Werner Reichmann Wspomaganie aktora

tematy
wspólne
30
Werner Reichmann
Przedstawienie teatralne jako technika
rozwoju i wzmacniania kompetencji
osoby niepełnosprawnej intelektualnie
Część II
Wspomaganie aktora
im role. Sukces upośledzonego umysłowo aktora zależy jednak w znacznej mierze od umiejętnego wspierania jego zdolności i kompetencji
przez reżysera/opiekuna grupy teatralnej. To
wspomaganie powinno przebiegać dwutorowo:
A. Upraszczanie tego wszystkiego, co
niepotrzebnie komplikowałoby aktywSukces niepełnosprawnego umysłowo
ność aktora, a także solidne wyćwiczenie
aktora zależy w znacznej mierze od umiejętnego
tego, co nasz podopieczny rzeczywiście
wspierania jego zdolności i kompetencji.
jest w stanie sobie przyswoić.
B. Podsuwanie aktorowi różnego rowo – ich swobodnym zachowaniem się na sce- dzaju pomocy i elementów orientacyjnych, ułanie, płynną grą, wczuwaniem się w powierzone twiających radzenie sobie z wymogami sceny.
Niepełnosprawny intelektualnie odczuwa
i okazuje radość, gdy doświadczy własnej skuteczności i gdy potrafi poradzić sobie z rolą. Widzowie są niejednokrotnie zaskakiwani
umiejętnościami osób upośledzonych umysło-
Oto trzy ilustracje powyższej podwójnej strategii:
Środkiem pomocniczym zalecanym w inscenizacjach scenicznych dla osób niepełnosprawnych intelektualnie są reflektory teatralne.
Padający z nich snop światła można precyzyjnie i płynnie regulować. Za szczególnie przydatne uznaje się reflektory punktowe. Emitowane
przez nie światło zogniskowane jest na wybranym elemencie, przy czym do minimum redukuje się rozproszenie światła wokół oświetlanego
obiektu. Wystarczy krótki odcinek, aby wyraźne światło przeszło w równie wyraźną ciemność.
Granice są bardzo precyzyjne. Wielu terapeutów teatralnych przyjmuje następującą zasadę:
gra tylko ten aktor, który aktualnie znajduje
się w świetle reflektora/reflektorów. Taka wskazówka jest dla upośledzonego umysłowo aktora
cenną pomocą, ponieważ:
✴✴ Pojawiające się tuż przy nim światło stanowi jednoznaczny sygnał, że teraz ma
być aktywny – ma np. mówić, produkować
przewidziane dla tej sceny dźwięki i odgłoStyczeń
tematy
wspólne
✴✴
✴✴
✴✴
✴✴
sy, odgrywać pantomimę lub inny rodzaj
porównywania się z innymi aktorami, trakprezentacji niewerbalnej. Obecność i wycotuje odgrywaną scenę jako swoją własną.
fanie strumienia światła informują więc aktora o tym, czy ma być w danym momencie
aktywny czy pasywny.
Światło reflektora jako wyraźny sygnał wiPrzydatne jest nagrywanie prób kamerą. Po
zualny pomaga w utrzymaniu na scenie dys- zakończeniu próby uczestnicy oglądają wspólcypliny, a także tworzy zrozumiałą logiczną nie owoce swoich wysiłków. Terapeuci teatralni
strukturę kolejności gry aktorów.
podkreślają, że niejeden uczestnik zajęć dopieUżywając reflektorów chronimy niepełno- ro teraz uzyska zrozumienie sztuki jako całości,
sprawnego intelektualnie przed nadmiarem dopiero po oglądnięciu nagrania głębiej uświabodźców. Aktor widzi tylko osoby znajdu- domi sobie własną interakcję z innymi aktorające się tuż obok – dalsze otoczenie pogrą- mi, swoją zależność od ich gry, ale też własną
żone jest w ciemności. To pomaga niepeł- ważną rolę, umożliwiającą aktywność koleżanosprawnemu skoncentrować się na akcji nek i kolegów. Nagrywanie prób przynosi również inne oczywiste korzyści:
przedstawienia. Zapomina o widowni, o tym, że jest teraz nieustannie
Widzowie są niejednokrotnie zaskakiwani
obserwowany. Wielu upośledzonych
umiejętnościami osób upośledzonych umysłowo.
umysłowo chce brać udział w zabawie na scenie, ale jednocześnie są to
osoby nieśmiałe, lękliwe, łatwo wytrącane ■■ Zwiększa się motywacja uczestników do
wysiłku. Każdy z nich jest zadowolony, kiez równowagi emocjonalnej nawet przypaddy widzi siebie „w telewizji”.
kowymi bodźcami. W tych przypadkach
tym bardziej warto za pomocą światła re- ■■ Dzięki oglądaniu nagrania upośledzony
flektorów stworzyć dystans, wydzielić strefę,
umysłowo powiększa zakres identyfikowaw której aktor działa autonomicznie.
nia się ze sobą samym. Trenuje postrzeganie
własnego Ja.
Terapeuci zauważają również, że aktorzy,
którym reflektor wyraźnie wskazuje miejsce ■■ Podwyższa się poczucie własnej wartości,
zwłaszcza wtedy, gdy terapeuta użyje poi czas do samodzielnego zagospodarowania,
zytywnego wzmocnienia, pochwali aktora.
chętniej próbują nowych sposobów odgryNa przykład: – Widać, że już bardzo pewnie
wania roli, szukają nowych środków wyrazu
przemieszczasz się po scenie. Dobrze wiesz,
i ekspresji. (O trenowaniu tej gotowości do
dokąd masz iść. Albo: – Popatrz, nagranie
eksperymentowania piszemy w dalszej czępokazuje, że dzisiaj mówiłeś starannie i wyści artykułu: Co i jak ćwiczyć?)
raźnie. To była twoja najlepsza gra ze wszystWreszcie na pewno nie będzie błędem teza,
kich prób do tej pory.
że odgrodzenie kręgiem światła od otoczenia
sprawia, iż niepełnosprawny redukuje w so- ■■ Dyskusja o „filmie” dokumentującym przebieg próby ma zwykle charakter spontabie presję wydajności, nie odczuwa przymusu
niczny. Każdy członek grupy teatralnej chce
skomentować to, co właśnie zobaczył na
ekranie telewizora. Fachowo pomagający
może wykorzystać tę interakcję komunikacyjną do dokonywania korekt, udzielania
wskazówek, zwracania uwagi na elementy
wymagające dopracowania.
1/2009
31
wspólne
tematy
14
Elżbieta Baro
Integracja dziecka niepełnosprawnego
– jak najwcześniej, jak najściślej.
Wskazówki dla rodziców i pedagogów
Porządkujemy postrzeganie problemu
Na początek należy zaakcentować istotną
Choć postulat integrowania dzieci niepełnosprawnych w środowisku rówieśniczym nie jest zmianę tendencji (w skali europejskiej, ale i świaniczym nowym, to jednak ciągle jeszcze szwan- towej) odnoszących się do tytułowej tematyki.
Mianowicie postulat integracji niepełnosprawkuje praktyka:
■■ Integracji dzieci niepełnosprawnych jest nych dzieci ze zdrowymi rówieśnikami nie tylko
nie traci na znaczeniu, ale wręcz ulega poszerzeo wiele za mało.
■■ Przybiera ona co najwyżej fragmentaryczne niu, co rzutuje na praktykę. Używane dotychczas
pojęcie integracja jest coraz częściej zastępowane
postaci.
terminem inkluzja. Stanowi to radykalne posze■■ Ma jedynie okazjonalny charakter.
■■ Osoby dorosłe odpowiedzialne za dziec- rzenie koncepcji. Pojęcie inkluzji kieruje uwagę
ko niepełnosprawne nie traktują kwestii na niezbędność przygotowania się społeczeństwa
integracji jako ważnej i przydatnej, a tym na ponowne przyjęcie, niejako „odzyskanie” niebardziej jako niezbędnego elementu peda- pełnosprawnych członków, którzy ze wspólnoty
społecznej zostali wykluczegogicznego, warunkuni. Z tej perspektywy upojącego optymalny rozUżywane dotychczas pojęcie
śledzony nie jest „chorą
wój dziecka.
„integracja” jest coraz częściej
zastępowane terminem „inkluzja”,
komórką” w „zdrowym or■■ Rodzice i wychowawcy
co
stanowi
radykalne
poszerzenie.
ganizmie” społeczeństwa,
szybko się zniechęcalecz jest jego integralnym
ją, jeśli w spotkaniach
dzieci upośledzonych z nieupośledzonymi członkiem. W pewnym przerysowaniu można powiedzieć, że zgodnie z postulatami inklupojawiają się zgrzyty i nieporozumienia.
zji, bez osób niepełnosprawnych społeczeństwo
W tym artykule podejmujemy próbę upo- nie jest kompletne. Postulat integracji ustawiał
rządkowania tematyki integracji dzieci niepeł- poprzeczkę o wiele niżej, dlatego też integrację
nosprawnych. Spoglądając na nią z różnych można uważać za etap uprzedni w stosunku do
punktów widzenia, poszukamy odpowiedzi na inkluzji. Inkluzja jest możliwa tam, gdzie nastąnastępujące trzy kwestie:
piła już integracja.
1. Czy integracja dziecka sprawnego inaczej
Toteż integracja powinna rozpoczynać się już
jest rzeczywiście wskazana? Jeśli tak, to
od placu zabaw, przedszkola, szkoły. Nie wolz jakich względów?
no jej odkładać na później. Później – znaczy:
2. Gdzie mogą się pojawić utrudnienia
gorzej, trudniej, z problemami, którym możi błędy?
na było zapobiec przez wcześniejsze działanie.
Skuteczna integracja (i postępująca w ślad za nią
3. W jakich sytuacjach integracji dziecko
inkluzja) społeczna nie jest oczywiście tematem
niepełnosprawne powinno być wspomagane przez rodzica / fachowego opiekuna? dotyczącym wyłącznie dzieci upośledzonych
Marzec
wspólne
tematy
umysłowo i / lub fizycznie. W dobie globalizacji (i globalnego kryzysu), migracji, intensywnego przemieszczania się osób i współistnienia
na jednym obszarze wielu kultur i religii – coraz więcej różnorakich instytucji musi wpisać
postulaty integracji i inkluzji w standardy swojego funkcjonowania. Szeroko pojmowana integracja dzieci niepełnosprawnych nie jest więc
niczym wyjątkowym, lecz powinna być uznana
za jeden z podstawowych wyznaczników społeczeństwa XXI wieku.
15
Dzieci, obok relacji do osób dorosłych,
potrzebują relacji na poziomie równorzędnym, bez jakiejkolwiek hierarchiczności
bądź tylko z minimalną różnicą statusu.
W grupie rówieśniczej takie równouprawnienie jest wytwarzane w spontanicznej interakcji, a następnie wypróbowywane i ćwiczone.
Dlatego tak ważne jest bycie razem dzieci w tym
samym bądź zbliżonym wieku. Taka sytuacja
sprawia, że w nieporównywalnie większym
stopniu niż w relacjach z dorosłymi, dziecko
może być aktywne (akcja i reakcja). Zauważa, że
Inkluzja społeczna – proces wtórnej socjalizacji,
jego aktywność coś zmienia, że wywiera wpływ
odzyskiwanie dla społeczeństwa jednostek i całych
na rówieśników, na inne dzieci. Poza tym w kogrup środowiskowych.
munikacji z rodzicami i wychowawcami dziecko jest zobligowane do przejmowania wzorców
Przejdźmy więc do szczegółowego zreferowa- komunikacyjnych narzuconych przez dorosłego.
nia nakreślonych powyżej trzech tematów zwią- Natomiast analogiczna interakcja z rówieśnikazanych z integracją i inkluzją.
mi, przede wszystkim w grupie najmłodszych
dzieci, przebiega poprzez spontaniczne, tworzone na bieżąco impulsy komunikacyjne.
1. Niezbędne dla
normalnego rozwoju
Dzieci potrzebują nowych, nietypowych,
Dla każdego dziecka – i niepełnosprawne- dziwnych, a nawet irytujących doświadgo, i nieupośledzonego – grupa rówieśnicza jest czeń, by poszerzyć posiadany obraz
podstawowym polem, na którym dokonuje się
rzeczywistości. Potrzebują także innych
socjalizacja. O ile człowiek dorosły może dokodzieci, znajdujących się na analogicznym
nywać autonomicznych wyborów, ma wpływ
na większość wydarzeń dokonujących się w je- poziomie rozwoju, by przepracować owe
go życiu, zmienia sceny, na których jest aktyw- doświadczenia.
ny – o tyle dziecko (a w szczególności dziecko
Ten postulat jest niezwykle istotny dla rozsprawne inaczej) jest przede wszystkim skaza- woju dziecka zdrowego. Jednak nabiera jeszcze
ne na sytuacje, które zostaną mu zaoferowane. większego znaczenia w przypadku dzieci nieJeśli rodzic / wychowawpełnosprawnych, których
ca nie zadba o stworzeJak głoszą postulaty inkluzji,
codzienne życie rozgrywa
nie kontekstu, w którym
bez osób niepełnosprawnych
się na nieporównywalnie
społeczeństwo nie jest kompletne.
niepełnosprawny zostanie
mniejszej przestrzeni i w
skonfrontowany z prorobardzo mocno ograniczozwojowymi socjalizującymi bodźcami, to wy- nym kontekście socjalnym. W asymetrycznej
chowankowi będzie się żyło trudniej, gorzej, relacji dorosły – dziecko, nowe doświadczenia
nudniej. Grupa rówieśnicza stanowi też pod- są przyjmowane przez wychowanka w znaczstawowe pole treningu socjalnego. Sprzyja nej mierze bezrefleksyjnie, ponieważ dziecko
wytworzeniu postaw, zachowań i reakcji wspo- podporządkowuje się autorytetowi dorosłego.
magających rozwój dziecka sprawnego inaczej. Można powiedzieć: ceduje na dorosłego odpoW szczególności należy tu wymienić następują- wiedzialność za przebieg sytuacji, tym się nie
ce elementy (Kron, 2008):
3/2009
wspólne
tematy
39
Werner Reichmann
Dziecko autystyczne
i jego problemowe zachowania
Oduczyć – nauczyć – uczyć
Część II
Problemy dziecka autystycznego całkowicie przerastają możliwości rozumienia osoby postronnej. Konieczne jest
wytworzenie nowego sposobu myślenia, jeśli rzeczywiście chce się w jakimś zakresie adekwatnie zareagować na
szczególne potrzeby wychowanka. Osoba zajmująca się dzieckiem dotkniętym autyzmem powinna sobie wyobrazić, co znaczy na przykład ciągłe przyjmowanie informacji, o których nie wiadomo, do czego należy je wykorzystać; co znaczy rozumieć mowę tylko w sposób fragmentaryczny; czym jest życie, w którym potencjał własnej osoby
i otoczenia odkrywa się tylko częściowo i pod pewnymi szczególnymi warunkami.
Gerda Thieme
Redukowanie zachowań niepożądanych
– wzmacnianie zachowań pozytywnych
Oduczaniu dziecka autystycznego zacho­ ■■ Cieszę się, że trzymasz ręce spokojnie na kolanach i słuchasz uważnie, co do ciebie mówię.
wań niepożądanych, szkodliwych, niewłaści­
wych – powinno towarzyszyć uczenie tego,
czego od dziecka oczekujemy. We wszystkich
Poprawne, pożądane zachowanie wzmac­
tego typu sytuacjach stosujemy ten sam prosty niamy chwaleniem dziecka i okazywaniem mu
mechanizm: pozytywne wzmocnienie, kiedy sympatii. Jeśli wychowanek praktykuje po­
wychowanek zachowuje się zgodnie z naszymi zytywną alternatywę do zachowania proble­
oczekiwaniami. Dziecko ma się dowiadywać, mowego, zdefiniowanego w Metodzie ABC
że postępuje właściwie. Ale uwaga – akcepta­ (patrz pierwsza część artykułu w poprzednim
cja musi być werbalizowana bez
jakiegokolwiek wspominania czy
Akceptacja zachowania poprawnego musi być
nadmieniania wcześniejszych po­
werbalizowana bez jakiegokolwiek nadmieniania
wcześniejszych postaw negatywnych.
staw negatywnych! Wielu rodziców
i opiekunów popełnia kardynal­
ny błąd przypominania i w efekcie
wydaniu), to natychmiast powinien usłyszeć
uświadamiania autyście tego, czego nie powi­ jednoznaczne wzmocnienie. Przypomnijmy
nien robić. Na przykład:
precyzacje problemów naszych przykładowych
■■ Cieszę się, że już nie machasz tak ręką bez dzieci z Metody ABC – i od razu sformułuj­
przerwy.
my, jak w poszczególnych przykładach mogą
Tymczasem należałoby powiedzieć:
5/2009
brzmieć pozytywne wzmocnienia:
wspólne
tematy
40
inteligencją, aby pomóc dziecku autystyczne­
mu w nauczeniu się i utrwaleniu tego, co będzie
✴✴ Jaś kopie inne dzieci i wychowawców. Pró­ służyło jego potrzebom i uzdalniało do normal­
buje ugryźć.
nego funkcjonowania. Oto cztery przykłady ta­
kich prawidłowych strategii reagowania:
Pozytywne wzmocnienie poprawnego
Problem:
zachowania:
–– Fajnie, że się tak grzecznie zachowujesz.
A. Celowe ignorowanie
Niewłaściwe zachowanie ignorujemy po to,
aby wychowanek nie otrzymał żadnego wzmoc­
nienia tej postawy. Dziecko autystyczne próbu­
✴✴ Kasia ucieka, kiedy znajdzie się w supermar­
je od czasu do czasu pozyskać uwagę dorosłego
kecie.
także zachowaniem, o którym wie, że może być
za nie skarcone lub ukarane. Ignorowanie ze
Pozytywne wzmocnienie poprawnego
strony opiekuna jest w tym kontekście brakiem
zachowania:
–– Jesteś kochana, że cały czas byłaś blisko jego zgody na przyjmowanie takiej gry za dobrą
monetę. Ma uzmysłowić dziecku, że w ten spo­
mamy w sklepie.
sób niczego nie osiągnie.
Problem:
Problem:
Należy przy tym zaznaczyć, że:
✴✴ Jacek krzyczy i tupie nogami nie ruszając się
✴✴ Rzadko kiedy samo celowe ignorowanie
z miejsca.
okaże się wystarczającym środkiem do od­
Pozytywne wzmocnienie poprawnego
uczenia niewłaściwego zachowania.
zachowania:
✴✴ Ignorowanie zachowania nie może abso­
lutnie oznaczać ignorowania dziecka. Na­
leży rozróżniać te dwa aspekty! Co
więcej, jeśli następuje jakaś przerwa
Rzadko kiedy samo celowe ignorowanie
w negatywnym zachowaniu i wy­
okaże się wystarczającym środkiem do
chowanek zaczyna zachowywać się
oduczania problemowego zachowania.
zgodnie z życzeniem wychowawcy
– wtedy należy od razu zastosować
Problem:
pozytywne wzmocnienie.
✴✴ Ela odwraca głowę, unika kontaktu wzroko­ ✴✴ Celowego ignorowania nie stosujemy z oczy­
wego, kiedy zaczynam do niej mówić.
wistych powodów w przypadku autoagresji
i samouszkodzeń.
Pozytywne wzmocnienie poprawnego
–– Jaki ty potrafisz być cichy i grzeczny! Bardzo się z tego cieszę.
zachowania:
–– Lubię, jak się na mnie patrzysz, kiedy B. Przerwanie zachowania
rozmawiamy.
Ta reakcja powinna następować jak najw­
cześniej, gdy tylko wychowanek zacznie
Sytuacje, w których stosuje się pozytyw­ niepożądane zachowanie, na przykład autosty­
ne wzmocnienie zdarzają się z reguły o wiele mulację. Dorosły powinien wkraczać zdecydo­
rzadziej, niż okoliczności wymagające reakcji wanie i konsekwentnie, ale łagodnie, aby nie
w celu zmiany niepożądanego zachowania dzie­ przestraszać dziecka autystycznego i nie wpro­
cka bądź redukowania skutków błędnej posta­ wadzać niepotrzebnego stresu. Także w tym
wy. W przypadku takich okoliczności opiekun wypadku obowiązuje reguła natychmiastowego
tym bardziej musi wykazać się pedagogiczną
Maj
tematy
wspólne
20
opracowanie redakcyjne
Bezbronni w domu rodzinnym.
Bezbronni w instytucji.
Doświadczanie przemocy przez osobę niepełnosprawną
intelektualnie – i profesjonalna odpowiedź
Część I
W
mediach z regularną częstotliwością pojawiaW tym artykule nasza refleksja idzie jeszcze o krok
ją się relacje o przemocy, jakiej doświadczają osoby dalej. Pokażemy bowiem, że zbyt wiele złego dzieje się
upośledzone umysłowo. Ktoś trzyma niepełnospraw- też w dobrej wierze, dla dobra dziecka lub dorosłego
nego syna w oborze przez piętnaście lat i nikt z miesz- z upośledzeniem umysłowym. Brakuje odpowiednich
kańców wsi tego nie zauważa. Niepełnosprawna informacji. Brakuje zastanowienia się nad kontekstem
dziewczyna wracająca do domu z warsztatów terapii wykonywanej czynności lub zdarzenia. Brakuje wreszzajęciowej została zgwałcona (nauczono ją, że nale- cie wiedzy o konkretnych negatywnych skutkach, jaży słuchać starszych, którzy lepiej wiedzą, co dla niej kie „siłowe” rozwiązania mogą wywołać w psychice
dobre, więc skoro „ten pan kazał zejść z nim do piw- osoby niepełnosprawnej. Współczesne szkoły psynicy i się położyć”, tak też zrobiła). Dowiadujemy się chologiczne zgodnie twierdzą, że przemoc jest zawsze
o niepełnosprawnych intelektualnie pracownikach przeżyciem traumatycznym. Każde tego rodzaju dozatrudnianych rzekomo zgodnie z przepisami o pra- świadczenie pozostawia negatywne ślady w psychicy chronionej, a w
ce. Także w psychice
rzeczywistości wykoniepełnosprawnerzystywanych przez
go intelektualnie.
Czy w społeczeństwie istnieje akceptacja
pracodawcę
jakby
Dlatego tak ważdla posługiwania się przemocą wobec osób,
byli niewolnikami.
ne jest sprawdzenie,
z którymi trudno się porozumieć?
W domu pomocy
czy przemoc nie staspołecznej mieszkała się przypadkiem
niec upośledzony umysłowo jest „wyciszany” środ- „normalnym” postępowaniem wobec upośledzonego
kami farmakologicznymi, które podaje mu się w zbyt umysłowo.
dużych dawkach, co powoduje szkody zdrowotne.
W naszym opracowaniu koncentrujemy się na
Niestety, historie tego typu można mnożyć. Ktoś następujących czterech aspektach:
powie, że są to przykłady wynaturzeń, marginalne,
1. Przemoc jako powszednie doświadczenie w żywcale nie reprezentatywne dla współczesnego obraciu osoby niepełnosprawnej.
zu życia człowieka niepełnosprawnego intelektual2. Zagrożenie niezamierzoną lub celową przemonie. W takim razie zadajmy nieco inne pytanie: czy
cą domową.
tego rodzaju bulwersujące zdarzenia nie wskazują na
3. Przemoc o charakterze strukturalnym w inpewną prawidłowość? A mianowicie na to, że w spostytucji mieszkalno-opiekuńczej.
łeczeństwie istnieje akceptacja dla posługiwania się
4. Profilaktyka przemocy wynikająca ze świaprzemocą wobec osób, z którymi trudno się komudomości powyższych zagrożeń. Ewaluacja
nikować. Jeśli takie ciche przyzwolenie jest faktem
własnego postępowania oraz ogólnych uwaw rzeczywistości społecznej, wtedy nic dziwnego, że
runkowań pracy wykonywanej na rzecz dziecwybiera się często najprostsze rozwiązanie, czyli realika / dorosłego z upośledzeniem umysłowym.
zuje określony cel z użyciem przymusu, bez zważania
Adekwatne reagowanie.
na adresata tych działań.
Czerwiec
tematy
wspólne
21
Czasem przyczyna,
czasem skutek niepełnosprawności
Biografie sporej liczby kobiet, które urodziły dziecko upośledzone umysłowo zawierają informacje
o przemocy. Okazuje się, że często dziecko miało kontakt z przemocą już w życiu prenatalnym. Matki były bite i kopane po brzuchu przez swoich partnerów
życiowych. Kobiety były uzależnione od alkoholu i /
lub narkotyków. Pijany mąż / konkubent był sprawcą
wypadku komunikacyjnego, w którym uczestniczyła
ciężarna partnerka. Od dawna i powszechnie znane
jest znaczenie pozytywnego przebiegu okresu prenatalnego dla dalszego życia. Dlatego odpowiedzialne
kobiety w ciąży mówią do swojego dziecka, słuchają
muzyki relaksacyjnej, dużo spacerują, unikają stresu itd. Wszystko dla dobra nienarodzonego dziecka.
I odwrotnie – każde przeżycie traumatyczne, jakiemu
poddana jest matka w czasie ciąży, wywołuje negatywne konsekwencje dla płodu. Szczególnie tragiczne
w skutkach jest oczywiście nadużywanie przez matkę
alkoholu, będące bardzo często przyczyną alkoholowego zespołu płodowego (FAS) – upośledzenia, którego można było uniknąć.
przeżywa lęk związany z oddzieleniem od matki, musi konfrontować się z wieloma obcymi osobami albo
znosić ciągłą zmianę otoczenia.
Nie zawsze wszystkie podejmowane formy interwencji zostały wcześniej przemyślane i zbilansowane pod kątem potencjalnych korzyści i dyskomfortu,
a nawet cierpienia, jakie sprawią dziecku. Wielu rodziców przerażonych upośledzeniem syna/córki nie
wyraża wewnętrznej zgody na zaistnienie tego dramatycznego faktu w ich życiu. Dlatego konsultują się
z kolejnymi specjalistami, jeżdżą z dzieckiem od jednej poradni do drugiej. Mają nadzieję, że w końcu
usłyszą lepszą diagnozę, że ktoś wskaże im wreszcie
sposób „wyleczenia” dziecka z niepełnosprawności.
Niekiedy nawet wbrew opiniom lekarzy, terapeutów
i pedagogów domagają się kolejnych badań, także inwazyjnych, albo dających niejednoznaczne wyniki
– bez brania pod uwagę rozmiarów obciążenia, które dotyka dziecko w wyniku takiej nadaktywności.
Właśnie z tego powodu dzieci upośledzone umysłowo
często wytwarzają w sobie lęk przed lekarzami i bronią się przed badaniem z taką determinacją, że nie
jest ono możliwe bez użycia przymusu. Nie należy do
rzadkości przytrzymywanie starszego dziecka przez
trzy, a nawet cztery osoby, aby na przykład można było wykonać iniekcję.
Sytuacja dziecka niepełnosprawnego po urodzeniu
nie zawsze jest lepsza. Mogą o tym opowiedzieć pracownicy socjalni, którzy mają wśród swoich klientów
rodziny, gdzie rodzice maltretują niemowlę, poją dzieci alkoholem, aby je uciszyć lub w najlepszym wypadku po prostu zupełnie nie interesują się losem swojego
potomstwa. W rodzinach problemowych dziecko nieOczywiście zwykła, codzienna opieka wymaga
pełnosprawne intelektualnie jest zagrożone przemocą niekiedy zastosowania mniej lub bardziej zaawansojeszcze bardziej niż jego zdrowe rodzeństwo. Jeszcze wanego przymusu. Na przykład podczas karmienia
trudniej jest mu tej
dziecka z osłabioprzemocy uniknąć.
nym odruchem poW rodzinach dysfunkcyjnych, gdzie często rodzą
Oczywiście w rodziłykania. Albo przy
się np. dzieci z FAS, zazwyczaj zupełną abstrakcją
nach wieloprobleprzewijaniu starszejest wczesna interwencja czy wdrażanie terapii.
mowych zazwyczaj
go, a więc silniejszezupełną abstrakcją
go, niespokojnego
jest wczesna interwencja czy wspomaganie, wdraża- dziecka. Niektóre matki radzą sobie przyciskając
nie terapii itd. Zaniedbanie dziecka – będące również dziecko ciężarem swego ciała, przytrzymując mu siłą
formą przemocy, zwłaszcza w stosunku do dziecka ręce/nogi itd. Czasem rzeczywiście nie ma innej rady.
niepełnosprawnego intelektualnie – jest po prostu Ale niestety bywa, że przymus wobec osoby niepełzaprogramowane.
nosprawnej umysłowo pojawia się bez wyraźnej potrzeby. Na przykład takie „działanie na skróty”, po
Natomiast w rodzinie w pełni funkcjonalnej, zdro- najmniejszej linii oporu zdarza się w domach powej, wydolnej wychowawczo dziecko niepełnosprawne mocy społecznej dla osób upośledzonych umysłowo,
umysłowo może spotkać się z zupełnie innymi obcią- jeśli zbyt dużą liczbą podopiecznych zajmuje się nieżeniami, tym większymi, im bardziej rodzice... chcą liczny personel. W miarę upływu czasu wytwarza się
mu pomóc. Można tu wymienić: poddawanie dziec- zła rutyna, w której cel zabiegów pielęgnacyjnych ma
ka licznym badaniom, ciągłe podejmowanie nowych być osiągany w jak najkrótszym czasie. Nie zważa się
lub inwazyjnych terapii, testy, pobyty w szpitalach, za- przy tym na dyskomfort czy wręcz cierpienie mieszbiegi, operacje. Oprócz cierpienia fizycznego dziecko kańca, będące „niepożądanym skutkiem ubocznym”
6/2009
wspólne
tematy
12
Bożena Tomaszewska, George Winter
Samouszkodzenia i autoagresja
dziecka upośledzonego umysłowo.
Modyfikowanie dysfunkcyjnych zachowań.
Rady dla pedagogów i rodziców
Część III – Ciało jako medium oddziaływania terapeutycznego
i pedagogicznego
Ciało – teren i obiekt samouszkodzeń
Dla osoby głęboko upośledzonej umysłowo jej z prawidłową komunikacją niewerbalną mogą
własne ciało jest bardzo często podstawowym, sprawić, że dysfunkcyjne zachowania będą praka nawet jedynym kanałem umożliwiającym ko- tykowane jako zniekształcona, nietypowa forma
munikowanie się z otoczeniem. Ta prawidłowość owej komunikacji.
dotyczy również niepełnoTa specyfika podsprawnych intelektualnie,
opiecznych niepełnou których obserwujemy au- Bardzo często niepełnosprawni nie potrafią
sprawnych umysłowo
toagresję i samouszkadzaopanować autoagresji ze względu na
każe poszukiwać skunie się. Dlatego też w teorii
tecznych
sposobów
i praktyce radzenia sobie zawężony zakres percepcji własnego ciała.
oddziaływania bezpoz tymi dysfunkcyjnymi zaśrednio na ciało, które
chowaniami, poświęca się
wiele uwagi fizycznej płaszczyźnie oddziały- jest zarazem terenem oraz obiektem autoagrewania na podopiecznego. Nadrzędnym celem sji i samouszkadzania się. Oto podstawowe cele
jest oczywiście stabilizacja emocji, a co za tym do zrealizowania, które ma przed sobą opiekun
idzie zachowania osoby upośledzonej umysłowo. niepełnosprawnego:
W związku z tym wysiłki profesjonalnych opieI. Uzyskanie przez niepełnosprawnego konkunów koncentrują się na wprowadzeniu nowej
troli nad swoim zachowaniem – w tym sensie, że
jakościowo komunikacji z podopiecznym i łącząpodejmuje on decyzję o zaprzestaniu albo koncej się z tym pozytywnej interakcji. Bardzo często
tynuowaniu autoagresji. Natomiast podopieczny
niepełnosprawni nie potrafią opanować czynnoma uwolnić się od przymusu autoagresji.
ści autodestrukcyjnych ze względu na zawężony
zakres percepcji własnego ciała. Deficyty umie- II.
Rozwój i poszerzenie u niepełnosprawjętności zapanowania nad ciałem, kontrolowania
nego postrzegania własnego ciała. Ma to być
go – objawiają się także na płaszczyźnie autopercepcja odpowiadająca możliwościom podagresji i samouszkodzeń. Dodatkowo problemy
opiecznego, ale z drugiej strony jak najbardziej
Listopad-Grudzień
wspólne
tematy
wielostronna. Niepełnosprawny ma nauczyć
się doświadczać swego ciała, przeżywać swą
cielesność na wiele różnych sposobów. Dąży
się do tego, by w miarę swych możliwości podopieczny odczuwał precyzyjnie wybrane obszary swego ciała. Efektem ogólnym ma być
całościowy rozwój percepcji niepełnosprawnego w tej dziedzinie, a także poprawa jakościowa innych przestrzeni przeżywania własnej
cielesności i związanych z tym zachowań.
III. Wytworzenie u niepełnosprawnego i rozwój nowych, pozytywnych form komunikowania się z otoczeniem. Podopieczny ma stawać
się coraz bardziej zrozumiały dla otoczenia
– przy czym osiąganie tego celu dokonuje się
13
powoli, etapowo, poprzez zabawę, różne formy kontaktu fizycznego. Terapeuta/opiekun
proponuje interakcję bazującą na stymulowaniu poszczególnych obszarów ciała.
IV.
Wytworzenie alternatyw do samouszkodzeń i autoagresji. Na przykład ręce i nogi niepełnosprawnego są angażowane w inny rodzaj
ruchu niż uderzanie i kopanie.
Powyższe cele należy oczywiście rozpatrywać
w szerszej perspektywie, odnosząc je do aspektów omówionych w poprzednich dwóch częściach
opracowania. A zatem chodzi o uwzględnienie
wielu różnych wymiarów codziennego funkcjonowania osoby niepełnosprawnej umysłowo.
Najpierw przezwyciężyć samego siebie
a nawet odrzucenia podopiecznego. To niebezpieczeństwo zwiększa się, jeżeli opiekun unika konfrontacji z tym tematem. Niechęć czy obawa przed
analizą problemów sprawia, że przystępujemy do
pracy z podopiecznym zniechęceni i pełni obaw.
Bezpośrednia konfrontacja z autoagresją i samo- Potem następuje przekierowanie tych emocji na
uszkodzeniami dziecka upośledzonego umysło- osobę niepełnosprawnego. A przecież nie można
wo jest za każdym razem niezwykle stresującym dobrze opiekować się kimś, do kogo czujemy niei obciążającym dla opiekuna doświadczeniem. chęć lub kogo się obawiamy. W takich okolicznoNie zawsze podczas interwencji udaje się zacho- ściach porażka terapeutyczna i pedagogiczna jest
wać dystans emocjonalny. Szczególnie trudne są tylko kwestią czasu.
oczywiście sytuacje, w których trzeba przytrzyJak już wspomnielimać dziecko, unieruchośmy,
dla opiekunów zwymić je czy zastosować Problemy z prawidłową komunikacją
kle najgorsze są momenty,
jakąś inną formę przymu- niewerbalną mogą sprawić, że dysfunkcyjne
kiedy stosują wobec niesu, aby przerwać szczególzachowania będą praktykowane jako
pełnosprawnego przymus
nie nasiloną i intensywną
– czy to unieruchamiając
zniekształcona forma owej komunikacji.
autoagresję.
go, czy to siłą zmuszając
do jakiegoś zachowania.
Tego rodzaju doświadczenia nie mogą być
„Walka” ze sprzeciwem i protestami podopieczneprzez opiekuna spychane na bok – trzeba się do
go jest odbierana jako sytuacja bardzo niekomfornich świadomie ustosunkować i przepracować je
towa. Profesjonalnie pomagający ma wątpliwości,
pod względem racjonalnym oraz emocjonalnym.
czy postępuje w pełni słusznie. Niektóre osoby
Problemy, z jakimi zmaga się opiekun prowadząobawiają się nawet, że bezpośredni przymus wycy interakcję z autoagresywnym wychowankiem
woła dodatkowe szkody w psychice niepełnoniepełnosprawnym intelektualnie mogą doprosprawnego, że jest to łamanie woli pozostawiające
wadzić do wypalenia zawodowego, zniechęcenia,
Zanim przejdziemy do omawiania poszczególnych sposobów oddziaływania na podopiecznego
– najpierw kilka słów adresowanych do fachowych i nieprofesjonalnych opiekunów.
11-12/2010
tematy
wspólne
35
Elżbieta Baro
O przygotowywaniu dziecka
niewidomego / niedowidzącego
do samodzielności
Część I
Ślepota oddziela od rzeczy. Głuchota od ludzi.
Helen Keller
(Uwaga: W artykule mówimy przede wszystkim o dzieciach niewidomych. Jednakże zawarte tu
spostrzeżenia odnoszą się również do dzieci niedowidzących – tyle, że opisane objawy i ich skutki
mają w ich przypadku nieco łagodniejszą postać.)
Wymagające natychmiastowej odpowiedzi
Całkowita dysfunkcja zdolności widzenia i dlatego ma mnóstwo praktycznych możliwojest szczególnym i niełatwym kontekstem roz- ści interwencji. Z tego faktu wynikają następuwoju dziecka. Od pierwszych tygodni życia jące trzy wnioski:
dziecka należy sobie zdawać sprawę z wysokie1. Powinniśmy dobitnie uświadomić matgo prawdopodobieństwa pojawiania się u niego
ce, że dziecko potrzebuje jej permanentkolejnych ograniczeń sprawności. Brak wzroku
nej pomocy – tak aby brak wzroku nie
wywołuje negatywną reakcję łańcuchową. Jak
powodował kolejnych dysfunkcji, zwłasznajwcześniejsza interwencja terapeutyczna jest
cza tych, których
więc niezbędna,
można uniknąć.
aby niemowDziecko niewidome potrzebuje bardzo
Podkreślmy, że
starannego i długofalowego podprowadzenia
lę nie stało się
w
pierwszych
ku korzystaniu z bodźców akustycznych.
bardziej
niemiesiącach żypełnosprawne,
cia kładzione są
niż jest to skutkiem samej niemożności posłupodwaliny dalszego rozwoju. Nie wolgiwania się zmysłem wzroku. Podstawą każdej
no więc zaniedbać niczego, co posłuwczesnej interwencji jest oczywiście aktywność
ży niewidomemu dziecku chociażby
specjalistów. Nie inaczej rzecz ma się w przyw częściowym przezwyciężaniu skutków
padku dziecka niewidomego. Doświadczenie
niepełnosprawności.
pokazuje jednak, że największą rolę w uchronieniu niewidomego niemowlęcia przez pogłębie2. Należy klientkę uwrażliwić na konieczniem się niepełnosprawności pełni jego matka.
ność bardzo uważnego obserwowania nieTo ona zajmuje się dzieckiem przez cały dzień
mowlęcia. Jak dziecko się zachowuje? Co
1/2010
tematy
wspólne
36
robi? Czego unika? Czego nie robi z własnej inicjatywy? Na jakie impulsy płynące
od matki odpowiada chętnie? Jakie wysiłki nie przynoszą żadnych efektów albo też
efekty całkowicie odwrotne od tego, czego oczekiwała matka?
3. Matkę niewidomego dziecka należy nauczyć ukierunkowanych, celowych sposobów aktywizowania dziecka oraz
terapeutycznego odpowiadania na jego
niepełnosprawność.
Priorytety wczesnej interwencji u dziecka niewidomego
ROZWÓJ MOTORYCZNY
ZDOLNOŚCI KOMUNIKACYJNE
SOCJALIZACJA
ROZWÓJ KOGNITYWNY
Każdy człowiek poznaje i eksploruje świat
za pomocą zmysłów. Pierwszorzędną rolę pełnią w tym procesie wzrok i słuch. O ile słuchać
można także w bezruchu, pasywnie – o tyle patrzenie wymaga uwagi, koncentracji, zwrócenia
się ku temu, na co się patrzy. Posługiwanie się
wzrokiem implikuje więc specyficzną aktywność
osoby. Jest wiele prawdy w znanym przysłowiu:
jeden obraz mówi więcej niż tysiąc słów.
nowych doświadczeń dotykowych jest postulatem, który powinien być realizowany konsekwentnie w kolejnych miesiącach i latach. Kiedy
dziecko będzie raczkowało, a następnie chodziło, należy się starać, aby podłoże i ściany również stały się źródłem impulsów aktywizujących
zmysł dotyku możliwie wszechstronnie, bodźców wzbudzających ciekawość i oczywiście ułatwiających orientację przestrzenną.
Dotykanie, smakowanie, wąchanie wykonyIm starsze dziecko, tym większe zastosowawane przez niemowlę jest ściśle skorelowane ze nie mają sygnały akustyczne zastępujące poznawzrokiem, bonie dokonywane
wiem dziecko
za pomocą niePoważnym zagrożeniem dla zdrowia i sprawności
niewidomego dziecka jest brak uwarunkowanej
próbuje maniobecnego wzroku.
wzrokowo
motywacji
do
aktywności
ruchowej.
pulować obiekZain­stalowane na
tami poddając
przejściach dla pieje optycznej kontroli. Dziecko niedowidzące, szych sygnały akustyczne odczuwalnie ułatwiają
a tym bardziej niewidome musi kompensować przechodzenie przez ulicę osobom niewidomym
pozostałymi zmysłami niesprawność wzroku. i niedowidzącym. Należy jednak przestrzec
Kluczową rolę pełni dotyk. Od pierwszych ty- przed nadmiernym eksploatowaniem tego spogodni życia dziecka należy starać się o zachę- sobu. Zbyt wiele równocześnie dochodzących
canie go do poznawania najbliższego otoczenia bodźców dźwiękowych bardziej zdezorientuje
dotykiem. Pierwszym sposobem mobilizowania niewidomego, niż ułatwi mu orientację przedziecka jest położenie mu w łóżeczku poście- strzenną. Doświadczenie pokazuje, że dziecko
li o zróżnicowanej fakturze materiału, tak aby niewidome potrzebuje bardzo starannego i dłuniemowlę miało jak najwięcej okazji do zbiera- gofalowego podprowadzenia ku korzystaniu
nia nowych doświadczeń dotykowych. Zalecane z tego rodzaju impulsów. Podstawową trudnojest również rozłożenie w łóżeczku tuż przy cie- ścią jest dla niewidomego rozróżnienie dźwięle bezpiecznych zabawek, względnie podawa- ków i odgłosów przydatnych, informacyjnych
nie ich niemowlęciu, aby mogło je samodzielnie od przypadkowych, bezużytecznych bodźców
eksplorować. Umożliwianie czynienia coraz to akustycznych.
Styczeń