularnych zajęć lekcyjnych z wykorzystaniem twórczego
myślenia. Dzięki takiemu podejściu program staje się elementem
dydaktycznej nauczyciela, a rozwijanie twórczego myślenia zostaje
stałej pracy
włączone
w regularny proces dydaktyczny.
Celem programu jest wspieranie rozwoju twórczego dzieci zgodnie z ich
wrodzonym potencjałem i możliwościami. Chodzi o to, aby potencjał ten został
uruchomiony i właściwie stymulowany, co staje się najważniejszym i najtrudniejszym
zadaniem nauczycieli klas I – III szkoły podstawowej. Materiał nauczania został
w programie przyporządkowany do trzech etapów rozwijania twórczości:

inspiracji,

otwierania umysłu,

rozwiązań/kreacji.
Etapy
te
mogą
wyznaczać
długoterminowe
działania
nauczyciela
w poszczególnych obszarach - wówczas następują po sobie na kolejnych
146
jednostkach metodycznych
w ramach ośrodka tematycznego lub w ramach
kolejnych ośrodków. Mogą też stać się punktem wyjścia do planowania etapów
poszczególnych jednostek metodycznych. Należy zaznaczyć, że program jest
dla nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej propozycją, którą można wykorzystywać
w różnym zakresie i w różnych szczegółowych rozwiązaniach metodycznych,
w zależności od potrzeb konkretnego zespołu klasowego. Najbardziej pożądany sposób
realizacji
programu
to
wykorzystanie
go
jako
całościowej
koncepcji
pracy
nad rozwijaniem twórczego myślenia, od pierwszej do trzeciej klasy etapu. Przy takim
podejściu cele, treści, metody programu są systematycznie realizowane w kolejnych
klasach równolegle z programem nauczania edukacji wczesnoszkolnej. Jednak
„Twórczo odkrywam świat” może także być wykorzystywany jako źródło pojedynczych
pomysłów na wzbogacenie poszczególnych lekcji czy ośrodków tematycznych o elementy
rozwijania twórczego myślenia.
Program posiada obudowę w postaci materiałów zawierających przykładowe
rozwiązania metodyczne, wypracowane i sprawdzone w praktyce przez nauczycieli
w okresie testowania w projekcie DiAMEnT. Scenariusze lekcji ilustrują zasadę
wykorzystania
programu
„Twórczo
odkrywam
świat”
jako
zintegrowanego
z realizowanym programem nauczania i mogą być dla wszystkich nauczycieli klas I-III
inspiracją dla własnych poszukiwań, a dla sięgających po program po raz pierwszy podpowiedzią, jak można planować i realizować zajęcia z wykorzystaniem programu.
Szczegółowe założenia merytoryczne i metodyczne zostały zaprezentowane
w programie „Twórczo odkrywam świat”. Elementami składowymi produktu są także
wspomniane materiały pomocnicze.
Od strony uwarunkowań formalnych program może być wdrażany w szkołach
na dwa sposoby:
1. Jako
program
uzupełniający
realizowany
przez
nauczyciela
równolegle
z programem nauczania edukacji wczesnoszkolnej. Oznacza to przyjęcie
sugerowanej wcześniej opcji potraktowania programu jako całości - kompletnej
koncepcji rozwijania twórczego myślenia uczniów, zaprezentowanej w programie,
wymagającej planowej, systematycznej realizacji w kolejnych klasach etapu.
W takim przypadku
do
użytku
szkolnego
program powinien był zostać formalnie dopuszczony
przez
dyrektora
szkoły,
zgodnie
z
wymogami
Rozporządzenia MEN w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów
wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania
147
do użytku szkolnego podręczników (wersja z dnia 8. czerwca 2009 –
Dz. U. Nr 89, poz.730.)
2. Jako
źródło
wybranych
pomysłów
wspomagających
planowanie
procesu
dydaktycznego ukierunkowanego na rozwijanie twórczego myślenia. Oznacza to,
że realizując program nauczania edukacji wczesnoszkolnej, nauczyciel sięga jedynie
po wybrane elementy programu (strategie, metody, techniki, ćwiczenia) i włącza je
do zajęć
realizowanych według
wybranego
programu
nauczania
edukacji
wczesnoszkolnej. W takim przypadku nie są wymagane żadne procedury formalne nie mówimy bowiem o realizacji programu, ale jego niektórych elementów jako
czynników wspomagając planowanie i realizację procesu dydaktycznego na poziomie
klas I-III.
Dla skuteczności i trwałości działań w zakresie wspierania twórczego myślenia
byłoby bezcenne, gdyby w każdej szkole podstawowej, która chce włączyć program
do swojej pracy dydaktycznej, był nauczyciel przygotowany do jego realizacji.
Nauczyciel ten powinien pełnić w swojej placówce funkcję lidera edukacji
wczesnoszkolnej i dbać o to, by działania w tym zakresie miały charakter planowy
i systematyczny oraz służyć wsparciem pozostałym nauczycielom realizującym
program. Wiele szkół w Małopolsce już dysponuje taką kadrą, przeszkoloną w ramach
projektu DiAMEnT. W okresie testowania w projekcie w ramach szkoleń przygotowano
do realizacji programu 923 nauczycieli. Duża część przeszkolonych ma doświadczenie
w realizacji programu, gdyż w latach szkolnych 2010/2011 i 2011/2012 realizowało go
1078 nauczycieli w 494 szkołach podstawowych Małopolski (w załączeniu wykaz szkół,
które wdrażały program – załącznik Nr 5 oraz zestawienie ilości szkół i nauczycieli
wdrażających program w poszczególnych powiatach- załącznik Nr 6).
Pozostałe placówki będą mogły skorzystać ze szkoleń,
przewidzianych jako
element systemu pracy z uczniami zdolnymi , które będzie organizować Małopolskie
Centrum Doskonalenia Nauczycieli.
Wdrożenie programu rozwijania twórczego myślenia w szkołach powinno być
monitorowane, wspierane i poddane ewaluacji. Zadania
realizować
Małopolskie
Centrum
Doskonalenia
z tego zakresu będzie
Nauczycieli,
powierzając
je koordynatorom ds. programu „Twórczo odkrywam świat” – po jednym koordynatorze
na każdy subregion.
Zadania koordynatorów mogą zostać przypisane konsultantom
ds. edukacji wczesnoszkolnej zatrudnionym w Małopolskim Centrum Doskonalenia
148
Nauczycieli. Każdy z koordynatorów będzie miał pod opieką stałe subregiony,
nad którymi sprawuje nadzór merytoryczno-organizacyjny.
Do zadań koordynatora należy:
1.
Zbieranie informacji o szkołach realizujących program w danym roku szkolnym
i prowadzenie bazy szkół.
W ramach monitoringu we wrześniu i październiku każdego roku koordynator zbiera
informację w podlegających mu subregionach, w jakich szkołach i przez ilu
nauczycieli program jest faktycznie realizowany. Informacje są zbierane drogą
mailową – szkoły realizujące program wypełniają Zgłoszenie realizacji programu
„Twórczo odkrywam świat” w roku szkolnym … (wzór formularza w załączniku Nr 7).
Na podstawie takich informacji możliwe będzie
skutecznie planowanie wsparcia
nauczycieli realizujących program, w postaci konsultacji indywidualnych, warsztatów
i seminariów, sieci tematycznych. W załączeniu proponowany schemat bazy danych
szkół i nauczycieli realizujących program (załącznik Nr 8).
2.
Planowanie, organizowanie i udział w realizacji form wsparcia nauczycieli
realizujących program „Twórczo odkrywam świat”.
W ramach systemu przewiduje się dwa rodzaje wsparcia nauczycieli klas I-III
w realizacji programu:
a. forma wsparcia
przygotowująca do realizacji programu: warsztaty „Jak rozwijać
twórcze myślenie uczniów edukacji wczesnoszkolnej z wykorzystaniem programu
„Twórczo odkrywam świat” opracowanego w ramach projektu DiAMEnT;
b. formy wsparcia towarzyszące realizacji programu: fora edukacyjne i spotkania
metodyczne w grupach gminnych /międzygminnych/ powiatowych, służące
wymianie doświadczeń i aktualizacji wiedzy i umiejętności; konsultacje
indywidualne udzielne przez koordynatorów.
Ww. szkolenia zostały szczegółowo omówione w rozdziale 7 Kompetencje kadry jako
warunek efektywnego funkcjonowania systemu pracy uczniami zdolnymi.
3.
Gromadzenie,
opracowywanie
i
upowszechnianie
nowych
materiałów
metodycznych do realizacji programu.
Nauczyciele prowadzący zajęcia będą z pewnością nie tylko korzystać z materiałów
pomocniczych wypracowanych w ramach projektu DiAMEnT, ale także tworzyć
własne
rozwiązania
metodyczne.
Nauczyciele
konsultanci
ds.
edukacji
wczesnoszkolnej pełniący role koordynatorów także będą zapewne opracowywać
dodatkowe
materiały
dla
nauczycieli.
Wypracowane
149
tą
drogą
rozwiązania,
po pracach redakcyjno-edycyjnych będą udostępniane nauczycielom w różnych
formach, np. w postaci biuletynu elektronicznego, w formie artykułów w periodyku
MCDN lub w formie publikacji zwartych.
4. Prowadzenie ewaluacji realizacji programu „Twórczo odkrywam świat”.
W czerwcu każdego roku szkolnego będą zbierane opinie nauczycieli na temat
wykorzystania programu oraz diagnozowane ich potrzeby w zakresie doskonalenia
warsztatu pracy nauczyciela realizującego program „Twórczo odkrywam świat”. Jako
narzędzia badawcze zostaną wykorzystane ankiety ewaluacyjne wypracowane
w ramach projektu DiAMEnT. Powinny one jednak być modyfikowane w kolejnych
latach
szkolnych
i
poszerzane
o
nowe
obszary
zagadnień
badawczych.
Modyfikacje będą dokonywane przez koordynatorów ds. programu „Twórczo
odkrywam świat” we współpracy z nauczycielami konsultantami MCDN ds. ewaluacji.
Ankiety zostaną przesłane drogą mailową do szkół, figurujących w bazie realizatorów
programu TOŚ. Wyniki ankiet zostaną zebrane i opracowane w każdym subregionie,
a następnie w skali województwa. Za opracowanie Raportów z subregionów
odpowiadają koordynatorzy we współpracy z nauczycielami konsultantami MCDN
ds. ewaluacji w poszczególnych ośrodkach. Raport całościowy opracują nauczyciele
konsultanci ds. ewaluacji - zespołowo lub w kolejnych latach jedna wyznaczona
osoba.
Zadania koordynatorów ds. programu TOŚ – w załączniku Nr 9
PODSUMOWANIE:
Podmioty zaangażowane w realizację:
1. Jednostki samorządu terytorialnego – powiaty i gminy;
2. Szkoły podstawowe zainteresowane programem
Podmiot zaangażowany w koordynację, wsparcie kadry i ewaluację
1.Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
Status zajęć w systemie:
1.Element niezbędny w systemie
2. Program realizowany z całym zespołem klasowym w ramach zajęć lekcyjnych
wynikających z ramowego planu nauczania, zintegrowany z programem nauczania
edukacji wczesnoszkolnej.
150
Koszty:
Realizacja programu w szkołach nie pociąga za sobą żadnych kosztów. Zajęcia są
realizowane w ramach godzin wynikających z ramowego planu nauczania, jako
element regularnych zajęć lekcyjnych. Szkoła nie ponosi więc dodatkowych kosztów
na wynagrodzenie nauczyciela. Realizacja zajęć nie wymaga także dodatkowych
nakładów na środki i pomoce dydaktyczne - zajęcia mogą być realizowane
w każdych warunkach bazowych, z wykorzystaniem pomocy dydaktycznych
przygotowywanych przez nauczycieli na potrzeby konkretnych zajęć.
Przygotowanie i wsparcie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej realizujących
program
poprzez udział w warsztatach oraz
odpłatne,
według
stawek
w każdym roku szkolnym
ustalanych
udział w forach edukacyjnych są
dla
całej
oferty
szkoleniowej
przez MCDN, jako organizatora szkoleń. Zgodnie
z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 29 marca 2002 r.
w sprawie podziału środków na wspieranie doskonalenia zawodowego nauczycieli...
(Dz. U. z 2002 r. Nr 46, poz. 430) formy te mogą zostać sfinansowane przez szkoły
w
ramach
środków
wyodrębnionych
w
budżetach
organów
prowadzących
na wspieranie doskonalenia zawodowego nauczycieli.
Pozostałe formy wsparcia - konsultacje indywidualne i spotkania metodyczne są
nieodpłatne.
W przypadku realizacji programu w ramach Regionalnego programu wspierania
uzdolnień dzieci i młodzieży w budżecie wojewódzkiej placówki doskonalenia
powinny
zostać
przeznaczone
środki
na
wynagrodzenia
subregionalnych
koordynatorów ds. programu „Twórczo odkrywam świat” (po jednej osobie na każdy
subregion).
151
4.2.
Diagnoza poznawczych uzdolnień kierunkowych uczniów z wykorzystaniem
narzędzi diagnostycznych
Niezbędnym elementem systemu pracy z uczniem
zdolnym zapisanym
w Regionalnym programie wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży
jest powszechna
diagnoza poznawczych uzdolnień kierunkowych uczniów przeprowadzona przy pomocy
przetestowanych narzędzi badawczych.
Zakłada się, że powszechna diagnoza obejmie uczniów z trzech etapów kształcenia:

klasy IV szkoły podstawowej;

klasy I gimnazjum;

klasy I szkół ponadgimnazjalnych kończących się maturą (licea ogólnokształcące,
licea profilowane, technika).
Badanie prowadzone jest w zakresie czterech obszarów przedmiotowych:

język angielski;

matematyka;

przedsiębiorczość;

technologie informacyjno-komunikacyjne.
4.2.1. Narzędzia diagnostyczne
Narzędzia diagnostyczne do badania uzdolnień kierunkowych zostały opracowane,
a następnie
przetestowane w ramach realizacji projektu DiAMEnT. Po opracowaniu
wyników diagnozy i dokonaniu ich analizy narzędzia badawcze wraz z obudową zostały
zweryfikowane.
Narzędzia badawcze do przeprowadzenia diagnozy powszechnej w szkołach to:

arkusze nominacji nauczycielskiej;

testy diagnostyczne składające się z dwóch części:

przedmiotowych testów osiągnięć z matematyki, języka angielskiego,
technologii informacyjno-komunikacyjnych;

testów uzdolnień kierunkowych z matematyki, języka angielskiego,
technologii informacyjno-komunikacyjnych, przedsiębiorczości.
Arkusze nominacji to narzędzia, które nauczyciele wykorzystują i wypełniają przy
nominowaniu uczniów
do II etapu diagnozy. Odpowiadając na pytania, nauczyciele
wskazują cechy ucznia, które pozwalają go umieścić w grupie uczniów zdolnych danego
152
obszaru przedmiotowego. Wykorzystanie arkusza w nominacji nauczycielskiej zmusza
nauczycieli do przemyślenia kandydatury ucznia i znalezienia argumentów, które
by potwierdzały słuszność podjętej decyzji. Jest to więc narzędzie, które wymaga
od nauczyciela zastanowienia, a co za tym idzie, podnosi wartość nominacji
nauczycielskiej jako metody w diagnozowaniu uczniów uzdolnionych kierunkowo.
Część przedmiotowa testów diagnostycznych została opracowana do trzech
przedmiotów (matematyka, język angielski, technologie informacyjno-komunikacyjnych),
nie opracowano testu osiągnięć do przedsiębiorczości, gdyż na II i III etapie kształcenia
nie ma przedmiotu przedsiębiorczość, dopiero na IV etapie pojawia się przedmiot
Podstawy przedsiębiorczości. Do każdego etapu kształcenia z poszczególnych
przedmiotów zostały opracowane dwa testy osiągnięć dla:

klasy IV szkoły podstawowej;

klas V-VI szkoły podstawowej;

klasy I gimnazjum;

klas II-III gimnazjum;

klasy I liceum, technikum;

klas II liceum, II-III technikum.
W sumie opracowano 18 testów osiągnięć uczniów z trzech przedmiotów (po 6 testów
do każdego przedmiotu na trzech etapach kształcenia). Merytoryczny zakres
opracowanych testów wynika z Podstawy programowej kształcenia ogólnego
dla
poszczególnych etapów kształcenia z uwzględnieniem faktu, że są one przeznaczone dla
uczniów uzdolnionych, co musi wpływać na poziom trudności zadań testowych.
Wszystkie testy osiągnięć jako część testu diagnostycznego zostały przetestowane
w ramach projektu DiAMEnT i mogą zostać wykorzystane w diagnozie powszechnej.
Należy jednak założyć, że w kolejnych edycjach diagnozy konieczne jest
opracowanie nowych wersji testów osiągnięć (raz na dwa lata) z zachowaniem
koncepcji narzędzia opracowanego w projekcie. W kolejnych edycjach diagnozy
powinny być wykorzystywane różne wersje testów osiągnięć weryfikowane przede
wszystkim w oparciu o Podstawę programową kształcenia ogólnego na poszczególnych
etapach kształcenia. Ponieważ diagnoza powszechna obejmie pierwsze klasy trzech
etapów kształcenia, będzie więc wykorzystana część testów osiągnięć przedmiotowych
przeznaczonych dla tych klas, pozostałe testy będą wykorzystywane w diagnozie
indywidualnej.
153
Część psychologiczna testu diagnostycznego została opracowana do przedmiotów
(matematyka,
język
angielski,
przedsiębiorczość,
technologie
informacyjno-
komunikacyjne) i do etapów (klasy IV-VI szkoły podstawowej, gimnazjum, szkoły
ponadgimnazjalne – licea, technika). Oznacza to, że test psychologiczny badający
uzdolnienia kierunkowe w danym obszarze przedmiotowym jest przeznaczony
dla wszystkich uczniów etapu bez podziału na klasy. W ramach projektu DiAMEnT
opracowano testy psychologiczne jako część testu diagnostycznego do następujących
przedmiotów i etapów:

Test uzdolnień językowych dla etapu II (klasy IV-VI szkoły podstawowej);

Test uzdolnień językowych dla etapu III (gimnazjum);

Test uzdolnień językowych dla etapu IV (szkoły ponadgimnazjalne – licea,
technika);

Test uzdolnień matematycznych dla etapu II (klasy IV-VI szkoły podstawowej);

Test uzdolnień matematycznych dla etapu III (gimnazjum);

Test uzdolnień matematycznych dla etapu IV (szkoły ponadgimnazjalne – licea,
technika);

Test uzdolnień z technologii informacyjno-komunikacyjnych dla etapu II (klasy IVVI szkoły podstawowej);

Test uzdolnień z technologii informacyjno-komunikacyjnych dla etapu III
(gimnazjum);

Test uzdolnień z technologii informacyjno-komunikacyjnych dla etapu IV (szkoły
ponadgimnazjalne – licea, technika);

Skala uzdolnień przedsiębiorczych dla etapu II (klasy IV-VI szkoły podstawowej);

Skala uzdolnień przedsiębiorczych dla etapu III (gimnazjum);

Skala uzdolnień przedsiębiorczych dla etapu IV (szkoły ponadgimnazjalne – licea,
technika).
Testy uzdolnień jako część testu diagnostycznego zostały wykorzystane
w projekcie DiAMEnT do przeprowadzenia diagnozy właściwej i uzupełniającej i tym
samym zostały przetestowane na bardzo licznej próbie badawczej, łącznie ponad
26 tysięcy uczniów z czterech przedmiotów i trzech poziomów kształcenia. Opracowane
w projekcie wyniki diagnozy uzdolnień uczniów pozwoliły na weryfikację wszystkich testów
uzdolnień, a warto w tym miejscu zaznaczyć, że wersja testów użyta w projekcie
DiAMEnT
opracowana
została
z
wykorzystaniem
154
pilotażu
i
wszystkie
testy
charakteryzowały się wysokim, dobrym lub przynamniej zadowalającym poziomem
właściwości psychometrycznych. Tak więc weryfikacja testów uzdolnień po diagnozie
zrealizowanej w projekcie podniosła jeszcze właściwości psychometryczne narzędzi
badawczych.
Należy założyć, że przeprowadzenie kolejnych edycji powszechnej diagnozy
uzdolnień uczniów będzie wymagało opracowania kolejnych wersji testów
uzdolnień (raz na trzy lata) z zachowaniem koncepcji opracowanej w projekcie.
Narzędzia badawcze do powszechnej diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów,
szczególnie część psychologiczna, mają charakter innowacyjny.
Testy
uzdolnień
matematycznych,
językowych
i
z
technologii
informacyjno
-
komunikacyjnych składają się z podtestów, które badają określone predyspozycje
uczniów. Natomiast testy uzdolnień z przedsiębiorczości dla etapu III i IV mają charakter
wielowymiarowego testu osobowości, do którego włączono także zadania mierzące
pewne predyspozycje intelektualne. Test uzdolnień z przedsiębiorczości dla poziomu
szkoły podstawowej ma charakter jednowymiarowego testu osobowości. Różnice między
testem uzdolnień z przedsiębiorczości a testami uzdolnień z pozostałych obszarów
przedmiotowych wynikają z założenia, że najważniejszym elementem uzdolnień
przedsiębiorczych są predyspozycje osobowościowe, w odróżnieniu od innych typów
uzdolnień, np. językowych czy matematycznych, gdzie najistotniejszym elementem
są
predyspozycje intelektualne. Testy uzdolnień kierunkowych zostały opracowane
w oparciu o bogatą literaturę psychologiczną, a ich przetestowanie w ramach projektu
DiAMEnT pozwala je uznać za rzetelne narzędzia badawcze.
4.2.2. Organizacja i przeprowadzenie powszechnej diagnozy uzdolnień uczniów
Powszechna diagnoza uzdolnień uczniów jest niezbędnym i koniecznym
elementem Regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży.
Realizacja diagnozy uzdolnień uczniów ma na celu:

rozpoznanie kierunkowych uzdolnień uczniów trzech etapów kształcenia (klasy
IV-VI szkoły podstawowej, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne kończące się
maturą) w zakresie czterech obszarów przedmiotowych: języka angielskiego,
matematyki, przedsiębiorczości i technologii informacyjno - komunikacyjnych;
155

zakwalifikowanie uczniów uzdolnionych kierunkowo do grup przedmiotowych
z
danego
etapu
kształcenia
na
zajęcia
pozaszkolne
organizowane
w Centrach Wspierania Uczniów Zdolnych (CWUZ).
Podmiotami zaangażowanymi w realizację diagnozy powinny być:

jednostki samorządu terytorialnego – powiaty i gminy;

szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne (licea, technika);

MCDN jako wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli prowadzona przez
samorząd województwa;

Kuratorium Oświaty jako organ nadzorujący pracę szkół;

wybrane poradnie psychologiczno-pedagogiczne.
Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli jako wojewódzka placówka
doskonalenia koordynuje poprzez Subregionalne Centra Wspierania Pracy z Uczniem
Zdolnym w swoich oddziałach terenowych
realizację powszechnej diagnozy
w poszczególnych subregionach.
Przeprowadzenie powszechnej diagnozy z czterech przedmiotów na trzech
etapach kształcenia to wielkie przedsięwzięcie pod względem logistycznym.
Ponieważ diagnoza obejmie uczniów I klas etapu, należy przyjąć, że powinna być
przeprowadzona w okresie od listopada do stycznia danego roku szkolnego tak,
aby od marca można było zorganizować zajęcia pozaszkolne dla uczniów zdolnych.
Taki termin diagnozy podyktowany jest tym, że nauczyciele pierwszych klas gimnazjum,
a szczególnie szkół ponadgimnazjalnych muszą mieć czas, aby poznać uczniów
i dokonać trafnej nominacji nauczycielskiej.
Ważny jest podział zadań między podmiotami zaangażowanymi w organizację
diagnozy, aby sprawnie przeprowadzić tak duże przedsięwzięcie. Punktem wyjścia jest
oczywiście, podpisanie umowy w sprawie realizacji Regionalnego programu wspierania
uzdolnień dzieci i młodzieży, a następnie umów szczegółowych w sprawie zasad realizacji
programu. Przystąpienie poszczególnych samorządów lokalnych do umowy będzie
równoznaczne z tym, że szkoły podlegające tym samorządom (gminy – szkoły
podstawowe, gimnazja; powiaty – szkoły ponadgimnazjalne) wezmą udział w diagnozie.
Wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym ustala termin
diagnozy, a Subregionalne Centra Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym przygotowują
kadrę kierowniczą szkół i rady pedagogiczne do przeprowadzenia diagnozy. W tym celu
przeprowadzają w
październiku każdego roku szkolnego cykl konferencji
156
dla dyrektorów szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych
poświęconych przygotowaniu diagnozy w poszczególnych typach szkół i przygotowaniu
dyrektorów
szkół
do
przeprowadzenia
szkoleniowych
rad
pedagogicznych
przygotowujących nauczycieli do nominacji nauczycielskiej i udziału w diagnozie. W tym
samym czasie powinny zostać przeprowadzone konferencje dla przedstawicieli
samorządów lokalnych, pracowników wydziałów oświaty, którzy będą monitorowali
organizację diagnozy uzdolnień uczniów na swoim terenie.
Dyrektorzy szkół do 15 listopada przeprowadzają w swoich placówkach szkoleniowe
rady pedagogiczne przygotowujące kadrę pedagogiczną do diagnozy uzdolnień
kierunkowych uczniów.
Powszechna diagnoza uzdolnień kierunkowych uczniów będzie realizowana
w dwóch etapach:

I etap – nominacja nauczycielska;

II etap – test diagnostyczny.
Subregionalni koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym przesyłają
do 15 listopada do jednostek samorządu terytorialnego informację o terminie organizacji
diagnozy i zadaniach dla szkół, które wezmą udział w diagnozie. Następnie drogą
elektroniczną przesyłają do wszystkich szkół podległych jednostkom samorządu
terytorialnego, które podpisały umowy, Arkusze nominacji oraz wzór Zgłoszenia szkoły
do diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów (załącznik nr 10).
W okresie od 15 listopada do 10 grudnia szkoły przeprowadzają nominację
z wykorzystaniem Arkuszy nominacji, które nauczyciele wypełniają w formie
elektronicznej. Dyrektor szkoły po wypełnieniu arkuszy przez nauczycieli wypełnia
zgłoszenie i drogą elektroniczną przesyła je na wskazany adres oddziału terenowego
MCDN. Wydrukowane Zgłoszenie szkoły do diagnozy wraz z Oświadczeniami rodziców
należy przesłać pocztą lub dostarczyć do ośrodka MCDN.
Nominacja nauczycielska jako I etap diagnozy przeprowadzona być powinna według
następujących zasad:

Arkusze nominacji nauczycielskiej z języka angielskiego, matematyki
i technologii informacyjno-komunikacyjnych powinny zostać wypełniane
na wszystkich etapach przez nauczycieli przedmiotów;

Arkusze nominacji z przedsiębiorczości w szkole podstawowej i gimnazjum powinni
wypełnić nauczyciele wychowawcy a w szkole ponadgimnazjalnej
przedmiotu Podstawy przedsiębiorczości;
157
nauczyciele

uczeń może być nominowany tylko do jednego obszaru przedmiotowego,
dlatego etap nominacji zdecydowanie wymaga współpracy wszystkich
uczących nauczycieli;

przy nominowaniu ucznia przez nauczyciela konieczna jest rozmowa
z uczniem i jego rodzicami/opiekunami, którzy powinni wyrazić zgodę
na nominowanie z danego przedmiotu;

z każdej szkoły do następnego etapu diagnozy może być nominowanych
do 20% uczniów z pierwszych klas danego etapu z podziałem na cztery
obszary przedmiotowe;

rodzice uczniów nominowanych wyrażają w formie Oświadczenia pisemną
zgodę na udział dziecka w badaniach diagnostycznych (załącznik nr 11);

do II etapu diagnozy (pisanie testu diagnostycznego) mogą przejść tylko
uczniowie nominowani przez szkołę;

wypełnione Arkusze nominacji wraz ze Zgłoszeniem szkoły do diagnozy
dyrektor szkoły przesyła drogą elektroniczną na wskazany adres w terminie
do 15 grudnia;

Zgłoszenie szkoły do diagnozy wraz z Oświadczeniami rodziców zostają
przesłane drogą pocztową (lub doręczone) do wskazanego oddziału
terenowego MCDN.
Powszechna diagnoza, jak to zostało wspomniane już wcześniej, obejmie uczniów
klas pierwszych trzech etapów kształcenia, czyli:

klasy IV szkoły podstawowej;

klasy I gimnazjum;

klasy I liceów i techników.
Nominacja
nauczycielska
w
każdym
typie
szkoły
pozwoli
na
wytypowanie
20% uczniów klas przystępujących do diagnozy do drugiego etapu diagnozy
z podziałem na cztery obszary przedmiotowe (język angielski, matematyka, technologie
informacyjno-komunikacyjne, przedsiębiorczość).
Szacowaną liczbę uczniów, którzy zostaną objęci diagnozą i szacowaną liczbę uczniów
nominowanych do drugiego etapu diagnozy przedstawiają tabele Nr 9, Nr 10, Nr 11,
Nr 12. Szacowana liczba uczniów została obliczona w oparciu o dane statystyczne
dotyczące liczby uczniów województwa małopolskiego za rok szkolny 2011/2012.
158
Szkoły podstawowe – szacowana maksymalna ilość uczniów do diagnozy uzdolnień
i szacowana maksymalna liczba uczniów nominowanych
Tabela Nr 9
L.p.
Powiat
Ilość
gmin
Ilość
szkół
Ilość
uczniów
ogółem
Ilość
uczniów
kl. IV-VI
II etap
(1/2
ogółu)
Ilość
uczniów
klas IV
(1/3 ucz.
II etapu)
20% uczniów
kl. IV
nominowanych
do II etapu
1
bocheński
9
58
6965
3482
1161
232
2
brzeski
7
53
5987
2993
998
200
3
chrzanowski
5
41
6688
3344
1115
223
4
dąbrowski
7
35
3437
1718
573
115
5
gorlicki
10
64
6993
3496
1165
233
6
krakowski
17
133
14458
7229
2410
482
7
m. Kraków
0
150
37235
18617
6206
1241
8
limanowski
12
86
10330
5165
1722
344
9
miechowski
7
23
2880
1440
480
96
10
myślenicki
9
61
8724
4362
1454
291
11
nowosądecki
16
137
16213
8106
2702
540
12
14
111
12902
6451
2150
430
13
nowotarski
m. Nowy
Sącz
0
20
5168
2584
861
172
14
olkuski
6
52
6020
3010
1003
201
15
oświęcimski
9
49
8568
4284
1428
286
16
proszowicki
6
26
2719
1359
453
91
17
suski
9
45
5623
2811
937
187
18
tarnowski
16
132
12953
6476
2159
432
19
m. Tarnów
0
25
6145
3072
1024
205
20
tatrzański
5
36
4125
2062
687
137
21
wadowicki
10
77
10332
5166
1722
344
22
wielicki
5
179+3
=182
51
7408
3704
1235
247
Razem
1465
201873
159
100931
33644
6729
Gimnazja – szacowana maksymalna ilość uczniów do diagnozy uzdolnień i szacowana
maksymalna liczba uczniów nominowanych
Tabela Nr 10
L.p.
Powiat
Ilość
gmin
Ilość
szkół
Ilość
uczniów
ogółem
Ilość
uczniów
klas I
20% uczniów
nominowanych
do II etapu
1 bocheński
9
35
3818
1273
255
2 brzeski
7
25
3588
1196
239
3 chrzanowski
5
22
3615
1205
241
4 dąbrowski
7
12
2077
692
138
5 gorlicki
10
37
3921
1307
261
6 krakowski
17
49
8165
2722
544
7 m. Kraków
0
106
18451
6150
1230
8 limanowski
12
39
5582
1861
372
9 miechowski
7
11
1603
534
107
9
29
4735
1578
316
11 nowosądecki
16
56
8769
2923
585
12 nowotarski
14
52
7189
2396
479
13 m. Nowy Sącz
0
14
2958
986
197
14 olkuski
6
23
3509
1170
234
15 oświęcimski
9
33
4985
1662
332
16 proszowicki
6
13
1500
500
100
17 suski
9
23
3195
1065
213
18 tarnowski
16
55
7263
2421
484
19 m. Tarnów
0
21
3704
1235
247
20 tatrzański
5
23
2185
728
146
21 wadowicki
10
47
5709
1903
381
5
179+3
= 182
19
3813
1271
254
10 myślenicki
22 wielicki
Razem
744
160
110334
36778
7356
Szkoły ponadgimnazjalne
– szacowana maksymalna ilość uczniów do diagnozy
uzdolnień i szacowana maksymalna liczba uczniów nominowanych
Tabela Nr 11
L.p.
Powiat
Ilość uczniów
ogółem
Ilość szkół
Ilość
gmin
licea
technika
licea
Ilość
uczniów
klas I
Ilość
uczniów
klas I
technika
20% uczniów
nominowanych do
II etapu
licea
technika
Łączna ilość
uczniów
nominowanych
do II etapu
1 bocheński
9
8
6
1843
2100
614
525
123
105
228
2 brzeski
7
5
5
898
1425
299
356,25
60
71
131
3 chrzanowski
5
6
4
1633
1374
544
343,5
109
69
178
4 dąbrowski
7
3
4
817
515
272
128,75
54
26
80
5 gorlicki
10
4
10
1741
2489
580
622,25
116
124
241
6 krakowski
17
8
5
1620
938
540
234,5
108
47
155
7 m. Kraków
0
63
35 18235
11375
6078 2843,75
1216
569
1784
8 limanowski
12
7
8
2163
2428
721
607
144
121
266
9 miechowski
7
6
3
733
1173
244
293,25
49
59
108
9
4
8
1725
2449
575
612,25
115
122
237
11 nowosądecki
16
7
9
1659
2328
553
582
111
116
227
12 nowotarski
14
15
8
3297
2157
1099
539,25
220
108
328
13 m. Nowy Sącz
0
13
14
4744
3330
1581
832,5
316
167
483
14 olkuski
6
9
7
2220
1635
740
408,75
148
82
230
15 oświęcimski
9
10
8
2763
2367
921
591,75
184
118
303
16 proszowicki
6
3
7
301
402
100
100,5
20
20
40
17 suski
9
6
4
1377
1469
459
367,25
92
73
165
18 tarnowski
16
10
7
1115
1542
372
385,5
74
77
151
19 m. Tarnów
0
19
13
5615
4495
1872 1123,75
374
225
599
20 tatrzański
5
5
11
612
1694
204
423,5
41
85
126
21 wadowicki
10
10
9
2411
2591
804
647,75
161
130
290
5
4
179+3=
225
182
3
946
936
315
234
63
47
110
10 myślenicki
22 wielicki
Razem
188
58468
51212
161
19489
12803
3898
2561
6458
Łączna
szacowana maksymalna liczba uczniów nominowanych do drugiego etapu
diagnozy
Tabela Nr 12
L.p.
Powiat
Ilość uczniów nominowanych
do II etapu diagnozy
Ilość
gmin
SP
G
SPG
Łączna ilość
uczniów
nominowanych
do II etapu
diagnozy
1 bocheński
9
232
255
228
715
2 brzeski
7
200
239
131
570
3 chrzanowski
5
223
241
178
642
4 dąbrowski
7
115
138
80
333
5 gorlicki
10
233
261
241
735
6 krakowski
17
482
544
155
1181
7 m. Kraków
0
1241
1230
1784
4256
8 limanowski
12
344
372
266
982
9 miechowski
7
96
107
108
310
9
291
316
237
844
11 nowosądecki
16
540
585
227
1352
12 nowotarski
10 myślenicki
14
430
479
328
1237
m. Nowy
13 Sącz
0
172
197
483
852
14 olkuski
6
201
234
230
664
15 oświęcimski
9
286
332
303
920
16 proszowicki
6
91
100
40
231
17 suski
9
187
213
165
566
18 tarnowski
16
432
484
151
1067
19 m. Tarnów
0
205
247
599
1051
20 tatrzański
5
137
146
126
409
21 wadowicki
10
344
381
290
1015
5
179+3
=182
247
254
110
611
22 wielicki
Razem
6729
162
7356
6458
20543
Arkusze nominacji wraz ze zgłoszeniami przesłane drogą elektroniczną
do wskazanego oddziału terenowego
MCDN
będą poddane weryfikacji przez
nauczyciela konsultanta pełniącego funkcję koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem
zdolnym w wyznaczonym subregionie. Po analizie wszystkich Arkuszy nominacji
i zgłoszeń w każdym Subregionalnym Centrum Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym
opracowana zostanie baza uczniów zakwalifikowanych do drugiego etapu diagnozy
z danego subregionu. W razie wątpliwości związanych z nominacją koordynator
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym wyjaśni je z dyrektorem szkoły. Jeżeli
w powszechnej diagnozie uzdolnień kierunkowych uczniów wzięłyby udział wszystkie
szkoły w województwie małopolskim, to przy nominowaniu około 20% uczniów z trzech
etapów kształcenia do drugiego etapu diagnozy zostałoby zakwalifikowanych ponad
20 tysięcy uczniów – ponad 6 tysięcy uczniów ze szkół podstawowych, podobnie ze
szkół ponadgimnazjalnych oraz ponad 7 tysięcy uczniów z gimnazjów.
Po analizie dokumentacji z nominacji nauczycielskiej bazy opracowane
w ośrodkach MCDN zostaną uzupełnione następującymi informacjami:

liczba porządkowa;

powiat;

gmina;

nazwisko i imię ucznia;

PESEL ucznia;

klasa;

szkoła;

adres szkoły;

telefon szkoły;

e-mail szkoły;

adres zamieszkania ucznia;

e-mail ucznia/rodziców;

telefon rodziców ucznia;

przedmiot, z którego uczeń został nominowany.
Baza powinna zostać zaprojektowana tak, aby mogła być uzupełniania informacjami
po przeprowadzeniu drugiego etapu diagnozy. Elementy całościowej bazy znajdują się
w załączniku Nr 12 .
163
Drugi etap diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów powinien zostać
zrealizowany w pierwszej połowie stycznia. Realizacja drugiego etapu diagnozy będzie
koordynowana przez wojewódzkiego koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem
zdolnym we współpracy z subregionalnymi koordynatorami ds. wspierania uczniów
zdolnych. W każdym z ośrodków terenowych MCDN koordynatorzy opracowują bazy
uczniów nominowanych i diagnozowanych i przekazują jednostkom samorządu
terytorialnego, które są organami prowadzącymi szkoły informację o ilości nominowanych
uczniów z ich terenu. Urzędy gmin i urzędy miast otrzymują informację o ilości uczniów
nominowanych w szkołach podstawowych i gimnazjach, starostwa powiatowe i urzędy
miast na prawach powiatu otrzymują informację o ilości uczniów nominowanych
w szkołach ponadgimnazjalnych.
W dniu poprzedzającym badanie diagnostyczne w szkołach dyrektorzy szkół
otrzymają na swój adres e-mailowy, podany w Zgłoszeniu szkoły do diagnozy
uzdolnień kierunkowych uczniów, zestaw testów diagnostycznych wraz instrukcjami
do przeprowadzenia badania,
zasady przeprowadzenia badania diagnostycznego
w szkole oraz wykaz uczniów zakwalifikowanych do drugiego etapu diagnozy. Ważne jest,
aby materiały te zostały potraktowane jako poufne. W szkole wydrukowana zostanie
potrzebna ilość testów diagnostycznych, zgodnie z wykazem uczniów nominowanych
oraz instrukcje dla nauczycieli prowadzących badanie. W dniu badania, nauczyciele,
którzy będą prowadzili diagnozę uczniów zostaną szczegółowo zapoznani z procedurą
przeprowadzenia badania, a ponadto szczegółowo zapoznają się z instrukcjami
do przeprowadzenia badania diagnostycznego z poszczególnych przedmiotów.
Badanie diagnostyczne powinno zostać przeprowadzone w tym samym dniu
i o tej samej godzinie we wszystkich szkołach województwa. Ze względów
organizacyjnych
można
ustalić
różne
terminy
badania
diagnostycznego
dla poszczególnych typów szkół.
Procedura przeprowadzenia II etapu
diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów
we wszystkich typach szkół powinna być bezwzględnie przestrzegana, ponieważ od tego
w dużej mierze będzie zależeć rzetelność wyników przeprowadzonego badania.
Zasady przeprowadzenia II etapu diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów
(Załącznik Nr 13)
1. Testy diagnostyczne piszą wyłącznie uczniowie nominowani przez szkołę
w pierwszym etapie diagnozy przez nominację nauczycielską, która została
164
zweryfikowana przez koordynatora ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi
w placówce doskonalenia nauczycieli;
2. W szkołach podstawowych testy diagnostyczne piszą uczniowie klas IV,
w gimnazjach uczniowie klas I, w liceach i technikach uczniowie klas I;
3. Każdy uczeń pisze test z jednego obszaru przedmiotowego, do którego został
nominowany;
4. Testy diagnostyczne z matematyki, języka angielskiego i technologii informacyjno
– komunikacyjnych składają się z dwóch części: testu osiągnięć przedmiotowych
stanowiącego część dydaktyczną i testu uzdolnień stanowiącego część
psychologiczną;
5. Test diagnostyczny z przedsiębiorczości składa się z jednej części, która ma
charakter psychologiczny;
6. Każdy test wypełniony przez ucznia musi mieć dokładnie wypełnioną stronę
tytułową, a ponadto należy go opieczętować w lewym górnym rogu pieczęcią
szkoły; do oceny będą przyjmowane wyłącznie testy opieczętowane pieczęcią
szkoły;
7. Uczniów piszących testy diagnostyczne w szkole należy podzielić na grupy
przedmiotowe i każda grupa pisze testy w oddzielnej sali; układ stołów w salach
powinien zapewnić uczniom możliwość samodzielnej pracy;
8. W przypadku języka angielskiego, matematyki i technologii informacyjno komunikacyjnych test powinien zostać przeprowadzony pod nadzorem
nauczycieli tych specjalności, w przypadku przedsiębiorczości na poziomie
szkoły podstawowej i gimnazjum test powinien być przeprowadzony pod
nadzorem nauczyciela wyznaczonego przez dyrektora szkoły, a na poziomie
szkoły ponadgimnazjalnej przez nauczyciela Podstaw przedsiębiorczości;
9. Do pisania testu uzdolnień z języka angielskiego i matematyki i technologii
informacyjno-komunikacyjnych należy zabezpieczyć stoper, ponieważ zadania
z testu uzdolnień muszą zostać rozwiązane w określonym czasie;
10. Uczniowie rozpoczynają pisanie testów we wszystkich szkołach o ustalonej
godzinie;
11. Badanie z matematyki, języka angielskiego i technologii informacyjno komunikacyjnych rozpoczyna się pisaniem testu osiągnięć przedmiotowych;
165
12. W
teście
osiągnięć
przedmiotowych
uczniowie
rozwiązują
zadania
i wpisują odpowiedzi na otrzymanym arkuszu testu w wyznaczonych miejscach;
w teście znajduje się miejsce oznaczone jako brudnopis, który uczniowie mogą
wykorzystać do przygotowania rozwiązania zadań, ale te notatki nie będą
podlegały ocenie;
13. W części psychologicznej testu diagnostycznego z matematyki, języka
angielskiego, technologii informacyjno-komunikacyjnych nauczyciel podaje
instrukcje dotyczące wykonywania kolejnych zadań testowych, a uczniowie
zapisują odpowiedzi na arkuszu testu, który pełni funkcję Zeszytu odpowiedzi;
14. W części psychologicznej testu diagnostycznego z matematyki, języka
angielskiego, technologii informacyjno-komunikacyjnych Instrukcja badania
musi być bezwzględnie przestrzegana, gdyż od tego zależy rzetelność
wyników diagnozy uzdolnień uczniów;
15. Testy osiągnięć przedmiotowych na wszystkich etapach i ze wszystkich
przedmiotów uczniowie piszą 45 minut;
16. Test psychologiczny z przedsiębiorczości na wszystkich etapach uczniowie
piszą 60 minut;
17. Czas pisania testów uzdolnień z matematyki, języka angielskiego i technologii
informacyjno-komunikacyjnych jest zróżnicowany na poszczególnych etapach
kształcenia, a Instrukcja badania przeznaczona dla nauczyciela prowadzącego
badanie wskazuje czas wykonania poszczególnych zadań i ten warunek musi
być bezwzględnie przestrzegany;
18. Przy organizowaniu badania w części psychologicznej do podanego czasu
należy doliczyć około 30 minut
na czynności organizacyjne niezbędne
do przeprowadzenia testu;
19. Wypełnione testy osiągnięć i testy uzdolnień z poszczególnych przedmiotów
należy zapakować przedmiotami do kopert i każdą kopertę opisać według wzoru:
Nazwa szkoły:………………………………………..
Testy diagnostyczne z (nazwa przedmiotu)
Ilość testów: ………………………………………….
20. Testy spakowane przedmiotami należy przekazać w dniu następnym
po badaniu diagnostycznym do wskazanego ośrodka terenowego MCDN.
Po 10 grudnia koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym
w poszczególnych subregionach otrzymają informację o ilości uczniów nominowanych
166
i będą mogli podjąć działania przygotowujące komisje do oceny testów diagnostycznych.
W tym celu należy w poszczególnych subregionach powołać odpowiednią ilość komisji
i przygotować ich członków do oceny testów. Ilość komisji będzie zależała od ilości
uczniów, którzy będą diagnozowani. Zasadne byłoby wykorzystanie nauczycieli, którzy
pracowali w komisjach oceniających testy diagnostyczne w ramach projektu DiAMEnT.
Wykaz nauczycieli może zostać udostępniony przez wojewódzką placówkę doskonalenia.
Grupa tych nauczycieli została przeszkolona i ma doświadczenie
w ocenie testów
diagnostycznych. Komisje oceniające testy diagnostyczne powinny zostać powołane do
każdego etapu kształcenia. Należy przyjąć następujące kryteria naboru do komisji
oceniających testy diagnostyczne:

nauczyciele z kwalifikacjami do nauczania języka angielskiego, matematyki,
technologii informacyjno-komunikacyjnych / informatyki, w klasach IV-VI szkoły
podstawowej, gimnazjum, liceum, technikum;

nauczyciele z kwalifikacjami do nauczania podstaw przedsiębiorczości w szkołach
ponadgimnazjalnych;

nauczyciele z kwalifikacjami do nauczania wiedzy o społeczeństwie w gimnazjach
i szkołach ponadgimnazjalnych;

uprawnienia
egzaminatora
(nie
dotyczy
nauczycieli
wos
oraz
podstaw
przedsiębiorczości);

rekomendowanie nauczyciela przez dyrektora szkoły w Zgłoszeniu do komisji
oceniającej testy diagnostyczne.
Do każdego etapu kształcenia, w zależności od ilości uczniów diagnozowanych, powinny
zostać powołane komisje:

nauczyciel języka angielskiego;

nauczyciel matematyki;

nauczyciel technologii informacyjno-komunikacyjnych lub informatyki;

nauczyciel podstaw przedsiębiorczości lub nauczyciel wiedzy o społeczeństwie
(dla szkół podstawowych i gimnazjów).
Nabór do komisji powinien się odbyć w wyznaczonym terminie z wykorzystaniem
wzoru Zgłoszenia kandydata do komisji oceniającej testy diagnostyczne – załącznik Nr 14.
Komisje powinny zostać powołane w okresie od 10 grudnia do terminu
przeprowadzenia diagnozy. Po przeprowadzeniu diagnozy członkowie powołanych
komisji powinni zostać szczegółowo przygotowani do oceny testów osiągnięć
167
przedmiotowych
i
testów
uzdolnień.
Szkolenia
komisji
powinny
się
odbyć
w Subregionalnych Centrach Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym (SCWPUZ).
Do zadań każdego członka komisji należy:

udział w konsultacjach zorganizowanych przez MCDN
przygotowujących
do poprawy testów diagnostycznych;

odebranie testów diagnostycznych z określonego terenu od koordynatora
ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi w określonym subregionie;

poprawa testów diagnostycznych w określonym czasie;

opracowanie zestawień zbiorczych wyników diagnozy według podanego
wzoru dla każdego powiatu, przedmiotu i etapu kształcenia;

przekazanie w określonym czasie ocenionych testów i arkuszy zbiorczych
do koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w Subregionalnym
Centrum Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym.
Koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi w poszczególnych
ośrodkach MCDN po przeszkoleniu komisji przekazują im za potwierdzeniem określoną
liczbę testów do oceny. Komisje w określonym czasie powinny dokonać oceny testów
diagnostycznych, zgodnie z Kluczem oceny do poszczególnych testów oraz wypełnić
arkusze zbiorcze dla poszczególnych powiatów. Wyniki diagnozy powinny zostać zebrane
dla każdego powiatu w arkuszach zbiorczych według wzoru zaprezentowanego
w załączniku Nr 15. Arkusze zbiorcze z wynikami testów diagnostycznych powinny
zostać opracowane dla każdego powiatu, przedmiotu i etapu kształcenia, np. powiat
bocheński – wyniki diagnozy uzdolnień uczniów z matematyki w szkołach podstawowych,
powiat bocheński - wyniki diagnozy uzdolnień uczniów z matematyki w gimnazjach,
powiat bocheński - wyniki diagnozy uzdolnień uczniów z matematyki w szkołach
ponadgimnazjalnych.
W każdym arkuszu zbiorczym będą dane ucznia (imię, nazwisko, PESEL, szkoła,
miejscowość, gmina, powiat) oraz w przypadku języka angielskiego, matematyki,
technologii informacyjno-komunikacyjnych suma uzyskanych punktów z testu osiągnięć
przedmiotowych, suma uzyskanych punktów testu uzdolnień i łączna suma punktów
z obydwu części testu diagnostycznego. W przypadku przedsiębiorczości oprócz danych
ucznia arkusz zawiera sumę uzyskanych przez ucznia punktów z testu uzdolnień.
168
Po dokonaniu oceny testów diagnostycznych i wypełnieniu arkuszy zbiorczych członkowie
komisji przekazują ocenione testy diagnostyczne oraz arkusze zbiorcze w formie
elektronicznej koordynatorowi w SCWPUZ.
Wynagrodzenie za ocenę testów diagnostycznych ponoszą organy prowadzące
szkoły. Po powołaniu komisji koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi
przekażą do organów prowadzących szkoły wykazy członków komisji wraz z podaniem
liczby testów przewidzianych do poprawy w oparciu o liczbę uczniów zakwalifikowanych
do II etapu diagnozy z danej gminy, miasta, czy powiatu. Ta informacja pozwoli organom
prowadzącym szkoły na zawarcie umów z członkami komisji oceniających pracę uczniów
z
ich
terenu.
Zawarcie
tych
umów
będzie
koordynowane
przez
SCWPUZ.
Po przeprowadzeniu diagnozy i ocenie testów informacja o liczbie poprawionych testów
przekazana przez koordynatora ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi do organów
prowadzących szkoły stanie się podstawą wypłaty wynagrodzenia za wykonaną pracę.
Dane z arkuszy zbiorczych pozwolą na uzupełnienie bazy danych uczniów
diagnozowanych o następujące elementy:

ilość punktów uzyskanych w badaniu diagnostycznym z testu osiągnięć ;

ilość punktów uzyskanych w badaniu diagnostycznym z testu uzdolnień;

łączna ilość punktów uzyskana w badaniu diagnostycznym.
Zestawienia zbiorcze opracowane przez komisje oceniające testy diagnostyczne
stanowią tzw. wyniki surowe, które są punktem wyjścia do opracowania wyników
końcowych diagnozy. Zadanie to powinni wykonać subregionalni koordynatorzy
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym. Wykorzystując doświadczenia z diagnozy
zrealizowanej w projekcie DiAMEnT, dla każdego ucznia w oparciu o surowe wyniki
należy obliczyć sumę tzw. punktów ważonych. Aby dokonać tej operacji zespół
psychologów, Autorów testów psychologicznych, przydzielił wartości procentowe,
czyli
wagę
dla
dwóch
części
testu
diagnostycznego
–
testu
osiągnięć
przedmiotowych i testu uzdolnień.
Przydział wartości procentowej dla obydwu części testów w poszczególnych
obszarach przedmiotowych przedstawia się następująco:
169
Tabela Nr 13
Zestawienie wagi wyników dla obydwu części testu diagnostycznego
Przedmiot
Matematyka
Matematyka
Matematyka
Technologie
informacyjno komunikacyjne
Technologie
informacyjno komunikacyjne
Technologie
informacyjno komunikacyjne
Przedsiębiorczość
Przedsiębiorczość
Przedsiębiorczość
Język angielski
Język angielski
Język angielski
Etap kształcenia
Szkoła
podstawowa
Gimnazjum
Szkoła
ponadgimnazjalna
Szkoła
podstawowa
Wartość
procentowa
testu
osiągnięć/
waga
Wartość
procentowa
testu
uzdolnień/waga
25%
75%
25%
75%
25%
75%
25%
75%
25%
75%
25%
75%
Gimnazjum
Szkoła
ponadgimnazjalna
Szkoła
podstawowa
Gimnazjum
Szkoła
ponadgimnazjalna
Szkoła
podstawowa
Gimnazjum
Szkoła
ponadgimnazjalna
Uczniowie
nie pisali
Uczniowie
nie pisali
Uczniowie
nie pisali
100%
100%
100%
15%
85%
15%
85%
15%
85%
W oparciu o przyjęte zasady wyniki surowe każdego ucznia powinny zostać
przeliczone na punkty ważone z testów osiągnięć i testów uzdolnień. Suma punktów
ważonych z obydwu części testu diagnostycznego stanowi wynik końcowy
ucznia. Ilość
punktów ważonych ucznia z danego testu stanowi iloraz
indywidualnego wyniku ucznia i najwyższego wyniku uzyskanego w teście w danej
grupie pomnożony przez wartość wagi przypisanej testowi.
Przykład: uczeń klasy VI szkoły podstawowej uzyskał w teście osiągnięć 14 punktów,
a w teście uzdolnień językowych 81 punktów. Najwyższy wynik z testu osiągnięć
w klasach V-VI wynosi 17 punktów, a najwyższy wynik z testu uzdolnień językowych
w szkole podstawowej wynosi 96 punktów.
170
Punkty ważone dla ucznia z testu osiągnięć = (14: 17) x 15 (waga testu) = 12,35
punktów ważonych.
Punkty ważone dla ucznia z testu uzdolnień = (81:96) x 85 (waga testu) = 71,72
punktów ważonych.
Suma punktów ważonych dla ucznia = 12,35 + 71,72 = 84,07 punktów ważonych.
W każdym powiecie i dla każdego przedmiotu na podstawie wyników
wszystkich uczniów z danego powiatu powinna zostać obliczona średnia punktów
ważonych dla powiatu, która stanie się progiem kwalifikacyjnym na zajęcia
pozaszkolne dla uczniów zdolnych. Średnią punktów ważonych dla powiatu
stanowi suma indywidualnych wyników punktów ważonych uczniów dzielona przez
ilość uczniów w powiecie piszących test.
Biorąc pod uwagę doświadczenia z realizacji projektu DiAMEnT należy
stwierdzić, że zaproponowany sposób kwalifikacji daje
możliwość objęcia
zdecydowanie większej ilości uczniów uzdolnionych zajęciami pozaszkolnym
w poszczególnych powiatach. Przyjęcie jednego progu kwalifikacyjnego dla całego
województwa skutkowałoby tym, że uczniowie z niektórych powiatów nie mieliby
możliwości uczestniczenia w zajęciach pozaszkolnych dla uczniów uzdolnionych.
Dlatego też kwalifikacja uczniów uzdolnionych na zajęcia pozaszkolne w ramach
projektu DiAMEnT opierała się na progu kwalifikacyjnym, który stanowiła średnia
punktów ważonych obliczona dla każdego powiatu. Taki zabieg daje możliwości
wyrównania szans dla uczniów z całego województwa.
Wszyscy uczniowie, którzy uzyskali w diagnozie uzdolnień kierunkowych
wyniki równe średniej punktów ważonych dla powiatu lub wyższe zostają
zakwalifikowani na zajęcia pozaszkolne realizowane w Centrach Wspierania
Uczniów Zdolnych. Listy uczniów zakwalifikowanych wraz z wynikami diagnozy
subregionalni koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym prześlą
do jednostek samorządów terytorialnych, a organy prowadzące szkoły przekażą
informację swoim placówkom.
Obliczenie
końcowych
wyników
diagnozy
uzdolnień
uczniów
na uzupełnienie bazy uczniów diagnozowanych o następujące informacje:

ilość punktów ważonych z testu osiągnięć;

ilość punktów ważonych z testu uzdolnień;

łączna ilość punktów ważonych;
171
pozwoli

zakwalifikowany na zajęcia pozaszkolne / nie zakwalifikowany na zajęcia
pozaszkolne;
Opracowanie wyników diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów w każdym
subregionie, będzie zadaniem subregionalnych koordynatorów ds. wspierania pracy
z uczniem zdolnym, a opracowanie całościowego raportu z diagnozy dla województwa
będzie zadaniem wojewódzkiego koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem
zdolnym.
Po zakończeniu tych prac powinny zostać zorganizowane konferencje
dla kadry kierowniczej szkół oraz dla pracowników samorządów lokalnych
na temat przeprowadzenia diagnozy oraz wyników diagnozy. Wnioski z kolejnych edycji
diagnozy powszechnej pozwolą zapewne na usprawnienia w zakresie organizacji
badania, jak i na weryfikowanie narzędzi badawczych.
4.2.3. Organizacja i przeprowadzenie indywidualnej diagnozy uzdolnień uczniów
Oprócz diagnozy powszechnej, realizowanej w każdym roku szkolnym,
przewiduje się możliwość przeprowadzenia diagnozy indywidualnej. Ta forma
diagnozy może zostać zrealizowana w dwóch przypadkach:

kiedy uczeń był nominowany przez szkołę, ale z przyczyn losowych nie mógł
wziąć udziału w drugim etapie diagnozy (pisanie testów diagnostycznych);

kiedy uczeń został zdiagnozowany i zakwalifikowany na zajęcia pozaszkolne,
ale chce zmienić profil zajęć.
W obydwu przypadkach diagnoza zostanie przeprowadzona w poradni
psychologiczno-pedagogicznej. Przewiduje się, że w każdym powiecie zostanie
wyłoniona jedna poradnia, która będzie realizowała indywidualną diagnozę uzdolnień
kierunkowych uczniów, w sumie należy wytypować 22 poradnie w województwie
małopolskim.
Kryterium
wytypowania
poradni
psychologiczno-pedagogicznej
w powiecie do prowadzenia diagnozy powinna być wysoko kwalifikowana kadra
składająca się z pedagogów i psychologów przygotowana do realizacji takiego
zadania. Koordynacją działań związanych z przeprowadzeniem indywidualnej diagnozy
uzdolnień zajmą się koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym
w poszczególnych subregionach.
Indywidualna diagnoza uzdolnień w poradni psychologiczno-pedagogicznej może zostać
przeprowadzona według następującej procedury.
172
W przypadku, kiedy uczeń był nominowany przez szkołę, ale nie pisał testów
diagnostycznych:

szkoła składa Wniosek o przeprowadzenie indywidualnej diagnozy uzdolnień
ucznia (składany przez szkołę) (załącznik Nr 16) do koordynatora
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w SCWPUZ;

Wniosek może dotyczyć uczniów klas IV szkoły podstawowej, klas I gimnazjów
oraz klas I liceów i techników;

koordynator sprawdza Arkusz nominacji ucznia i przesyła go drogą
elektroniczną do poradni, która w powiecie prowadzi indywidualną diagnozę,
a ponadto przesyła do poradni drogą pocztową Oświadczenie rodziców,
będące zgodą na udział dziecka w badaniu, ustala z poradnią termin diagnozy
i powiadamia o tym rodziców ucznia;

uczeń wraz z rodzicami zgłasza się do poradni w wyznaczonym terminie
i pisze testy diagnostyczne z przedmiotu, z którego był nominowany, zgodnie
z określonymi zasadami (zasady takie same, jak przy pisaniu testów
diagnostycznych w szkole);

test osiągnięć i test uzdolnień uczeń powinien pisać pod nadzorem pedagoga
lub psychologa;

prowadzący badanie dokonują oceny obydwu części testu diagnostycznego,
a w przypadku przedsiębiorczości testu uzdolnień zgodnie z kluczem
odpowiedzi i przekazują rodzicom i uczniowi w formie pisemnej Wyniki
indywidualnej diagnozy uzdolnień kierunkowych ucznia (załącznik Nr 17);

rodzice
przekazują
Wyniki
diagnozy
indywidualnej
do
koordynatora
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w SCWPUZ;

koordynator
dokonuje
przeliczenia
wyników
surowych
z
diagnozy
indywidualnej na punkty ważone i porównuje końcowy wynik ucznia ze średnią
punktów ważonych dla powiatu, z którego uczeń pochodzi;

jeżeli uczeń uzyskał wynik końcowy z diagnozy uzdolnień równy lub wyższy
od średniej punktów ważonych dla powiatu zostaje zakwalifikowany na zajęcia
pozaszkolne; jeżeli uczeń uzyskał wynik końcowy niższy od średniej punktów
ważonych dla powiatu nie zostaje zakwalifikowany na zajęcia pozaszkolne;
173

koordynator ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi powiadamia rodziców
i ucznia o końcowym wyniku diagnozy indywidualnej i decyzji dotyczącej
udziału w zajęciach pozaszkolnych;

informacje na temat wyników ucznia z indywidualnej diagnozy ucznia zostają
umieszczone w bazie uczniów diagnozowanych.
W przypadku, gdy uczeń został zdiagnozowany i zakwalifikowany na zajęcia
pozaszkolne, ale chce zmienić profil zajęć:

rodzice / prawni opiekunowie ucznia składają Wniosek o przeprowadzenie
indywidualnej diagnozy uzdolnień ucznia (składany przez rodziców/prawnych
opiekunów) (załącznik Nr 18) do koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem
zdolnym w SCWPUZ;

Wniosek może dotyczyć uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej, klas I-III
gimnazjów oraz klas I-II liceów i I-III techników; nie mogą składać takiego
wniosku uczniowie klas maturalnych;

Wniosek może zostać złożony nie wcześniej niż pod koniec pierwszego roku
uczęszczania ucznia na zajęcia pozaszkolne, na które został zakwalifikowany;

koordynator ustala z poradnią termin diagnozy i powiadamia o tym rodziców
ucznia;

uczeń wraz z rodzicami zgłasza się do poradni w wyznaczonym terminie
i pisze testy diagnostyczne z przedmiotu, którym jest zainteresowany, zgodnie
z określonymi zasadami (zasady takie same, jak przy pisaniu testów
diagnostycznych w szkole);

test osiągnięć i test uzdolnień uczeń powinien pisać pod nadzorem pedagoga
lub psychologa;

prowadzący badanie dokonują oceny obydwu części testu diagnostycznego,
a w przypadku przedsiębiorczości testu uzdolnień zgodnie z kluczem
odpowiedzi i przekazują rodzicom i uczniowi w formie pisemnej Wyniki
diagnozy indywidualnej (załącznik Nr 17);

rodzice
przekazują
Wyniki
diagnozy
indywidualnej
do
koordynatora
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w SCWPUZ;

koordynator
dokonuje
przeliczenia
wyników
surowych
z
diagnozy
indywidualnej na punkty ważone i porównuje końcowy wynik ucznia ze średnią
punktów ważonych dla powiatu, z którego uczeń pochodzi;
174

jeżeli uczeń uzyskał wynik końcowy z diagnozy uzdolnień równy lub wyższy
od średniej punktów ważonych dla powiatu zostaje zakwalifikowany na zajęcia
pozaszkolne; jeżeli uczeń uzyskał wynik końcowy niższy od średniej punktów
ważonych dla powiatu nie zostaje zakwalifikowany na zajęcia pozaszkolne;

koordynator ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi powiadamia rodziców
i ucznia o końcowym wyniku diagnozy indywidualnej i decyzji dotyczącej
udziału w zajęciach pozaszkolnych;

jeżeli uczeń uzyskał wynik końcowy pozwalający na zakwalifikowanie
na zajęcia pozaszkolne, uczeń zostaje przeniesiony do innej grupy
przedmiotowej, pod warunkiem, że są w niej wolne miejsca;

jeżeli uczeń w kolejnej diagnozie nie uzyskał wyniku, który pozwoli go
zakwalifikować na zajęcia pozaszkolne z drugiego przedmiotu, może
uczęszczać na zajęcia, na które uczęszczał do tej pory;

informacje na temat wyników ucznia z indywidualnej diagnozy ucznia zostają
umieszczone w bazie uczniów diagnozowanych.
Ważnym elementem wspierania uczniów zdolnych jest praca z ich rodzicami.
Dlatego też poradnie psychologiczno-pedagogiczne w ramach swoich zadań
statutowych zorganizują warsztaty dla rodziców uczniów zdolnych wyłonionych drogą
diagnozy. Będą też prowadziły grupy wsparcia dla rodziców we współpracy
z koordynatorem ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w Subregionalnych Centrach
Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym. Współpraca z poradniami psychologicznopedagogicznymi, których działania ukierunkowane będą na pracę z rodzicami, pozwoli
na kompleksowe wsparcie rozwoju uczniów zdolnych.
Współpraca ośrodków MCDN z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi
pozwoli także na weryfikację narzędzi badawczych wykorzystywanych w badaniu
diagnostycznym i opracowywanie kolejnych wersji testów osiągnięć i testów
uzdolnień z zachowaniem koncepcji narzędzi opracowanej w ramach projektu
DiAMEnT. Konieczne jest, aby docelowo powstało kilka wersji obydwu części testów
diagnostycznych tak, by można było w kolejnych edycjach wykorzystywać różne
wersje tych narzędzi badawczych.
Podsumowując opis diagnozy powszechnej i indywidualnej warto zwrócić uwagę,
że uporządkowane zadania wszystkich podmiotów biorących udział w tych
175
przedsięwzięciach znajdują się w zestawieniach na początku części IV niniejszego
opracowania w rozdziale opisującym elementy systemu.
Podsumowanie
Podmioty zaangażowane w realizację:
1. jednostki samorządu terytorialnego – powiaty i gminy;
2. szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne (licea, technika);
3. wyznaczone w subregionach poradnie psychologiczno-pedagogiczne
Podmioty zaangażowane w koordynację:
1. Województwo Małopolskie;
2. wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
3. Subregionalne Centra Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym MCDN ODN
w Krakowie, Tarnowie, Nowym Sączu, Oświęcimiu
Status elementu systemu: konieczny, niezbędny dla funkcjonowania systemu
Koszty:
Koszty diagnozy dla jednostek samorządów lokalnych:
1. wynagrodzenie dla komisji oceniającej testy diagnostyczne – w projekcie
DiAMEnT koszt poprawy jednego testu średnio wynosił 11,50 zł x ilość uczniów
objętych diagnozą z danego terenu;
Koszty diagnozy dla szkół:
1.druk testów diagnostycznych – w projekcie DiAMEnT koszt druku jednego testu
wynosił około 2 zł x ilość uczniów objętych w szkole diagnozą.
Koszty diagnozy dla MCDN:
1.zadania związane ze wsparciem działań w organizacji i przeprowadzeniu
diagnozy uzdolnień uczniów realizowane w ramach działalności placówek MCDN;
dla każdego subregionu powołany zostanie koordynator ds. wspierania pracy
z uczniem zdolnym – łącznie 5 koordynatorów w poszczególnych ośrodkach, dla
których jednym z zadań będzie koordynowanie działań związanych z realizacją
diagnozy uzdolnień uczniów; ponadto konsultanci zatrudnieni w ośrodkach będą
włączani do realizacji poszczególnych zadań przy prowadzeniu diagnozy.
Koszty diagnozy dla poradni psychologiczno-pedagogicznych:
1. zadania poradni realizowane są w ramach działań statutowych, bez dodatkowych
kosztów.
176
4.3.
Programy zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych
4.3.1. Realizacja programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych
w Centrach Wspierania Uczniów Zdolnych
Diagnoza uzdolnień kierunkowych uczniów jako pierwszy niezbędny element
systemu pracy z uczniem zdolnym pozwoli na wyselekcjonowanie grupy uczniów
uzdolnionych w określonych obszarach przedmiotowych, na których ukierunkowane są
wszystkie działania zaprojektowane w Regionalnym programie wspierania uzdolnień
dzieci i młodzieży. Celem tych działań jest wspieranie uzdolnień kierunkowych uczniów,
co
prowadzi
do
ich
rozwoju,
a
w
rezultacie,
zgodnie
z
psychologicznymi
uwarunkowaniami, zaowocuje większą ilością uczniów utalentowanych. Rozwijanie
potencjału uzdolnień kierunkowych pozwoli na wyławianie talentów, które, jak twierdzi
J. Strelau, są wybitnymi zdolnościami specjalnymi urzeczywistniającymi się dzięki
interakcji czynników wewnętrznych i zewnętrznych w określonej działalności człowieka.120
W rezultacie chodzi o to, aby potencjał uczniów uzdolnionych kierunkowo nie został
zmarnowany w działaniach edukacyjnych nastawionych na „podciąganie w górę” tego co
słabsze, a nie doskonalenia tego, co samo w sobie jest dobre.
Wychodząc z takiego założenia, kolejnym niezbędnym elementem systemu pracy
z uczniem zdolnym zapisanym w Regionalnym programie wspierania dzieci i młodzieży
są długofalowe zajęcia pozaszkolne realizowane w Centrach Wspierania Uczniów
Zdolnych w zakresie czterech obszarów przedmiotowych (matematyka, język
angielski, technologie informacyjno-komunikacyjne, przedsiębiorczość) dla uczniów
z trzech etapów kształcenia (klasy IV-VI szkoły podstawowej, gimnazjum, szkoły
ponadgimnazjalne – licea, technika). Grupy uczniów zdolnych na zajęcia pozaszkolne
w CWUZ zostaną utworzone w poszczególnych subregionach przez koordynatorów
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym po analizie wyników diagnozy uzdolnień. Grupy
zostaną utworzone z poszczególnych przedmiotów i etapów kształcenia, bez
podziału na klasy. Zakłada się, że grupa będzie liczyć do 15 osób. Warunkiem
uruchomienia grupy jest zakwalifikowanie do niej minimum 5 osób. W pierwszym
roku grupy de facto będą miały charakter klasowy, ponieważ diagnoza obejmie pierwsze
klasy trzech etapów kształcenia. Natomiast w kolejnych latach grupy będą się składały
z uczniów różnych klas etapu.
120
Strelau J., Inteligencja człowieka, PWN, 1997
177
Budowanie systemu pracy z uczniem zdolnym wymaga ujednoliconych rozwiązań
programowych, dlatego zaproponowane zajęcia pozaszkolne dla uczniów zdolnych będą
realizowane z wykorzystaniem programów opracowanych i przetestowanych w projekcie
DiAMEnT. Tworząc programy zajęć pozaszkolnych dla uczniów uzdolnionych kierunkowo,
Autorzy
mieli
na
uwadze,
aby
realizacja
zaproponowanych
treści
pozwoliła
w pracy z tą grupą adresatów zastosować w pełni strategie: wcześniej, więcej, inaczej,
lepiej i mądrzej. Mając na uwadze te uwarunkowania, powołane w ramach projektu
DiAMEnT zespoły nauczycieli specjalistów przedmiotowych opracowały cztery komplety
programów
zajęć
pozaszkolnych
dla
czterech
obszarów
przedmiotowych
i trzech etapów kształcenia. Łącznie opracowano dwanaście programów zajęć
pozaszkolnych:

Świat to my –„We Are the World” Program zajęć pozaszkolnych z języka
angielskiego dla uczniów zdolnych klas IV-VI szkoły podstawowej II etap
edukacyjny – Daria Bogacz, Magdalena Majka, Lucyna Stasik;

„We Are the World” Program zajęć pozaszkolnych z języka angielskiego
dla uczniów zdolnych klas I-III gimnazjum III etap edukacyjny
– Lucyna
Stasik, Magdalena Majka, Daria Bogacz;

„We Are the World” Program zajęć pozaszkolnych z języka angielskiego
dla uczniów zdolnych szkół ponadgimnazjalnych
IV etap edukacyjny –
Magdalena Majka, Lucyn Stasik, Daria Bogacz;

„Tylko
oszlifowany
diament
świeci”
Program
zajęć
pozaszkolnych
z matematyki dla uczniów zdolnych klas IV-VI szkoły podstawowej II etap
edukacyjny – Katarzyna Chyclak;

„Tylko
oszlifowany
diament
świeci”
Program
zajęć
pozaszkolnych
z matematyki dla uczniów zdolnych klas I-III gimnazjum III etap edukacyjny –
Danuta Karp;

„Tylko
oszlifowany
diament
świeci”
Program
zajęć
pozaszkolnych
z matematyki dla uczniów zdolnych szkół ponadgimnazjalnych IV etap
edukacyjny - Aleksander Rybski;

„Klucz do sukcesu” Program zajęć pozaszkolnych z przedsiębiorczości
dla uczniów zdolnych klas IV-VI szkoły podstawowej II etap edukacyjny –
Małgorzata Wojnarowska;
178

„Klucz do sukcesu” Program zajęć pozaszkolnych z przedsiębiorczości
dla uczniów zdolnych klas I-III gimnazjum III etap edukacyjny – Iwona
Szypuła;

„Klucz do sukcesu” Program zajęć pozaszkolnych z przedsiębiorczości
dla uczniów zdolnych klas I- III liceum ogólnokształcącego, klas I-IV technikum
– Tomasz Strachanowski;

„Duży krok w cyfrowy świat informacji” Program zajęć pozaszkolnych
dla uczniów zdolnych klas IV-VI szkoły podstawowej II etap edukacyjny –
Halina Król, Anna Rappe;

„Duży krok w cyfrowy świat informacji” Program zajęć pozaszkolnych
dla uczniów zdolnych klas I-III gimnazjum III etap edukacyjny – Halina Król,
Anna Rappe;

„Duży krok w cyfrowy świat informacji” Program zajęć pozaszkolnych
dla uczniów zdolnych szkół ponadgimnazjalnych IV etap edukacyjny – Halina
Król, Anna Rappe.
Wszystkie programy zostały opracowane do etapu kształcenia, nie ma więc
tutaj podziału treści programowych na klasy. Taki innowacyjny charakter programu
wynika z faktu, że adresatami są uczniowie uzdolnieni, a ich możliwości i potrzeby
nie zawsze są związane z poziomem klasy. Przetestowanie programów na zajęciach
pozaszkolnych realizowanych w ramach projektu DiAMEnT, gdzie zajęcia były
realizowane w grupach zróżnicowanych wiekowo, utworzonych z uczniów różnych
klas danego etapu wykazało, że takie rozwiązanie daje bardzo dobre efekty, gdyż
tworzy się okazję do dużego różnicowania poziomu zadań dla uczniów, a to oznacza,
że uczeń przyswaja i wykorzystuje treści na miarę swoich możliwości, ale ma także
okazję do szybkiego uczenia się nowych rzeczy, co dla tej grupy adresatów jest
szczególnie atrakcyjne.
Innowacyjność programów polega także na tym, że proponuje się zajęcia dla
uczniów zdolnych prowadzone metodą projektu. Ta metoda jest znana w polskim
systemie oświaty, ale Autorzy programów, wykorzystując doświadczenia partnera
zagranicznego, National-Louis University w Chicago, zaprojektowali jej zastosowanie
w sposób innowacyjny z wykorzystaniem strategii PBL – problem based learning –
uczenie się na bazie problemu / uczenie się w oparciu o problem - strategii edukacyjnej,
która cechuje się tym, że uczymy się poprzez rozwiązywanie problemu. Takie podejście
179
zakłada, że metoda projektu jest ściśle związana z nauczaniem problemowym.
Realizujemy z uczniami projekt edukacyjny nie tyle dla uzyskania określonego produktu
końcowego, choć ten element też odgrywa swoją rolę, lecz przede wszystkim dla
rozwiązania problemu, a poszukiwanie tego rozwiązania pozwoli nabyć uczniom
określone umiejętności i poszerzyć wiedzę w danym obszarze tematycznym objętym
projektem. Istotnym elementem tak rozumianej metody projektu jest sformułowanie
problemu do rozwiązania (driving question), pytania napędzającego, które stawia ucznia
w roli badacza poszukującego rozwiązania. Zatem temat projektu ma formę pytania
problemowego o szerokim zakresie, tak, by można go rozpisać na szereg problemów
szczegółowych,
nad
którymi
pracują
uczniowie
indywidualnie
lub
grupowo
w oparciu o wcześniej ustalone zasady i plan realizacji zadania.
Z uwagi na założenia metodyczne każdy program zajęć pozaszkolnych
ma określoną strukturę i organizację treści programowych, jednakowe we wszystkich
obszarach przedmiotowych. Każdy program zaczyna się od zaprezentowania
koncepcji programu i omówienia założeń dydaktyczno-wychowawczych.
Podstawowym kryterium podziału treści programowych są moduły, rozumiane
jako szeroko pojęte, zatytułowane obszary tematyczne. Do każdego modułu
opracowane są przykładowe cele operacyjne i kluczowe pojęcia, które mogą się
pojawić przy opracowaniu zagadnień z tego obszaru tematycznego. W każdym
module Autorzy zaproponowali przykładowe tematy projektów edukacyjnych –
problemy do rozwiązania, driving questions. Zaproponowano także materiał
nauczania, czyli zagadnienia do omówienia związane z celami operacyjnymi modułu
i tematami proponowanych projektów, a także opis założonych przykładowych
osiągnięć uczniów. Każdy program zajęć pozaszkolnych zawiera dziesięć modułów
opracowanych w taki sam sposób.
Zaproponowane w programach projekty edukacyjne w większości mają charakter
międzyprzedmiotowy, dlatego też obok treści przedmiotowych proponuje się treści
z innych dyscyplin, które przy realizacji projektu pozwalają uczniowi na zdobycie
umiejętności o charakterze interdyscyplinarnym, a zastosowana przy tym
metoda projektu pozwala ponadto na rozwijanie kompetencji o charakterze
ponadprzedmiotowym, takich jak umiejętność pracy w zespole, twórcze myślenie,
komunikacja interpersonalna, samokształcenie, korzystanie z różnych źródeł
informacji, umiejętność prezentacji własnych sądów i osiągnięć.
180
Zaproponowane tematy projektów edukacyjnych, cele operacyjne do modułów,
kluczowe pojęcia, treści programowe i osiągnięcia są otwartymi listami propozycji
autorskich, z której nauczyciel i grupa uczniów zdolnych mogą skorzystać, mogą
proponowane treści uzupełnić lub z niektórych zrezygnować, tematy projektów mogą
przyjąć do realizacji w proponowanej formie, zmodyfikować je lub w ramach danego
modułu sformułować nowy temat. Duża swoboda w wyborze treści uzależniona jest
od możliwości grupy, ale przede wszystkim od zainteresowań uczniów, którzy powinni
współdecydować o tematyce projektu oraz jego zakresie merytorycznym. Te cechy
odróżniają w sposób zasadniczy programy zajęć pozaszkolnych od programów
nauczania przedmiotu, które obligują nauczyciela do zrealizowania określonych
treści programowych na poziomie danej klasy. Programy zajęć pozaszkolnych nie
obligują nauczycieli do zrealizowania zawartych w nim treści w określonym czasie,
ale są pomocą w dobieraniu ciekawych treści przedmiotowych do realizacji projektów
edukacyjnych, a także inspiracją do poszerzania i pogłębiania wiedzy i umiejętności
w interesującym obszarze tematycznym.
Integralną część programów do zajęć pozaszkolnych stanowią
Materiały
pomocnicze do ich realizacji. Struktura materiałów metodycznych jest spójna
ze strukturą samych programów zajęć pozaszkolnych i uwzględnia innowacyjną
specyfikę
metody
projektów.
Elementem
wspólnym
wszystkich
materiałów
pomocniczych jest wprowadzenie, w którym omówiona została metoda projektu
w
ujęciu
innowacyjnym.
W
kolejnych
częściach
znajdują
się
materiały
do modułów zaplanowanych w programach zajęć pozaszkolnych, gdzie zostały
zaproponowane przykładowe cele operacyjne do tematów projektów, przykładowe
pytania
szczegółowe
do
tematów
projektów,
teksty
pomocnicze,
ćwiczenia
do wykorzystania, itp. Ponadto znajdują się tam materiały do planowania i ewaluacji
pracy uczniów i efektów końcowych projektu.
Programy zajęć pozaszkolnych z języka angielskiego, matematyki, technologii
informacyjno-komunikacyjnych, przedsiębiorczości wraz z materiałami pomocniczymi
przeszły okres testowego wdrożenia w ramach realizacji projektu DiAMEnT i zostały
poddane ewaluacji wśród użytkowników i odbiorców. Zebrane opinie nauczycieli
realizujących zajęcia pozaszkolne w ramach projektu oraz uczniów, uczestników
zajęć, świadczą o wysokiej ocenie przydatności testowanych programów zajęć
pozaszkolnych do rozwijania uzdolnień kierunkowych w zakresie czterech obszarów
przedmiotowych.
181
Wnioski z ewaluacji zajęć pozaszkolnych pozwoliły także na weryfikację
programów zajęć pozaszkolnych, przede wszystkim w zakresie wzbogacenia treści
programowych o tematykę szczególnie atrakcyjną dla uczniów oraz
poszerzenia
ilości przykładowych tematów projektów. Ponadto testowanie programów w ramach
projektu DiAMEnT pozwoliło na zebranie ciekawych i atrakcyjnych materiałów
merytorycznych i metodycznych dotyczących realizacji konkretnych projektów
edukacyjnych, które wzbogaciły Materiały pomocnicze o wartościowe doświadczenia
nauczycieli realizujących zajęcia pozaszkolne z uczniami zdolnymi.
Programy
zajęć
pozaszkolnych
wraz
z
Materiałami
pomocniczymi
opracowane i przetestowane w ramach projektu DiAMEnT mogą stać się także
przykładowym modelem do opracowania programów zajęć pozaszkolnych wraz
z obudową do innych przedmiotów, co pozwoliłoby z czasem na realizację zajęć
pozaszkolnych z większości przedmiotów i rozwijanie uzdolnień kierunkowych
uczniów w różnych obszarach przedmiotowych.
Najważniejszym
elementem
systemu
opracowanego
dla
województwa
małopolskiego jest stworzenie sieci Centrów Wspierania Uczniów Zdolnych (CWUZ).
Sieć ośrodków obejmuje wszystkie 22 powiaty województwa, co pozwoli na wyrównanie
szans uczniów różnych typów szkół w dostępie do atrakcyjnej oferty zajęć dodatkowych,
służących wspieraniu uzdolnień kierunkowych. Warunkiem stworzenia takiej sieci jest
przystąpienie samorządów lokalnych do Regionalnego programu wspierania
uzdolnień dzieci i młodzieży i podpisanie umów szczegółowych dotyczących jego
realizacji.
Zaproponowana
w
Koncepcji…
sieć
CWUZ
wykorzystuje
dobre
doświadczenia zebrane w realizacji projektu DiAMEnT, dlatego proponowane CWUZ
są usytuowane przede wszystkim w szkołach, w których mieściły się Powiatowe
Ośrodki Wspierania Uczniów Zdolnych, gdzie odbywały się
zajęcia pozaszkolne
realizowane w ramach projektu.
Centra Wspierania Uczniów Zdolnych mają charakter innowacyjny w kilku
aspektach. Po pierwsze, realizacja zaproponowanych tam zajęć oparta jest
na zasadzie „pull out” – wyławianiu uczniów zdolnych i tworzenia grup o podobnych
uzdolnieniach kierunkowych poza standardowym nurtem pracy dydaktycznej w szkole.
W tym zakresie wykorzystane zostały doświadczenia amerykańskiego partnera, NationalLouis University w Chicago. Po drugie, innowacyjność proponowanego rozwiązania
polega na kompleksowym podejściu do pracy z uczniem zdolnym. Punktem wyjścia
182
jest przeprowadzenie diagnozy uczniów zdolnych na trzech etapach kształcenia
w zakresie
czterech obszarów
przedmiotowych (matematyka, język angielski,
technologie informacyjno-komunikacyjne, przedsiębiorczość), a docelowo w zakresie
większej ilości przedmiotów przy pomocy odpowiednich narzędzi diagnostycznych. Wyniki
diagnozy pozwolą na objęcie kierunkowymi zajęciami pozaszkolnymi bardzo dużej ilości
uczniów, a praca w grupach o podobnych zainteresowaniach da możliwości rozwoju ich
uzdolnień. Ponadto w sposób kompleksowy przygotowuje się kadrę wszystkich
typów szkół, tworzy się sieć liderów do pracy z uczniem zdolnym, przygotowuje się
nauczycieli do prowadzenia zajęć pozaszkolnych z wykorzystaniem najbardziej
efektywnych metod pracy pozwalających na rozwój uzdolnień poznawczych, włącza się
do realizacji pracy z uczniem zdolnym różne podmioty – pracowników nadzoru
pedagogicznego, placówek doskonalenia nauczycieli, wyższych uczelni, ekspertów –
tworzy się więc autentyczną koalicję na rzecz pracyz uczniem zdolnym w całym
województwie.
Celem zajęć pozaszkolnych w CWUZ jest wspieranie kierunkowych
uzdolnień poznawczych uczniów, co także ma charakter nowatorski w naszym
systemie oświaty. W dotychczasowej praktyce szkolnej funkcjonują zajęcia pozalekcyjne
organizowane przez szkoły, bądź też zajęcia pozaszkolne organizowane przez różne
instytucje
(domy kultury, świetlice środowiskowe), w których uczestnictwo jest
dobrowolne, nie poprzedzone profesjonalną diagnozą uzdolnień. Zajęcia pozaszkolne
w CWUZ organizują grupy uczniów o podobnych uzdolnieniach kierunkowych,
którzy
zostali
zdiagnozowani
przy
pomocy
profesjonalnych
narzędzi
psychologiczno-pedagogicznych i pozwalają rozwijać te uzdolnienia poprzez
realizację specjalnych programów z zastosowaniem wybranych metod.
Przy tworzeniu sieci CWUZ w województwie małopolskim przyjęto następujące założenia:

dla szkół ponadgimnazjalnych CWUZ ma charakter powiatowy – dla tego etapu
tworzy się w powiecie jedno CWUZ;

dla
szkół
podstawowych
i
gimnazjum
CWUZ
ma
charakter
gminny
lub międzygminny – dla tych etapów tworzy się zróżnicowaną ilość CWUZ
w powiecie, w zależności od ilości uczniów;

propozycja sieci CWUZ została opracowana w oparciu o
doświadczenia
z realizacji projektu DiAMEnT z wykorzystaniem bazy szkół, w których mieściły
się Powiatowe Ośrodki Wspierania Uczniów Zdolnych zorganizowane w ramach
realizacji projektu;
183

rekomendowana sieć CWUZ zostanie zaprezentowana samorządom lokalnym
do zatwierdzenia lub wprowadzenia ewentualnych zmian;

ostateczna wersja sieci CWUZ dla całego województwa zostanie utworzona
w porozumieniu z samorządami lokalnymi – powiatami i gminami.
Zaproponowana
sieć
w województwie małopolskim
Centrów
Wspierania
Uczniów
Zdolnych
(załącznik Nr 19) zawiera 81 ośrodków, przy czym
w 78 przypadkach są one usytuowane w szkołach, w których mieściły się Powiatowe
Ośrodki Wspierania Uczniów Zdolnych w czasie realizacji zajęć pozaszkolnych w ramach
projektu DiAMEnT. Priorytetem w podejmowaniu decyzji o ostatecznej lokalizacji CWUZ
była dostępność miejsca realizacji zajęć dla uczniów z terenu.
Szkoły, w których będą funkcjonowały Centra Wspierania Uczniów Zdolnych powinny
spełniać następujące kryteria:

nowoczesna baza dydaktyczna;

nowoczesne sale komputerowe;

odpowiednia ilość sal – sala dla każdej grupy;

łatwy dojazd do szkoły dla uczniów z terenu.
Poniższa tabela prezentuje proponowany wykaz ilości CWUZ w poszczególnych
powiatach z podziałem na etapy kształcenia.
184
Tabela Nr 14
Wykaz ilości CWUZ w poszczególnych powiatach z podziałem na etapy kształcenia
Ilość CWUZ dla poszczególnych etapów kształcenia
L.p.
Powiat
SP
G
SP+G
SPG
Łączna
ilość CWUZ
w powiecie
1
bocheński
1
1
0
1
3
2
brzeski
0
0
1
1
2
3
chrzanowski
1
1
1
1
4
4
dąbrowski
0
0
1
1
2
5
gorlicki
1
1
1
1
4
6
krakowski
0
0
5
1
6
7
limanowski
1
1
1
1
4
8
miechowski
0
0
1
1
2
9
myślenicki
1
1
2
1
5
10
nowosądecki
0
0
7
0
7
11
nowotarski
1
1
2
1
5
12
olkuski
0
0
1
1
2
13
oświęcimski
1
1
1
1
4
14
proszowicki
0
0
1
1
2
15
suski
0
0
2
1
3
16
tarnowski
0
0
3
0
3
17
tatrzański
0
0
1
1
2
18
wadowicki
0
0
3
1
4
19
wielicki
1
1
0
1
3
20
Kraków
0
0
4
2
6
21
Nowy Sącz
1
1
0
2
4
22
Tarnów
1
1
0
2
4
10
10
38
23
81
Łączna ilość
Proponowana sieć przewiduje CWUZ dla szkół ponadgimnazjalnych o charakterze
powiatowym, dlatego w dwudziestu powiatach został zaproponowany jeden ośrodek dla
uczniów tego etapu kształcenia, w dwóch powiatach (nowosądecki i tarnowski)
nie zaproponowano ośrodków dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, ponieważ
usytuowanie szkół ponadgimnazjalnych na terenie tych powiatów nie zapewnia
185
dostępności dla młodzieży z całego powiatu. Dlatego też proponuje się, aby ośrodki dla
młodzieży z tych powiatów usytuować w Nowym Sączu i Tarnowie, ponieważ większość
młodzieży z tych powiatów uczęszcza do szkół w miastach i dojazd do tych miejsc jest
najdogodniejszy. W związku z tym w Nowym Sączu i Tarnowie proponuje się utworzenie
po dwa CWUZ – jedno dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych z terenu powiatu
ziemskiego, drugi dla młodzieży szkół powiatu grodzkiego.
Dla szkół podstawowych i gimnazjów proponuje się organizację CWUZ w dwóch
wariantach – oddzielnie dla uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej i oddzielnie
dla gimnazjów lub jeden ośrodek na danym terenie dla szkół podstawowych i gimnazjów,
przy czym zajęcia w tym ośrodku mogą być organizowane w innych terminach
dla uczniów gimnazjów i szkół podstawowych. Taka organizacja pracy w ośrodkach
pozwoli także na maksymalne wykorzystanie kadry pedagogicznej do prowadzenia zajęć
pozaszkolnych.
Poniższe tabele (Nr 15, 16, 17, 18) prezentują szacowaną ilość uczniów zakwalifikowanych
na zajęcia pozaszkolne w CWUZ oraz ilość grup na zajęcia w poszczególnych powiatach
ze szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych.
Wyliczenia zostały opracowane w oparciu o dane statystyczne dla województwa
małopolskiego, po przyjęciu następujących założeń:

w diagnozie wezmą udział wszystkie szkoły w województwie;

diagnozą zostaną objęte pierwsze klasy etapów – klasa IV szkoły podstawowej,
klasa I gimnazjów, klasa I szkoły ponadgimnazjalnej;

na zajęcia pozaszkolne w CWUZ zostanie zakwalifikowanych do 6% uczniów
z klasy pierwszej każdego etapu;

biorąc pod uwagę doświadczenia z realizacji zajęć pozaszkolnych w POWUZ
w
ramach
projektu
DiAMEnT
zakładamy,
że
z
liczby
uczniów
zakwalifikowanych udział w zajęciach pozaszkolnych w CWUZ weźmie 60%
uczniów szkół podstawowych, 50% uczniów gimnazjów oraz 40% uczniów
szkół ponadgimnazjalnych.
Biorąc pod uwagę przyjęte założenia, szacowane liczby uczniów przedstawiają
się następująco:

ze szkół podstawowych weźmie udział w zajęciach pozaszkolnych w CWUZ
ponad 1200 uczniów;
186

z gimnazjów weźmie udział w zajęciach pozaszkolnych w CWUZ ponad
1100 uczniów;

ze szkół ponadgimnazjalnych (licea, technika) weźmie udział w zajęciach
pozaszkolnych w CWUZ ponad 770 uczniów;

łącznie po pierwszej diagnozie w zajęciach pozaszkolnych w CWUZ weźmie
udział 3090 uczniów.
Faktyczna liczba uczniów i grup na zajęciach pozaszkolnych w CWUZ
będzie zależeć od ilości szkół, które wezmą udział w diagnozie uzdolnień
kierunkowych uczniów i od ilości uczniów zakwalifikowanych z poszczególnych
przedmiotów. Dlatego w zaprezentowanych wyliczeniach nie podano liczby grup.
Może zaistnieć sytuacja, że 15 zakwalifikowanych uczniów będzie tworzyć jedną
grupę przedmiotową lub trzy grupy, jeżeli będzie po 5 uczniów z trzech różnych
przedmiotów.
187
Szkoły podstawowe -
szacowana maksymalna ilość uczniów zakwalifikowanych
na zajęcia pozaszkolne w CWUZ z podziałem na powiaty
Tabela Nr 15
L.p.
Powiat
Ilość gmin
Ilość szkół
Ilość
uczniów kl
IV-VI- II etap
(1/2 ogółu)
Ilość
uczniów
ogółem
Ilość
uczniów
klas IV
(1/3 ucz.
II etapu)
6% uczniów
zakwalifikowanych
na zaj. pozaszk. w
CWUZ
60%-szacunkowa
liczba ucz, którzy
wezmą udział
w zajęciach
1 bocheński
9
58
6965
3482
1161
70
42
2 brzeski
7
53
5987
2993
998
60
36
3 chrzanowski
5
41
6688
3344
1115
67
40
4 dąbrowski
7
35
3437
1718
573
34
20
5 gorlicki
10
64
6993
3496
1165
70
42
6 krakowski
17
133
14458
7229
2410
145
87
7 m. Kraków
0
150
37235
18617
6206
372
223
8 limanowski
12
86
10330
5165
1722
103
62
9 miechowski
7
23
2880
1440
480
29
17
9
61
8724
4362
1454
87
52
11 nowosądecki
16
137
16213
8106
2702
162
97
12 nowotarski
14
111
12902
6451
2150
129
77
13 Sącz
0
20
5168
2584
861
52
31
14 olkuski
6
52
6020
3010
1003
60
36
15 oświęcimski
9
49
8568
4284
1428
86
52
16 proszowicki
6
26
2719
1359
453
27
16
17 suski
9
45
5623
2811
937
56
34
18 tarnowski
16
132
12953
6476
2159
130
78
19 m. Tarnów
0
25
6145
3072
1024
61
37
20 tatrzański
5
36
4125
2062
687
41
25
21 wadowicki
10
77
10332
5166
1722
103
62
22 wielicki
5
51
7408
3704
1235
74
44
Razem
179+3=182
1465
201873
100931
33644
2018
1210
10 myślenicki
m. Nowy
188
Gimnazja
-
szacowana maksymalna ilość uczniów zakwalifikowanych na zajęcia
pozaszkolne w CWUZ z podziałem na powiaty
Tabela Nr 16
L.p.
Powiat
Ilość gmin
Ilość
szkół
6% uczniów
Ilość uczniów Ilość uczniów zakwalifikowanych
ogółem
klas I
na zaj. pozaszk.
w CWUZ
50%szacunkowa
liczba ucz,
którzy wezmą
udział
w zajęciach
1 bocheński
9
35
3818
1273
76
38
2 brzeski
7
25
3588
1196
72
36
3 chrzanowski
5
22
3615
1205
72
36
4 dąbrowski
7
12
2077
692
42
21
5 gorlicki
10
37
3921
1307
78
39
6 krakowski
17
49
8165
2722
163
82
7 m. Kraków
0
106
18451
6150
369
185
8 limanowski
12
39
5582
1861
112
56
9 miechowski
7
11
1603
534
32
16
9
29
4735
1578
95
48
11 nowosądecki
16
56
8769
2923
175
88
12 nowotarski
14
52
7189
2396
144
72
13 m. Nowy Sącz
0
14
2958
986
59
30
14 olkuski
6
23
3509
1170
70
35
15 oświęcimski
9
33
4985
1662
100
50
16 proszowicki
6
13
1500
500
30
15
17 suski
9
23
3195
1065
64
32
18 tarnowski
16
55
7263
2421
145
73
19 m. Tarnów
0
21
3704
1235
74
37
20 tatrzański
5
23
2185
728
44
22
21 wadowicki
10
47
5709
1903
114
57
22 wielicki
5
19
3813
1271
76
38
Razem
179+3=182
744
110334
36778
2206
1106
10 myślenicki
189
Szkoły ponadgimnazjalne - szacowana maksymalna ilość uczniów zakwalifikowanych
na zajęcia pozaszkolne w CWUZ z podziałem na powiaty
Tabela Nr 17
L.p.
Powiat
Ilość gmin
Ilość szkół
licea
technika
Ilość uczniów
ogółem
licea
Ilość
uczniów
klas I licea
Ilość
uczniów
klas I technika
6% uczniów
zakwalifikowanych na
zaj. pozaszk. w CWUZ
technika
licea
technika
Łączna
ilość ucz.
zakwalif. na
zaj.
pozaszk.
CWUZ
40%szacunkowa
liczba ucz,
którzy
wezmą
udział
w zajęciach
1
bocheński
9
8
6
1843
2100
614
525
37
32
68
27
2
brzeski
7
5
5
898
1425
299
356
18
21
39
16
3
chrzanowski 5
6
4
1633
1374
544
344
33
21
53
21
4
dąbrowski
7
3
4
817
515
272
129
16
8
24
10
5
gorlicki
10
4
10
1741
2489
580
622
35
37
72
29
6
krakowski
17
8
5
1620
938
540
235
32
14
46
18
7
m. Kraków
0
63
35
18235
11375
6078
2844
365
171
535
214
8
limanowski
12
7
8
2163
2428
721
607
43
36
80
32
9
miechowski
7
6
3
733
1173
244
293
15
18
32
13
9
4
8
1725
2449
575
612
35
37
71
28
11 nowosądecki 16
7
9
1659
2328
553
582
33
35
68
27
12 nowotarski
14
15
8
3297
2157
1099
539
66
32
98
39
13 Sącz
0
13
14
4744
3330
1581
833
95
50
145
58
14 olkuski
6
9
7
2220
1635
740
409
44
25
69
28
15 oświęcimski
9
10
8
2763
2367
921
592
55
36
91
36
16 proszowicki
6
3
7
301
402
100
101
6
6
12
5
17 Suski
9
6
4
1377
1469
459
367
28
22
50
20
18 tarnowski
16
10
7
1115
1542
372
386
22
23
45
18
19 m. Tarnów
0
19
13
5615
4495
1872
1124
112
67
180
72
20 tatrzański
5
5
11
612
1694
204
424
12
25
38
15
21 wadowicki
10
10
9
2411
2591
804
648
48
39
87
35
22 wielicki
5
4
3
946
936
315
234
19
14
33
13
188
58468
51212
19489
12803
1169
768
1936
774
10 myślenicki
m. Nowy
Razem
179+3=182 225
190
Łączna szacowana maksymalna ilość uczniów na zajęcia pozaszkolne z podziałem
na powiaty
Tabela Nr 18
Szacowana ilość uczniów na zajęcia pozaszkolne
w CWUZ z poszczególnych etapów kształcenia
L.p.
Powiat
Ilość gmin
SP
Ilość
ucz.
G
Ilość
grup
Ilość
ucz.
SPG
Ilość
grup
Ilość
ucz.
Ilość
grup
Łączna
ilość ucz.
na zajęcia
pozaszkol
w CWUZ
1 bocheński
9
42
3
38
3
27
2
107
2 brzeski
7
36
2
36
2
16
1
88
3 chrzanowski
5
40
3
36
2
21
1
97
4 dąbrowski
7
20
1
21
1
10
1
51
5 gorlicki
10
42
3
39
3
29
2
110
6 krakowski
17
87
6
82
5
18
1
187
7 m. Kraków
0
223
15
185
12
214
14
622
8 limanowski
12
62
4
56
4
32
2
150
9 miechowski
7
17
1
16
1
13
1
46
9
52
3
48
3
28
2
128
11 nowosądecki
16
97
6
88
6
27
2
212
12 nowotarski
10 myślenicki
14
77
5
72
5
39
3
188
m. Nowy
13 Sącz
0
31
2
30
2
58
4
119
14 olkuski
6
36
2
35
2
28
2
99
15 oświęcimski
9
52
3
50
3
36
2
138
16 proszowicki
6
16
1
15
1
5
1
36
17 suski
9
34
2
32
2
20
1
86
18 tarnowski
16
78
5
73
5
18
1
169
19 m. Tarnów
0
37
2
37
2
72
5
146
20 tatrzański
5
25
2
22
1
15
1
62
21 wadowicki
10
62
4
57
4
35
2
154
22 wielicki
5
44
3
38
3
13
1
95
Razem
179+3=182
1210
78
1106
72
774
52
3090
191
Sprawna organizacja realizacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ wymaga
koordynowania pracy w poszczególnych subregionach. Zadanie to powinni pełnić
nauczyciele konsultanci z Małopolskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli Ośrodków
Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie, Nowym Sączu, Tarnowie i Oświęcimiu, w których
zostaną powołane Subregionalne Centra Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym.
Dla każdego subregionu zostaną powołani koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem
zdolnym.
W MCDN Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie (Subregionalne Centrum
Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym w Krakowie) zostaną zatrudnieni dwaj
koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym dla subregionów:

Krakowski Obszar Metropolitalny – powiaty: miasto Karków, bocheński, krakowski,
miechowski, myślenicki, proszowicki, wielicki;

Subregion podhalański – powiaty: nowotarski, suski, tatrzański.
W MCDN Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Tarnowie (Subregionalne Centrum
Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym w Tarnowie) zostanie zatrudniony koordynator
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym dla subregionu tarnowskiego – powiaty: miasto
Tarnów, tarnowski, brzeski, dąbrowski.
W MCDN Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Nowym Sączu (Subregionalne Centrum
Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym w Nowym Sączu) zostanie zatrudniony
koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym dla subregionu sądeckiego –
powiaty: miasto Nowy Sącz, nowosądecki, gorlicki, limanowski.
W MCDN Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Oświęcimiu (Subregionalne Centrum
Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym w Oświęcimiu) zostanie zatrudniony koordynator
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym dla subregionu Małopolska Zachodnia – powiaty:
chrzanowski, olkuski, oświęcimski, wadowicki.
Konsultanci powołani do pełnienia funkcji koordynatorów ds. wspierania uczniów
zdolnych dla poszczególnych subregionów będą realizowali, obok innych zadań, zadania
związane z przeprowadzeniem diagnozy uczniów oraz koordynowaniem organizacji
i realizacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ. Wszystkie zadania koordynatorów
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym zapisane zostały w załączniku Nr 20.
Poniższe tabele prezentują szacowaną liczbę uczniów na zajęciach pozaszkolnych
i liczbę grup w CWUZ w poszczególnych subregionach.
192
Krakowski Obszar Metropolitalny - szacowana maksymalna liczba uczniów na zajęciach
pozaszkolnych w CWUZ
Tabela Nr 19
SP
KL IV-VI
G
SPG
Łączna
ilość
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
szacowana
ilość ucz. na
zajęcia
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
1 m. Kraków
223
185
214
622
2 bocheński
42
38
27
107
3 krakowski
87
82
18
187
4 miechowski
17
16
13
46
5 myślenicki
52
48
28
128
6 proszowicki
16
15
5
36
7 wielicki
44
38
13
95
Razem
481
422
318
1221
L.p.
Powiaty
Subregion tarnowski – szacowana maksymalna
liczba uczniów na zajęciach
pozaszkolnych w CWUZ
Tabela Nr 20
L.p.
Powiaty
m.
1 Tarnów
2 brzeski
3 dąbrowski
4 tarnowski
Razem
SP
KL IV-VI
G
szacowana
ilość ucz. na
zajęcia
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
37
37
72
36
36
16
20
21
10
78
73
18
171
167
116
SPG
Łączna
ilość
szacowana szacowana
ilość ucz.
ilość ucz.
na zajęcia
na zajęcia
146
193
88
51
169
454
Subregion sądecki – szacowana maksymalna
liczba uczniów na zajęciach
pozaszkolnych i liczba grup w CWUZ
Tabela Nr 21
L.p.
Powiaty
SP
IV-VI
G
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
31
30
m. Nowy
1 Sącz
SPG
Łączna
ilość
szacowana szacowana
ilość ucz.
ilość ucz.
na zajęcia na zajęcia
58
119
42
39
29
62
56
32
97
88
27
232
213
146
2 gorlicki
3 limanowski
4 nowosądecki
Razem
110
150
212
591
Subregion podhalański - szacowana maksymalna liczba uczniów na zajęciach
pozaszkolnych i liczba grup w CWUZ
Tabela Nr 22
SP
L.p.
Powiaty
1 nowotarski
2 suski
3 tatrzański
Razem
G
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
SPG
szacowana szacowana
ilość ucz.
ilość ucz.
na zajęcia
na zajęcia
77
72
39
34
32
20
25
22
15
136
126
74
194
Łączna
ilość
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
188
86
62
336
Małopolska Zachodnia – szacowana maksymalna
liczba uczniów na zajęciach
pozaszkolnych w CWUZ
Tabela Nr 23
L.p.
Powiaty
1 chrzanowski
2 olkuski
3 oświęcimski
4 wadowicki
Razem
SP
G
SPG
Łączna
ilość
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
szacowana
ilość ucz.
na zajęcia
40
36
21
36
35
28
52
50
36
62
57
35
190
178
120
97
99
138
154
488
W organizację CWUZ oraz realizację zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych
w ośrodkach zaangażowane są następujące podmioty:

jednostki samorządów terytorialnych (organy prowadzące szkoły) – powiaty i
gminy;

szkoły;

placówka doskonalenia nauczycieli prowadzona przez województwo małopolskie.
Punktem wyjścia, o czym już była mowa, jest przystąpienie przez samorządy
lokalne do Regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży.
Po uzgodnieniach dotyczących usytuowania CWUZ, drugim krokiem będzie podpisanie
umowy szczegółowej pomiędzy samorządami z udziałem MCDN ODN na dany subregion
dotyczącej funkcjonowania ośrodków, sprecyzowania zobowiązań dla poszczególnych
samorządów
oraz
z uczniami zdolnymi.
określenia
zadań
SCWPUZ
Umowy szczegółowe będą
jako
koordynatora
pracy
dotyczyły poszczególnych CWUZ
i podpiszą je samorządy, z terenów których uczniowie będą uczęszczać na zajęcia
pozaszkolne do danego ośrodka. Poza usytuowaniem CWUZ muszą regulować
ponoszenie kosztów realizacji zajęć pozaszkolnych. CWUZ będzie prowadzone przez
samorząd, na terenie którego znajduje się ośrodek. Tak więc CWUZ dla szkół
ponadgimnazjalnych będzie prowadzone przez powiat, a ośrodki dla gimnazjów i szkół
podstawowych będą prowadzone przez gminy.
Koordynacją podpisania umów
szczegółowych zajmie się Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Ośrodki
195
Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie, Tarnowie, Nowym Sączu i Oświęcimiu, jeżeli to
zadanie zostanie zlecone do realizacji przez Województwo Małopolskie.
Pełna informacja dla uczniów zainteresowanych zajęciami pozaszkolnymi
w CWUZ znajdzie się w Regulaminie rekrutacji i uczestnictwa uczniów uzdolnionych
w zajęciach pozaszkolnych w CWUZ w województwie małopolskim, z którym zostaną
zapoznani dyrektorzy wszystkich typów szkół na spotkaniach przygotowujących
do diagnozy i który zostanie zamieszczony na stronach Małopolskiego Centrum
Doskonalenia Nauczycieli Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli w poszczególnych
subregionach. Wzór Regulaminu… znajduje się w załączniku Nr 21.
Zajęcia w Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych powinny się odbywać dwa
razy w miesiącu, każde spotkanie w wymiarze 4 godzin dydaktycznych. W ciągu
całego roku szkolnego uczniowie każdej grupy powinni zrealizować 80 godzin
dydaktycznych zajęć pozaszkolnych. Uczniowie rozpoczynający zajęcia od drugiego
półrocza po diagnozie uzdolnień w pierwszym roku będą realizować 32 godziny
dydaktyczne. Zajęcia powinny być realizowane w soboty, dni wolne od zajęć w szkole.
Takie założenie jest niezwykle istotne ze względu na efektywność planowanych zajęć.
Prowadzenie tego typu zajęć w godzinach popołudniowych, po zajęciach szkolnych jest
zdecydowanie utrudnione z powodu co najmniej dwóch przyczyn. Po pierwsze, uczniowie
są zmęczeni po planowych zajęciach szkolnych i nie można zakładać, że będą efektywnie
pracowali na zajęciach pozaszkolnych, a proponowane zajęcia wymagają pełnego
zaangażowania. Po drugie, część uczniów musi dojechać na zajęcia w CWUZ, a to może
bardzo utrudnić organizację zajęć o ustalonej godzinie, gdyż uczniowie w różnych
szkołach kończą lekcje o różnych porach. Z tego względu jedynie słuszną opcją jest
organizacja zajęć w soboty, dni wolne od lekcji szkolnych. Zajęcia powinny być
organizowane w godzinach od 9.00 do 12.20, w tym 20 minut na przerwy między
zajęciami. W organizacji proponowanych zajęć odchodzimy od systemu lekcyjnego,
a to oznacza, że nauczyciel nie przygotowuje do realizacji jednostki lekcyjnej, a przerwy
między zajęciami są dyktowane aktywnością uczniów i charakterem zadań projektowych.
Zajęcia są prowadzone metodą projektu w połączeniu ze strategią PBL z wykorzystaniem
opracowanych i przetestowanych programów. Uczniowie realizują projekty edukacyjne,
które powinni, wspólnie z nauczycielem,
wybrać z modułów zaproponowanych
w programie. Zaproponowana metoda prowadzenia zajęć pozwala na realizację zadań
projektowych na spotkaniach dwa razy w miesiącu oraz na zaplanowanie samodzielnej
pracy uczniów grupowej lub indywidualnej
196
między spotkaniami, co jest niezbędnym
elementem pełnej realizacji projektu. W samodzielnej pracy uczniowie mogą wykorzystać
techniki komputerowe do kontaktu między sobą, a także do kontaktu z nauczycielem.
Każdy rok szkolny w pracy CWUZ powinien się kończyć konkursem
powiatowym na najlepszy projekt zrealizowany w CWUZ. Przedmiotem konkursu
powinna być prezentacja najlepszego wybranego projektu zrealizowanego w ciągu roku
szkolnego. Celem konkursu powinno być:

wymiana doświadczeń między nauczycielami i uczniami uczestniczącymi
w zajęciach w CWUZ;

promowanie dobrych praktyk związanych z realizacją Regionalnego programu
wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży,

upowszechnianie efektów wdrożenia Regionalnego programu wspierania
uzdolnień dzieci i młodzieży,

ewaluacja Regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży.
Przeprowadzenie
konkursu
wymaga
opracowania
Regulaminu
konkursu
na najlepszy projekt edukacyjny zrealizowany w CWUZ. To zadanie powinno zostać
wykonane przez wojewódzkiego koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym
w MCDN. Wzorem do opracowania takiego dokumentu stał się Regulamin opracowany
w ramach realizacji projektu DiAMEnT – załącznik Nr 22.
Konkurs jako forma prezentowania osiągnięć uczniów zdolnych w realizacji
projektów edukacyjnych jest szczególnie przydatna w realizacji długoterminowych
zajęć z tą grupą uczniów, gdyż zdecydowanie podwyższa motywację działań
uczniów, a ponadto kryteria konkursowe są narzędziem dyscyplinującym pracę
zespołów projektowych, tak nauczycieli, jak i uczniów. Nagrody dla najlepszych
zespołów fundowałyby samorządy lokalne oraz sponsorzy pozyskiwani przez
opiekunów POWUZ i koordynatorów ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi.
Szczegóły organizacji i realizacji konkursu powinny się znaleźć w opracowanym
Regulaminie.
Nauczyciele realizujący zajęcia pozaszkolne w CWUZ będą dokumentowali swoją
pracę w Dziennikach zajęć pozaszkolnych realizowanych w CWUZ (załącznik Nr 23).
Proponuje się, aby wynagrodzenie za prowadzenie zajęć pozaszkolnych było wypłacane
na koniec każdego kwartału na podstawie rachunku wystawionego przez nauczyciela
i potwierdzonego przez opiekuna CWUZ.
Niezwykle ważnym problemem w sprawnym funkcjonowaniu CWUZ
jest zapewnienie kadry pedagogicznej do prowadzenia zajęć pozaszkolnych.
197
W pierwszym roku działania CWUZ można i należy wykorzystać
nauczycieli
przygotowanych do realizacji tego zadania w ramach projektu DiAMEnT. Koordynatorzy
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w poszczególnych subregionach przekażą
samorządom lokalnym listy nauczycieli przygotowanych do realizacji zajęć pozaszkolnych
w ramach projektu, w tym listy nauczycieli rekomendowanych, którzy osiągali szczególnie
dobre wyniki w pracy z uczniami zdolnymi. Umowy z nauczycielami, którzy będą
realizowali zajęcia pozaszkolne w CWUZ będą podpisywały samorządy lokalne, które
prowadzą ośrodki. Jeżeli na zajęcia uczęszczać będą uczniowie z innych gmin,
to samorządy tych gmin będą partycypowały w kosztach zajęć, co regulować będzie
umowa szczegółowa dotycząca działalności CWUZ. Od początku działalności CWUZ
należy pamiętać o zabezpieczeniu kadry do prowadzenia zajęć pozaszkolnych
w grupach, które będą organizowane po przeprowadzeniu diagnozy w kolejnych latach.
Samorządy lokalne we współpracy z dyrektorami szkół na swoim terenie będą prowadziły
analizę potrzeb i możliwości w zakresie pozyskiwania kadry do prowadzenia zajęć,
a dyrektorzy szkół będą kierowali nauczycieli na szkolenia przygotowujące do pracy
z uczniami zdolnymi. Koszty szkolenia nauczycieli mogą być pokrywane z puli
przydzielonej placówkom na doskonalenie kadry. Przygotowanie nauczycieli do realizacji
zajęć pozaszkolnych w CWUZ
będzie prowadzone przez Subregionalne Centra
Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym według jednolitego programu z wykorzystaniem
doświadczeń nabytych w czasie realizacji projektu DiAMEnT.
Kolejnym ważnym zadaniem realizowanym przez SCWPUZ w poszczególnych
subregionach
będzie
wspieranie
merytoryczne
i
metodyczne
nauczycieli
realizujących zajęcia pozaszkolne. Zakłada się, że koordynatorzy ds. wspierania pracy
z uczniem zdolnym we współpracy z opiekunami CWUZ będą organizowali
w subregionach systematyczne, przynajmniej raz na kwartał, spotkania metodyczne dla
nauczycieli realizujących zajęcia pozaszkolne, a tematyka zajęć będzie wynikała z potrzeb
nauczycieli, ale w szczególności będzie ukierunkowana na wymianę doświadczeń
w zakresie pracy z uczniami zdolnymi i wdrażanie strategii PBL jako metody pracy z tą
grupą adresatów.
Dla każdego Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych zostanie powołany
opiekun, który będzie sprawował nadzór organizacyjny, przy czym zakłada się, że będzie
wyraźnie rozdzielony nadzór organizacyjny i merytoryczny. Koszty zatrudnienia opiekuna
CWUZ ponosi samorząd lokalny, na terenie którego funkcjonuje ośrodek, ale w kosztach
partycypują samorządy, z terenu których uczęszczają uczniowie na zajęcia pozaszkolne.
198
Proponuje się wynagrodzenie w granicach od 700 do 1000 zł miesięcznie w zależności
od ilości grup.
Opiekunowie CWUZ powinni spełniać następujące kryteria:

wykształcenie wyższe pedagogiczne;

doświadczenie w zakresie kierowania placówką oświatową;

ukończenie szkolenia przygotowującego do pełnienia funkcji opiekuna CWUZ.
Do zadań opiekuna Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych
będzie należeć
(załącznik Nr 24):

systematyczny przegląd bazy;

opracowanie harmonogramu zajęć dla CWUZ i
organizowanie wszystkich
ewentualnych zmian w realizacji zajęć;

kontakty bieżące z nauczycielami realizującymi zajęcia pozaszkolne w CWUZ
dotyczące organizacji zajęć;

dokumentowanie miesięczne i kwartalne realizacji zajęć w CWUZ –załącznik
Nr 25 i Nr 26;

przesyłanie
w
formie
elektronicznej
do
subregionalnego
koordynatora
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w każdym miesiącu zestawień frekwencji
z każdej grupy realizującej zajęcia w CWUZ –załącznik Nr 27

dokumentowanie zmian w harmonogramie zajęć w CWUZ;

potwierdzanie pod koniec każdego kwartału rachunków nauczycieli za realizację
zajęć pozaszkolnych w CWUZ;

opracowanie rocznych zestawień statystycznych z działalności CWUZ;

współpraca z koordynatorem ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi w zakresie
organizacji spotkań merytoryczno-metodycznych dla nauczycieli realizujących
zajęcia pozaszkolne w CWUZ;

współpraca z koordynatorem ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w zakresie
organizacji konkursowych spotkań powiatowych;

bieżące kontakty z organem prowadzącym CWUZ w zakresie organizacji zajęć;

udział w ewaluacji pracy CWUZ – udział w przeprowadzeniu badań, zebranie
arkuszy zbiorczych ze wszystkich grup w CWUZ i przesłanie ich do koordynatora
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Biorąc pod uwagę efektywną organizację zajęć pozaszkolnych w Centrach
Wspierania
Uczniów
Zdolnych,
dobrym
199
rozwiązaniem
byłoby
zatrudnienie
do pełnienia funkcji opiekuna CWUZ dyrektora szkoły, w której znajduje się ośrodek.
Dyrektorzy szkół spełniają stawiane kryteria, a ponadto zadbaliby, aby ośrodki
funkcjonujące w ich szkołach działały efektywne
pod względem organizacyjnym.
Usytuowanie CWUZ w szkołach jest dla tych placówek szczególną nobilitacją, dlatego też
dyrektorzy tych placówek powinni być w pełni zaangażowani w prowadzenie ośrodka.
Opiekę i nadzór merytoryczny nad CWUZ pełni koordynator ds. wspierania pracy
uczniem zdolnym w danym subregionie.
Do zadań koordynatora będzie należeć:

obserwacja zajęć z wykorzystaniem Arkusza obserwacji zajęć (załącznik Nr 28);

kontrola dokumentacji pracy nauczycieli realizujących zajęcia pozaszkolne
w CWUZ;

prowadzenie konsultacji i doradztwa metodycznego dla nauczycieli realizujących
zajęcia pozaszkolne;

analiza frekwencji uczniów na zajęciach pozaszkolnych na podstawie
miesięcznych zestawień frekwencji z grup przesyłanych przez opiekuna CWUZ;

współpraca z opiekunem CWUZ i nauczycielami realizującymi zajęcia
pozaszkolne w zakresie organizowania spotkań merytoryczno-metodycznych;

współpraca z opiekunami CWUZ i nauczycielami realizującymi zajęcia
pozaszkolne w zakresie organizacji powiatowych konkursów na najlepszy projekt
zrealizowany w CWUZ;

współpraca z opiekunami CWUZ w zakresie organizacji i realizacji powiatowych
spotkań
podsumowujących
konkursy
powiatowe
na
najlepszy
projekt
zrealizowany w CWUZ oraz pracę ośrodków w danym roku szkolnym;

koordynowanie organizacji i realizacji ewaluacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ;

opracowanie arkuszy zbiorczych z ewaluacji dla powiatów i subregionu;

przekazanie arkuszy zbiorczych z ewaluacji dla powiatów i subregionu
do wojewódzkiego koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym;

opracowanie rocznych zestawień statystycznych dotyczących realizacji
zajęć
pozaszkolnych w CWUZ dla powiatu i subregionu;

przesłanie rocznych zestawień statystycznych dla powiatów i subregionu
dotyczących realizacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ do wojewódzkiego
koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
200
Podsumowanie
Podmioty zaangażowane w realizację:
1. jednostki samorządu terytorialnego – powiaty i gminy;
2. szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne (licea, technika);
3. sponsorzy konkursu na najlepszy projekt edukacyjny zrealizowany w CWUZ
Podmioty zaangażowane w koordynację:
1. Województwo Małopolskie;
2. wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli ;
3. Subregionalne Centra Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym w MCDN ODN
w Krakowie, Tarnowie, Nowym Sączu, Oświęcimiu
Status elementu systemu: konieczny, niezbędny dla funkcjonowania systemu
Koszty:
Koszty zajęć pozaszkolnych w CWUZ dla jednostek samorządów lokalnych:
1. wynagrodzenie dla opiekunów CWUZ – proponowana kwota od 700 do 1000 zł
w zależności od ilości grup – koszty szacowane w oparciu o przykłady z projektu
DiAMEnT;
2. wynagrodzenie dla nauczycieli prowadzących zajęcia pozaszkolne w CWUZ –
w projekcie DiAMEnT koszt godziny dydaktycznej wynosił 55 zł;
3. partycypowanie w kosztach nagród w konkursie na najlepszy projekt
zrealizowany w CWUZ;
4. roczne koszty = 55 zł x 8 godzin miesięcznie x 10 miesięcy + 600 zł materiały do
prowadzenia zajęć = 5000 zł : 15 uczniów w grupie = 333 zł rocznie na ucznia,
łącznie z kosztem ewaluacji około 340 zł.
Ponadto JST pokrywają koszty wynagrodzenia opiekuna CWUZ – 1000 zł/mc : ilość
uczniów w danym CWUZ.
Koszty zajęć pozaszkolnych w CWUZ dla szkół:
1. koszt szkolenia przygotowującego nauczycieli do realizacji zajęć pozaszkolnych
w CWUZ – w projekcie DiAMEnT koszty bezpośrednie szkolenia jednej osoby
wynosiły około 210 zł;
Koszty zajęć pozaszkolnych w CWUZ dla MCDN:
1. zadania
związane
ze
wsparciem
nauczycieli
CWUZ
oraz
nadzorem
pedagogicznym zajęć pozaszkolnych będą realizowane w ramach zadań
placówki; dla każdego subregionu powołany zostanie koordynator ds. wspierania
201
pracy z uczniem zdolnym – łącznie 5 koordynatorów w poszczególnych
ośrodkach, dla których jednym z zadań będzie koordynowanie działań
związanych z organizacją i realizacją zajęć pozaszkolnych w CWUZ; ponadto
konsultanci zatrudnieni w ośrodkach będą włączani do realizacji poszczególnych
zadań w tym zakresie.
4.3.2. Realizacja wybranych elementów programów zajęć pozaszkolnych
dla uczniów zdolnych w szkołach
Zakładamy,
programów
że
psychologiczno-pedagogiczne
wypracowanych
w
ramach
projektu
i
metodyczne
DiAMEnT
założenia
znajdą
swoje
odzwierciedlenie także w pracy z uczniami zdolnymi w szkołach w ramach procesu
dydaktyczno-wychowawczego. Szkoła jest bowiem pierwszym i podstawowym
miejscem, w którym uczniowie zdolni powinni otrzymać wsparcie adekwatne
do
swoich specjalnych potrzeb edukacyjnych. Ważne jest, aby oferowane
na poziomie szkół wsparcie miało charakter systemowy, a nie sprowadzało się
do działań o charakterze akcyjnym, incydentalnym, jak np. przygotowanie
do konkursów i olimpiad.
Uczniom zdolnym trzeba stworzyć możliwości pełnego rozwoju wszystkich sfer
osobowości, a więc planując pracę dydaktyczną nie można zapomnieć także
o odpowiednich oddziaływaniach wychowawczych. Literatura pedagogiczna promuje
w pracy z uczniami zdolnymi strategię „wcześniej, więcej, inaczej, lepiej
i mądrzej”, wskazując, jako niezbędne, następujące typy działań:

przyspieszanie rozwoju uczniów zdolnych,

wyposażanie ich w większy zasób wiedzy,

umożliwienie im uzyskania wiedzy o wyższym poziomie trudności zgodnie
z poziomem ich rozwoju intelektualnego,

kształtowanie
u
uczniów
zdolnych
myślenia
twórczego
i
rozwijanie
oryginalności w myśleniu.
Działania te mogą być realizowane w różny sposób, tak w zakresie
organizacyjnym jak i merytorycznym. Wiele możliwości w tym zakresie ma charakter
formalny, zapisany w prawie oświatowym.
Pierwsza z wymienionych strategii WCZEŚNIEJ oznacza tworzenie
warunków formalnych do przyspieszenia ścieżki edukacyjnej ucznia. W polskim
202
prawie oświatowym zostały stworzone takie możliwości, zapisane w kilku aktach
prawnych:

Ustawa o systemie oświaty w art. 16 ust 1.stwarza
wcześniejszego
rozpoczęcia
nauki
w
szkole
możliwość
podstawowej
dziecka,
które przed dniem 1 września nie osiągnęło wieku rozpoczynania obowiązku
szkolnego. Od roku 2012 decyzję o wcześniejszym przyjęciu dziecka
do szkoły podstawowej podejmuje dyrektor szkoły po zasięgnięciu opinii
publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej.

Rozporządzenie MENiS z dnia 20 lutego 2004 r. w sprawie warunków
i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz przechodzenia
z jednych typów szkół do innych określa zasady przyjmowania do klasy
pierwszej dzieci,
w stosunku do których podjęto decyzję o wcześniejszym
przyjęciu do szkoły; zawiera też zasady przyjmowania do klasy pierwszej
gimnazjum
laureatów
konkursów
o zasięgu
wojewódzkim
i ponadwojewódzkim oraz zasady przyjmowania do klasy pierwszej szkół
ponadgimnazjalnych (laureaci i finaliści).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 grudnia
2001 r.
w
sprawie
warunków
i trybu
udzielania
zezwoleń
na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego
programu lub toku nauki uczniom realizującym indywidualny tok nauki stwarza
możliwość
ukończenia
nauki
w
skróconym
czasie,
dzięki
możliwości
klasyfikowania i promowania ucznia w ciągu całego roku szkolnego.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007r.
w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania
uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów
w szkołach publicznych daje możliwość promowania ucznia klasy 1. i 2.
szkoły podstawowej do klasy programowo wyższej w ciągu roku szkolnego.
Omawiana strategia wymaga rozwiązań legislacyjnych - działania polegające
na przyspieszaniu ścieżki edukacyjnej mogą być podejmowane tylko w ramach prawa
oświatowego.
Strategia WIĘCEJ zakłada podejmowanie działań służących wspieraniu
potencjału uczniów zdolnych poprzez tworzenie im możliwości poszerzania wiedzy
203
i umiejętności poza ramy wyznaczone programami nauczania. Rozwiązania formalne
w tym zakresie mają swoje umocowanie w kilku aktach prawnych.
W
pierwszej
kolejności
należy
przywołać
Rozporządzenie
MENiS
z 29 stycznia 2002 r. w sprawie organizacji oraz sposobów przeprowadzenia
konkursów, turniejów, olimpiad. Reguluje ono zasady organizacji różnych form
współzawodnictwa uczniów o wysokim potencjale poznawczym : dla uczniów szkół
podstawowych i gimnazjów - konkursów o zasięgu wojewódzkim; dla uczniów szkół
ponadgimnazjalnych
-
turniejów
z
przedmiotów
zawodowych
i
olimpiad
z przedmiotów ogólnokształcących (zasięg ogólnopolski). Przygotowanie do udziału
w konkursach, turniejach i olimpiadach daje uczniom szansę rozwoju intelektualnego
i wspiera rozwój zainteresowań.
Za element tej strategii można także uznać zapisy art. 90 h, i, j
Ustawy o systemie oświaty i Rozporządzenia Rady Ministrów z dnia 14 czerwca
2005 r. w sprawie stypendiów prezesa rady ministrów, ministra właściwego
do spraw oświaty i wychowania oraz ministra właściwego do spraw kultury
i ochrony dziedzictwa narodowego, które określa tryb przyznawania stypendiów
oraz warunki ich uzyskania, przy czym ich odbiorcami są zarówno uczniowie
o uzdolnieniach kierunkowych poznawczych, sportowych i artystycznych (stypendia
Ministra
Edukacji,
stypendia
Ministra
Kultury
i
Dziedzictwa
Narodowego),
którzy uzyskują wyróżnienia za wybitne sukcesy w wybranej dziedzinie oraz
tzw. uczniowie wszechstronnie uzdolnieni, którzy otrzymują stypendia za wysoką
średnią ocen, osiągnięcia w różnych dziedzinach i aktywność społeczną. Możliwość
udzielania stypendium za wyniki w nauce ma także szkoła, w myśl art. 90g Ustawy
o systemie oświaty.
Ostatnie zmiany w prawie oświatowym stanowią dodatkowe umocowanie
strategii więcej : wszyscy nauczyciele, zgodnie ze zmienionymi zapisami ustawy
Karta Nauczyciela mają obowiązek poza swoim pensum przeprowadzić z uczniami
zajęcia (1 lub 2 godziny w tygodniu) udzielając im pomocy, m. innymi w rozwijaniu
zdolności
lub pogłębianiu
zainteresowań. Z kolei
Rozporządzenie
MENiS
z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach
publicznych (z późn. zm.) określając sposób wykorzystania godzin do dyspozycji
dyrektora szkoły na każdym etapie edukacyjnym wskazuje realizację zajęć
zwiększających szanse edukacyjne uczniów, w tym przeznaczonych na pracę
z uczniem zdolnym
204
Strategia
więcej
może
być
realizowana
także
poza
wymienionymi
uwarunkowaniami prawnymi. Przykładami jej zastosowania przez nauczycieli może
być, np. przygotowanie uczniów do konkursów innych niż wymienione w cytowanym
Rozporządzeniu, w ramach tej strategii mogą być też realizowane zajęcia
pozalekcyjne, obozy naukowe. W omawianym nurcie mieści się pomoc uczniom
zdolnym ze strony różnych fundacji i stowarzyszeń.
Strategia INACZEJ oznacza indywidualizowanie form pracy oraz
rozwiązań
organizacyjnych tak, aby dostosować je do indywidualnych potrzeb uczniów.
W aspekcie formalnym znajduje swoje umocowania w Rozporządzeniu Ministra
Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 grudnia 2001 r. w sprawie warunków
i trybu
udzielania
zezwoleń
na indywidualny
program
lub
tok
nauki
oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki. Zgodnie z zapisami
Rozporządzenia nauczyciele mogą rozwijać uzdolnienia i zainteresowania uczniów
przez dostosowanie zakresu treści (indywidualny program) i tempa uczenia się
(indywidualny tok nauki) do ich indywidualnych możliwości. Obie formy wsparcia
wymagają
zastosowania
określonej
procedury
i
stworzenia
warunków
organizacyjnych, merytorycznych i kadrowych.
Warto także przywołać ponownie Rozporządzenie Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania
sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, określające preferencje
dla laureatów i finalistów konkursów przedmiotowych i olimpiad.
Stosowanie tej strategii jako jedno z podstawowych zadań szkoły zakresie
pracy wychowawczej znajduje swoje uzasadnienie w Rozporządzeniu MENiS
z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy
psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach
i placówkach, które jako jeden z obszarów pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w szkole wymienia rozpoznawanie potencjalnych możliwości oraz indywidualnych
potrzeb ucznia i umożliwianie ich zaspokojenia oraz wspieranie ucznia o wybitnych
uzdolnieniach.
Możliwości stosowania tej strategii wykraczają poza zakres przywołanych aktów
prawnych - w praktyce szkolnej strategia inaczej oznacza różne formy indywidualizacji
pracy z uczniami zdolnymi w toku procesu dydaktycznego, np. indywidualne projekty,
praca
wielopoziomowa,
powierzanie
uczniom
205
dodatkowych
zadań
o
różnym
charakterze, wymagających samodzielnego przygotowania dodatkowych materiałów,
realizowanie przez uczniów o uzdolnieniach kierunkowych zadań asystenckich, udział
w prowadzeniu lekcji.
Do stosowania strategii LEPIEJ I MĄDRZEJ nauczyciele są pośrednio
obligowani zapisami
Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia
2 listopada 2000 r. w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy
nauczyciela,
trybu
postępowania
odwoławczego
oraz
składu
i sposobu
powoływania zespołu oceniającego. Wśród czynników uwzględnianych przy ocenie
pracy
nauczyciela
wymienia
się
bowiem
działania
nauczyciela
w
zakresie
wspomagania wszechstronnego rozwoju ucznia, z uwzględnieniem jego możliwości
i potrzeb.
Podstawą skutecznej realizacji tej strategii nie są jednak zapisy prawa
oświatowego, ale wiedza, kompetencje, wysoka motywacja nauczycieli, którzy
elementem swojego warsztatu pracy czynią metody służące skutecznemu wspieraniu
rozwoju uczniów zdolnych, szczególnie metody aktywizujące, metody twórczego
myślenia i twórczego rozwiązywania problemów. Pozwalają one na skuteczne
indywidualizowanie
procesu
dydaktycznego
w
ramach
codziennej
pracy,
w przeciętnym zespole klasowym. Dlatego też dobór metod i form pracy z całą klasą,
z uwzględnieniem faktu, że mamy w zespole ucznia uzdolnionego w dziedzinie danego
przedmiotu,
ma pierwszorzędne znaczenie. Chodzi o to, aby w planowaniu pracy
dydaktycznej uwzględnić indywidualne potrzeby ucznia zdolnego, nie zapominając przy
tym, że pracujemy z całym zespołem.
Literatura pedagogiczna i metodyczna wskazuje szereg metod i technik
aktywizujących, których zastosowanie pozwala w sposób odpowiedni planować
proces dydaktyczno-wychowawczy z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb
uczniów,
w
tym
uczniów
zdolnych.
Jednak
wśród
metod
pozwalających
na indywidualizację procesu kształcenia i tworzenie warunków do aktywizowania
potencjału uczniów zdolnych na plan pierwszy wysuwa się metoda projektu.
Zainteresowanie
tą
metodą,
szczególnie
na
III
etapie
kształcenia,
wzrosło
po wprowadzeniu obowiązku realizacji projektu edukacyjnego w gimnazjum
Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010r.
zmieniającym rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania
206
sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 156, poz. 1046).
W §21a. czytamy:
1. Uczniowie gimnazjum biorą udział w realizacji projektu edukacyjnego.
2. Projekt edukacyjny jest zespołowym, planowym działaniem uczniów, mającym
na celu rozwiązanie konkretnego problemu z zastosowaniem różnorodnych
metod.
3. Zakres tematyczny projektu edukacyjnego może dotyczyć wybranych treści
nauczania określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego
dla gimnazjów lub wykraczać poza te treści.
4. Projekt edukacyjny jest realizowany przez zespół uczniów pod opieką
nauczyciela i obejmuje następujące działania: wybranie tematu projektu
edukacyjnego, określenie celów projektu edukacyjnego i zaplanowanie
etapów
jego
realizacji,
wykonanie
zaplanowanych
działań,
publiczne
przedstawienie rezultatów projektu edukacyjnego”.
W myśl prawa oświatowego szczegóły dotyczące realizacji obligatoryjnego
projektu edukacyjnego są określane przez dyrektora danej placówki w porozumieniu
z radą pedagogiczną, a obowiązkiem szkoły jest dostosowanie reguł wykonywania
projektów do warunków panujących w szkole. Na początku roku, w którym będzie
realizowany projekt, wychowawca klasy ma obowiązek poinformowania zarówno
uczniów
jak
i
rodziców
o
warunkach
realizacji
projektu
edukacyjnego.
Zgodnie z §21a. ust. 6 kryteria oceniania zachowania ucznia w gimnazjum
uwzględniają jego udział w realizacji projektu, a według ust. 8 tegoż paragrafu
„informacje o udziale ucznia w realizacji projektu edukacyjnego oraz temat projektu
edukacyjnego wpisuje się na świadectwie ukończenia gimnazjum”. Rozporządzenie
wiąże więc obowiązkowo realizowany projekt edukacyjny z ocenianiem zachowania
ucznia i jego świadectwem na zakończenie gimnazjum.
Wprowadzenie metody projektu jako obligatoryjnego podsumowania pracy
uczniów w gimnazjum nie tylko podnosi jej znaczenie w procesie kształcenia,
ale obliguje nauczyciela bezpośrednio do stosowania tej metody od początku nauki
w gimnazjum, aby wdrożyć uczniów do zasad pracy metodą projektu i wypracować
umiejętności niezbędne do jej dobrej realizacji. Sprawia także, że nauczyciele innych
etapów kształcenia częściej niż dotychczas sięgają po tę metodę i uczą się, jak ją
stosować w nowoczesnym rozumieniu.
207
W praktyce edukacyjnej zwykle bywa tak, że planując wykorzystanie metody
projektu,
nauczyciel realizuje ją w ujęciu tradycyjnym - wybiera samodzielnie
lub z uczniami temat projektu, stosuje odpowiednie procedury w planowaniu
realizacji zadań i grupy przystępują do ich wykonania. Praca uczniów najczęściej
sprowadza się do zebrania dużej ilości materiału rzeczowego i zaprezentowania
go w wybrany sposób lub do wykonania określonych działań i zaprezentowania ich
rezultatów.
W projekcie DiAMEnT proponujemy innowacyjne zastosowanie metody
projektu z wykorzystaniem strategii PBL - problem based learning – uczenie się
na bazie problemu / uczenie się w oparciu o problem. Jest to strategia edukacyjna,
która cechuje się tym, że uczymy się poprzez rozwiązywanie problemu. Takie podejście
zakłada, że metoda projektu jest ściśle związana z nauczaniem problemowym. Podobne
rozumienie metody projektu znajdujemy w cytowanych zapisach Rozporządzenia
Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r. zmieniającego
rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania
i promowania uczniów i słuchaczy (…). Przypomnijmy - projekt jest w nim
definiowany jako
„zespołowe, planowe działanie uczniów, mające na celu
rozwiązanie konkretnego problemu z zastosowaniem różnorodnych metod”. Stosując
strategię PBL realizujemy z uczniami projekt nie dla uzyskania określonego produktu,
lecz dla rozwiązania problemu, a poszukiwanie tego rozwiązania pozwoli nabyć uczniom
określone umiejętności i poszerzyć wiedzę w danym obszarze działania. Istotnym
elementem
tak
rozumianej
metody
projektu
jest
sformułowanie
problemu
do rozwiązania (driving question), pytania napędzającego, które postawi ucznia w roli
badacza poszukującego rozwiązania. Zatem temat projektu powinien mieć formę
pytania problemowego o szerokim zakresie, tak, by można go rozpisać na szereg
problemów szczegółowych, nad którymi będą pracować uczniowie indywidualnie
lub grupowo w oparciu o wcześniej ustalone zasady i plan realizacji zadania.
Tak rozumiany projekt edukacyjny jest zadaniem problemowym, zwykle
realizowanym w dłuższym, ściśle określonym terminie, indywidualnie przez jednego
ucznia lub w zespole pod nadzorem nauczyciela. Polega na zaplanowanym,
samodzielnym szukaniu rozwiązania problemu, które pozwala poszerzać wiedzę
z danego obszaru i zdobywać nowe umiejętności. Może być powiązany z realizacją
programu nauczania jednego lub wielu przedmiotów, może też wykraczać poza program.
208
Dzięki zastosowaniu tak rozumianej metody projektu ze strategią PBL
nauczyciel tworzy optymalne warunki do wszechstronnego rozwoju uczniów, w tym uczniów zdolnych.
Udział w realizacji projektu edukacyjnego według przedstawionych powyżej założeń
zapewnia uczniowi zdolnemu wiele korzyści w aspekcie dydaktycznym:
1. Metoda projektu pozwala uczniowi zdolnemu poznawać trudniejszy
materiał, wykraczający poza program szkolny
doboru
oraz stwarza możliwość
materiału i źródeł informacji zgodnych z jego potrzebami.
Praca nad interesującym i trudnym materiałem to znakomity przykład
realizacji strategii „więcej” i „inaczej”, wskazywanych powyżej jako
kluczowe w pracy z uczniem zdolnym.
2. Metoda
projektu
oparta
na
strategii
PBL
umożliwia
odmienny
od standardowego sposób pracy, uczeń zostaje postawiony w roli
badacza, może w sposób samodzielny i twórczy opracowywać dane
zagadnienie/rozwiązywać problem. Tak więc realizując projekt tworzymy
uczniowi możliwości badawcze - stawiania pytań i hipotez . Dla uczniów
zdolnych to dużo bardziej atrakcyjny sposób pracy, niż potwierdzanie
sprawdzonych tez sformułowanych przez innych, szczególnie przez
nauczyciela.
Skłonność
do
kwestionowania
autorytetów,
typowa
dla uczniów zdolnych, może być dzięki temu znakomicie wykorzystana
w konstruktywny sposób. Poprzez takie
działania znajduje swoje
zastosowanie omawiana wcześniej strategia ”inaczej”.
3. Dzięki metodzie projektu uczniowie zdolni poznają metody samodzielnego
poszerzania i zdobywania wiedzy. Dla ich rozwoju poznawczego
to umiejętności bezcenne.
4. Metoda
projektu
pozwala
uczniowi
realizować
się
w
zadaniach
o charakterze asystenckim i mentorskim. Możliwość uczenia innych jest
najbardziej efektywnym sposobem uczenia się. Uczeń zdolny postawiony
w takiej sytuacji dydaktycznej zaspokaja swoją potrzebę uznania,
ale
jednocześnie
ma
okazję
do
przeanalizowania,
przemyślenia
i uporządkowania opanowanego materiału , co jest konieczne, by pomagać
innym i dzielić się z nimi wiedzą. Znajdują tu zastosowanie strategie
„inaczej” i „mądrzej”.
209
5. Metoda projektu przyczynia się do rozwijania myślenia twórczego, w tym
płynności, giętkości i oryginalności myślenia. We wszystkich teoriach
zdolności jest ono wskazywane jako podstawowy komponent zdolności.
Praca metodą projektu to dla ucznia zdolnego także szansa rozwijania całej
gamy kompetencji ponadprzedmiotowych:
1. Metoda projektu pozwala na rozwijanie kompetencji społecznych ucznia
zdolnego.
a. Rozwija umiejętność współpracy w grupie (projekt wymaga wspólnej
realizacji zadań, dyskutowania, ustalania stanowiska). W przypadku
uczniów zdolnych to niezwykle istotne umiejętności,
najczęściej
wskazywanych
charakterystyk
tej
grupy
gdyż
w
wśród
literaturze
przedmiotu wymienia się problemy w nawiązywaniu relacji z rówieśnikami.
b. Stawia wobec konieczności przestrzegania ustalonych zasad (uczniowie
ustalają kontrakt, którego muszą przestrzegać, są jego współautorami
i realizatorami). Dla uczniów zdolnych, których cechą charakterystyczną
jest często skłonność do kwestionowania przyjętych zasad i ustaleń,
to bardzo ważny aspekt rozwoju..
c. Uczy odpowiedzialności za podejmowane zadania (dotyczy to m. innymi
zasad
pracy
w
grupie,
dotrzymywania
ustalonych
terminów,
przygotowywania części materiału, które składa się na całość dzieła
projektowego i wpływa na jakość ostatecznego rezultatu). Uczniowie zdolni
często szybko zarzucają podjęte zadania, jeśli okazują się dla nich
niewystarczająco interesujące, ważne więc, aby rozumieli znaczenie
swojej pracy dla efektu działań całej grupy projektowej.
d. Wdraża do autoprezentacji (uczniowie prezentują rezultaty cząstkowe
i rezultaty finalne, często nie tylko na forum klasy, ale na forum szkoły,
a nawet poza nią). To dla uczniów zdolnych niezwykle istotny obszar
rozwoju.
Uczy
poczucia
dumy
z
własnych
osiągnięć
i
pomaga
przełamywać zjawisko konformizmu społecznego, skłaniające często
uczniów zdolnych do wycofywania się w sytuacjach wymagających
autoprezentacji.
210
2. Metoda projektu sprzyja rozwojowi emocjonalnemu ucznia zdolnego
a. Pozwala na podejmowanie decyzji i uczy ponoszenia ich konsekwencji
(uczniowie wspólnie ustalają temat, decydują o podziale zadań, uzgadniają
formę prezentacji itd.).
b. Wymaga otwartości na poglądy i potrzeby innych (każdy może mieć swoje
zdanie, konieczne jest wypracowanie konsensusu).
Uczniowie
zdolni
często
mają
problemy
z
zawieraniem
kompromisów
i ustalaniem konsensusu. Ważne więc, aby mieli okazje do trenowania tego typu
umiejętności w sytuacjach społecznych.
3. Metoda projektu pozwala wdrażać do adekwatnej samooceny i do planowania
własnego rozwoju
a. Uczeń dokonuje oceny wykonanej pracy oraz swoich mocnych i słabych stron
(analizuje i ocenia wykonaną pracę, porównuje z efektami pracy innych osób
i innych grup). Wielu uczniów zdolnych ma problemy z adekwatną
samooceną. Osoby, u których jest ona zaniżona, mogą więc zobaczyć,
jak istotna jest ich praca dla pozostałych członków grupy. Uczniowie zdolni
z zawyżoną samooceną mogą się przekonać, że ich koledzy też mają dobre
pomysły;
b. Dzięki świadomości własnych możliwości uczeń może lepiej planować swoją
ścieżkę rozwoju (wie, czego jeszcze musi się nauczyć, w czym jest dobry,
znajduje dla siebie nowe pola zainteresowań). To dla uczniów zdolnych
bardzo ważny obszar rozwoju, gdyż pozwala uświadomić sobie priorytety
i określić plany życiowe;
c. Podejmowanie
zagadnień, które są dla ucznia interesujące, podnosi
motywację do nauki (uczeń rozwija swoje zainteresowania i pasje, nie nudzi
się, może zaistnieć na forum grupy, wykazując się znajomością wybranych
zagadnień). Uczniowie zdolni łatwo się nudzą, najchętniej i najefektywniej
pracują nad zagadnieniami, które uważają za interesujące, często wpisujące
się w ich pasje poznawcze.
Wszystkie przedstawione powyżej założenia znalazły swoje zastosowanie
w programach zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych, przeznaczonych
do realizacji w CWUZ. Elementy tych programów
mogą być wykorzystywane
w szkołach do indywidualizowania pracy z uczniem zdolnym.
211
Autorzy Koncepcji sugerują następujące formy i zakres wykorzystania
programów w pracy dydaktycznej szkoły:
1. Programy zajęć pozaszkolnych mogą być źródłem pojedynczych projektów,
realizowanych przez nauczyciela z całą klasą szkolną w zakresie danego działu
szkolnego programu nauczania. Podział zadań w pracy nad wybranym projektem
powinien uwzględniać szczególne możliwości uczniów zdolnych, znajdujących się
w danym zespole klasowym. Sposób zaangażowania uczniów zdolnych zależy
od organizacji pracy nad projektem. Jeśli cała klasa w podziale na grupy pracuje nad
jednym projektem tak, że każda grupa realizuje ten sam temat projektu, mogą oni
być liderami grup projektowych. Jeśli cała klasa
została podzielona na grupy
projektowe, realizujące zadania cząstkowe składające się na jeden wspólny projekt,
uczniowie zdolni mogą tworzyć odrębną grupę, realizującą zadania o najwyższym
stopniu trudności, bądź obejmujące treści wykraczające poza podstawę programową.
2. Programy zajęć pozaszkolnych mogą być dla nauczyciela źródłem pomysłów
na indywidualne projekty, realizowane przez uczniów zdolnych w odniesieniu
do danego działu szkolnego programu nauczania. Podczas gdy pozostali uczniowie
w klasie pracują na daną partią materiału według tradycyjnych metod, nauczyciel
wspólnie z uczniem zdolnym/uczniami zdolnymi ustala interesujące ich zagadnienie,
pomaga sformułować problem badawczy lub wybrać go z programu zajęć
pozaszkolnych i organizuje pracę nad poszukiwaniem rozwiązania.
3. Programy zajęć pozaszkolnych mogą być dla nauczycieli gimnazjów pomocą
w planowaniu i realizacji projektu edukacyjnego, o którym mowa w Rozporządzeniu.
Zasady
organizacji
pracy
–
podobnie
jak
powyżej
najtrudniejszych zadań projektowych uczniom zdolnym lub
(czyli
przydzielenie
powierzenie im roli
liderów zespołów projektowych).
4. Programy zajęć pozaszkolnych mogą być wykorzystywane do planowania
i realizacji zajęć szkolnych kół zainteresowań. Uczestniczący w nich uczniowie wśród nich uczniowie zdolni - mogą realizować projekty zespołowe lub indywidualne.
5. Realizując projekty edukacyjne własnego pomysłu lub ustalone z zespołem
klasowym, nie zaczerpnięte z programów opracowanych w ramach projektu
DiAMEnT, nauczyciele mogą i powinni wykorzystywać metodyczne założenia pracy
metodą projektu z elementami strategii PBL, omówione szczegółowo w programach
zajęć pozaszkolnych i w materiałach metodycznych.
212
Wykorzystanie
elementów
programów
zajęć
pozaszkolnych
w
pracy
dydaktycznej szkoły jest istotnym elementem systemu pracy z uczniami zdolnymi.
Pozwala bowiem na ich aktywizację w procesie kształcenia. „Są przekonywujące
dowody na to, że osoby, które przejmują inicjatywę w procesie uczenia się
(uczniowie proaktywni) uczą się więcej i lepiej, aniżeli osoby, które są wpatrzone
w nauczyciela i pasywnie czekają na to, aby zostać czegoś nauczonym (uczniowie
reaktywni)”121 Projekt edukacyjny wspiera proaktywność uczniów, albowiem są oni
odpowiedzialni za proces powstawania ostatecznej formy ich pracy, co skłania ich
do autorefleksji i samodzielnego zdobywania wiedzy.
Metoda projektu w ujęciu zastosowanym w programach zajęć pozaszkolnych
opracowanych w projekcie DiAMEnT kładzie nacisk na tak pożądaną w procesie
uczenia i nauczania autonomię ucznia, definiowaną jako zdolność i chęć do przejęcia
odpowiedzialności za własną naukę. Do rozwijania autonomicznych strategii uczenia
się uczeń zdolny powinien mieć przede wszystkim możliwość kreatywności
w poszukiwaniu rozwiązań, co definitywnie ma miejsce w przypadku zastosowania
analizowanej metody z elementami strategii PBL. Co więcej, do osiągnięcia
autonomii kluczowa jest interakcja, której różnorakie typy zapewnia wykonywanie
projektu edukacyjnego – uczniowie współpracują ze sobą w grupach, konsultują się
z nauczycielem, a na końcu dzielą się wspólnie osiągniętym celem z klasą
lub większą grupą uczniów. Mają też możliwość samodzielnego poszukiwania
informacji w przypadku podziału zadań w grupie. Autonomizacja uczenia zakłada
swobodny dostęp do autentycznych materiałów, co doskonale wpisuje się
w założenia projektów – uczniowie korzystają z Internetu, artykułów naukowych,
słowników oraz wszelkich źródeł, które wspierają ich w realizacji celu, a jednocześnie
są dla nich naturalnymi źródłami informacji. W związku z tym zanika poczucie
sztuczności, jakie często występuje przy analizowaniu materiałów podręcznikowych.
Projekt, wykonywany w grupie, idealnie odzwierciedla realia, w których uczniowie
zdobywają i dzielą się wiedzą na co dzień.
Należy także zaznaczyć, że wykorzystanie proponowanych w Koncepcji
i uszczegółowionych w programach zajęć pozaszkolnych rozwiązań merytorycznych
i metodycznych, daje okazję do wykorzystania alternatywnych metod oceniania.
Praca uczniów nie jest poddawana suchej ocenie nauczyciela, lecz bardziej
121
Knowles, M. S. 1975. Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Cambridge
Book Co, New York
213
złożonemu procesowi ewaluacji, gdzie dołączone zostają metody indywidualne, przy
użyciu których uczestnicy sami wyrażają opinie dotyczące postępu zajęć, procesu
uczenia się, wyników, doświadczeń.
Przede wszystkim każdy członek grupy,
przejmując odpowiedzialność za przydzielone mu zadania, dokonuje autokorekty
wytworzonych przez niego materiałów. Po wtóre, członkowie grupy z założenia
udzielają sobie nawzajem wsparcia i wskazówek, co jest niczym innym jak
koleżeńską oceną. W końcu, częstą praktyką jest wzajemna ewaluacja projektów
przez
poszczególne
grupy,
a
więc
ewaluacja
grupowa.
Ta
różnorodność
i alternatywizacja metod oceniania wpływa znacząco na efektywność pracy uczniów,
dając im poczucie współodpowiedzialności nie tylko za finalny kształt projektu,
alei jego obiektywną ocenę. Pozwala także rozwijać umiejętność adekwatnej
samooceny, niezwykle istotną dla uczniów, szczególnie dla uczniów zdolnych.
Sformułowany na początku tej części niniejszej Koncepcji postulat systemowego
stosowania
proponowanych
wyżej
rozwiązań
zostanie
spełniony
wówczas,
gdy wskazane możliwości będą wykorzystywane w codziennej pracy szkoły przez
nauczycieli i staną się komponentem ich „nieświadomej kompetencji” – najwyższego
stadium w procesie uczenia się nowych rzeczy. Jego składowe to: nieświadoma
niekompetencja - świadoma niekompetencja - świadoma kompetencja- nieświadoma
kompetencja.
Nad pracą szkoły w tym zakresie powinni czuwać dyrektorzy szkół w ramach
sprawowanego nadzoru pedagogicznego oraz nauczyciele - liderzy pracy z uczniem
zdolnym, przygotowani w ramach projektu DiAMEnT i w ramach kolejnych edycji
szkoleń organizowanych przez wojewódzką placówkę doskonalenia. Ze swojej strony
placówka ta może także umożliwić nauczycielom konsultacje indywidualne, podczas
których nauczyciele konsultanci ds. poszczególnych przedmiotów mogą kierunkować
pracę nad planowaniem procesu dydaktycznego z wykorzystaniem programów zajęć
pozaszkolnych wypracowanych w ramach projektu DiAMEnT.
PODSUMOWANIE:
Podmioty zaangażowane w realizację:
1. Szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne wszystkich typów
Podmiot zaangażowany w koordynację, przygotowanie i wsparcie kadry:
1.Województwo Małopolskie
2.Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
214
Status zajęć:
1. Element niezbędny w systemie
2. Realizacja wybranych elementów programów
z całym zespołem klasowym
w ramach zajęć lekcyjnych, w tym - do przygotowania projektu podsumowującego
naukę
w gimnazjum lub z uczniami zainteresowanymi w ramach zajęć
pozalekcyjnych
Koszty:
1. Realizacja nie pociąga za sobą żadnych dodatkowych kosztów dla szkół.
4.3.3
Realizacja
programów
zajęć
pozaszkolnych
dla
uczniów
zdolnych w ramach warsztatów letnich.
Zajęcia w ramach warsztatów letnich są kierowane do uczniów uzdolnionych
w zakresie matematyki, języka angielskiego, przedsiębiorczości i technologii
informacyjno-komunikacyjnych.
Powinni
zdiagnozowani jako uzdolnieni
to
być
uczniowie,
którzy
w wymienionych dziedzinach i
zostali
zakwalifikowani
do zajęć pozaszkolnych w CWUZ. Należy podkreślić, że warsztaty letnie
przeznaczone dla
są
zdiagnozowanych uczniów uzdolnionych, a nie - szczególnie
uzdolnionych. Przypomnijmy, że dla uczniów szczególnie uzdolnionych w systemie
przewidziano zajęcia Letniej Szkoły Młodych Talentów. Wspólna jest tu tylko formuła
organizacyjna wakacyjnego wyjazdu połączonego z zajęciami dydaktycznymi, inne
natomiast założenia programowe obu tych form wsparcia.
Podstawę programową warsztatów letnich stanowią bowiem programy zajęć
pozaszkolnych w CWUZ oraz program Forum Młodych Talentów
ze wszystkimi
założeniami merytorycznymi i metodycznymi, przyjętymi przez ich autorów.
W
realizacji
programów
zajęć
pozaszkolnych
zachowana
zostaje
zasada,
że nauczyciel realizuje wybrany moduł programu zajęć pozaszkolnych, zaś tematyka
projektów może zostać wybrana z programu, zmodyfikowana z wykorzystaniem
tematu z programu lub ustalona i sformułowana wspólnie z uczniami, adekwatnie
do ich zainteresowań. Do realizacji projektów nauczyciele mogą wykorzystywać
materiały pomocnicze do programu oraz materiały własne, w tym - materiały
stosowane podczas zajęć w CWUZ. Drugi komponent programowy warsztatów
letnich to program opracowany do Forum Młodych Talentów, realizowany w każdej
grupie w wymiarze 20 godzin dydaktycznych. Program zajęć z ekspertami (moduł 3)
każdorazowo będzie przygotowywany przez prowadzących zajęcia. Zgodnie
215
z formułą przetestowaną w projekcie DiAMEnT przy organizacji Forum Młodych
Talentów, prowadzącymi mają być specjaliści z 4 dziedzin objętych zajęciami, którzy
w młodym wieku odnieśli w tych dziedzinach sukces (zawodowy, naukowy).
Prowadzący zajęcia wybierają jedno zagadnienie z dziedziny, stanowiącej przedmiot
ich specjalizacji i w formie warsztatowej pracują nad nim z uczestnikami warsztatów.
Łącznie przewiduje się realizację 40 godzin dydaktycznych, w tym:
1. Komunikacja, integracja grupy (2 godz. dyd.);
2. Realizacja projektów edukacyjnych (18 godz. dyd.) – z programów zajęć
pozaszkolnych;
3. Trening twórczego myślenia (4 godz. dyd.) - z programu Forum Młodych
Talentów
4. Zajęcia z ekspertami – praca nad wybranymi specjalistycznymi zagadnieniami
przedmiotowymi z zakresu matematyki, przedsiębiorczości, TIK i języka
angielskiego (15 godz. dyd.) – z programu Forum Młodych Talentów
5. Ewaluacja (1 godz. dyd.)
Zajęcia w ramach modułu 1 i 2 prowadzą przeszkoleni nauczyciele CWUZ,
rekomendowani przez wojewódzką placówkę doskonalenia. Zajęcia w ramach
modułu 2,3 i 4 – psychologowie i eksperci pozyskani/rekomendowani przez
organizatora.
Zajęcia
prowadzone
są
w
grupach
przedmiotowych
uczniów
z danego etapu kształcenia. Organizacja pracy nad projektami różni się
od
organizacji
stosowanej
w
CWUZ,
gdzie
uczniowie
realizują
długoterminowe, a znaczną część zadań projektowych wykonują
kolejnymi spotkaniami. W takiej formule spotkania
projekty
pomiędzy
z nauczycielem w CWUZ służą
głównie moderowaniu pracy uczniów. Podczas warsztatów letnich nauczyciele
i uczniowie wykonują całość zadań projektowych podczas zajęć, przeznaczonych na
realizacje projektu/projektów
podczas jednego turnusu. Możliwości samodzielnej
pracy uczniów pomiędzy zajęciami są ograniczone ze względu na czas i warunki
lokalowe. Należy także podkreślić, że istotna jest możliwość kontaktu uczestników
z ekspertami nie tylko podczas zajęć, ale również w okolicznościach nieformalnych,
co pozwoli na budowanie relacji uczeń-mistrz i może się przyczynić do nawiązania
docelowo współpracy o charakterze mentoringu.
Forma organizacyjna warsztatów letnich sprawia, że oprócz zakładanych
celów dydaktycznych, niezwykle istotna staje się realizacja celów wychowawczych,
szczególnie wspieranie rozwoju społecznego uczestników. Dla integracji uczestników
216
i prowadzących, co stanowi niezwykle istotny aspekt omawianej formy wsparcia,
w jednym miejscu pobytu nie powinna być lokalizowana zbyt duża ilość grup.
Ponadto w danym miejscu warto lokalizować grupy z tych samych przedmiotów,
w celu umożliwienia wymiany doświadczeń uczniom i nauczycielom.
Warsztaty letnie powinny być realizowane w
miejscowościach
Małopolski.
Organizatorzy
atrakcyjnych turystycznie
zapewniają
uczestnikom
zakwaterowanie, wyżywienie i program pobytu (oprócz zajęć dydaktycznych), który
jest niezwykle istotny w kontekście wspomnianego wyżej integracyjnego aspektu
warsztatów letnich. Należy przewidzieć m. innymi zajęcia rekreacyjne i sportowe.
Istotne jest zapewnienie odpowiednich warunków do realizacji zajęć
dydaktycznych. Ponieważ nie wszystkie ośrodki dysponują odpowiednimi zasobami
lokalowymi, zajęcia dydaktyczne mogą/powinny być realizowane w szkołach,
zlokalizowanych w miejscowościach pobytu uczestników, w odległości nie większej
niż 1 km od ośrodka wypoczynkowego. Dla realizacji zajęć konieczne jest
zapewnienie: sal dydaktycznych odrębnych dla każdej grupy, sal komputerowych
dla grup z TIK, sali komputerowej lub stanowiska z dostępem do Internetu w każdym
miejscu realizacji zajęć dla pozostałych grup, możliwości kserowania materiałów,
materiałów biurowych dla każdej grupy z uwzględnieniem specyfiki grup, świetlicy,
gdzie można będzie wykonywać ewentualne dodatkowe zadania związane
z realizowanymi projektami.
Nabór uczestników i organizację warsztatów reguluje Regulamin rekrutacji,
organizacji i uczestnictwa w warsztatach letnich wraz ze Zgłoszeniem ucznia
do udziału w warsztatach letnich, które znajdują się w załącznikach nr 29 i Nr 30.
W okresie testowania w projekcie DiAMEnT dobrze sprawdziła się formuła
powierzenia
organizacji
wyjazdu
biurom
turystycznym,
doświadczonym
w organizowaniu wypoczynku letniego dzieci i młodzieży. Organizatorzy muszą
zapewnić
zgodność realizacji warsztatów letnich z Rozporządzeniem Ministra
Edukacji Narodowej z dnia 21 stycznia 1997 r. (z późniejszymi zmianami) w sprawie
warunków jakie musza spełniać organizatorzy wypoczynku dla dzieci i młodzieży
szkolnej a także zasad jego organizowania i nadzorowania.
Optymalny model organizacyjny to włączenie warsztatów letnich
jako
elementu Regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży. W takim
rozwiązaniu
realizatorami
warsztatów
stają
się
te
uczelnie
wyższe
lub fundacje/stowarzyszenia, które przystąpią do programu. Koordynacja realizacji
217
warsztatów letnich
jako elementu systemu pracy z uczniami zdolnymi leży
po stronie wojewódzkiej placówki doskonalenia, która :
1. koordynuje podpisanie porozumień z wymienionymi realizatorami warsztatów
letnich;
2. udostępnia
informacje
o
nauczycielach
przygotowanych
do
realizacji
programów zajęć pozaszkolnych według innowacyjnych założeń;
3. na podstawie list uczniów, zgłoszonych do udziału w warsztatach, weryfikuje
wyniki, uzyskane w diagnozie uzdolnień;
4. organizuje
wsparcie
merytoryczne
kadry
prowadzącej
zajęcia
oparte
na metodzie projektu edukacyjnego (spotkania przez rozpoczęciem warsztatów,
obserwacje i omówienie prowadzonych zajęć)
5. organizuje i prowadzi ewaluację (opracowanie narzędzi ewaluacyjnych,
zaplanowanie organizacji badań ewaluacyjnych we współpracy realizatorami)
oraz opracowuje jej wyniki.
Zadanie 1 i 2 realizuje wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem
zdolnym, pozostałe zadania - koordynatorzy subregionalni.
Program warsztatów letnich może być także realizowany przez wymienione
podmioty jako niezależny element ich oferty edukacyjnej. Poszczególne podmioty
mogą realizować warsztaty letnie
w zakresie wybranej kompetencji, adekwatnie
do profilu prowadzonej działalności, lub kompleksowo, w zakresie wszystkich
czterech dziedzin objętych projektem.
PODSUMOWANIE:
Podmioty zaangażowane w realizację:
1. Uczelnie wyższe
2. Stowarzyszenia, fundacje
3. Towarzystwa naukowe
Podmiot zaangażowany w koordynację i ewaluację:
1.
Województwo Małopolskie
2.
Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
Status zajęć:
1.
Element sugerowany w systemie
2.
Program realizowany z uczniami o poznawczych uzdolnieniach kierunkowych
w ramach wyjazdowych zajęć pozaszkolnych.
3.
Zajęcia płatne dla uczniów
218
Koszty:
1. Organizatorzy warsztatów letnich ponoszą koszty pobytu uczniów (noclegi,
wyżywienie, program wypoczynku), materiałów i sal do zajęć dydaktycznych oraz
koszty prowadzenia zajęć dydaktycznych i kadry wychowawców. Po ich stronie
jest także zapewnienie kadrze zakwaterowania i wyżywienia. W okresie
testowania w projekcie DiAMEnT koszt udziału jednej osoby przy zachowaniu
wszystkich powyższych elementów składowych wyniósł ok. 1300 zł dla uczestnika.
Po dodaniu elementów Forum Młodych Talentów kwota ta wzrośnie o koszty
wynagrodzeń dla kadry ekspertów prowadzących zajęcia. Koszty mogą zostać
pokryte przez uczestników, istnieje także możliwość pokrycia udziału ucznia
w warsztatach letnich z funduszu stypendialnego różnych podmiotów.
4.3.4. Realizacja programu Letniej Szkoły Młodych Talentów jako oferta dla
uczniów
szczególnie
uzdolnionych
ze
szkół
ponadgimnazjalnych
i ostatnich klas gimnazjów
Adresatami programu Letniej Szkoły Młodych Talentów są uczniowie
szczególnie uzdolnieni ze szkół ponadgimnazjalnych i ostatnich klas gimnazjów,
legitymujący
się
sukcesami
w
różnych
formach
współzawodnictwa
i/lub
rekomendowani przez szkoły. O przyjęciu do udziału w LSMT decydują następujące
kryteria (w podanej kolejności):
a.
uczniowie kl. I-III liceów ogólnokształcących i profilowanych oraz kl. I-IV
techników:
 laureaci i finaliści olimpiad przedmiotowych w ostatnich dwóch latach
szkolnych,
 uczestnicy etapu okręgowego olimpiad przedmiotowych w ostatnich dwóch
latach szkolnych
 uzdolnieni uczniowie z poszczególnych przedmiotów rekomendowani przez
szkołę.
b.
w
przypadku
niewystarczającej
liczby
zgłoszeń
uczniów
ze
szkół
ponadgimnazjalnych dopuszcza się udział w LSMT uczniów III klas gimnazjów,
którzy zostali laureatami konkursów przedmiotowych w ostatnich dwóch latach
szkolnych:
219
1. konkursu matematycznego,
2. konkursu informatycznego,
3. konkursu języka angielskiego.
Ze względu na prowadzenie części zajęć przez ekspertów z USA, warunkiem
koniecznym zakwalifikowania uczniów do udziału w LSMT jest dobra znajomość
języka angielskiego (minimum dobra ocena na półrocze w roku szkolnym, w którym
odbywa się nabór lub certyfikat językowy na poziomie średniozaawansowanym
B1/B2).
Celem LSMT jest rozbudzanie i wspieranie pasji poznawczych tych uczniów,
wspieranie twórczego myślenia oraz tworzenie warunków do wymiany doświadczeń.
Opracowany w ramach projektu program Letniej szkoły Młodych Talentów składa się
z dwóch komponentów: programu treningu twórczego myślenia oraz programu zajęć
przedmiotowych.
Ponieważ autorzy niniejszej Koncepcji uznają wspieranie kompetencji
z zakresu twórczego myślenia za kluczowe dla rozwoju uzdolnień na wszystkich
etapach kształcenia, moduł obejmujący trening twórczego myślenia stanowi niezbędny
element programu. W przypadku uczniów starszych etapów kształcenia, którzy
znajdują się w okresie rozwojowym myślenia formalno-operacyjnego czyli zdolności
do logicznego rozumowania, ważne jest nie tylko dostarczenie umiejętności w zakresie
poszczególnych technik, ale
rozwijanie świadomości ich przydatności dla realizacji
konkretnych celów poznawczych.
Program treningu twórczego myślenia został opracowany przez Zbigniewa
Martena dla dwóch edycji, realizowanych w projekcie DiAMEnT w okresie
testowania, w wymiarze 20 godzin na każdą z nich, jednak ze względu na charakter
zawartych w nim treści może być wykorzystywany także przy realizacji kolejnych
edycji. Cele tego programu to przekazanie uczestnikom podstaw teoretycznej wiedzy
i stworzenie warunków do nabywania praktycznych umiejętności w zakresie: technik
szybkiego i skutecznego uczenia się (przyswajania informacji); metod twórczego
myślenia i rozwiązywania problemów (przetwarzania informacji); stymulowania
i kontrolowania rozwoju własnej kreatywności. Poprzez dostarczenie umiejętności
w tym zakresie możliwe jest rozwijanie świadomości uczniów, jak nabyte
kompetencje z zakresu twórczego myślenia można wykorzystać w rozwijaniu
wiadomości i umiejętności przedmiotowych i dla rozbudzania oraz realizacji pasji
poznawczych związanych z posiadanymi uzdolnieniami.
220
Programy zajęć przedmiotowych zostały
opracowane odrębnie dla każdej
edycji i dla każdej kompetencji objętej projektem przez nauczycielki z USA:
Joy Kubarek-Sandor, Lila Birchfield, Irene Salman. W części przedmiotowej
programu LSMT w ramach każdej edycji przewidziano realizację jednego projektu
edukacyjnego o charakterze interdyscyplinarnym z zastosowaniem strategii PBL.
Celem
zajęć
jest
rozwijanie
wiedzy
i umiejętności
przedmiotowych
i ponadprzedmiotowych z zakresu realizowanego projektu. Oba wymienione aspekty
są tu równie istotne. Oprócz wiedzy i umiejętności z danej dziedziny uczniowie
mają możliwość nabywania umiejętności rozwijanych w metodzie projektu
(m. innymi poszukiwania i selekcji informacji, planowania pracy grupy i własnej
pracy, prezentowania rezultatów, brania odpowiedzialności za efekty pracy grupy)
oraz umiejętności wynikających ze strategii PBL (m. innymi stawiania pytań,
analizowania
problemu,
poszukiwania
różnych
dróg
jego
rozwiązania,
wskazywania mocnych i słabych stron proponowanych rozwiązań). Ze względu
na profil psychologiczny uczniów ważne są także rozwijane podczas zajęć
umiejętności społeczne (m. innymi dochodzenia do wspólnych rozwiązań,
komunikowania własnych opinii, współpracy w zespole).
Przygotowana do realizacji
przedmiotowa część programu obejmuje treści
z zakresu 8 projektów edukacyjnych - po dwa dla każdej kompetencji. Ich autorkami
są nauczycielki z USA, które w okresie testowania prowadziły zajęcia według
realizowanych przez siebie programów. Zestaw projektów do realizacji może
i powinien być
rozszerzany o kolejne propozycje, przygotowywane przez
realizatorów LSMT- uczelnie, fundacje, stowarzyszenia, adekwatnie do zasobów
jakimi
dysponują
(profil
prowadzonej
działalności,
zasoby
bazowe,
kadra
prowadzących).
W poszerzaniu programu konieczne jest uwzględnienie zainteresowań
i poziomu umiejętności uczniów oraz stworzenie im możliwości wyboru spośród
tematów o zróżnicowanym zakresie i poziomie trudności. Program części
przedmiotowej ma charakter otwarty, podobnie jak wszystkie pozostałe programy
opracowane w ramach projektu. Zajęcia w tej części LSMT powinny być realizowane
przez nauczycieli z USA, doświadczonych w pracy według założeń metody projektu
i strategii PBL, reprezentujących inny styl pracy niż ten, z którym uczniowie mają
do czynienia w kontakcie z polskimi nauczycielami. Konieczna jest realizacja tej
części zajęć w języku angielskim, bez tłumacza. Informacje na temat możliwości
221
nawiązania kontaktu z placówkami w USA, dysponującymi kadrą w tym zakresie
będzie gromadzić i przekazywać realizatorom Małopolskie Centrum Doskonalenia
Nauczycieli jako koordynator Regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci
i młodzieży.
Realizatorami Letniej Szkoły Młodych Talentów mogą być uczelnie wyższe
oraz stowarzyszenia i fundacje, które spełnią warunki merytoryczne do prowadzenia
zajęć. Na pierwszym miejscu należy tu wymienić kadrę dydaktyczną, dysponującą
doświadczeniem w prowadzeniu zajęć z młodzieżą z zakresu rozwijania twórczego
myślenia. W odniesieniu do modułu przedmiotowego potencjalni organizatorzy LSMT
muszą pozyskać kadrę z USA, zgodnie z zasadami opisanymi powyżej.
Podobnie jak w przypadku wszystkich pozostałych programów, prowadzący
zajęcia muszą mieć świadomość, że powinni współtworzyć realizowane programy.
Dotyczy to szczególnie zajęć przedmiotowych, w których założeniem programowym
jest rozbudowywanie zakresu treści o kolejne propozycje projektów edukacyjnych.
Realizator LSMT musi zatem dysponować wiedzą i umiejętnościami niezbędnymi
do oceny zaproponowanych projektów, w tym - znajomością założeń metody projektu
i strategii PBL.
W przypadku tej formy wsparcia ważne jest zapewnienie odpowiedniego
programu poza zajęciami dydaktycznymi. Niezbędne jest zapewnienie warunków
do integracji uczestników, poprzez organizację wycieczek, spotkań, różnych form
aktywności fizycznej, gier i rozrywek umysłowych. Przy organizacji LSMT konieczne
jest spełnienie warunków określonych w Rozporządzeniu Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 21 stycznia 1997 r. (z późniejszymi
zmianami) w sprawie
warunków jakie muszą spełniać organizatorzy wypoczynku dla dzieci i młodzieży
szkolnej a także zasad jego organizowania i nadzorowania.
Szczegółowe warunki rekrutacji, organizacji i uczestnictwa w zajęciach Letniej
Szkoły Młodych Talentów zostały przedstawione w Regulaminie, którego wzór
stanowi załącznik nr 31 do niniejszej Koncepcji, a dokumenty rekrutacyjne załączniki
nr 32 i 33. W tym miejscu warto podkreślić, że nabór do LSMT powinien się
zakończyć do połowy czerwca roku szkolnego, w którym mają się odbyć zajęcia.
Informacje o LSMT oraz szczegółowe informacje o prowadzonym naborze powinny
się znaleźć na stronie internetowej organizatora. Konieczne jest także przekazanie
ich drogą e-mailową do wszystkich gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których
uczniowie stanowić będą potencjalną grupę uczestników.
222
Optymalny
model
organizacyjny
to
włączenie
LSMT
jako
elementu
Regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży. W takim
rozwiązaniu
realizatorami
LSMT
stałyby
się
te
uczelnie
wyższe
lub fundacje/stowarzyszenia/towarzystwa naukowe, które przystąpią do programu.
Koordynacja realizacji LSMT jako elementu systemu pracy z uczniami zdolnymi leży
po stronie wojewódzkiej placówki doskonalenia, która koordynuje podpisanie
porozumień z wymienionymi realizatorami LSMT oraz organizuje ewaluację
(opracowanie
narzędzi
ewaluacyjnych,
zaplanowanie
organizacji
badań
ewaluacyjnych we współpracy realizatorami) i opracowuje jej wyniki.
Program LSMT może być także realizowany przez tego typu podmioty jako
niezależny element ich oferty edukacyjnej. Poszczególne podmioty mogą realizować
LSMT w zakresie wybranej kompetencji, adekwatnie do profilu prowadzonej
działalności, zachowując zasadę łączenia części psychologicznej (trening twórczego
myślenia) z częścią przedmiotową.
PODSUMOWANIE:
Podmioty zaangażowane w realizację:
1. Uczelnie wyższe
2. Stowarzyszenia, fundacje
3. Towarzystwa naukowe
Podmiot zaangażowany w koordynację i ewaluację:
1. Województwo Małopolskie
2. Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
Status zajęć:
1. Element sugerowany w systemie
2. Program realizowany z uczniami szczególnie uzdolnionymi kierunkowo z IV etapu
edukacyjnego i ostatniej klasy III etapu edukacyjnego w ramach wyjazdowych
zajęć pozaszkolnych.
3. Zajęcia płatne dla uczniów
Koszty:
1.Organizatorzy LSMT ponoszą koszty pobytu uczniów (noclegi, wyżywienie,
program wypoczynku) oraz koszty prowadzenia zajęć dydaktycznych i kadry
wychowawców. Po ich stronie jest także zapewnienie kadrze zakwaterowania
i wyżywienia. Ponadto należy przewidzieć koszty przylotu ekspertów zagranicznych.
223
Rekomenduje się nauczycieli z USA, którzy mają w tym zakresie duże
doświadczenie i prowadzili zajęcia na wysokim poziomie w ramach projektu
DiAMEnT. W okresie testowania w projekcie DiAMEnT koszt udziału jednej osoby
przy zachowaniu wszystkich powyższych elementów składowych wyniósł ok. 1200 zł
dla uczestnika. Koszt udziału w LSMT może ponieść uczestnik, ale istnieje także
możliwość pokrycia kosztów (w całości lub części) z funduszu stypendialnego
różnych podmiotów.
.
4.3.5 Realizacja programów e-learningowych kół naukowych jako akademicka
oferta
wsparcia
uczniów
szczególnie
uzdolnionych
ze
szkół
ponadgimnazjalnych i ostatnich klas gimnazjów
E-learningowe koła naukowe w zakresie czterech specjalności: matematyka,
język
angielski,
przedsiębiorczość,
technologie
informacyjno-komunikacyjne
stanowią kolejny element systemu pracy uczniami zdolnymi. Adresatami programów
kół naukowych są uczniowie szczególnie uzdolnieni ze szkół ponadgimnazjalnych
i ostatnich klas gimnazjów, legitymujący się sukcesami w różnych formach
współzawodnictwa i/lub rekomendowani przez szkoły. O przyjęciu do udziału
w kołach e-learningowych decydują następujące kryteria (w podanej kolejności):
a.
uczniowie kl. I-III liceów ogólnokształcących i profilowanych oraz kl. I-IV
techników:
 laureaci i finaliści olimpiad przedmiotowych w ostatnich dwóch latach
szkolnych,
 uczestnicy etapu okręgowego olimpiad przedmiotowych w ostatnich dwóch
latach szkolnych
 uzdolnieni
uczniowie
z
poszczególnych
przedmiotów
rekomendowani
przez szkołę.
b.
w
przypadku
niewystarczającej
liczby
zgłoszeń
uczniów
ze
szkół
ponadgimnazjalnych dopuszcza się udział w uczniów III klas gimnazjów, którzy
zostali laureatami konkursów przedmiotowych w ostatnich dwóch latach szkolnych:
1.
konkursu matematycznego,
2.
konkursu informatycznego,
3.
konkursu języka angielskiego.
224
Celem zajęć jest rozwijanie zainteresowań uczniów o najwyższym
poziomie uzdolnień daną dziedziną wiedzy i budzenie pasji poznawczej.
Dla każdej z czterech kompetencji opracowano odrębny program, stanowiący
uzupełnienie i rozszerzenie zagadnień omawianych w szkole. Autorami programów
e-learningowych kół naukowych są pracownicy naukowi WSB-NLU w Nowym Sączu:

Magdalena Majka, Lucyna Stasik - Program e-learningowego koła naukowego
z języka angielskiego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych
The English
Club.

Robert Szarota - Program e-learningowego koła naukowego dla uczniów szkół
ponadgimnazjalnych
o
uzdolnieniach
matematycznych
Naukowe
koło
matematyczne „Sigma”.

Witold Wilk - Program e-learningowego koła naukowego z zakresu technologii
informacyjno-komunikacyjnych
Infotrick, ICT
dla
uczniów
szkół
ponadgimnazjalnych
w praktyce oraz Program e-learninowego koła naukowego
z zakresu przedsiębiorczości dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych E-rynek,
czyli przedsiębiorczość w praktyce.
Treści proponowane do realizacji we wszystkich programach wykraczają poza treści
obowiązującej podstawy programowej. Każdy program uwzględnia elementy twórczego
myślenia, ale przede wszystkim nastawiony jest na wspieranie kluczowych kompetencji
w danej dziedzinie, szczególnie istotnych dla wspierania uzdolnień.
Program naukowego koła z języka angielskiego zawiera:
1. Założenia programowe;
2. Treści nauczania;
3. Uwagi o realizacji programu.
Treści nauczania zostały rozpisane na 4 obszary:
1. Writers’ corner (rozwijanie kompetencji z zakresu pisania różnych form
wypowiedzi);
2. How to say it in English (doskonalenie słownictwa, frazeologii i gramatyki
języka angielskiego);
3. Forum i czat z prowadzącymi i uczestnikami koła (rozwijanie umiejętności
dyskusji na tematy związane z kulturą, polityką, zagadnieniami społecznymi
i aktualnymi wydarzeniami);
225
4. Spotkania z członkami koła naukowego (forma ewaluacji zajęć, forum
wymiany doświadczeń).
Dominantą
programu
jest
rozwijanie
tych
umiejętności
przedmiotowych
i ponadprzedmiotowych, które z racji uwarunkowań programowych i organizacyjnych
nie są wspierane w wystarczającym stopniu w szkole.
Program koła matematycznego uwzględnia:
1. Wprowadzenie
2. Założenia programu;
3. Cele edukacyjne (ogólne i operacyjne);
4. Treści programowe w odniesieniu do różnych działów matematyki;
5. Szczegółowe omówienie wybranych zagadnień (w tym - przykładowe zadania);
6. Realizacja programu i funkcjonowanie koła E-Sigma.
Realizowane treści programowe obejmują 7 działów:
1. Arytmetyka i algebra;
2. Teoria liczb;
3. Probabilistyka;
4. Analiza matematyczna;
5. Geometria płaszczyzny;
6. Geometria w przestrzeni;
7. Symulacje komputerowe (zajęcia stacjonarne w pracowni komputerowej).
Dominantą
programu
jest
rozwijanie
zaawansowanych
umiejętności
matematycznych w kontekście przygotowania uczniów do różnego rodzaju form
współzawodnictwa
uwzględniono
naukowego
(olimpiady,
konkursy).
Dlatego
w
programie
dużą ilość zagadnień o charakterze ciekawostek, nietypowych
zagadnień i problemów matematycznych, a w dziale „Szczegółowe omówienie
wybranych zagadnień”- propozycje zadań o wysokim stopniu trudności.
Programy z zakresu przedsiębiorczości i technologii informacyjno komunikacyjnych zostały zbudowane z podobnych elementów. W każdym z nich
znajdziemy:
1. Założenia programu;
2. Cele edukacyjne;
3. Treści nauczania w odniesieniu do kluczowych zagadnień ogólnych;
4. Uwagi na temat realizacji programu.
226
Dla każdego z programów elementy te zostały wypełnione treściami
o indywidualnym charakterze.
Treści nauczania przedsiębiorczości zakładają symulację komputerową otoczenia
gospodarczego, co pozwala na pełne zaangażowanie uczniów, którzy stają się jego
aktywnymi uczestnikami . Różne aspekty badają, analizują i uwzględniają
w podejmowanych działaniach. Pozwala to na stworzenie sytuacji rynkowej,
o której rozwoju decydują uczestnicy koła, tworzący wirtualny rynek i pracujący
zespołowo. Sprzyja także kształceniu umiejętności podziału ról i kompetencji,
rozpoznawania
szans
rynkowych
i
ich
przedsiębiorczemu
wykorzystywaniu.
W konsekwencji przyczynia się do rozwijania kreatywności, umiejętności twórczego
myślenia i rozwiązywania pojawiających się problemów.
W przypadku TIK najistotniejsze treści nauczania znacząco akcentują zagadnienia
związane z budową oprogramowania komputerowego z przeznaczeniem do jego
używania w środowisku sieci komputerowych (aplikacje
konstruowania
systemów
baz
danych
w
środowisku
i serwisy internetowe),
sieci
komputerowych
z uwzględnieniem problematyki bezpieczeństwa w sieci, budowy i konfiguracji sieci
komputerowych
oraz
zagadnienia
dotyczące
matematycznego
modelowania
problemowych sytuacji decyzyjnych i tworzenia narzędzi wspomagających proces
algorytmicznego rozwiązania problemów.
Każdy program przeznaczony jest do realizacji w cyklu 3-letnim i obejmuje
jeden etap edukacyjny (etap IV).W finalnej wersji produktów zrezygnowano
z określania łącznej ilości godzin na realizację programu, jak i z określania ilości
czasu na realizację poszczególnych zagadnień. Decyzje w tym zakresie podejmują
docelowi realizatorzy kół. Nauczyciele prowadzący zajęcia mogą i powinni
modyfikować programy, adekwatnie do potrzeb i zainteresowań grupy. Pożądane
jest szczególnie modyfikowanie zakresu treści, poprzez rozszerzanie zagadnień
szczegółowych w ramach poszczególnych modułów programów, jak i uzupełnianie
modułów tematycznych. Tu także wyznacznikiem działań prowadzącego są dobrze
zdiagnozowane potrzeby grupy, kierunkujące indywidualizację pracy nauczyciela.
Szczególnie wskazane są uzupełnienia o charakterze nowinek naukowych z danej
dziedziny, wprowadzane z uwzględnieniem zasobów realizatora kół e-learningowych
(np. profilu naukowego danej uczelni).
Autorzy programów zakładają możliwość pracy w trybie asynchronicznym
i w trybie synchronicznym. Realizatorzy zajęć powinni jednak położyć szczególny
227
nacisk na formy pracy wymagające relacji w czasie rzeczywistym, zarówno pomiędzy
uczestnikami, jaki między uczestnikami oraz prowadzącym. Warto wykorzystywać
interaktywne narzędzia edukacyjne, (np. transmisje wykładów) umożliwiające
uczniom szczególnie uzdolnionym uczestniczenie w akademickich formach pracy.
W
programach
przewidziano
także
bezpośrednie
spotkania
uczestników
z prowadzącymi, co stanowi element konieczny w realizacji zajęć. Jest on
szczególnie pożądany na etapie rozpoczęcia współpracy, gdyż umożliwia osobiste
poznanie się uczestników i prowadzącego, integrację grupy oraz zdiagnozowanie jej
potrzeb. Spotkanie uczestników zajęć powinno także odbyć się na podsumowanie
pracy w danym roku szkolnym, a jednym z jego elementów powinna być prezentacja
najciekawszych prac uczniowskich.
Rekrutacja do e-learningowych kół naukowych powinna być prowadzona
w czerwcu roku szkolnego poprzedzającego rozpoczęcie kolejnej edycji zajęć,
według Regulaminu
(załącznik Nr 34) i z wykorzystaniem dokumentów
rekrutacyjnych - załączniki Nr 35 i 36.
Realizatorami
stowarzyszenia,
kół
fundacje
e-elarningowych
i
mogą
towarzystwa
być
naukowe,
uczelnie
które
wyższe
spełnią
oraz
warunki
merytoryczne i bazowe do prowadzenia zajęć. Wśród warunków merytorycznych
na
pierwszym
miejscu
należy
wymienić
kadrę
dydaktyczną,
dysponującą
doświadczeniem w prowadzeniu zajęć e-learningowych i wiedzą akademicką
z zakresu kompetencji objętych programami kół e-learningowych oraz znajomością
szkolnych programów nauczania. Prowadzący zajęcia muszą mieć świadomość,
że nie są jedynie odtwórcami programów, ale ich współtwórcami. Warunki bazowe
niezbędne do podjęcia się tego zadania to dysponowanie platformą edukacyjną
umożliwiającą pracę
synchronicznym.
w trybie asynchronicznym i - przede wszystkim - w trybie
Możliwe
jest
także
wykorzystanie
istniejących
narzędzi
e-learningowych, pod warunkiem ich adaptacji na potrzeby realizacji programu.
Optymalny model organizacyjny to włączenie e-learningowych kół naukowych
jako elementu Regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży.
W takim rozwiązaniu realizatorami kół elearningowych stałyby się te uczelnie wyższe
lub fundacje/stowarzyszenia, które przystąpią do programu. Koordynacja realizacji
e-learningowych kół naukowych jako elementu systemu pracy z uczniami zdolnymi
leży po stronie wojewódzkiej placówki doskonalenia, która koordynuje podpisanie
porozumień z wymienionymi realizatorami zajęć kół
228
oraz organizuje ewaluację
(opracowanie
narzędzi
ewaluacyjnych,
zaplanowanie
organizacji
badań
ewaluacyjnych we współpracy realizatorami) i opracowuje jej wyniki.
Programy kół e-elarningowych mogą być także realizowane przez wskazane
wyżej
podmioty jako niezależny element ich oferty edukacyjnej. Poszczególne
podmioty mogą realizować pojedyncze koła naukowe, adekwatnie do profilu
prowadzonej działalności.
PODSUMOWANIE :
Podmioty zaangażowane w realizację:
1. Wyższe uczelnie i towarzystwa naukowe dysponujące platformami edukacyjnymi
umożliwiającymi realizację zajęć
2. Stowarzyszenia i fundacje dysponujące platformami edukacyjnymi
umożliwiającymi realizację zajęć
Podmiot zaangażowany w koordynację i ewaluację:
1. Województwo Małopolskie
2. Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
Status zajęć:
1. Element sugerowany w systemie
2. Program realizowany z uczniami szczególnie uzdolnionymi kierunkowo z IV
etapu edukacyjnego i ostatniej klasy III etapu edukacyjnego w ramach zajęć
pozaszkolnych na platformie edukacyjnej.
3. Zajęcia płatne dla uczniów.
Koszty:
Organizatorzy zajęć ponoszą koszty wynagrodzenia kadry dydaktycznej prowadzącej
zajęcia (w okresie testowania w projekcie DiAMEnT wynagrodzenie to wyniosło
120 złotych brutto za jedną godzinę dydaktyczną) oraz koszty obsługi technicznej
platformy edukacyjnej (w okresie testowania w projekcie DiAMEnT koszty te wyniosły
średnio 1800 zł/m-c). Przy realizacji zajęć w wymiarze 16 godz. miesięcznie
dla grupy koszt zajęć dla jednego ucznia w grupie 25-osobowej w jednym roku
szkolnym (10 miesięcy zajęć), uwzględniający obie ww składowe wyniósł
ok. 950 złotych.
Koszt udziału w e-learningowych kołach naukowych
może ponieść uczestnik,
ale istnieje także możliwość pokrycia kosztów (w całości lub części) z funduszu
stypendialnego różnych podmiotów.
229
5. Kompetencje
kadry
pedagogicznej
jako
warunek
efektywnego
funkcjonowania systemu pracy z uczniami zdolnymi.
Bardzo ważnym elementem systemu jest przygotowanie kadry nauczycielskiej
wszystkich etapów kształcenia do pracy z uczniem zdolnym, gdyż to praca nauczyciela
i jego kompetencje zadecydują o efektach rozwoju tej grupy uczniów. Budowanie
systemu wymaga wielotorowego myślenia o szkoleniu kadry pedagogicznej. Ponieważ
oferta edukacyjna jest skierowana do uczniów uzdolnionych kierunkowo i największym
jej elementem są zajęcia pozaszkolne w CWUZ, dlatego sprawą pierwszorzędną jest
przygotowanie kadry do prowadzenia tych zajęć. W początkowym okresie działania
CWUZ można do szkolenia nauczycieli wykorzystać edukatorów przeszkolonych
w ramach projektu DiAMEnT, szczególnie tych edukatorów, którzy otrzymają
rekomendację, gdyż mieli bardzo dobre wyniki w szkoleniu grup nauczycieli
realizowanym w ramach projektu. Docelowo jednak należy przygotować do realizacji
szkoleń nauczycieli konsultantów, którzy będą pełnili funkcję koordynatorów
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym i tych, którym będą powierzane do realizacji
zadania w zakresie pracy z uczniem zdolnym w Subregionalnych Centrach Wspierania
Uczniów Zdolnych działających przy MCDN ODN w Krakowie, Nowym Sączu, Tarnowie,
Oświęcimiu. Dlatego należy zaplanować przynajmniej 100-godzinny kurs dla jednej
grupy nauczycieli konsultantów (18-20 osób). Program kursu powinien uwzględniać
następujące problemy:

organizację systemu pracy z uczniem zdolnym w województwie małopolskim;

specyfikę pracy z uczniami zdolnymi;

merytoryczne i metodyczne aspekty programów kierowanych do uczniów
zdolnych w zakresie języka angielskiego, matematyki, przedsiębiorczości,
technologii informacyjno-komunikacyjnych;

zadania koordynatorów ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w systemie;

ewaluacja systemu;

zapoznanie z przykładami dobrych praktyk w ramach obserwacji zajęć
prowadzonych w CWUZ;

omówienie
scenariuszy
zajęć
do
realizacji
szkoleń
przygotowujących
nauczycieli do prowadzenia zajęć pozaszkolnych w CWUZ.
Do
realizacji
kursu
można
wykorzystać
Program
dla
edukatorów
„Jak wspierać nauczycieli w pracy z uczniem zdolnym?”, który został
230
opracowany i zrealizowany w ramach projektu DiAMEnT. Wskazane jest,
aby program kursu został wzbogacony o analizę przykładów dobrej praktyki
w zakresie planowania i realizacji projektów edukacyjnych. Do tego celu można
wykorzystać doświadczenia z zajęć pozaszkolnych przeprowadzonych w ramach
projektu, a także obserwację zajęć pozaszkolnych realizowanych w CWUZ.
Dobrze przygotowany zespół nauczycieli konsultantów będzie w grupach
przedmiotowych
z
poszczególnych
etapów
kształcenia
realizował
szkolenia
przygotowujące kadrę do realizacji zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych
w CWUZ, wykorzystując program warsztatów opracowany w ramach projektu
DiAMEnT „Jak pracować z uczniem zdolnym na zajęciach pozaszkolnych
organizowanych w Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych?”. Ewaluacja zajęć
zrealizowanych
w
projekcie
wykazała,
że
nauczyciele
prowadzący
zajęcia
pozaszkolne mieli problemy z metodyką pracy, szczególnie z zastosowaniem
strategii PBL jako elementu innowacyjnego w metodyce pracy z uczniem zdolnym..
Przy weryfikacji programów zagadnienia te zostały w sposób zdecydowany
rozbudowane i warsztaty zostały poszerzone z 20 godzin do 43 godzin
dydaktycznych. Program warsztatów przygotowujących nauczycieli do realizacji
zajęć pozaszkolnych w CWUZ obejmuje następującą tematykę:
1. Psychologiczno-pedagogiczne i prawne uwarunkowania pracy z uczniem
zdolnym jako uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych:

regulacje prawne w polskim systemie oświaty dotyczące uczniów zdolnych;

charakterystyka psychologiczna uczniów zdolnych;

zasady diagnozowania uczniów zdolnych;

specjalne potrzeby edukacyjne i wychowawcze uczniów zdolnych;
2. Zasady realizacji programów zajęć pozaszkolnych wypracowanych w ramach
projektu DiAMEnT:

zajęcia pozaszkolne jako element systemu pracy z uczniem zdolnym
wypracowany w ramach projektu DiAMEnT;

zasady pracy z uczniem zdolnym w projekcie DiAMEnT;

założenia pracy metodą projektu z elementami strategii PBL na zajęciach
pozaszkolnych;

analiza programów zajęć pozaszkolnych i materiałów pomocniczych.
3. Praktyczne aspekty realizacji zajęć dydaktycznych dla uczniów zdolnych:
231

przykładowe rozwiązania metodyczne wypracowane w projekcie DiAMEnT analiza dobrych praktyk;

obserwacja i omówienie zajęć realizowanych w CWUZ;

planowanie realizacji projektów z wykorzystaniem programów i materiałów
pomocniczych.
4. Prezentacja prac zaliczeniowych uczestników zajęć.
Od uczestników, którzy oprócz zaświadczenia o ukończeniu formy chcą otrzymać
certyfikat upoważniający do prowadzenia zajęć pozaszkolnych wymagane będzie
przygotowanie pracy zaliczeniowej, polegającej na zaplanowaniu realizacji projektu
edukacyjnego z grupą uczniów wg założeń programów zajęć pozaszkolnych i jej
prezentacja na forum grupy.
Jak
już
wcześniej
wspomniano,
w
pierwszym
roku
działania
CWUZ
do prowadzenia zajęć pozaszkolnych można wykorzystać nauczycieli przygotowanych
w ramach projektu DiAMEnT, ale należy także systematycznie przygotowywać kolejne
grupy nauczycieli do realizacji tego zadania. Liczba uczestników szkoleń będzie zależała
od liczby CWUZ w poszczególnych powiatach oraz od liczy grup z poszczególnych
przedmiotów. Pamiętać należy, co wykazały doświadczenia w realizacji projektu
DiAMEnT, o przygotowaniu kadry rezerwowej, aby w razie potrzeby można
było
uzupełnić braki kadrowe.
Szkolenia będą prowadzone przez Subregionalne Centra Wspierania Pracy z Uczniem
Zdolnym działające przy Małopolskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli Ośrodkach
Doskonalenia Nauczycieli w Krakowie, Tarnowie, Nowym Sączu i Oświęcimiu.
Koordynacją działań związanych z organizacją i realizacją zajęć warsztatowych zajmie
się subregionalny koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Nabór uczestników na szkolenia przygotowujące do pracy w CWUZ będzie prowadzony
w poszczególnych powiatach wśród nauczycieli:

klas IV-VI szkoły podstawowej;

gimnazjów;

szkół ponadgimnazjalnych (liceów, techników)
w zakresie specjalności:

przedsiębiorczość (ewentualnie WOS);

matematyka;

technologie informacyjno-komunikacyjne / informatyka;

język angielski.
232
Kryteria naboru do szkoleń przygotowujących nauczycieli do realizacji
zajęć pozaszkolnych w CWUZ:

nauczyciele
języka
angielskiego,
matematyki,
technologii
informacyjno-
komunikacyjnych / informatyki, przedsiębiorczości / wos ze szkół podstawowych,
gimnazjów,
szkół
ponadgimnazjalnych
(liceów,
techników)
z
pełnymi
kwalifikacjami do nauczania tych przedmiotów;

w przypadku przedsiębiorczości w pierwszej kolejności będą kwalifikowane
osoby
posiadające
kwalifikacje
do
nauczania
przedmiotu
podstawy
przedsiębiorczości, w przypadku wolnych miejsc dopuszcza się do udziału
w szkoleniach nauczycieli z kwalifikacjami do nauczania wos w gimnazjum;

dorobek zawodowy w pracy z uczniem zdolnym – przygotowanie do konkursów,
olimpiad, prowadzenie kół zainteresowań, prowadzenie zajęć z nauczycielami
na temat pracy z uczniem zdolnym, itp.;

rekomendacja dyrektora szkoły.
Kandydaci na szkolenia, rekomendowani przez dyrektora szkoły w określonym czasie
prześlą do organizatora szkoleń:

wypełnione Zgłoszenie nauczyciela na warsztaty przygotowujące do pracy
w CWUZ wraz z rekomendacją dyrektora według wzoru – załącznik Nr 37;

CV – według wzoru w załączniku Nr 38.
Kwalifikacji nauczycieli na zajęcia dokonają na podstawie przesłanej dokumentacji
koordynatorzy
ds.
wspierania
pracy
z
uczniem
zdolnym
w
poszczególnych
subregionach.
Nauczyciele realizujący zajęcia w CWUZ będą wymagali stałej opieki
metodycznej i wsparcia merytorycznego. Zadanie to będą realizowali przede wszystkim
subregionalni koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym we współpracy
z koordynatorem wojewódzkim i opiekunami CWUZ. Systematyczne, indywidualne
wsparcie metodyczne w formie konsultacji będzie realizowane przy okazji obserwacji
zajęć, które będą prowadzili koordynatorzy ds. wspierania uczniów zdolnych
Przynajmniej raz w każdym semestrze w subregionach będą realizowane spotkania
metodyczno-merytoryczne dla nauczycieli CWUZ poświęcone przede wszystkim
wymianie doświadczeń w zakresie realizacji projektów edukacyjnych w wykorzystaniem
strategii PBL, a także aktualizacji wiedzy i umiejętności w tym zakresie.
233
W systemie pracy z uczniem zdolnym w województwie małopolskim podmiotem
biorącym udział w diagnozie uzdolnień uczniów są poradnie psychologicznopedagogiczne, które realizują diagnozę indywidualną i prowadzą wsparcie dla rodziców
uczniów zdolnych. Dlatego też konieczną rzeczą jest przygotowanie pracowników
poradni do realizacji zadań w systemie pracy z uczniem zdolnym. Zakłada się,
że w każdym powiecie zostanie wytypowana jedna poradnia do realizacji tych zadań.
W związku z tym proponuje się zorganizowanie 30-godzinnych warsztatów
dla pracowników tych poradni psychologiczno-pedagogicznych. Z każdej poradni
powiatowej zostaną przeszkolone 4 osoby - psycholodzy i pedagodzy (22 poradnie
x 4 osoby =88 osób - 4 grupy szkoleniowe).
W ramach warsztatów powinny zostać omówione następujące problemy:

organizacja systemu pracy z uczniem zdolnym w województwie małopolskim;

merytoryczne założenia diagnozy;

organizacja indywidualnej diagnozy uczniów;

omówienie testów diagnostycznych i zasad przeprowadzenia diagnozy;

wsparcie rodziców uczniów zdolnych.
Warsztaty dla pracowników poradni zorganizuje i zrealizuje Małopolskie Centrum
Doskonalenia Nauczycieli Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli w poszczególnych
subregionach. Pracownicy poradni skierowani na szkolenie przez dyrektora poradni
powinni mieć kwalifikacje psychologów, pedagogów lub kwalifikacje nauczycielskie.
Ponadto
dla
pracowników
pozostałych
poradni
powinno
zostać
zorganizowane 8-godzinne seminarium (1 grupa, 22 poradnie po 1 osobie
z poradni).
W ramach seminarium zostaną zaprezentowane:

elementy składowe systemu pracy z uczniem zdolnym;

założenia systemu diagnozy uzdolnień;

zadania poradni psychologiczno-pedagogicznych w tym systemie.
Elementy programów zajęć pozaszkolnych opracowanych w ramach realizacji
projektu DiAMEnT dla uczniów zdolnych mogą być wykorzystywane do realizacji
zajęć w szkole na lekcjach różnych przedmiotów oraz w zajęciach pozalekcyjnych.
Dlatego ważne jest przygotowanie nauczycieli różnych specjalności z klas IV-VI
szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych (liceów, techników)
do wykorzystania w swoich placówkach elementów programów w pracy z uczniami
234
zdolnymi. Aby praca w szkole z uczniami zdolnymi wpisywała się w wojewódzki
system
pracy
z
uczniami
zdolnymi,
musi
mieć
charakter
zaplanowany,
systematyczny i długofalowy. Ważne zatem jest, aby w każdej szkole byli
przygotowani nauczyciele pełniący funkcję liderów pracy z uczniem zdolnym,
którzy będą koordynowali wszystkie działania podejmowane w placówce na rzecz
wspierania rozwoju uzdolnień kierunkowych uczniów.
Takie
założenie
wymaga
systematycznego
szkolenia
nauczycieli
przygotowującego do pracy z uczniami zdolnymi w szkole na różnych etapach
kształcenia. Proponuje się zatem, aby Subregionalne Centra Wspierania Pracy
z Uczniem Zdolnym organizowały i realizowały warsztaty dla nauczycieli różnych
specjalności „Jak pracować z uczniem zdolnym w szkole z wykorzystaniem
metody projektu
i
strategii
PBL
w
kontekście doświadczeń
projektu
DiAMEnT?” Program tych warsztatów w wymiarze 16 godzin został opracowany i był
realizowany w ramach projektu DiAMEnT, ale szkolenia miały charakter ograniczony,
a wdrożenie systemu pracy z uczniem zdolnym w województwie wymaga
przygotowania nauczycieli we wszystkich placówkach do wspierania rozwoju
uzdolnień kierunkowych uczniów na wszystkich etapach kształcenia. Ewaluacja
warsztatów zrealizowanych w ramach projektu pozwoliła na weryfikację programu
polegającą na poszerzeniu treści przede wszystkim w zakresie praktycznych
aspektów realizacji projektów edukacyjnych z elementami strategii PBL w oparciu
o doświadczenia zdobyte na zajęciach pozaszkolnych realizowanych w projekcie.
Zweryfikowany program obejmuje 25 godzin dydaktycznych, w czasie których
zostaną omówione następujące problemy:
1. Psychologiczno-pedagogiczne i prawne uwarunkowania pracy z uczniem
zdolnym jako uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych:

charakterystyka
zdolności/uzdolnień
w
świetle
najnowszych
koncepcji
psychologiczno-pedagogicznych;

charakterystyka ucznia zdolnego;

formalno-prawne możliwości wspierania ucznia zdolnego w polskim systemie
oświaty;

wspieranie rozwoju emocjonalnego i społecznego uczniów zdolnych.
2. Wykorzystanie rozwiązań wypracowanych w projekcie DiAMEnT w pracy
dydaktyczno-wychowawczej z uczniami zdolnymi w szkole:
235

założenia systemu pracy z uczniami zdolnymi wypracowanego w projekcie
DiAMEnT;

elementy systemu pracy z uczniami zdolnymi wypracowanego w projekcie
DiAMEnT i możliwość ich wykorzystania w szkole;

rola nauczyciela w realizacji poszczególnych rozwiązań;

zasady pracy metodą projektu z elementami strategii PBL;

możliwości wykorzystania programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów
zdolnych do realizacji zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych oraz godzin
wychowawczych.
3. Praktyczne aspekty realizacji projektów edukacyjnych z elementami strategii
PBL - przykładowe rozwiązania metodyczne wypracowane w projekcie
DiAMEnT:

analiza dobrych praktyk;

planowanie realizacji projektów z wykorzystaniem programów i materiałów
pomocniczych projektu DiAMEnT.
Jak już zostało wspomniane, szkolenia przeznaczone są dla nauczycieli
różnych specjalności z klas IV-VI szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum
i technikum. Na zajęcia będą kwalifikowani nauczyciele skierowani przez dyrektora
szkoły. W określonym terminie nauczyciele składają do organizatora Zgłoszenie
na
warsztaty
przygotowujące
do
pracy
z
uczniem
zdolnym
w
szkole
wraz z rekomendacją dyrektora szkoły według wzoru w załączniku Nr 39. Warsztaty
w poszczególnych subregionach powinny być realizowane w każdym roku szkolnym.
Niezbędnym elementem w systemie wspierania rozwoju uzdolnień uczniów
jest praca z uczniami na pierwszym etapie kształcenia w klasach I-III szkoły
podstawowej. Na tym etapie uczniowie znajdują się dopiero w okresie kształtowania
kierunkowych uzdolnień poznawczych, dlatego w tym okresie bardzo istotne jest
wsparcie rozwijania kompetencji twórczego myślenia.
Takie założenie wynika
z koncepcji psychologiczno-pedagogicznych, przyjętych jako teoretyczne podstawy
systemu. Wychodząc z tego założenia, w ramach projektu DiAMEnT opracowano
i wdrożono do realizacji program uzupełniający w zakresie rozwijania twórczego
myślenia „Twórczo odkrywam świat”.
W okresie realizacji projektu przeszkolono
sporą grupę nauczycieli na warsztatach przygotowujących do wdrożenia programu,
ale systemowe działania wymagają przygotowania nauczycieli we wszystkich
236
szkołach podstawowych do wspierania rozwoju twórczego myślenia dzieci w edukacji
wczesnoszkolnej. Dlatego proponuje się, aby w każdym Subregionalnym Centrum
Wspierania Uczniów Zdolnych był koordynator ds. programu „Twórczo odkrywam
świat”. Koordynatorów tych należy przygotować do pełnienia tej funkcji
na 30-godzinnych warsztatach poświęconych następującym problemom:

organizacja systemu pracy z uczniem zdolnym w województwie małopolskim;

specyfika pracy z uczniami zdolnymi;

merytoryczne i metodyczne aspekty programu „Twórczo odkrywam świat”;

zadania koordynatorów ds. programu „Twórczo odkrywam świat”;

zapoznanie z przykładami dobrych praktyk w ramach obserwacji zajęć
z zakresu rozwijania twórczego myślenia ;

omówienie scenariuszy szkoleń przygotowujących nauczycieli edukacji
wczesnoszkolnej do realizacji programu „Twórczo odkrywam świat”.
Koordynatorzy przygotowani do realizacji swoich zadań będą organizowali
warsztaty dla nauczycieli klas I-III „Jak rozwijać twórcze myślenie uczniów
edukacji wczesnoszkolnej z wykorzystaniem programu „Twórczo odkrywam
świat” opracowanego w ramach projektu DiAMEnT? Program dla tych
warsztatów w wymiarze 25 godzin dydaktycznych został opracowany w ramach
projektu, a przy jego weryfikacji do treści zajęć została wprowadzona część
praktyczna polegająca na obserwacji zajęć i analizie przykładów dobrych praktyk.
Część praktyczna została oparta na doświadczeniach zebranych podczas wdrażania
programu w zakresie rozwijania twórczego myślenia w ramach realizacji projektu
DiAMEnT.
Zweryfikowany program obejmuje następujące zagadnienia:
1. Program „Twórczo odkrywam świat” jako element systemu pracy z uczniem
zdolnym wypracowanego w ramach projektu DiAMEnT.
2. Twórcze myślenie jako podstawa rozwijania uzdolnień uczniów:

nowoczesne teorie zdolności/ uzdolnień;

współczesne teorie twórczego myślenia;

rola nauczyciela w rozwijaniu twórczego myślenia uczniów.
3. Charakterystyka programu „Twórczo odkrywam świat”:

założenia programu;

uwarunkowania formalne realizacji programu;

integracja treści programu z treściami programów edukacji wczesnoszkolnej.
237
4. Przykładowe rozwiązania metodyczne w realizacji programu „Twórczo odkrywam
świat”:

obserwacja zajęć w szkole;

omówienie obserwowanych zajęć.
5. Projektowanie zajęć z wykorzystaniem programu „Twórczo odkrywam świat”:

analiza przykładów dobrych praktyk - przykładowe scenariusze zajęć;

opracowanie przykładowych rozwiązań metodycznych (scenariusze zajęć)
z wykorzystaniem programu „Twórczo odkrywam świat”.
Warsztaty dla nauczycieli klas I-III będą organizowane w Subregionalnych
Centrach Wspierania Uczniów Zdolnych. Kwalifikacja na zajęcia będzie się odbywać
w oparciu o zgłoszenia wypełniane przez nauczycieli i dyrektora szkoły, który
rekomenduje nauczyciela na warsztaty. Wzór zgłoszenia znajduje się w załączniku Nr 40.
Nauczyciele realizujący w szkołach program „Twórczo odkrywam świat” wymagają
stałego wsparcia metodycznego i merytorycznego w zakresie pracy nad rozwijaniem
twórczego myślenia w edukacji wczesnoszkolnej. Dlatego też proponuje się jako stały
element wsparcia fora edukacyjne organizowane przez koordynatorów ds. programu
„Twórczo odkrywam świat” w każdym roku szkolnym, które będą miały charakter gminny,
międzygminny lub powiatowy i ukierunkowane będą przede wszystkim na wymianę
doświadczeń w zakresie realizacji programu oraz aktualizację wiedzy i umiejętności.
Stworzą także okazję do konsultacji indywidualnych i grupowych udzielanych
nauczycielom przez koordynatorów ds. programu „Twórczo odkrywam świat”.
Ważnym
podmiotem
we
wdrożeniu
systemu
pracy
uczniem
zdolnym
w województwie małopolskim jest kadra kierownicza szkół na wszystkich etapach
kształcenia. Bez zaangażowania tej grupy nie będzie możliwości efektywnego działania
w zakresie wspierania uczniów zdolnych. Dlatego tworząc system pracy z uczniem
zdolnym należy zaplanować stałe formy doskonalenia kadry kierowniczej placówek
oświatowych.
Proponuje się, aby w każdym roku szkolnym zaplanować dwie stałe konferencje
dla dyrektorów szkół:
1. Konferencja poświęcona przygotowaniu diagnozy uzdolnień kierunkowych
uczniów, obejmująca omówienie zasad organizacji i przeprowadzenia dwóch
etapów diagnozy oraz przygotowanie kadry kierowniczej do przeprowadzenia
szkoleniowej
rady
pedagogicznej
238
dotyczącej
nominacji
nauczycielskiej
oraz organizacji i realizacji w szkole badania
z wykorzystaniem testów
diagnostycznych.
2. Konferencja poświęcona podsumowaniu diagnozy i omówieniu wyników badania
uzdolnień kierunkowych uczniów.
Konferencje będą
realizowane w poszczególnych powiatach subregionów przez
Subregionalne Centra Wspierania Pracy z Uczniem Zdolnym, a organizacją i realizacją tej
formy zajmą się koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Doświadczenia nabyte w okresie realizacji projektu DiAMEnT pozwalają
na zaplanowanie stałego seminarium dla kadry kierowniczej, które może stać się
elementem oferty edukacyjnej Małopolskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli.
Seminarium w wymiarze 8 godzin dydaktycznych obejmuje omówienie następujących
zagadnień:

Psychologiczno-pedagogiczne i prawne uwarunkowania pracy z uczniem zdolnym
jako uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym: charakterystyka
zdolności w świetle najnowszych koncepcji psychologiczno-pedagogicznych,
formalno-prawne możliwości wspierana ucznia zdolnego w polskim systemie
oświaty, charakterystyka ucznia zdolnego, wspieranie rozwoju emocjonalnego
i społecznego uczniów zdolnych;

Aspekty metodologiczne i organizacyjne systemu diagnozy uzdolnień uczniów
w kontekście projektu DiAMEnT, w tym: zasady organizowania nominacji uczniów
zdolnych i organizacja badania diagnostycznego w szkole;

Wykorzystanie rozwiązań wypracowanych w projekcie DiAMEnT w pracy
dydaktyczno-wychowawczej z uczniami zdolnymi w szkole, w tym: elementy
systemu pracy z uczniami zdolnymi i możliwości ich wykorzystania w szkole,
programy zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych i możliwość ich
wykorzystania
do
realizacji
zajęć
lekcyjnych
i
pozalekcyjnych
oraz
wychowawczych.
Realizacja zajęć pozaszkolnych w CWUZ wymaga stałego wsparcia w zakresie
organizacji i nadzoru pedagogicznego. Zadania z zakresu wsparcia merytorycznometodycznego i nadzoru będzie sprawował wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy
z uczniem zdolnym oraz subregionalni koordynatorzy. Natomiast organizacją zajęć
w poszczególnych ośrodkach będą się zajmowali opiekunowie CWUZ. Dlatego też
ważnym elementem w zakresie przygotowania kadry jest przeszkolenie opiekunów
CWUZ, którzy będą organizowali zajęcia pozaszkolne w ośrodkach.
239
Dla powołanych opiekunów CWUZ zostanie zorganizowane 8 godzinne szkolenie,
przygotowujące do pełnienia tej funkcji. Celem szkolenia będzie:

zapoznanie uczestników z założeniami systemu pracy z uczniem zdolnym
w województwie małopolskim;

omówienie organizacji i dokumentowania zajęć w CWUZ;

omówienie zadań opiekunów CWUZ.
Warsztaty dla opiekunów CWUZ zorganizuje wojewódzki koordynator ds. wspierania
pracy z uczniem zdolnym we współpracy z subregionalnymi koordynatorami
ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Proponuje się także, aby na początku każdego roku szkolnego, przed rozpoczęciem
zajęć w CWUZ odbywały się szkolenia przygotowujące opiekunów CWUZ
do organizowania i
aby
w
każdym
planowania pracy w ośrodkach. Ponadto proponuje się,
semestrze
odbywały
się
spotkania
opiekunów
CWUZ
z subregionalnymi koordynatorami ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym, a tematyka
tych spotkań będzie wynikała z bieżących potrzeb i ukierunkowana będzie na wymianę
doświadczeń w zakresie organizowania, planowania i dokumentowania pracy ośrodków.
PODSUMOWANIE
Podmioty zaangażowane w realizację:
Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
Podmiot zaangażowany w koordynację i ewaluację:
Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
Status zajęć:
Element niezbędny w systemie
Koszty:
1. Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli poniesie koszt:

kursu dla koordynatorów ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym
i konsultantów – 100 g. x 70 zł = 7000 zł + 1200 zł na materiały
do prowadzenia zajęć – łącznie = 8200 zł; koszty te mogą zostać
pokryte z funduszy przeznaczonych na doskonalenie kadry;

warsztaty dla koordynatorów ds. programu „Twórczo odkrywam świat” –
30 g x 70 zł = 2100 zł + 300 zł na materiały do prowadzenia zajęć =
2400 zł; koszty te mogą zostać pokryte z funduszy przeznaczonych
na doskonalenie kadry.
240
2. Spotkania metodyczno-merytoryczne dla nauczycieli CWUZ, fora edukacyjne
dla nauczycieli klas I-III, konferencje dla dyrektorów, szkolenia opiekunów
CWUZ będą realizowane bez dodatkowych kosztów w ramach zadań
wojewódzkiego
koordynatora
ds.
wspierania
uczniów
zdolnych,
subregionalnych koordynatorów ds. wspierania uczniów zdolnych oraz
koordynatorów ds. programu „Twórczo odkrywam świat”.
3. Poradnie wytypowane do realizacji indywidualnej diagnozy poniosą koszty
warsztatów dla swoich pracowników przygotowujących do przeprowadzenia
diagnozy i organizowania wsparcia dla rodziców uczniów zdolnych – koszt
uczestnictwa w 30 godzinnych warsztatach wynosi około 320 zł
od osoby.
Koszty te mogą zostać pokryte z funduszy przeznaczonych na doskonalenie
kadry.
4. Poradnie, które wytypują swoich pracowników na 8 godzinne seminarium
pozwalające poznać wojewódzki system wspierania uczniów zdolnych
poniosą koszty około 100 zł od osoby.
Koszty te mogą zostać pokryte
z funduszy przeznaczonych na doskonalenie kadry.
5. Szkoły poniosą koszty:

warsztatów przygotowujących nauczycieli do pracy w CWUZ (43 g.) –
około 450 zł od osoby;

warsztatów przygotowujących nauczycieli do realizacji programu
„Twórczo odkrywam świat” (25 g) – około 220 zł od osoby;

warsztatów przygotowujących nauczycieli do pracy z uczniami zdolnymi
w szkole (25 g) – około 220 zł;

seminariów przygotowujących kadrę kierowniczą szkół do wspierania
pracy z uczniem zdolnym (8 g) – około 100 zł od osoby.
Wszystkie koszty szkół związane z doskonaleniem nauczycieli i dyrektorów mogą
zostać pokryte z funduszy na doskonalenia kadry pedagogicznej.
Ponadto autorzy Koncepcji pragną zaznaczyć, że warunkiem wysokich kompetencji
nauczycieli w zakresie pracy z uczniem zdolnym jest zmiana sposobu przygotowania
nauczycieli do zawodu przez uczelnie wyższe. Zagadnienia z zakresu pracy z uczniem
zdolnym powinny być mocniej akcentowane w programach kształcenia.
241
6. Ewaluacja systemu pracy z uczniami zdolnymi w województwie
małopolskim.
Dla jakości funkcjonowania systemu pracy z uczniami zdolnymi niezbędne
jest systematyczne prowadzenie ewaluacji podejmowanych działań. Jej celem
jest zbieranie, gromadzenie i analizowanie danych, które pozwolą na ocenę trafności,
skuteczności i użyteczności wdrażanych rozwiązań programowych i organizacyjnych.
Wnioski z ewaluacji pozwolą też na wnioskowanie o trwałości rezultatów.
Ewaluacja systemu będzie prowadzona w każdym roku szkolnym, na zakończenie
poszczególnych form wsparcia. W tym ujęciu będzie to ewaluacja sumująca. Należy
jednak zaznaczyć, że rezultaty takich badań ewaluacyjnych będą wykorzystywane do
doskonalenia systemu pracy z uczniami zdolnymi i zostaną uwzględnione przy
kontynuacji szkoleń dla kadry kierowniczej i zajęć dla uczniów. W takim
zastosowaniu wyniki poszczególnych badań staną się elementami ewaluacji
kształtującej, gdyż będą stale towarzyszyć realizacji sytemu i wpływać na sposób
jego funkcjonowania.
6.1.
Ewaluacja szkoleń przygotowujących do realizacji Regionalnego
programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży
Założenia badawcze
Pierwszym obszarem, który wymaga uważnej analizy jest efektywność
szkoleń służących przygotowaniu kadry. W tym celu niezbędne jest zebranie
opinii uczestników o przydatności szkoleń dla praktyki zawodowej w kontekście
zadań przewidzianych do realizacji w pracy z uczniem zdolnym dla poszczególnych
szkolonych grup. Informacje z tego zakresu zostaną uwzględnione w badaniu opinii
uczestników szkoleń przygotowujących kadrę na potrzeby funkcjonowania systemu:

badaniu opinii uczestników warsztatów dla nauczycieli klas I-III;

badaniu opinii uczestników warsztatów dla nauczycieli CWUZ;

badaniu opinii uczestników warsztatów dla nauczycieli różnych specjalności
przygotowujących do pracy z uczniem zdolnym w szkole;

badaniu opinii uczestników seminarium
szkół,
wizytatorów
i
pracowników
przygotowującego kadrę kierowniczą
oświatowych
JST
do
wykorzystania
poszczególnych elementów systemu wypracowanego w projekcie DiAMEnT
w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.
242
Dla wymienionych badań przewiduje się następujące założenia:
Ewaluacja warsztatów przygotowujących nauczycieli do prowadzenia zajęć
pozaszkolnych w CWUZ.
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie uczestników warsztatów na temat szkolenia.
2. Cel badania: Określenie przydatności warsztatów w przygotowaniu kadry
na potrzeby CWUZ.
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: wszyscy uczestnicy szkoleń
B) Technika badawcza: ankieta audytoryjna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez uczestników warsztatów na
ostatnich zajęciach w ramach modułu : Ewaluacja, poprzedzona ewaluacją ustną.
Badanie powadzone przez kierownika formy doskonalenia.
D) Problematyka szczegółowa
Tabela Nr 24 Projekt ewaluacji warsztatów przygotowujących do pracy w CWUZ
L.p.
1.
2.
4.
5.
6.
7.
Problem badawczy
Metoda
Na ile zajęcia pozwalają na
poznanie założeń programów
zajęć pozaszkolnych w CWUZ?
W jakim stopniu zajęcia
przygotowują do prowadzenia
zajęć z uczniami CWUZ?
Jakie elementy szkolenia cechują
się największą przydatnością dla
praktyki pracy w CWUZ?
Jak uczestnicy oceniają
kompetencje kadry prowadzącej?
Jaka jest przydatność materiałów
szkoleniowych?
Jakie zmiany programowe i
organizacyjne byłyby pożądane
dla podniesienia jakości zajęć?
Ewaluacja
warsztatów
dla
Narzędzie
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla
Kwestionariusz
ankiety dla
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Ankieta
nauczycieli
klas
I-III
szkoły
podstawowej
przygotowujących do realizacji programu z zakresu rozwijania twórczego
myślenia.
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie uczestników warsztatów na temat szkolenia
2. Cel badania: Określenie przydatności warsztatów w przygotowaniu nauczycieli
klas I-III do realizacji programu „Twórczo odkrywam świat”
243
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: wszyscy uczestnicy szkoleń
B) Technika badawcza: ankieta audytoryjna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez uczestników warsztatów
na ostatnich zajęciach w ramach modułu: Ewaluacja, poprzedzona ewaluacją
ustną. Badanie powadzone przez kierownika formy doskonalenia.
D) Problematyka szczegółowa
Tabela Nr 25 Projekt ewaluacji warsztatów przygotowujących do realizacji programu
„Twórczo odkrywam świat”
L.p.
1.
Problem badawczy
Metoda
Narzędzie
Na ile zajęcia pozwalają na
Ankieta
Kwestionariusz
poznanie założeń programu
ankiety
„Twórczo odkrywam świat”?
2.
W jakim stopniu zajęcia
Ankieta
Kwestionariusz
przygotowują do prowadzenia
ankiety
zajęć z uczniami edukacji
wczesnoszkolnej z
wykorzystaniem programu
„Twórczo odkrywam świat”?
3.
Jakie elementy szkolenia cechują Ankieta
Kwestionariusz
się największą przydatnością dla
ankiety
praktyki edukacyjnej
uczestników?
4.
W jakim stopniu szkolenie
Ankieta
Kwestionariusz
uświadamia uczestnikom
ankiety
możliwości wykorzystania
programu w praktyce szkolnej?
5.
Jak uczestnicy oceniają
Ankieta
Kwestionariusz
kompetencje kadry prowadzącej?
ankiety
6.
Jaka jest przydatność materiałów Ankieta
Kwestionariusz
szkoleniowych i materiałów
ankiety dla
wypracowanych w trakcie zajęć?
7.
Jakie zmiany programowe i
Ankieta
Kwestionariusz
organizacyjne byłyby pożądane
ankiety
dla podniesienia jakości zajęć?
Ewaluacja warsztatów przygotowujących nauczycieli różnych specjalności
do pracy z uczniem zdolnym w szkole.
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie uczestników warsztatów na temat szkolenia
2. Cel badania: Określenie przydatności warsztatów w przygotowaniu nauczycieli
do pełnienia roli szkolnych liderów pracy z uczniem zdolnym
3. Metodologia badań
244
A) Próba badawcza: wszyscy uczestnicy szkoleń
B) Technika badawcza: ankieta audytoryjna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez uczestników warsztatów
na ostatnich zajęciach w ramach modułu: Ewaluacja, poprzedzona ewaluacją
ustną. Badanie powadzone przez kierownika formy doskonalenia.
D) Problematyka szczegółowa
Tabela Nr 26 Projekt ewaluacji warsztatów przygotowujących do pracy z uczniem
zdolnym w szkole
L.p.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Problem badawczy
Na ile zajęcia pozwalają na
poznanie założeń metody
projektu i strategii PBL?
W jakim stopniu zajęcia
przygotowują do bardziej
efektywnej pracy dydaktycznowychowawczej z uczniami
zdolnymi w szkole?
W jakim stopniu zajęcia
przygotowują do organizowania
pracy z uczniami zdolnymi
w szkole?
Jakie elementy szkolenia cechują
się największą przydatnością dla
praktyki edukacyjnej
uczestników?
W jakim stopniu szkolenie
uświadamia uczestnikom
możliwości wykorzystania
elementów programów zajęć
pozaszkolnych w szkole?
Jak uczestnicy oceniają
kompetencje kadry prowadzącej?
Jaka jest przydatność materiałów
szkoleniowych?
Jakie zmiany programowe i
organizacyjne byłyby pożądane
dla podniesienia jakości zajęć?
Ewaluacja
wizytatorów
seminarium
i
Metoda
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla
Kwestionariusz
ankiety dla
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Ankieta
przygotowującego
pracowników
oświatowych
kadrę
kierowniczą
JST
do
szkół,
wykorzystania
poszczególnych elementów systemu wypracowanego w projekcie DiAMEnT
w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.
245
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie uczestników seminarium na temat szkolenia
2. Cel badania: Określenie przydatności seminarium
w przygotowaniu kadry
do organizowania pracy z uczniami zdolnymi w szkole z wykorzystaniem narzędzi
wypracowanych w projekcie DiAMEnT.
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: wszyscy uczestnicy szkoleń
B) Technika badawcza: ankieta audytoryjna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez uczestników seminarium
na ostatnich zajęciach. Badanie powadzone przez kierownika formy doskonalenia.
D) Problematyka szczegółowa
Tabela Nr 27 Projekt ewaluacji seminarium dla kadry kierowniczej przygotowującego
do wykorzystania elementów systemu pracy z uczniem zdolnym
L.p.
1.
2.
3.
5.
6.
7.
Problem badawczy
Na ile zajęcia pozwalają na
poznanie założeń rozwiązań
wypracowanych w projekcie
DiAMEnT na rzecz uczniów
zdolnych?
Jakie elementy szkolenia cechują
się największą przydatnością dla
praktyki organizowania pracy
z uczniami zdolnym w szkole?
W jakim stopniu szkolenie
uświadamia uczestnikom
możliwości wykorzystania
materiałów wypracowanych w
projekcie DiAMEnT w praktyce
szkolnej?
Jak uczestnicy oceniają
kompetencje kadry prowadzącej?
Jaka jest przydatność materiałów
szkoleniowych?
Jakie zmiany programowe i
organizacyjne byłyby pożądane
dla podniesienia jakości zajęć?
Metoda
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla
Kwestionariusz
ankiety dla
Kwestionariusz
ankiety
Ankieta
Ankieta
Organizacja ewaluacji szkoleń
Ewaluacja szkoleń przygotowujących do realizacji Regionalnego programu
wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży będzie prowadzona w każdym roku szkolnym
i stanowi część ewaluacji oferty edukacyjnej MCDN. Jak wynika z prezentowanych
246
wyżej projektów badawczych, ewaluacją objęte są wszystkie szkolenia stanowiące
zastosowanie programów szkoleniowych wypracowanych w ramach projektu
DiAMEnT.
W
badaniach
mają
zastosowanie
narzędzia
ewaluacyjne,
które
zostały
wypracowane i przetestowane w projekcie DiAMEnT, stanowiące produkty finalne
projektu. Realizację zadań z tego zakresu koordynuje wojewódzki koordynator
ds. wpierania pracy z uczniem zdolnym we współpracy z koordynatorami
subregionalnymi.
Badanie ewaluacyjne przeprowadzane będzie
przez kierownika formy
doskonalenia na ostatnich zajęciach każdej edycji poszczególnych szkoleń. Ważne,
aby ankiety ewaluacyjne zostały poprzedzone ewaluacją ustną, prowadzoną
w różnych formach, np. rundka, kosz i walizka, wędrujące plakaty. Po zebraniu
materiału badawczego kierownik formy nanosi dane z pytań otwartych i zamkniętych
na arkusze zbiorcze, Wzory arkuszy zbiorczych wyników ewaluacji szkoleń
opracowuje i zatwierdza wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem
zdolnym. Wypełnione arkusze zbiorcze kierownicy form doskonalenia przekazują
subregionalnym
koordynatorom
ds.
wspierania
pracy
z
uczniem
zdolnym
Subregionalni koordynatorzy prowadzą zestawienia wyników ewaluacji form
doskonalenia realizowanych w poszczególnych ośrodkach dla danego subregionu.
Wzory zestawień wyników ewaluacji form doskonalenia opracowuje i zatwierdza
wojewódzki
koordynator
ds.
wspierania
pracy
z
uczniem
zdolnym.
Na zakończenie roku szkolnego, koordynatorzy przekazują zestawienia zbiorcze
wyników ewaluacji wraz z wnioskami z realizacji szkoleń do wojewódzkiego
koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym, który – zgodnie z terminami
i zasadami obowiązującym w wojewódzkiej placówce doskonalenia, sporządza
opracowanie zatytułowane Raport z ewaluacji szkoleń przygotowujących do realizacji
regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży.
Wnioski zawarte w tym Raporcie są uwzględniane przy organizacji kolejnych edycji
szkoleń oraz do ewentualnych modyfikacji programów szkoleń.
247
6.2.
Ewaluacja realizacji Regionalnego programu wspierania uzdolnień
dzieci i młodzieży
Ocena
skuteczności
wdrażanego
Regionalnego
programu
wspierania
uzdolnień dzieci i młodzieży wymaga niezwykle uważnej analizy opinii wszystkich
podmiotów uczestniczących w jego realizacji. W ramach ewaluacji tego elementu
systemu pracy z uczniami zdolnymi proponuje się następujące badania:
Ewaluacja realizacji programu z zakresu rozwijania twórczego myślenia w klasach
I-III szkoły podstawowej:

badanie opinii nauczycieli realizujących program (ankieta).
Badanie ma dostarczyć informacji o wykorzystaniu programu przez nauczycieli
edukacji wczesnoszkolnej i jego przydatności dla wspierania potencjału twórczego
uczniów klas I-III.
Ewaluacja zajęć pozaszkolnych dla uczniów uzdolnionych, realizowanych
w CWUZ:

badanie opinii uczniów objętych zajęciami (ankieta dla uczniów, którzy ukończyli
zajęcia oraz dla uczniów, którzy przerwali udział w zajęciach);

badanie opinii nauczycieli prowadzących zajęcia w CWUZ (ankieta);

badanie sposobu prowadzenia zajęć w CWUZ (obserwacja)

badanie warunków realizacji zajęć w CWUZ (ankieta).
Badania mają dostarczyć informacji nt przydatności programów zajęć pozaszkolnych
dla rozwijania uzdolnień w obszarze kompetencji kluczowych.
Ewaluacja zajęć pozaszkolnych dla uczniów uzdolnionych realizowanych
w ramach warsztatów letnich:

badanie opinii uczniów objętych zajęciami (ankieta);

badanie opinii nauczycieli prowadzących zajęcia w ramach warsztatów letnich
(ankieta);

badanie sposobu prowadzenia zajęć w ramach warsztatów letnich (obserwacja)
Badania mają dostarczyć informacji nt przydatności programów zajęć pozaszkolnych
dla rozwijania uzdolnień w obszarze kompetencji kluczowych.
248
Ewaluacja e-learnigowych kół naukowych i szkół letnich dla uczniów
szczególnie uzdolnionych

badanie opinii uczniów uczestniczących w zajęciach (ankieta)
Badanie ma dostarczyć informacji o przydatności programów dla wspierania
uzdolnień kierunkowych uczniów szczególnie uzdolnionych.
Ewaluacja Letniej Szkoły Młodych Talentów

badanie opinii uczniów uczestniczących w zajęciach (ankieta)
Badanie ma dostarczyć informacji o przydatności programów dla wspierania
uzdolnień kierunkowych uczniów szczególnie uzdolnionych.
Dla
wymienionych
zakresów
ewaluacji
przyjęto
następujące
założenia
badawcze:
Ewaluacja realizacji programu twórczego myślenia w klasach I-III szkół
podstawowych
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie nauczycieli, którzy realizują program twórczego
myślenia w klasach I-III.
2. Cel badania: Określenie przydatności dydaktycznej realizowanego programu
z zakresu rozwijania twórczego myślenia dla wspierania kreatywności uczniów.
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: nauczyciele klas I-III realizujący program z zakresu twórczego
myślenia
B) Technika badawcza: ankieta pocztowa lub ankieta elektroniczna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez nauczycieli klas I-III realizujących
program, na zakończenie każdego roku szkolnego realizacji programu; badanie
prowadzone przez subregionalnych koordynatorów ds. programu „Twórczo
odkrywam świat”
D) Problematyka szczegółowa:
249
Tabela Nr 28 Projekt ewaluacji realizacji programu „Twórczo odkrywam świat”
L.p.
1
2
3
Problem badawczy
Na ile program był pomocny
w planowaniu i realizacji zajęć
z uczniami?
Na ile sprawdzają się w praktyce
proponowane w programie treści
kształcenia, metody pracy
i sposoby monitorowania
osiągnięć uczniów?
W jakim stopniu program
przyczynia się do rozwijania
kompetencji w zakresie
twórczego myślenia?
Metoda
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Ewaluacja zajęć pozaszkolnych realizowanych w CWUZ
Badanie uczniów objętych zajęciami
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie uczniów nt zajęć realizowanych w CWUZ.
2. Cel badania: Określenie przydatności zajęć
dla wspierania rozwoju uczniów
uzdolnionych
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: wszyscy uczniowie objęci zajęciami w CWUZ w danym roku
szkolnym
B) Technika badawcza: ankieta audytoryjna i ankieta pocztowa lub ankieta
elektroniczna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez uczniów uczestniczących
w zajęciach w danym roku szkolnym na ostatnich zajęciach, a w przypadku
uczniów, którzy przerwali udział w zajęciach-przesyłana pocztą; badanie
prowadzone
przez
subregionalnych
koordynatorów
z uczniami zdolnymi
D) Problematyka szczegółowa
250
ds.
wspierania
pracy
Tabela Nr 29 Projekt ewaluacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ (uczniowie)
L.p.
1
2.
3.
4.
5.
6.
Problem badawczy
Jak uczniowie oceniają formy
i metody pracy stosowane na
zajęciach pozaszkolnych?
Na ile nauczyciel wspierał
uczniów w realizacji zadań
projektowych?
Czy zajęcia w CWUZ były dla
uczniów interesujące?
W jakim stopniu zajęcia
przyczyniły się do rozwoju
wiadomości i umiejętności
uczniów?
W jakim stopniu nabyte
wiadomości i umiejętności
znajdują zastosowanie
w sytuacjach dydaktycznych
i pozadydaktycznych?
Jakie są przyczyny przerwania
udziału uczniów w zajęciach?*
Metoda
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Ankieta
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
* Problem badawczy dotyczy uczniów, którzy przerwali udział w zajęciach
Badanie nauczycieli prowadzących zajęcia w CWUZ
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie nauczycieli, którzy realizowali zajęcia w CWUZ.
2. Cel badania: Określenie przydatności realizowanych programów w pracy
z uczniami zdolnymi.
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: wszyscy nauczyciele, którzy realizowali zajęcia w CWUZ
w danym roku szkolnym
B) Technika badawcza: ankieta pocztowa lub ankieta elektroniczna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez nauczycieli prowadzących zajęcia
na zakończenie każdego roku szkolnego realizacji programu; badanie prowadzone
przez subregionalnych koordynatorów ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi
D) Problematyka szczegółowa
251
Tabela Nr 30 Projekt ewaluacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ (nauczyciele)
L.p.
1.
2.
3.
4.
Problem badawczy
W jakim stopniu nauczyciele
wykorzystują programy zajęć
pozaszkolnych w CWUZ?
W jakim stopniu nauczyciele
wykorzystują materiały
pomocnicze do realizacji
programu?
Na ile metoda projektu ze
strategią PBL przyczyniła się do
rozwijania uzdolnień uczniów?
Jak nauczyciele oceniają
zainteresowanie uczniów
zajęciami pozaszkolnymi?
Metoda
Ankieta
Ankieta
Ankieta
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz
ankiety dla
nauczycieli
Kwestionariusz
ankiety dla
nauczycieli
Kwestionariusz
ankiety dla
nauczycieli
Kwestionariusz
ankiety dla
nauczycieli
Badanie sposobu prowadzenia zajęć w CWUZ
1. Zakres/Przedmiot badania: Sposób prowadzenia zajęć w CWUZ
2. Cel badania: Określenie czy sposób
prowadzenia zajęć w CWUZ sprzyja
skutecznemu wdrażaniu założeń programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów
zdolnych?
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: w każdym CWUZ jedne zajęcia z zakresu każdej kompetencji
dla poszczególnych etapów kształcenia w danym roku szkolnym.
B) Technika badawcza: obserwacja skategoryzowana
C) Organizacja badania: arkusz obserwacji wypełniany przez subregionalnych
koordynatorów ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi podczas prowadzonych
wizyt monitorujących, w ciągu całego roku szkolnego realizacji zajęć.
D) Problematyka szczegółowa:
Tabela Nr 31 Projekt ewaluacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ (obserwacja zajęć)
L.p.
1.
2.
3.
Problem badawczy
Czy metoda projektu została
wykorzystana zgodnie
z założeniami, szczególnie
z uwzględnieniem PBL?
Jak były realizowane
poszczególne etapy projektu
( wprowadzenie, przygotowanie,
prezentacja, ocena)
W jaki sposób uczniowie byli
aktywizowani na zajęciach?
Metoda
Obserwacja
Narzędzie
Arkusz obserwacji zajęć
Obserwacja
Arkusz obserwacji zajęć
Obserwacja
Arkusz obserwacji zajęć
252
Badanie warunków realizacji zajęć w CWUZ
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie opiekunów CWUZ.
2. Cel badania: Określenie czy warunki realizacji zajęć w CWUZ sprzyjają
skutecznemu wdrażaniu Regionalnego programu……..
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: Opiekunowie CWUZ
B) Technika badawcza: ankieta pocztowa
C) Organizacja badania: ankiety wypełniane przez opiekunów CWUZ na zakończenie
każdego roku szkolnego realizacji programu; badanie prowadzone przez
subregionalnych koordynatorów ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi
D) Problematyka szczegółowa
Tabela Nr 32 Projekt ewaluacji warunków realizacji zajęć w CWUZ
L.p.
1
2
4
Problem badawczy
Jak badani oceniają warunki
bazowe CWUZ?
Jakie trudności organizacyjne
mają nauczyciele realizujący
zajęcia w CWUZ?
Jak układa się współpraca
opiekunów CWUZ
z nauczycielami
prowadzącymi zajęcia
w CWUZ?
Metoda
Ankieta
Ankieta
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz ankiety
dla opiekunów CWUZ
Kwestionariusz ankiety
dla opiekunów CWUZ
Kwestionariusz ankiety
dla opiekunów CWUZ
Ewaluacja zajęć pozaszkolnych realizowanych w ramach warsztatów letnich
Badanie uczniów objętych zajęciami w ramach warsztatów letnich
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie uczniów nt zajęć realizowanych w ramach
warsztatów letnich
2. Cel badania: Określenie przydatności zajęć
dla wspierania rozwoju uczniów
uzdolnionych
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: wszyscy uczniowie objęci zajęciami w ramach warsztatów
letnich w danym roku szkolnym
B) Technika badawcza: ankieta audytoryjna
253
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez uczniów uczestniczących
w zajęciach w danej edycji warsztatów letnich na ostatnich zajęciach w ramach
modułu Ewaluacja; badanie prowadzone przez subregionalnych koordynatorów
ds. wspierania pracy
z uczniami zdolnymi we współpracy z realizatorami
warsztatów.
D) Problematyka szczegółowa
Tabela 33 Projekt ewaluacji zajęć w ramach warsztatów letnich (uczniowie)
L.p.
1
2.
3.
4.
Problem badawczy
Jak uczniowie oceniają formy
i metody pracy stosowane na
zajęciach WL?
Na ile nauczyciel wspierał
uczniów w realizacji zadań
projektowych?
W jakim stopniu zajęcia
w ramach WL były dla uczniów
interesujące?
W jakim stopniu zajęcia
przyczyniły się do rozwoju
wiadomości i umiejętności
uczniów?
Metoda
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla uczniów
Badanie nauczycieli prowadzących zajęcia w ramach warsztatów letnich
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie nauczycieli, którzy realizowali zajęcia w ramach
warsztatów letnich.
2. Cel badania: Określenie przydatności realizowanych programów w pracy
z uczniami zdolnymi.
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: wszyscy nauczyciele, którzy realizowali zajęcia w danej edycji
warsztatów letnich
B) Technika badawcza: ankieta pocztowa lub ankieta elektroniczna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez nauczycieli prowadzących zajęcia
na zakończenie każdej edycji warsztatów letnich; badanie prowadzone przez
wojewódzkiego
koordynatora ds. wspierania pracy
we współpracy z realizatorami warsztatów letnich.
D) Problematyka szczegółowa
254
z uczniami zdolnymi
Tabela 34 Projekt ewaluacji zajęć w ramach warsztatów letnich (nauczyciele)
L.p.
1.
2.
3.
4.
Problem badawczy
W jakim stopniu nauczyciele
wykorzystują programy zajęć
pozaszkolnych w przygotowaniu
i realizacji zajęć?
W jakim stopniu nauczyciele
wykorzystują materiały
pomocnicze do realizacji zajęć?
Na ile metoda projektu ze
strategią PBL przyczynia się do
rozwijania uzdolnień uczniów?
Jak nauczyciele oceniają
zainteresowanie uczniów
zajęciami w ramach WL?
Metoda
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz
ankiety dla
nauczycieli
Ankieta
Kwestionariusz
ankiety dla
nauczycieli
Kwestionariusz
ankiety dla
nauczycieli
Kwestionariusz
ankiety dla
nauczycieli
Ankieta
Ankieta
Badanie sposobu prowadzenia zajęć w ramach warsztatów letnich
(dotyczy zajęć przedmiotowych)
1. Zakres/Przedmiot badania: Sposób prowadzenia zajęć w ramach warsztatów
letnich
2. Cel badania: Określenie czy sposób prowadzenia zajęć w ramach warsztatów
letnich sprzyja skutecznemu wdrażaniu założeń programów zajęć pozaszkolnych
dla uczniów zdolnych?
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: jedne zajęcia z zakresu każdej kompetencji dla poszczególnych
etapów kształcenia w danej edycji WL.
B) Technika badawcza: obserwacja skategoryzowana
C) Organizacja badania: arkusz obserwacji wypełniany przez subregionalnych
koordynatorów ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi podczas prowadzonych
wizyt monitorujących WL.
D) Problematyka szczegółowa:
255
Tabela 35 Projekt ewaluacji zajęć w ramach warsztatów letnich (obserwacja zajęć)
L.p.
1.
2.
3.
Problem badawczy
Czy metoda projektu została
wykorzystana zgodnie
z założeniami, szczególnie
z uwzględnieniem PBL?
Jak były realizowane
poszczególne etapy projektu
( wprowadzenie, przygotowanie,
prezentacja, ocena)
W jaki sposób uczniowie byli
aktywizowani na zajęciach?
Metoda
Obserwacja
Narzędzie
Arkusz obserwacji zajęć
Obserwacja
Arkusz obserwacji zajęć
Obserwacja
Arkusz obserwacji zajęć
Ewaluacja realizacji e-learningowych kół naukowych
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie uczniów, którzy uczestniczyli w zajęciach
e-learningowych kół naukowych.
2. Cel badania: Określenie przydatności zajęć e-learningowych dla wspierania
rozwoju uczniów szczególnie uzdolnionych.
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: uczniowie uczestniczący w zajęciach e-learningowych kół
naukowych w danym roku szkolnym
B) Technika badawcza: ankieta audytoryjna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez uczniów uczestniczących
w danym roku szkolnym w ostatnich zajęciach o charakterze stacjonarnym;
badanie prowadzone przez wojewódzkiego koordynatora ds. wspierania pracy
z uczniami zdolnymi we współpracy z realizatorami e-learningowych kół
naukowych.
D) Problematyka szczegółowa
256
Tabela 36 Projekt ewaluacji zajęć e-learningowych kół naukowych
L.p.
1.
2.
3.
4.
5.
Problem badawczy
Na ile sposób realizacji zajęć jest
dla uczniów atrakcyjny?
Na ile nauczyciel tworzył warunki
do samodzielnej i efektywnej
pracy uczniów?
W jakim stopniu zajęcia
przyczyniły się do poszerzenia
wiedzy i umiejętności rozwijanych
w szkole?
Na ile wiedza i umiejętności
nabyte w trakcie zajęć były
wykorzystywane przez uczniów
w sytuacjach dydaktycznych
i pozadydaktycznych?
Czy sposób funkcjonowania
platformy edukacyjnej służył
sprawnej realizacji zajęć?
Metoda
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Ewaluacja realizacji Letniej Szkoły Młodych Talentów
1. Zakres/Przedmiot badania: Opinie uczniów, którzy uczestniczyli w zajęciach
LSMT.
2. Cel badania: Określenie przydatności LSMT
dla wspierania rozwoju uczniów
szczególnie uzdolnionych.
3. Metodologia badań
A) Próba badawcza: uczniowie uczestniczący w zajęciach LSMT w danej edycji
B) Technika badawcza: ankieta audytoryjna
C) Organizacja badania: ankieta wypełniana przez uczniów uczestniczących w danej
edycji LSMT podczas ostatnich zajęć w ramach modułu Ewaluacja; badanie
prowadzone przez wojewódzkiego koordynatora ds. wspierania pracy z uczniami
zdolnymi we współpracy z realizatorami LSMT
D) Problematyka szczegółowa
257
Tabela 37 Projekt ewaluacji zajęć w ramach LSMT
L.p.
1.
2.
3.
4.
Problem badawczy
W jaki sposób na zajęciach
przedmiotowych zostały
zastosowane elementy pracy
metodą projektu
z wykorzystaniem strategii PBL?
Na ile treści programowe i były
atrakcyjne dla uczniów?
W jakim stopniu zajęcia
przyczyniły się do rozwoju
kompetencji kluczowych?
Jak uczniowie oceniają metody
i formy pracy na zajęciach?
Metoda
Ankieta
Narzędzie
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Ankieta
Kwestionariusz ankiety
Organizacja ewaluacji Regionalnego programu wspierania uzdolnień dzieci
i młodzieży
Ewaluacja form wsparcia uczniów, realizowanych w ramach Regionalnego programu
wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży prowadzona jest w każdym roku szkolnym
i obejmuje wszystkie edycje poszczególnych form wsparcia. W
badaniach mają
zastosowanie narzędzia ewaluacyjne, które zostały wypracowane i przetestowane
w projekcie DiAMEnT, stanowiące produkty finalne projektu. Realizację zadań z tego
zakresu koordynuje wojewódzki koordynator ds. wpierania pracy z uczniem zdolnym
we współpracy z koordynatorami subregionalnymi i realizatorami poszczególnych
form wsparcia.
Ankiety ewaluacyjne są przeprowadzane na ostatnich zajęciach danej formy
wsparcia:
1. Ankiety ewaluacyjne audytoryjne dla uczniów uczestniczących w zajęciach
w CWUZ, w ramach warsztatów letnich i w Letniej Szkole Młodych Talentów
przeprowadzają prowadzący zajęcia.
2. Ankiety ewaluacyjne pocztowe i elektroniczne dla uczniów uczestniczących
w e-learningowych kołach naukowych oraz dla nauczycieli prowadzących zajęcia
w ramach warsztatów letnich przeprowadza wojewódzki koordynator ds.
wspierania pracy z uczniem zdolnym.
3. Ankiety ewaluacyjne pocztowe dla nauczycieli realizujących program TOŚ
i prowadzących zajęcia w ramach CWUZ
przeprowadzają subregionalni
koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
258
4. Obserwacje zajęć prowadzonych w CWUZ i w ramach warsztatów letnich
przeprowadzają subregionalni koordynatorzy ds. wspierania pracy z uczniem
zdolnym.
Przyjmuje się następującą organizację prowadzenia ewaluacji realizacji
programu „Twórczo odkrywam świat”:
1.
Do końca kwietnia danego roku szkolnego realizacji zajęć koordynatorzy
ds. programu TOŚ drogą mailową przesyłają do nauczycieli realizujących
program ankiety ewaluacyjne.
2.
Nauczyciele wypełniają ankiety ewaluacyjne i do 15 czerwca danego roku
szkolnego przesyłają je koordynatorom.
3.
Koordynatorzy
sporządzają
arkusze
zbiorcze
wyników
w
powiatach
oraz zestawienie zbiorcze wyników w subregionie do 15 lipca.
4.
Na podstawie sporządzonych zestawień koordynatorzy ds. programu TOŚ
przygotowują informację o wynikach ewaluacji Regionalnego programu….
(dla programu TOŚ) w subregionach do 15 sierpnia
5.
Arkusze zbiorcze, zestawienia i informację
subregionalni
koordynatorzy
ds. programu TOŚ przekazują koordynatorowi wojewódzkiemu
w terminie
do 15 sierpnia.
6.
Wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym uwzględnia
otrzymane materiały w całościowym Raporcie z realizacji i ewaluacji
Regionalnego programu …..
Wzory arkuszy zbiorczych, zestawień i informacji o wynikach ewaluacji opracowuje
i zatwierdza koordynator wojewódzki ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Przyjmuje się następującą organizację prowadzenia ewaluacji zajęć w CWUZ:
1. Do końca kwietnia danego roku szkolnego realizacji zajęć subregionalni
koordynatorzy przesyłają do opiekunów organizacyjnych CWUZ ankiety
ewaluacyjne dla uczniów i nauczycieli, w ilości zgodnej z ilością osób
prowadzących i uczestników zajęć
2. Opiekunowie CWUZ przekazują ankiety nauczycielom prowadzącym zajęcia.
3. Nauczyciele prowadzący zajęcia przeprowadzają ankiety wśród uczniów
na ostatnich zajęciach oraz wypełniają ankiety przeznaczone dla siebie.
Dopuszcza się
rozpoczęcie badań wśród uczniów od maja, gdyż - jak
259
wskazują
doświadczenia
z
realizacji
projektu
DiAMEnT,
frekwencja
na zajęciach czerwcowych jest znacząco niższa.
4. Nauczyciele prowadzący zajęcia wypełniają arkusz zbiorczy wyników ankiet
uczniów dla swoich grup, a następnie przekazują wypełnione ankiety
ewaluacyjne uczniów, arkusze zbiorcze wyników ewaluacji ze swoich grup
i własne ankiety opiekunom CWUZ niezwłocznie po przeprowadzeniu
ostatnich zajęć.
5. Opiekunowie
CWUZ
przekazują
otrzymane
od
subregionalnym koordynatorom ds. wspierania pracy
nauczycieli
materiały
uczniami zdolnymi,
do końca czerwca danego roku szkolnego.
6. Subregionalni
koordynatorzy
opracowują
zestawienia
wyników
ankiet
dla uczniów oraz wyników ankiet dla nauczycieli w poszczególnych powiatach
oraz zestawienie wyników ankiet w subregionie do 15 lipca.
7. Na
podstawie
sporządzonych
zestawień
koordynatorzy
subregionalni
przygotowują informację o wynikach ewaluacji Regionalnego programu.….
(dla zajęć w CWUZ) w subregionach w terminie do 15 sierpnia
8. Arkusze zbiorcze, zestawienia i informację
ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi
subregionalni
koordynatorzy
przekazują koordynatorowi
wojewódzkiemu w terminie do 15 sierpnia.
9. Wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym uwzględnia
otrzymane materiały w całościowym Raporcie z realizacji i ewaluacji
Regionalnego programu …..
Wzory arkuszy zbiorczych, zestawień i informacji o wynikach ewaluacji opracowuje
i zatwierdza koordynator wojewódzki ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Przyjmuje się następującą organizację prowadzenia ewaluacji zajęć w ramach
warsztatów letnich:
1. Do 15 czerwca danego roku szkolnego subregionalni koordynatorzy
przesyłają pocztą elektroniczną do organizatorów WL ankiety ewaluacyjne
dla uczniów i nauczycieli prowadzących zajęcia przedmiotowe.
2. Organizatorzy WL drukują ankiety w odpowiedniej ilości i przekazują ankiety
dla nauczycieli osobom prowadzącym zajęcia, w dniu rozpoczęcia turnusu.
3. Nauczyciele prowadzący zajęcia przedmiotowe WL przeprowadzają ankiety
wśród uczniów na ostatnich zajęciach w ramach modułu Ewaluacja.
260
4. Nauczyciele prowadzący zajęcia przekazują wypełnione przez siebie ankiety
ewaluacyjne
oraz
wypełnione
przez
uczniów
ankiety
ewaluacyjne
przedstawicielowi organizatora WL niezwłocznie po zakończeniu zajęć.
5. Organizatorzy
WL
przekazują
ankiety
ewaluacyjne
wojewódzkiemu
koordynatorowi ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi do 7 dni
od zakończenia zajęć.
6. Wojewódzki koordynator sporządza arkusze zbiorcze wyników ankiet
dla uczniów i nauczycieli dla poszczególnych grup oraz zestawienie wyników
ankiet w odniesieniu do całej formy wsparcia, a w przypadku większej liczby
realizatorów
zestawienie
w
podziale
na
organizatorów,
w
terminie
do 30 sierpnia.
7. Koordynator wojewódzki ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym opracowuje
informację o wynikach ewaluacji wdrożenia Regionalnego programu….
(dla WL)
oraz
uwzględnia
otrzymane
materiały
i
treść
informacji
w całościowym Raporcie z realizacji i ewaluacji Regionalnego programu ……
Wzory arkuszy zbiorczych, zestawień i informacji o wynikach ewaluacji opracowuje
i zatwierdza koordynator wojewódzki ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Przyjmuje się następującą organizację prowadzenia ewaluacji zajęć w ramach
Letniej Szkoły Młodych Talentów:
1. Do 15 czerwca danego roku szkolnego subregionalni koordynatorzy
przesyłają pocztą elektroniczną do organizatorów LSMT ankiety ewaluacyjne
dla uczniów.
2. Organizatorzy LSMT
drukują ankiety w odpowiedniej ilości, a następnie
przedstawiciel organizatora LSMT przeprowadza ankiety wśród uczniów
na ostatnich zajęciach w ramach modułu Ewaluacja.
3. Organizatorzy LSMT
przekazują ankiety ewaluacyjne wojewódzkiemu
koordynatorowi ds. wspierania pracy z uczniami zdolnymi do 7 dni
od zakończenia zajęć.
4. Wojewódzki koordynator sporządza arkusze zbiorcze wyników ankiet
dla uczniów dla poszczególnych grup oraz zestawienie wyników ankiet
w odniesieniu do całej formy wsparcia, a w przypadku większej liczby
realizatorów
zestawienie
w
podziale
do 30 sierpnia.
261
na
organizatorów,
w
terminie
5. Wojewódzki koordynator ds wspierania pracy z uczniem zdolnym opracowuje
informację o wynikach ewaluacji Regionalnego programu…. (dla LSMT) oraz
uwzględnia otrzymane materiały i treść informacji w całościowym Raporcie
z realizacji i ewaluacji Regionalnego programu ……
Wzory arkuszy zbiorczych, zestawień i informacji o wynikach ewaluacji opracowuje
i zatwierdza wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Przyjmuje się następującą organizację prowadzenia ewaluacji zajęć w ramach
e-learninigowych kół naukowych:
1.
Do 15 czerwca danego roku na platformie edukacyjnej służącej realizacji zajęć
zostanie zamieszczona ankieta ewaluacyjna dla uczniów.
2.
Do końca czerwca uczniowie wypełniają ankietę elektronicznie i przesyłają
do organizatora kół naukowych poczta mailową lub wypełniają ankietę
na platformie.
3.
Organizatorzy
e-learningowych
kół
naukowych
przekazują
ankiety
ewaluacyjne wojewódzkiemu koordynatorowi ds. wspierania pracy z uczniami
zdolnymi do 7 dni od zakończenia zajęć.
4.
Wojewódzki koordynator sporządza arkusze zbiorcze wyników ankiet
dla uczniów dla poszczególnych grup oraz zestawienie wyników ankiet
w odniesieniu do całej formy wsparcia, a w przypadku większej liczby
realizatorów zestawienie w podziale na organizatorów, w terminie do 15 lipca.
6.
Wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym opracowuje
informację o wynikach ewaluacji Regionalnego programu………………..
(dla e-learningowych kół naukowych) oraz uwzględnia otrzymane materiały
i treść informacji w całościowym Raporcie z realizacji i ewaluacji Regionalnego
programu ……
Wzory arkuszy zbiorczych, zestawień i informacji o wynikach ewaluacji opracowuje
i zatwierdza wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym.
Na podstawie otrzymanych materiałów z wynikami ewaluacji poszczególnych
form wsparcia, otrzymanych i sporządzonych informacji, o których mowa powyżej,
wojewódzki koordynator ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w terminie
do 20 września sporządza całościowy Raport z ewaluacji Regionalnego programu
wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży za rok szkolny……. Wnioski zawarte
262
w Raporcie są uwzględniane przy organizacji kolejnych edycji form wsparcia
w ramach programu.
PODSUMOWANIE :
Podmioty zaangażowane w realizację:
1. Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
2. Uczelnie wyższe, fundacje, stowarzyszenia.
Podmiot zaangażowany w koordynację i ewaluację:
Wojewódzka placówka doskonalenia nauczycieli
Status:
Element niezbędny w systemie
Koszty:
Koszty ewaluacji wszystkich zajęć dla uczniów i szkoleń nauczycieli zostały wliczone
do kosztów materiałów do prowadzenia zajęć.
263
7. Słownik terminów psychologiczno-pedagogicznych i organizacyjnometodycznych związanych z systemem pracy z uczniami zdolnymi

Zdolności
Wewnętrzne właściwości (różnice indywidualne), które sprawiają, że przy jednakowej
motywacji
i
uprzednim
przygotowaniu
poszczególni
ludzie
osiągają
w porównywalnych warunkach zewnętrznych niejednakowe rezultaty w uczeniu się
i działaniu. ( Z. Pietrasiński,1975)
Takie wewnętrzne właściwości człowieka, które umożliwiają mu sprawność, biegłość,
szybkość,
niezawodność
wykonania
określonych
operacji
intelektualnych
lub sensomotorycznych. (M. Chruszczewski, 2005)
Indywidualna, różnicująca ludzi właściwość psychiczna, związana z łatwością
odbierania i przetwarzania informacji o świecie. (Szewczuk, 1975)
Właściwość ludzkiej osobowości posiadająca podłoże organiczne, warunkujące
sprawne i skuteczne wykonywanie zarówno prostych, złożonych jak i bardzo
skomplikowanych działań związanych z nauką lub pracą.

Rodzaje zdolności
Zdolności
ogólne
niezbędne
dla
wykonywania
podstawowych
operacji
intelektualnych, np. liczbowe, słowne
Zdolności specjalne inaczej kierunkowe, niezbędne dla wykonywania złożonych
działań,
np.
związane
plastyczne,
z
określonymi
matematyczne,
dziedzinami
muzyczne.
bądź
Zdolności
formami
specjalne
działalności,
często
są
utożsamiane z uzdolnieniami (J. Strelau).

Uzdolnienia
Określony układ właściwości , dzięki którym człowiek osiąga ponadprzeciętne (na tle
grupy odniesienia) rezultaty w danej dziedzinie aktywności. Aktywność ta wymaga
nie tylko operacji elementarnych, ale wykorzystania zasobów jako zorganizowanej
sekwencji działań o wyższym stopniu złożoności. (M. Chruszczewski)
Wiążą się z określoną sferą aktywności, określane są jako zdolności ,,do czegoś”,
do pewnych rodzajów czy dziedzin działalności (np. muzycznej, plastycznej,
literackiej).
264

Talent/ Szczególne uzdolnienia
Szczególny przypadek uzdolnienia; taki układ właściwości fizycznych, zdolności
oraz innych cech człowieka, dzięki którym osiąga on wybitne (na tle grupy
odniesienia) rezultaty w danej dziedzinie aktywności. (M. Chruszczewski)
Najwyższy stopień rozwoju uzdolnień. (B. Hornowski)
Pojęcie wyższe hierarchicznie niż uzdolnienie – nie każda osoba uzdolniona ma
talent, ale każda osoba utalentowana ma uzdolnienia specjalne; talent przejawia się
w efektach działalności twórczej, która cechuje się nowością, oryginalnością,
społeczną użytecznością i generatywnością; czynniki kształtowania talentu to: wysoki
poziom uzdolnień specjalnych, iloraz inteligencji powyżej przeciętnej, wysoki poziom
uzdolnień twórczych, struktura osobowości zapewniająca efektywność działań,
aktywność własna, środowisko sprzyjające rozwojowi uzdolnień oraz czynnik losowy.

Uczeń zdolny, uczeń uzdolniony
Uczeń zdolny to taki, który z racji wysokiego poziomu zdolności ogólnych
w podobnych warunkach przewyższa innych uczniów w wykonywaniu tych samych
działań, wykazując silne zaangażowanie w zadanie; jego
osiągnięcia są zwykle
wysokie, oryginalne i twórcze.
W przypadku wysokiego poziomu zdolności specjalnych używa się określenia uczeń
uzdolniony

Trójpierścieniowy model zdolności Josepha Renzulliego
Na zdolności składają się:
- ponadprzeciętne możliwości intelektualne,
- wysoki poziom zdolności twórczych (dywergencyjnych).
- zaangażowanie w pracę
U osób wybitnie zdolnych występuje ścisła interakcja miedzy tymi trzema zespołami
cech. Inteligencja, uzdolnienia kierunkowe oraz twórczość (zdolności dywergencyjne)
decydują o jakości i poziomie wytworów oraz działania. Czynnik „zaangażowanie
w pracę” umożliwia twórcze działanie.
265
Wykres Nr 2 Trójpierścieniowy model zdolności J. S. Renzulliego.

Wieloczynnikowy model zdolności Franza J. Mönksa
Zdolności
są warunkowane
nie
tylko
wysokim
potencjałem
intelektualnym,
twórczością i odpowiednią motywacją, lecz także czynnikami środowiskowymi,
zwłaszcza oddziaływaniem rodziny, szkoły i grup rówieśniczych - Limont, 1994.
W przypadku, gdy któryś z czynników nie współdziała z pozostałymi występuje
utrudnienie bądź hamowanie rozwoju zdolności.
szkoła
rówieśnicy
twórczość
motywacja
wybitne zdolności
intelektualne
zdolności
rodzina
Wykres Nr 3 Wieloczynnikowy model zdolności F. Mönksa
266

Inteligencja
Zdolność
przystosowywania
się
do
okoliczności,
oparta
na
dostrzeganiu
abstrakcyjnych relacji, korzystaniu z wcześniejszych doświadczeń i skutecznej
kontroli nad własnymi procesami poznawczymi - E. Nęcka;
Umiejętność
do
adaptacji
własnych
do
potrzeb
warunków
i
wyboru
środowiska,
kontekstu
dopasowania
najbardziej
środowiska
odpowiedniego
dla zadowalającego działania - R. Sternberg, E. Nęcka
Rodzaje inteligencji:
-
matematyczno-logiczna - przejawiająca się miedzy innymi rozumieniem
opartym na operowaniu abstrakcyjnymi symbolami oraz poszukiwaniem
harmonii i porządku – dostrzeganiem związków przyczynowo-skutkowych
oraz wewnętrznych struktur złożonych systemów, formułowaniem wniosków
na
podstawie
fragmentarycznych
informacji,
szacowaniem
wielkości,
przeprowadzaniem dowodów, tworzeniem modeli i wysuwania hipotez;
-
językowa - znajdująca wyraz w uczeniu się poprzez uważne słuchanie
i czytanie tekstów oraz prowadzenie dyskusji, szukaniu własnych form
ekspresji werbalnej i wykorzystywania języka, zgrabnym naśladownictwie
lingwistycznych cech innych ludzi, nadawaniu wypowiedziom słownym rytmu
i tworzeniu pojęć;
-
muzyczna - dla której charakterystyczne jest wyczucie rytmu, rozpoznawanie
układów dźwięków i zmian ich brzmienia, rozpoznawanie i rozróżnianie
poszczególnych instrumentów muzycznych, zainteresowanie grą na nich
i łatwość jej uczenia się, poszukiwanie własnych form wyrazu muzycznego,
skłonność do improwizacji, reagowanie na zmiany w muzyce zmianami
nastroju;
-
wizualno-przestrzenna - dla której typowe są: uczenie się poprzez
obserwowanie i tworzenie pamięciowych map, rozwinięta wyobraźnia, łatwość
odtwarzania obrazów i ich przetwarzania oraz przewidywania ruchu obiektów,
skłonność do sporządzania wykresów, map i innych schematów wizualnych,
dobra koordynacja ruchów własnego ciała w przestrzeni;
-
cielesno-kinestetyczna - przejawiająca się koncentracją na bodźcach
związanych z dotykiem i ruchem, uczeniem się poprzez wykonywanie
267
określonych
działań,
dobrą
koordynacją
fizyczną,
wyczuciem
czasu,
skłonnością do utrzymywania aktywności motorycznej oraz wyrażaniem za jej
pośrednictwem emocji i myśli, dbałością o rozwój fizyczny, zręcznością
i wdziękiem;
-
interpersonalna - wyrażająca się w spostrzeganiu zdarzeń z różnych
punktów widzenia, trafnym rozpoznawaniu myśli i uczuć innych osób oraz
interpretowaniu ich zachowań, skutecznym komunikowaniu się werbalnym
i pozawerbalnym, reagowaniu na potrzeby i poglądy ludzi, łatwości
nawiązywania, kształtowania i utrzymywania relacji z nimi oraz wywierania na
nich wpływu;
-
intrapersonalna - dla której charakterystyczna jest rozwinięta świadomość
własnych emocji, motywacji i myśli, postępowanie zgodne z własnymi
standardami i celami, docenianie i dążenie do rozwoju wewnętrznego,
refleksyjność,
zainteresowanie
historiami
życiowymi
przejawiające
się
na przykład czytaniem dzienników i biografii, podejmowanie prób odpowiedzi
na pytania natury. (Gardner, 2002)

Uczeń zdolny w rozumieniu psychologicznym
To taki uczeń, który posiada ponadprzeciętny iloraz inteligencji i określone
charakterystyki osobowości, takie jak motywacja wewnętrzna i wysoka samoocena
oraz jest twórczy, co oznacza, że potrafi wykraczać poza schematy, nie obawia się
przyjmowania nietypowych punktów widzenia i poszukiwania nowych rozwiązań.

Uczeń zdolny w rozumieniu potocznym, także często szkolnym
To taki uczeń, który dobrze się uczy i ma wzorowe zachowanie, jest posłuszny
i grzeczny.

Twórczość
Proces którego rezultatem jest stworzenie jakiejś nowości, mającej szanse
przetrwania oraz odpowiadającej oczekiwaniom grupy ludzi stanowiącej w danym
czasie określone środowisko społeczno-kulturowe. (M. Stein, 1997)
Aktywność przynosząca wytwory. ( Z. Pietrasiński 1969)
Proces generowania nowych form zachowania. (Nęcka, 2001)
268

Myślenie konwergencyjne
Aktywizuje się w sytuacjach problemowych, które ograniczają się w zasadzie
do jednego rozwiązania, do jednej poprawnej odpowiedzi (np. testy wiadomości czy
większość zadań matematycznych)

Myślenie dywergencyjne
Włącza się w trakcie rozwiązywania problemów o wielu równie dobrych, możliwych
rozwiązaniach.

Kreatywność
Cecha indywidualna osób polegająca na zdolności do wytwarzania nowych
pomysłów. (E. Nęcka, 2000);
Jest zdolnością człowieka do tworzenia wytworów nowych i wartościowych –
to znaczy cenniejszych pod jakimś względem (estetycznym, praktycznym, naukowym
itd.) od tego, co było do tej pory. (K. Szmidt, 2008).

Myślenie pytajne
Dostrzeganie, formułowanie i reformułowanie pytań problemowych, wynikających
z zaciekawienia i konstruktywnego niepokoju poznawczego. (Szmidt, 2006)

Osobowość twórcza
Zespół dyspozycji poznawczych, emocjonalno-motywacyjnych i behawioralnych, który
umożliwia jednostce reorganizowanie dotychczasowych doświadczeń, odkrywanie
i konstruowanie czegoś dla niej nowego i wartościowego. (K. Szmidt, 2001)

Postawa twórcza
Ukształtowana (genetycznie i poprzez indywidualne doświadczenie) właściwość
poznawcza i charakterologiczna, wykazująca tendencje, nastawienie lub gotowość
do przekształcania świata rzeczy, zjawisk, a także własnej osobowości [...] aktywny
stosunek do świata i życia, wyrażający się potrzebą poznawania, przeżywania
i świadomego (co do celu, a nie procesu) przetwarzania zastanej rzeczywistości
i własnego „ja”. (S. Popek, 1988)
269

Zjawisko NiL
Nauczyciel eksploatujący przez lata rutynowo te same strategie nauczania,
wykorzystujący tę samą wiedzę, kładący nacisk na adekwatność wypowiedzi
i poprawność zachowań wywołuje w uczniach opisywane przez J. Kozieleckiego
(1996) „zjawisko NiL” – nudę i lęk.

Treningi twórczości
System ćwiczeń stosowanych doraźnie w celu zwiększenia potencjału twórczego
jednostki lub grupy osób. ( E. Nęcka, 1998)

Strategie rozwijania zdolności
-
Wcześniej np. przyspieszenie obowiązku szkolnego, możliwość promocji
w trakcie roku szkolnego, możliwość wcześniejszego ukończenia szkoły
-
Więcej np. przygotowanie do konkursów i olimpiad, możliwość udziału
w zajęciach na uczelniach wyższych, zajęcia dodatkowe, system stypendialny,
pomoc ze strony fundacji i stowarzyszeń, obozy, warsztaty, sesje naukowe
-
Inaczej
np. indywidualny program i tok nauki, indywidualizacja procesu
dydaktycznego
-
zadania
asystenckie,
zdania
dodatkowe,
udział
w prowadzeniu lekcji, wsparcie psychologiczno-pedagogiczne
-
Lepiej i mądrzej
np. rozwijanie umiejętności twórczego myślenia,
stosowanie metod aktywizujących, doskonalenie zawodowe.

Kompetencje kluczowe
Połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Kompetencje
kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju
osobistego.
Ustanowiono osiem kompetencji kluczowych:
1) porozumiewanie się w języku ojczystym;
2) porozumiewanie się w językach obcych;
3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne;
4) kompetencje informatyczne;
5) umiejętność uczenia się;
6) kompetencje społeczne i obywatelskie;
7) inicjatywność i przedsiębiorczość;
8) świadomość i ekspresja kulturalna.
270
Kompetencje kluczowe uważane są za jednakowo ważne, ponieważ każda z nich
może przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy. Zakresy wielu
spośród tych kompetencji częściowo się pokrywają i są powiązane, aspekty
niezbędne w jednej dziedzinie wspierają kompetencje w innej. Dobre opanowanie
podstawowych umiejętności językowych, czytania, pisania, liczenia i umiejętności
w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych (TIK) jest niezbędną
podstawą uczenia się; umiejętność uczenia się sprzyja wszelkim innym działaniom
kształceniowym. Niektóre umiejętności, takie jak - krytyczne myślenie, kreatywność,
inicjatywność, rozwiązywanie problemów, ocena ryzyka, podejmowanie decyzji
i konstruktywne kierowanie emocjami - są istotne we wszystkich ośmiu
kompetencjach kluczowych. (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady, 2006)
 Arkusz nominacji nauczycielskiej
Narzędzie diagnostyczne wykorzystane w rozpoznawaniu uzdolnień uczniów przez
nauczyciela; uwzględnia zachowanie ucznia, informację o ocenach szkolnych
i osiągnięciach pozaszkolnych

Diagnoza uzdolnień
Wieloaspektowe badanie różnic jakościowych i ilościowych w uzdolnieniach uczniów
z wykorzystaniem odpowiednich narzędzi diagnostycznych. W diagnozie stosuje się
dwa kryteria rozpoznawania uzdolnień:
-
psychologiczne - które opiera się na badaniu poziomu inteligencji, zdolności
specjalnych ucznia oraz cech charakteru i osobowości;
-
psychopedagogiczne – które opiera się na badaniu osiągnięć ucznia.

Test diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów
-
Testy
dydaktyczne
–
rodzaj
sprawdzianu
pisemnego,
polegający
na rozwiązaniu w warunkach standardowych określonej liczby zadań, przy
ustalonych z góry poprawnych odpowiedziach. Miarą wartości testu jest jego
trafność, rzetelność, obiektywność i praktyczność. Celem każdego testu
dydaktycznego jest mierzenie osiągnięć uczniów.
-
Testy psychologiczne - zbiór zadań, które stawiamy przed badanym
i na podstawie wyników wnioskujemy o nasileniu danej cechy, stanu
czy procesu.
271

Metoda projektu
W tradycyjnym rozumieniu metoda projektu to jedna z metod nauczania, zaliczana
do
metod
praktycznych,
aktywizujących,
problemowych,
polegająca
na samodzielnym realizowaniu przez uczniów zadania przygotowanego przez
nauczyciela lub w porozumieniu z uczniami na podstawie wcześniej ustalonych
założeń.
Metoda projektu w rozumieniu innowacyjnym (zastosowanym w projekcie DiAMEnT)
to jedna z metod nauczania oparta na PBL (problem based learning – uczenie się na
bazie problemu / uczenie się w oparciu o problem), strategii edukacyjnej, która
cechuje się tym, że uczniowie
uczą się przez rozwiązywanie problemu. Metoda
projektu jest więc ściśle związana z nauczaniem problemowym (jest metodą
problemową). Uczniowie realizują projekt edukacyjny nie dla uzyskania określonego
produktu, choć on też odgrywa ważną rolę, ale dla rozwiązania problemu,
a poszukiwanie tego rozwiązania pozwoli im nabyć określone umiejętności
i poszerzyć wiedzę z danego obszaru. Istotnym elementem tej metody jest
sformułowanie problemu do rozwiązania. Temat projektu powinien mieć formę
pytania problemowego, szeroki zakres (tak, by można go rozpisać na szereg
problemów szczegółowych, nad którymi będą pracować uczniowie), odnosić się
do rzeczywistości, mieć odniesienia społeczne, uwzględniać przyszłość, umożliwiać
wywołanie związku emocjonalnego, integrować wiedzę, a nie treści, skupiać się
na poszukiwaniu, które pozwoli na generowanie umiejętności i wiedzy.
Wyznaczniki projektu jako metody nauczania
-
ma określone cele,
-
efektem działań uczniów jest rozwiązanie problemu,
-
ma
wyznaczone
terminy
realizacji
poszczególnych
zadań
i
całości
przedsięwzięcia,
-
ma określonych realizatorów poszczególnych zadań,
-
rezultaty prezentowane są publicznie.

Problem Based Learning (PBL)
Nauczanie poprzez rozwiązywanie problemów. Według Howarda Barrowsa, twórcy
idei PBL, metodę tę charakteryzuje 6 składników:
-
jest skoncentrowana na uczniu;
-
uczniowie pracują w małych grupach;
272
-
nauczyciel pełni rolę facylitatora – wspomaga proces komunikacji wewnątrz
grupy, motywuje do pracy;
-
grupy pracują nad rozwiązaniem zadań praktycznych;
-
uczniowie rozwijają podczas pracy umiejętności miękkie (na umiejętności
te składa się między innymi asertywność, zdolności interpersonalne,
zdolności radzenie sobie ze stresem i presją czasu, czy kompetencje
przywódcze);
-
uczniowie zdobywają narzędzia i informacje poprzez pracę w grupie
i indywidualne zaangażowanie.
Jest to metoda skoncentrowana na odbiorcy – czyli uczniu. Proces nauczania według
filozofii PBL jest ściśle związany z obecnością problemu, zadania, które należy
rozwiązać. Wiedza jest ukryta w zadaniu, a cele kształcenia są realizowane podczas
prac nad jego rozwikłaniem. Uczniowie w zespołach pracują nad rozwiązaniem
praktycznego zagadnienia modelującego pewne elementy rzeczywistości. PBL jest
metodą kształcenia – uczenia się opartą zarówno na współpracy w zespole, jak i na
pracy indywidualnej. Jest metodą stymulującą poszukiwanie informacji i jej
przetwarzanie. Zmusza do refleksji, do krytycznej oceny i do wartościowania
zdobytych
elementów
wiedzy
pod
kątem
ich
efektywności
i przydatności
do rozwiązania problemu.
Praca ucznia nad projektem służy kreatywności, działa inspirująco i uczy
odpowiedzialności.
Wykładowca
występuje
w roli
opiekuna
–
pomaga
w podejmowaniu decyzji, pracuje nad starannym doborem tematów zadań i steruje
stopniem ich trudności. Pełni
rolę życzliwego
przewodnika
organizującego
w początkowej fazie prace nad projektem, następnie moderatora zawsze gotowego
wspomóc uwagami grupę, ale nigdy nie podającego gotowych rozwiązań.
Efekty pracy zespołów projektowych prezentowane są publicznie. Ocena jest
dyskutowana wspólnie przez wszystkich uczniów i nauczyciela.
Cechą charakterystyczną metody PBL jest przejrzystość zadania i wspólna
dla całego zespołu determinacja w realizacji celu. Już w trakcie fazy wstępnej, przy
analizie problemu, uczniowie omawiają wspólnie, jakie umiejętności i jakiego typu
wiedza będzie im potrzebna. Cele nie są im narzucane. Uczniowie sami je odnajdują
i traktują je jako osobiste ścieżki wyznaczające drogę do rozwiązania zagadnienia.
273
Problemy zawsze są autentyczne, przedstawiające praktyczne zadania, nierzadko
typu optymalizacyjnego czy udoskonalającego.
PBL wspomaga ucznia w utożsamieniu się z zadaniem, zapewnia refleksję
nad zdobytą wiedzą i procesem poznawczym, pobudza do weryfikacji i wymiany
pomysłów i idei.
Ponieważ problemy są środkiem/narzędziem do rozwoju umiejętności, stąd efektami
kształcenia są:
-
twórcze i krytyczne myślenie,
-
rozpoznanie i rozwiązywanie kompleksowych, rzeczywistych problemów
poprzez znalezienie i ocenę dostępnych poza środowiskiem szkolnym
zasobów,
-
efektywna praca w grupie,
-
komunikacja
interpersonalna,
akceptowanie
odmiennych
od
własnego
punktów widzenia,
-
zastosowanie
zdobytych
umiejętności
intelektualnych
do
uczenia
się
ustawicznego,
-
adaptacja do zmiany i uczestnictwa w niej,
-
podejmowanie racjonalnych decyzji w nowych sytuacjach,
-
stosowanie podejścia holistycznego, całościowego,
-
identyfikowanie własnych słabych i silnych stron.

Projekt edukacyjny
Jest to zadanie problemowe
z określonymi celami, długoterminowe, realizowane
indywidualnie lub w zespole pod nadzorem nauczyciela, w ściśle określonym czasie,
polegające
na
samodzielnym
i
dogłębnym
zbadaniu
danego
problemu
i zaprezentowaniu rozwiązania. Może być powiązany z realizacją programu
nauczania jednego lub wielu przedmiotów, może też wykraczać poza program.

Pytanie napędzające (driving question)
Problem do rozwiązania postawiony w postaci pytania problemowego, nad którym
pracują uczniowie w zespole projektowym. Pytanie powinno mieć na tyle szeroki
zakres, aby dało się je rozpisać na szereg pytań szczegółowych, pomocnych
w realizacji projektu.
274

Kryteria oceny projektu
Mierniki służące do sformułowania oceny projektu. Powinny dotyczyć wszystkich
etapów realizacji projektu oraz uwzględniać współpracę w zespole. Należy je określić
przed rozpoczęciem wykonywania działań projektowych. Uczniowie powinni brać
udział w formułowaniu tych kryteriów i przed rozpoczęciem pracy mieć pełną
świadomość, co w projekcie jest ważne i co będzie podlegać ocenie.

Rodzaje projektów
Projekty edukacyjne dzielimy na kilka kategorii, a kryteriami podziału są:
-
zakres,
-
podział pracy,
-
cel projektu,
-
forma pracy uczniów,
-
struktura projektu.
Ze względu na zakres
-
Projekty przedmiotowe/problemowe
Tematyka
obejmuje
zakres
jednego
przedmiotu/
jednorodnego
problemu.
Celem takiego projektu jest zaznajomienie z nową tematyką lub porządkowanie
nabytej wiedzy i umiejętności, albo też rozszerzenie tematyki zajęć o zagadnienia
pozaprogramowe. Zazwyczaj projekty te prowadzone są przez nauczyciela jednego
przedmiotu
-
Projekty międzyprzedmiotowe
Mają integrować wiedzę i umiejętności z różnych przedmiotów. Celem takiego
projektu jest zwykle analiza problemu z różnych punktów widzenia, co zwiększa
praktyczny wymiar projektu. Projekty tego typu prowadzone przez jednego
nauczyciela, ale przy współudziale (konsultacjach) z innymi nauczycielami.
Ze względu na podział pracy
-
Projekty indywidualne – realizowane przez jednego ucznia
-
Projekty grupowe – realizowane przez grupę uczniów z wyraźnym podziałem
zadań
275
Ze względu na cele projektu
-
Projekty badawcze
Polegają na zebraniu i usystematyzowaniu przez uczniów informacji w odniesieniu
do wybranego problemu, opracowaniu danych, wyciągnięciu wniosków, będących
rozwiązaniem problemu i prezentacji efektów. Ważnym elementem projektu
badawczego jest sposób sformułowania problemu, który postawi ucznia w roli
badacza.
-
Projekty działania lokalnego
Podjęcie długoterminowego działania na rzecz klasy, szkoły, środowiska lokalnego.
Ze względu na formę pracy uczniów
-
Projekty jednorodne
Projekty wykonywane przez uczniów lub zespoły w takim samym czasie, polegające
na wykonaniu takiego samego zadania, obejmującego cały zakres tematyki projektu.
-
Projekty zróżnicowane
Projekty wykonywane przez zespoły uczniowskie realizujące różne zadania,
składające się na całość tematyki projektu, wykonywane jednocześnie lub rozłożone
w czasie.
Ze względu na strukturę projektu
-
Projekty silnie ustrukturyzowane
Projekty, w których nauczyciel podaje temat i określone wymagania, szczególnie
dotyczące zakresu projektu i spodziewanych rezultatów.
-
Projekty słabo ustrukturyzowane
Projekty , które pozostawiają uczniom swobodę w wyborze tematu i zakresu projektu,
określeniu sposobów realizacji oraz efektów i ich prezentacji.

Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych
Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych – placówka, w której organizowane są
zajęcia pozaszkolne dla uczniów z różnych etapów kształcenia o poznawczych
uzdolnionych kierunkowych. Na zajęcia są kierowani tylko uczniowie zdiagnozowani,
zajęcia są realizowane w oparciu o specjalnie opracowane programy dla uczniów
zdolnych z wykorzystaniem metody projektu i strategii PBL, a prowadzący są
przygotowani do ich realizacji.
276

E-learningowe koła naukowe
Oferta edukacyjna wyższej uczelni kierowana do uczniów zdolnych szkół
ponadgimnazjalnych,
realizowana
w
oparciu
o
metodykę
zajęć
e-learningowych z wykorzystaniem platformy edukacyjnej według opracowanego
programu i prowadzona przez pracowników naukowych wyższej uczelni.

Letnia Szkoła Młodych Talentów
Oferta edukacyjna wyższej uczelni kierowana do uczniów zdolnych szkół
ponadgimnazjalnych, mająca formę letniego obozu naukowego, realizowanego
według opracowanego programu i prowadzona przez pracowników naukowych
wyższej uczelni.

Zajęcia pozaszkolne dla uczniów zdolnych
Zajęcia
realizowane
poza
strukturą
zajęć
szkolnych
(np.
w
CWUZ)
dla zdiagnozowanych uczniów zdolnych zorganizowanych w grupy o podobnych
uzdolnieniach kierunkowych. Celem zajęć prowadzonych przez wyspecjalizowaną
kadrę jest rozwijanie uzdolnień kierunkowych uczniów poprzez realizację specjalnych
programów z zastosowaniem odpowiednich metod.

Zajęcia pozalekcyjne
Według W. Okonia to nieobowiązkowa wykonywana w czasie wolnym działalność
uczniów w obrębie szkoły obejmująca zajęcia w organizacjach młodzieżowych,
kołach zainteresowań, świetlicy, sali gimnastycznej lub na boisku czy w ogrodzie
szkolnym. Zajęcia organizowane przez szkołę, odbywające się w szkole lub poza jej
terenem, mają charakter fakultatywny, nie są częścią obowiązkowego programu
szkolnego, a udział w nich jest dobrowolny.
Zajęcia realizowane w kołach zainteresowań, masowych zajęciach kulturalnych,
sportowych, a ich celem jest rozwijanie i rozbudzanie zainteresowań uczniów oraz
zagospodarowanie ich wolnego czasu.
277
8. Wykaz tabel, schematów i wykresów
Nr tabeli
1
Strona
128
2
134
3
135
4
138
5
139
6
142
7
143
8
144
9
159
10
160
11
161
12
162
Tytuł tabeli
Elementy systemu wsparcia uczniów zdolnych w województwie
małopolskim z uwzględnieniem innowacyjnych rozwiązań projektu
DiAMEnT
Elementy systemu pracy z uczniem zdolnym – realizacja
uzupełniającego programu „Twórczo odkrywam świat”
Elementy systemu pracy z uczniem zdolnym – powszechna diagnoza
uzdolnień
Elementy systemu pracy z uczniem zdolnym – indywidualna diagnoza
uzdolnień
Elementy systemu pracy z uczniem zdolnym – realizacja programów
zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych w CWUZ i szkołach
Elementy systemu pracy z uczniem zdolnym – realizacja programów
zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych na warsztatach letnich
Elementy systemu pracy z uczniem zdolnym – realizacja programu
Letniej Szkoły Młodych Talentów
Elementy systemu pracy z uczniem zdolnym – realizacja programów
e-learningowych kół naukowych
Szkoły podstawowe – szacowana ilość uczniów do diagnozy uzdolnień
i szacowana liczba uczniów nominowanych
Gimnazja – szacowana ilość uczniów do diagnozy uzdolnień
i szacowana liczba uczniów nominowanych
Szkoły ponadgimnazjalne – szacowana ilość uczniów do diagnozy
uzdolnień i szacowana liczba uczniów nominowanych
Łączna szacowana liczba uczniów nominowanych do II etapu diagnozy
13
170
Zestawienie wagi wyników dla obydwu części testu diagnostycznego
14
185
15
188
16
189
17
190
18
191
19
193
20
193
21
194
22
194
23
195
24
243
Wykaz ilości CWUZ w poszczególnych powiatach z podziałem na etapy
kształcenia
Szkoły podstawowe – szacowana ilość uczniów zakwalifikowanych na
zajęcia pozaszkolne w CWUZ z podziałem na powiaty
Gimnazja - szacowana ilość uczniów zakwalifikowanych na zajęcia
pozaszkolne w CWUZ z podziałem na powiaty
Szkoły ponadgimnazjalne - szacowana ilość uczniów zakwalifikowanych
na zajęcia pozaszkolne w CWUZ z podziałem na powiaty
Łączna szacowana ilość uczniów na zajęcia pozaszkolne w CWUZ
z podziałem na powiaty
Krakowski Obszar Metropolitalny – szacowana ilość uczniów na zajęcia
pozaszkolne w CWUZ
Subregion tarnowski – szacowana ilość uczniów na zajęcia
pozaszkolne w CWUZ
Subregion sądecki – szacowana ilość uczniów na zajęcia pozaszkolne
w CWUZ
Subregion podhalański – szacowana ilość uczniów na zajęcia
pozaszkolne w CWUZ
Małopolska Zachodnia – szacowana ilość uczniów na zajęcia
pozaszkolne w CWUZ
Projekt ewaluacji warsztatów przygotowujących do pracy w CWUZ
25
244
Projekt ewaluacji warsztatów przygotowujących do realizacji programu
„Twórczo odkrywam świat”
278
26
245
27
246
28
250
Projekt ewaluacji warsztatów przygotowujących do pracy z uczniem
zdolnym w szkole
Projekt ewaluacji seminarium dla kadry kierowniczej przygotowującego
do wykorzystania elementów systemu pracy z uczniem zdolnym
Projekt ewaluacji realizacji programu „Twórczo odkrywam świat”
29
251
Projekt ewaluacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ (uczniowie)
30
252
Projekt ewaluacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ (nauczyciele)
31
252
Projekt ewaluacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ (obserwacja zajęć)
32
253
Projekt ewaluacji warunków realizacji zajęć w CWUZ
33
254
Projekt ewaluacji zajęć w ramach warsztatów letnich (uczniowie)
34
255
Projekt ewaluacji zajęć w ramach warsztatów letnich (nauczyciele)
35
256
Projekt ewaluacji zajęć w ramach warsztatów letnich (obserwacja zajęć)
36
257
Projekt ewaluacji zajęć e-learningowych kół naukowych
37
258
Projekt ewaluacji zajęć w ramach Letniej Szkoły Młodych Talentów
Nr
schematu
1
Nr
wykresu
1
Strona
123
Tytuł schematu
Struktura merytoryczna systemu pracy z uczniem zdolnym
w Małopolsce wypracowanego w ramach projektu DiAMEnT
Strona
126
Tytuł wykresu
2
266
Struktura organizacyjna systemu pracy z uczniem zdolnym
w Małopolsce wypracowanego w ramach projektu DiAMEnT
Trójpierścieniowy model zdolności J. S. Renzulliego
3
266
Wieloczynnikowy model zdolności F. Monksa
279
9. Wykaz załączników
Nr
załącznika
1
2
3
4
5
6
7
Tytuł załącznika
Struktura merytoryczna systemu pracy z uczniem zdolnym w Małopolsce
wypracowanego w ramach projektu DiAMEnT
Struktura organizacyjna systemu pracy z uczniem zdolnymw Małopolsce
wypracowanego w ramach projektu DiAMEnT
Elementy systemu wsparcia uczniów zdolnych w województwie małopolskim
z uwzględnieniem innowacyjnych rozwiązań projektu DiAMEnT
Elementy systemu pracy z uczniem zdolnym
Wykaz szkół, które realizowały program rozwijania twórczego myślenia uczniów
edukacji wczesnoszkolnej „Twórczo odkrywam świat” w ramach projektu
DiAMEnT
Zestawienie ilości szkół i nauczycieli realizujących program „Twórczo odkrywam
świat” w ramach projektu DiAMEnT
Zgłoszenie realizacji programu „Twórczo odkrywam świat”
9
Wzór bazy danych szkół i nauczycieli realizujących program „Twórczo odkrywam
świat”
Zadania koordynatora ds. programu „Twórczo odkrywam świat”
10
Zgłoszenie szkoły do diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów
11
Oświadczenie rodziców / prawnych opiekunów
12
13
Elementy bazy opracowanej w Subregionalnych Centrach Wspierania Uczniów
Zdolnych po przeprowadzeniu diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów
Zasady przeprowadzenia II etapu diagnozy uzdolnień kierunkowych uczniów
14
Zgłoszenie kandydata do komisji oceniającej testy diagnostyczne
15
Wzór arkuszy zbiorczych do oceny testów diagnostycznych
16
Wniosek o przeprowadzenie indywidualnej diagnozy uzdolnień (składany przez
szkołę)
Wyniki indywidualnej diagnozy uzdolnień kierunkowych ucznia
8
17
19
Wniosek o przeprowadzenie indywidualnej diagnozy uzdolnień (składany przez
rodziców / prawnych opiekunów)
Propozycja sieci CWUZ w województwie małopolskim
20
Zadania koordynatora ds. wspierania pracy z uczniem zdolnym w subregionie
21
Regulamin rekrutacji i uczestnictwa uczniów uzdolnionych w zajęciach
pozaszkolnych w Centrach Wspierania Uczniów Zdolnych
Regulamin konkursu na najlepszy projekt edukacyjny zrealizowany
w Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych
Dziennik zajęć pozaszkolnych realizowanych w Centrum Wspierania Uczniów
Zdolnych
Zadania opiekuna Centrum Wspierania Uczniów Zdolnych
18
22
23
24
280
25
Wzór miesięcznego zestawienia godzin zrealizowanych w CWUZ
26
Wzór kwartalnego zestawienia godzin zrealizowanych w CWUZ
27
28
Wzór zestawienia frekwencji uczniów na zajęciach pozaszkolnych
w CWUZ z podziałem na grupy
Arkusz obserwacji zajęć pozaszkolnych w CWUZ
29
Regulamin rekrutacji, organizacji i uczestnictwa w warsztatach letnich
30
Zgłoszenie ucznia do udziału w warsztatach letnich
31
Regulamin rekrutacji, organizacji i uczestnictwa w LSMT
32
Zgłoszenie ucznia do Letniej Szkoły Młodych Talentów
33
Rekomendacja szkoły dla ucznia ubiegającego się o udział w LSMT
34
Regulamin rekrutacji, organizacji i uczestnictwa w zajęciach
e-learningowych kół naukowych
Zgłoszenie ucznia na zajęcia e-learningowych kół naukowych
35
37
Rekomendacja szkoły dla ucznia ubiegającego się o udział w e-learningowych
kołach naukowych
Zgłoszenie na nauczyciela na warsztaty przygotowujące do pracy w CWUZ
38
CV nauczyciela przygotowującego się do prowadzenia zajęć w CWUZ
39
Zgłoszenie na nauczyciela na warsztaty przygotowujące do pracy z uczniami
zdolnymi w szkole
Zgłoszenie na nauczyciela na warsztaty przygotowujące do realizacji programu
„Twórczo odkrywam świat”
36
40
281
SPIS TREŚCI
Numer
rozdziału
WSTĘP
CZĘŚĆ I
1
2
3
4
Temat rozdziału
Założenia merytoryczne systemu pracy z uczniami zdolnymi
Numer
strony
2
KONTEKSTY SYSTEMU WSPIERANIA UZDOLNIEŃ UCZNIÓW
– MIĘDZYNARODOWY, KRAJOWY I REGIONALNY
Edukacja w kontekście globalnym
7
Doświadczenia międzynarodowe – przykład amerykańskich
doświadczeń w pracy z uczniem zdolnym
Przegląd doświadczeń europejskich
13
8
21
7
Ramy prawne pracy z uczniem zdolnym w polskim systemie
edukacji
Stan pracy z uczniem zdolnym w polskim systemie edukacji
w świetle badań i analiz
Formy wsparcia uczniów zdolnych w polskim systemie edukacji
realizowane przez różne podmioty
Innowacyjność systemu
8
Literatura
56
58
1
UCZNIOWIE ZDOLNI – JAK ICH ROZPOZNAWAĆ
I WSPIERAĆ?
Czym są zdolności?
2
Trudności z rozpoznawaniem zdolnych uczniów
68
3
Charakterystyka zdolnych uczniów
71
4
Możliwości rozpoznawania zdolnych uczniów
77
5
Metody pracy ze zdolnymi uczniami
78
6
Sylwetka nauczyciela wspierającego zdolności swoich uczniów
81
7
Podsumowanie – czego unikać, a o czym pamiętać?
83
8
Zakończenie – znaczenie pracy z uczniami zdolnymi
85
9
Literatura
87
PSYCHOPEDAGOGICZNE PODSTAWY ROZWIJANIA
MYŚLENIA TWÓRCZEGO W EDUKACJI
Rozumienie podstawowych pojęć związanych z myśleniem
twórczym
Postawa twórcza i osobowościowe uwarunkowania twórczości
89
5
6
CZĘŚĆ II
CZĘŚĆ III
1
2
282
30
31
40
51
60
91
98
3
4
5
Co wspomaga, a co hamuje rozwój kreatywności? Stymulatory
i inhibitory twórczości w edukacji
Analiza wybranych programów i strategii związanych
z rozwijaniem twórczości
Literatura
106
110
117
120
1.
ZAŁOŻENIA ORGANIZACYJNE I MERYTORYCZNE
SYSTEMU PRACY Z UCZNIAMI ZDOLNYMI
W WOJEWÓDZTWIE MAŁOPOLSKIM
Cel ogólny systemu pracy z uczniami zdolnymi
2
Cele szczegółowe systemu pracy z uczniami zdolnymi
121
3
Struktura systemu pracy z uczniami zdolnymi
122
122
3.1.1.
Struktura merytoryczna i organizacyjna systemu pracy
z uczniami zdolnymi
Struktura merytoryczna
3.1.2.
Struktura organizacyjna
124
3.1.3.
System pracy z uczniami zdolnymi wypracowany w projekcie
DiAMEnT a inne działania na rzecz uczniów zdolnych
Procedura organizacji i zasady realizacji innowacyjnego
systemu pracy z uczniami zdolnymi
Elementy systemu pracy z uczniami zdolnymi w województwie
małopolskim
Rozwijanie twórczego myślenia z wykorzystaniem programu
„Twórczo odkrywam świat” jako punkt wyjścia do rozwoju
uzdolnień uczniów w edukacji wczesnoszkolnej
Diagnoza poznawczych uzdolnień kierunkowych uczniów
z wykorzystaniem narzędzi diagnostycznych
Narzędzia diagnostyczne
127
CZĘŚĆ IV
3.1
3.1.4.
4
4.1.
4.2.
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.3.
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
4.3.4.
Organizacja i przeprowadzenie powszechnej diagnozy
uzdolnień uczniów
Organizacja i przeprowadzenie diagnozy indywidualnej
uzdolnień uczniów
Programy zajęć pozaszkolnych dla uczniów zdolnych
Realizacja programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów
zdolnych w Centrach Wspierania Uczniów Zdolnych
Realizacja wybranych elementów programów zajęć
pozaszkolnych dla uczniów zdolnych w szkołach
Realizacja programów zajęć pozaszkolnych dla uczniów
zdolnych w ramach warsztatów letnich
Realizacja programów Letniej Szkoły Młodych Talentów jako
oferta dla uczniów szczególnie uzdolnionych ze szkół
ponadgimnazjalnych i ostatnich klas gimnazjów
283
121
122
131
145
145
152
152
155
172
177
177
202
215
219
4.3.5.
8
Realizacja programów e-learningowych kół naukowych jako
akademicka oferta wsparcia uczniów szczególnie uzdolnionych
ze szkół ponadgimnazjalnych i ostatnich klas gimnazjów
Kompetencje kadry pedagogicznej jako warunek efektywnego
funkcjonowania systemu pracy z uczniami zdolnymi
Ewaluacja systemu pracy z uczniami zdolnymi w województwie
małopolskim
Ewaluacja szkoleń przygotowujących do realizacji Regionalnego
programu wspierania uzdolnień dzieci i młodzieży
Ewaluacja realizacji Regionalnego programu wspierania
uzdolnień dzieci i młodzieży
Słownik terminów psychologiczno-pedagogicznych
i organizacyjno-metodycznych związanych z systemem pracy
z uczniami zdolnymi
Wykaz tabel, schematów, wykresów
9
Wykaz załączników
5
6
6.1.
6.2.
7
224
230
242
242
248
264
278
280
284