Joanna Madalińska-Michalak

Transkrypt

Studia Dydaktyczne 24-25/2013
ISSN 1230 - 1760
EDUKACJA EMOCJONALNA
– ASPEKTY TEORETYCZNE
Joanna Madalińska-Michalak
Uniwersytet Łódzki
EMOCJE I PRACA NAUCZYCIELI.
ROZWÓJ KOMPETENCJI EMOCJONALNYCH NAUCZYCIELI A JAKOŚĆ
SZKOŁY
Wprowadzenie
We współczesnej literaturze pedeutologicznej zakłada się, że im relacje nauczyciela z uczniami są silniejsze, bardziej pozytywne, tym uczniowie czują się bardziej zmotywowani do podejmowania starań o lepsze wyniki
w nauce, a szczególne znaczenie w procesie budowania relacji z uczniami
odgrywają emocje (zob. Madalińska-Michalak, Góralska 2012).
Z uwagi na powyższe, warto przyjrzeć się temu, jaki jest związek
między emocjami i pracą nauczycieli. Emocje w odniesieniu do nauczycieli
i ich codziennej pracy nie są nowym tematem badawczym. Niemniej jednak
jest to temat wciąż rzadko podejmowany przez pedagogów. Na rynku wydawniczym można znaleźć zaledwie kilka publikacji, w których rozważania
na temat emocji wpisują się w dyskurs pedagogiczny (Borowska 2006;
Przybylska 2007; Wiatrowska 2009). Przegląd literatury przedmiotu pokazuje, że brakuje prac poświęconych kwestii emocji w pracy, czy życiu codziennym nauczycieli. Tymczasem ze względu na wyzwania, wobec których stoi
szkoła i nauczyciele potrzeba prowadzenia analiz koncentrujących się wokół tak określonej problematyki staje się koniecznością.
W niniejszym artykule nie włączam się w dyskusję na temat, czym są
emocje i jaka jest ich natura, jakie są ich właściwości, od czego zależą,
czym różnią się emocje podstawowe od emocji pochodnych, jakie pełnią
236
EMOCJE I PRACA NAUCZYCIELI. ROZWÓJ KOMPETENCJI
EMOCJONALNYCH NAUCZYCIELI A JAKOŚĆ SZKOŁY
funkcje w życiu człowieka i jego działaniu, czy też jakim prawom emocjonalnym podlegamy, gdyż problematyce tej poświęcam osobną uwagę w pracy
zwartej pod tytułem „Kompetencje emocjonalne nauczyciela” (zob. Madalińska-Michalak, Góralska 2012). Interesuje mnie tutaj problem, który można
przedstawić w postaci następującego pytania: „Jak sprzyjać podniesieniu
jakości pracy szkół w kontekście dbałości o profesjonalne wykonywanie zawodu nauczyciela?” Biorąc pod uwagę tak zakreślone pole rozważań, pragnę podkreślić, że u podstaw prowadzonych dociekań tkwi założenie mówiące o tym, iż wzmaganie jakości pracy szkoły jest uzależnione od szeregu
działań, w tym także od troski o rozwijanie kompetencji emocjonalnych
wśród nauczycieli i przez samych nauczycieli. Kompetencje emocjonalne
pozwalają nauczycielowi lepiej rozpoznać i zrozumieć własne emocje oraz
efektywnie nimi zarządzać. Dzięki kompetencjom emocjonalnym nauczyciel
staje się bardziej świadomy siebie i swoich działań; staje się bardziej otwarty,
tolerancyjny, komunikatywny, asertywny, dociekliwy, analityczny i dyplomatyczny. Rozwijanie kompetencji emocjonalnych pomaga nauczycielom
w lepszym rozpoznawaniu emocji (poszerzenie samoświadomości), rozumieniu emocji (zarządzanie własnymi emocjami), wykorzystaniu emocji
(świadomość emocji innych) i regulacji emocji (zarządzanie emocjami).
Przyjmując ten punkt widzenia, znajdujemy się w obszarze dyskusji nad
rozwojem szkoły i rozwojem zawodowym nauczyciela w kontekście rozwoju
kompetencji nauczycielskich, w tym kompetencji emocjonalnych.
W niniejszym tekście w pierwszej kolejności podejmuję namysł nad
rolą, jaką odgrywają emocje w pracy nauczyciela. Zwracam tutaj szczególną
uwagę na zjawiska, jakie rozpoznała Arlie R. Hochschild określone mianem
„praca emocjami” i „praca nad emocjami” oraz na badania, jakie są prowadzone nad emocjami w pracy nauczyciela. Następnie podejmuję problematykę kompetencji emocjonalnych nauczycieli, ogniskując prowadzone tu
rozważania wokół takich terminów, jak: kompetencje, kompetencje nauczycieli, kompetencje emocjonalne nauczycieli oraz wokół rozwoju kompetencji
emocjonalnych nauczycieli.
Swoistym impulsem do napisania tego artykułu był mój udział
w międzynarodowym projekcie edukacyjnym: EL4VET: Teachers First –
Using Emotional Literacy to Improve VET Teaching in the 21st Century i koordynowanie − z ramienia Uniwersytetu Łódzkiego − realizacji zadań wpisujących się w projekt nad terenie Polski. Projekt był finansowany ze środków
Komisji Europejskiej w ramach programu „Uczenie się przez całe życie. Leonardo da Vinci” w latach 2010–2012. Instytucją koordynującą projekt była
uczelnia: City of Wolverhampton College, Applied Centre for Emotional Lit-
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
JOANNA MADALIŃSKA-MICHALAK
237
eracy, Leadership and Research, Wielka Brytania. Wśród instytucji partnerskich, obok Uniwersytetu Łódzkiego, znalazły się: ATHENA z Czech, BALKANPlan z Bułgarii; CONSTANTi z Cypru, ISQ z Portugalii i Paragon z Malty.
Głównym koordynatorem projektu był Richard Majors, amerykański
badacz emocji i ich roli w pracy nauczycieli1. Celem zasadniczym projektu
było promowanie rozwoju kompetencji emocjonalnych wśród osób zajmujących się kształceniem i szkoleniem zawodowym w Europie oraz ofiarowanie
im wsparcia w kształtowaniu lepszych relacji z osobami uczącymi się.
W ramach projektu założono, że rozwijanie kompetencji emocjonalnych nauczycieli może zaowocować odpornością i umiejętnością radzenia sobie z
sytuacjami trudnymi oraz przyczynić się do niesienia pomocy innym, zdobycia kontroli nad działaniem i wytrwałości w realizacji zadań, pokonywania
rozczarowań i podejmowania różnorakich wyzwań. Może ono pomóc w lepszym radzeniu sobie z trudnymi zachowaniami i w ich łagodzeniu oraz
w rozwoju zarówno interpersonalnych, jak i intrapersonalnych umiejętności
potrzebnych do wypracowania lepszych relacji i bardziej efektywnej komunikacji z uczniami.
Praca emocjami i praca nad emocjami: emocje w pracy nauczycieli
Norman K. Denzin we wstępie do książki On Understanding Emotion
stwierdził, że ludzie "są konstruowani przez swoje emocje. Aby zrozumieć
kim jest dana osoba, należy zrozumieć jej emocje" (1984, s. 1). W tym samym czasie, amerykańska badaczka Arlie R. Hochschild (1983) pokazała,
że emocje są formułowane poprzez kulturowe oczekiwania, podkreślając
znaczenie kultury dla odczuwania i wyrażania emocji. A. R. Hochschild
twierdzi, iż społeczeństwa posiadają „kulturę emocji, składającą się z zespołu wyobrażeń na temat tego, co powinni czuć ludzie w różnego rodzaju sytuacjach” (cyt. za Turner, Stets 2009, s. 51). W skład kultury wchodzą ideologie emocjonalne dotyczące odpowiednich postaw, uczuć i reakcji emocjo1
Richard Majors jest dyrektorem ds. Innowacji w Applied Centre of Emotional Literacy Leadership and Research (ACELLR) w College of Wolverhampton w Wielkiej Brytanii. Richard
Majors jest psychologiem i profesorem wizytującym na Uniwersytecie Colorado w Stanach
Zjednoczonych. Pracował na stanowisku starszego wykładowcy w Harvard Medical School.
Został nagrodzony za swoje prace badawcze nad problematyką kompetencji emocjonalnych
przez American Psychological Association. W administracji Billa Clintona był konsultantem do
spraw kształtowania polityki na rzecz młodzieży. Richard Majors jest autorem 3 książek
i kilkudziesięciu artykułów naukowych. Wykładał w szkołach brytyjskich i został powołany jako
członek ministerialnej edukacyjnej grupy zadaniowej w sprawie integracji społecznej w Wielkiej Brytanii. Niedawno został wybrany do pracy na szczeblu ministerialnej grupy roboczej w
sprawie gangów i broni palnej. Dr Richard Majors brał także udział w dużej liczbie inicjatyw
Rządu w sprawie mentoringu, parytetu płci i nauki.
238
nalnych w podstawowych obszarach aktywności. W biografiach ludzkich
występują emocjonalne wyznaczniki (markery), tj. wydarzenia życiowe, które
symbolizują jakąś ogólniejszą ideologię emocjonalną. W toku socjalizacji
stopniowo przyswajamy sobie różnorakie ideologie emocjonalne. Ich suma
tworzy zbiór ogólniejszych założeń kultury emocjonalnej.
A. R. Hochschild (1983) dowiodła, że emocjonalny styl, którego używa się, by zachęcić klienta do skorzystania z usługi i styl towarzyszący realizacji usługi w dużej mierze rzutują na jakość usługi i są jej nieodłączną częścią. Na podstawie przeprowadzonych badań nazwała czynności wykonywane przez stewardessy pracą emocjami/pracą emocjonalną (ang. emotional labour). Tego rodzaju praca wymaga odpowiedniego pobudzenia lub/i
stłumienia emocji od pracowników, aby inni odbierali pozytywnie wykonywaną przez nich pracę, nawet wówczas, kiedy trzeba udawać, że pracę się lubi,
choć w istocie rzeczy nie ma to miejsca. A. R. Hochschild odróżnia pracę
emocjonalną od pracy nad emocjami/zarządzanie emocjami (ang. emotional management), którą wykonujemy by podtrzymać autoprezentację
zgodną z ideologią emocjonalną, regułami odczuwania emocji i ich wyrażania właściwymi dla danej społeczności. Badania A. R. Hochschild, jak już
wspomniano, dotyczyły w głównej mierze stewardess i osób zajmujących się
wykonywaniem zawodów związanych ze świadczeniem usług bezpośrednich (np. sprzedawcy, doradcy finansowi, kelnerzy). Niemniej jednak A.R.
Hochschild uważa, że większość osób wykonuje „zawody interpersonalne”.
Zawód nauczyciela bezsprzecznie należy do tej grupy, nauczyciele muszą
nieustająco radzić sobie z własnymi uczuciami i uczuciami innych osób,
w tym sensie – jak mówi Arlie R. Hochschild – „wszyscy jesteśmy stewardessami” (Hochschild 2009, s.11).
Koncepcja pracy emocjami/pracy emocjonalnej została podjęta przez
pedagogów oceniających warunki pracy nauczycieli i ich profesjonalnego
uczenia się. Natura, rola i efekty emocji w rozwoju nauczyciela, zmianie
edukacyjnej i doskonaleniu szkoły stały się przedmiotem badań, który nabiera coraz większego znaczenia w zrozumieniu pracy, jakości i skuteczności
nauczycieli oraz liderów szkolnych. W roku 1996, Cambridge Journal of
Education wydał specjalny numer poświęcony emocjom nauczycieli w nauczaniu. W 2005 roku czasopismo poświęcone pracy nauczycieli i edukacji
nauczycieli: Teaching and Teacher Education, idąc w ślad za Cambridge
Journal of Education, także wydało specjalny numer poświęcony emocjom
nauczycieli, przy czym punktem odniesienia stała się tutaj zmiana edukacyjna i rola, jaką odgrywają emocje w tej zmianie.
239
Należy zauważyć, że pomimo, iż na rynku wydawniczym pojawia się
szereg publikacji poświęconych emocjom i sposobom ich badania, a psychologowie: Tomasz Maruszewski i Elżbieta Ścigała mówią wręcz o przesunięciu poznawczym w badaniach nad emocjami (Maruszewski, Ścigała 1998) −
co spowodowało nie tylko zmianę sposobu definiowania emocji, ale także
zmianę sposobu prowadzenia badań nad emocjami − to wciąż istnieje niewielka liczba książek poświęconych problematyce emocji w obszarze szeroko rozumianej edukacji.
Obecnie – jak zaznaczyłam we wprowadzeniu do niniejszego artykułu – można znaleźć zaledwie kilka publikacji polskich, w których rozważania
na temat emocji wpisują się w dyskurs pedagogiczny. Przegląd literatury
pedagogicznej za lata 2000-2010 (zob. szerzej na ten temat MadalińskaMichalak, Góralska 2012) pokazuje, że w tych latach zostały opublikowane
między innymi takie pozycje zwarte, jak:
 Janiszewska M. (2001). Doskonalenie umysłu i umiejętności społecznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza TEXT.
 Borowska T. (2006). Emocje dzieci i młodzieży: zasoby – rozwijanie.
Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
 Przybylska I. (2007). Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze
i funkcjonowanie szkolne młodzieży. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
 Wiatrowska L. (2009). Kłopoty z emocjami dzieci. Ścieżki zmian. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Podobna sytuacja ma miejsce w odniesieniu do publikacji zagranicznych: tutaj także trudno o jakieś szczególne zainteresowanie publikowaniem
prac poświęconych emocjom w odniesieniu do szkoły, nauczyciela, pracy
nauczyciela, czy zmiany edukacyjnej. Wśród zwartych publikacji zagranicznych uwagę przykuwają następując pozycje wydawnicze:

Ashkanasy N. M., Hartel C. E. J., Zerbe W. J. (red.). (2000). Emotions in the workplace: Research, theory, and practice. Westport:
Quorum Books.

Day Ch., A Passion for Teaching. New York, London: Routledge
Falmer (polskie wydanie: Nauczyciel z pasją. Jak zachować entuzjazm i zaangażowanie w pracy, GWP, Gdańsk 2008).

Schutz P. A., Pekrun R. (red.). (2007). Emotion in education. Burlington: Academic Press.

Schutz P. A., Zembylas M. (red.). (2009). Advances in teacher
emotion research: The impact on teachers’ lives. Dordrecht:
Springer.
240

Zembylas M. (2005). Teaching with emotion: A postmodern enactment. Greenwich: Information Age.
Analiza przywołanych prac pokazuje, że:

emocje nauczycieli są nierozerwalnie związane z samopoczuciem
nauczycieli, ich tożsamością, emocjami w procesie kształcenia;

emocje nauczycieli wpływają na budowanie relacji uczeń-nauczyciel
i jednocześnie są uzależnione od tych relacji;

emocje stanowią kluczowy wymiar w życiu nauczycieli, szczególnie
w czasach gwałtowanych zmian, na które nakładają się zmiany demograficzne, zmiany społeczne i kulturowe;

emocje nauczycieli ulegają intensyfikacji w czasach ciągłych reform
edukacyjnych;

emocje nauczycieli nie pojawiają się w próżni – są osadzone
w konkretnym kontekście społecznym, kulturowym i politycznym.
Kompetencje nauczycieli: przybliżenie pojęcia
Rozważania nad kompetencjami emocjonalnymi nauczycieli warto
poprzedzić przybliżeniem samego terminu, jakim są „kompetencje”
i wskazaniem natury kompetencji nauczycieli. Analiza literatury przedmiotu
pokazuje, że termin kompetencja jest niejednoznaczny i trudny do
zdefiniowania. Nadaje się mu różne znaczenia, zależnie od kontekstu
problemowego i teoretycznego. W literaturze naukowej brakuje jednej,
uniwersalnej definicji tego terminu.
Słowo kompetencja – jak pokazuje Wicenty Okoń (2001) − pochodzi
od łacińskiego competentia i zgodnie ze swoim źródłosłowem oznacza odpowiedzialność, zgodność, odpowiedniość, uprawnienie do działania.
W „Słowniku języka polskiego” (2005) kompetencję definiuje się jako „zakres
pełnomocnictw i uprawnień, zakres działania organu władzy lub jednostki
organizacyjnej; zakres czyjejś wiedzy, umiejętności, odpowiedzialności”
(tamże, s. 348). W „Nowym słowniku pedagogiki pracy” (1999) kompetencja
jest definiowana jako „nadany na podstawie właściwych kwalifikacji zakres
pełnomocnictw i uprawnień do działania i decydowania oraz wydawania sądów w określonym obszarze. Kompetentnym jest się wtedy, jeśli posiada się
uprawnienia do działania i kwalifikacje” (Nowacki, Korabiowska-Nowacka,
Baraniak 1999, s. 101).
Definicja kompetencji w „Nowym słowniku pedagogiki pracy” jest odmienna
od tej, która obecnie jest stosowana, zwłaszcza w stosunku do kompetencji
społecznych. I tak, według ”Słownika kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem kwalifikacji” (2011), przygotowanego w Instytucie Badań
241
Edukacyjnych w ramach projektu „Opracowanie założeń merytorycznych
i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego
Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie”, kompetencje społeczne to „udowodniona (w pracy, nauce oraz w rozwoju osobistym) zdolność
stosowania posiadanej wiedzy i umiejętności z uwzględnieniem zinternalizowanego systemu wartości” (tamże, s. 36). Natomiast kwalifikacja to „Ogół
działań państwa związanych z potwierdzaniem efektów uczenia się dla potrzeb rynku pracy, społeczeństwa obywatelskiego oraz indywidualnego rozwoju osób uczących się, oparty na krajowej ramie kwalifikacji. Obejmuje on
w szczególności nadawanie oraz uznawanie kwalifikacji, a także zapewnianie jakości kwalifikacji”(tamże, s. 40). Analiza tak sformułowanych definicji
pokazuje, że obecnie pojęcia „kwalifikacje” używamy w celu sprecyzowania
formalnych wymogów, których spełnienie uprawnia do wykonywania określonych czynności profesjonalnych. Natomiast pojęcia „kompetencje” używamy w odniesieniu do treści zasobów związanych z określonymi kwalifikacjami.
Problematykę kompetencji podnosili w swoich poszukiwaniach między innymi tacy autorzy, jak: Maria Czerepaniak-Walczak (1995), Maria Dudzikowa (1994), Stanisław Dylak (1995), Robert Kwaśnica (2003), Zbigniew
Kwieciński (2000), Wacław Strykowski, Justyna Strykowska, Józef Pielachowski (2007), Jolanta Szempruch (2001) czy też Astrid Męczkowska
(2003). Ich prace świadczą o tym, że na gruncie pedagogiki w odróżnieniu
od innych dyscyplin naukowych zwraca się silną uwagę na możliwości rozwijania, nabywania, wykształcania kompetencji. Tytułem ilustracji warto przytoczyć stanowisko Marii Czerepaniak-Walczak (1995), która opowiada się za
szeroką definicją kompetencji (1995) i uznaje, że kompetencję należy zawsze odnieść do podmiotu, czyli określonej osoby. Autorka pisze wręcz: „termin ten stosuje się do określenia dyspozycji człowieka, którą osiąga się
w ciągu życia przez wyuczenie. Jest to zatem wyuczalny, satysfakcjonujący,
choć nie niezwykły, poziom sprawności warunkujący efektywne zachowanie
się (działanie) w jakieś dziedzinie” (tamże, s. 134). Według autorki kompetencja to szersze pojęcie niż sprawności i zwykle jest ono pojmowane jako
kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia. Proponowana
przez autorkę definicja kompetencji mówi, że „kompetencja podmiotu jest to
jego szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego
zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie
zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie” (tamże, s. 137). Zarówno stanowisko M. Czerepaniak-Walczak, jak i innych pe-
242
dagogów, pokazuje, że wyróżnikami kompetencji jest to, że mają one podmiotowy charakter, ujawniają się w określonym kontekście sytuacyjnym
i charakteryzują się wysokim poziomem uniwersalności. Kompetencje uzależnione są od umiejętności adekwatnego zachowania, świadomości potrzeby i skutków zachowania oraz od przyjęcia odpowiedzialności za skutki zachowania.
W literaturze pedeutologicznej pojawia się wielu sposobów definiowania i klasyfikowania nauczycielskich kompetencji. Kompetencja, jak pokazuje Henryka Kwiatkowska (2008), może być uważana za rezultat procesu
kształcenia. Powstaje w wyniku zintegrowania wiedzy, umiejętności oraz
sprawności i jest to „zdolność i gotowość podmiotu do wykonania zadań na
oczekiwanym poziomie” (tamże, s. 35) (Kwiatkowska 2008). Ciekawą propozycję w zakresie rozumienia kompetencji nauczycieli przedstawił S. Dylak,
który wyróżnił trzy podstawowe grupy nauczycielskich kompetencji: kompetencje bazowe, kompetencje konieczne i kompetencje pożądane. Autor wykazał, że najważniejsze dla działań pedagogicznych są kompetencje konieczne, a wraz z nimi kompetencje interpretacyjne, kompetencje autokreacyjne i kompetencje realizacyjne (Dylak 1995). Istotne miejsce w literaturze
pedeutologicznej zajmuje klasyfikacja kompetencji dokonana przez Roberta
Kwaśnicę (2003), który w opisie kompetencji nauczyciela wykorzystał koncepcję dwóch racjonalności Jürgena Habermasa oraz odniósł się do swoistości pracy nauczycielskiej (komunikacyjny charakter tej pracy) i wyodrębnił
dwie grupy kompetencji nauczycielskich, a mianowicie kompetencje praktyczno-moralne i kompetencje techniczne. W propozycji Roberta Kwaśnicy
kompetencje praktyczno-moralne mają charakter nadrzędny, gdyż przesądzają o tym, czy i w jaki sposób nauczyciel będzie posługiwał się kompetencjami technicznymi. Kolejną ważną propozycją w zakresie klasyfikacji kompetencji nauczyciela jest propozycja Jolanty Szempruch (2001). Autorka
omówiła w swojej pracy przede wszystkim kompetencje: interpretacyjnokomunikacyjne, kreatywności, współdziałania, pragmatyczne i informatyczno-medialne. Z uwagi na ograniczone rozmiary tekstu nie jest możliwe
szczegółowe omówienie zarówno tej propozycji klasyfikacji kompetencji nauczyciela, jak i innych wcześniej tutaj przywołanych. Niemniej jednak, studia
literatury przedmiotu pokazują, jak już wspomniałam, że nie ma jak dotąd
jednej i powszechnie przyjętej definicji kompetencji, w tym kompetencji nauczycieli. W pracach naukowych funkcjonują odmienne, nie zawsze wyczerpujące klasyfikacje i podziały kompetencji nauczyciela. Autorzy zajmują się
wybranymi przez siebie obszarami działalności nauczyciela i w związku
243
z tym kompetencjami potrzebnymi do realizacji określonego zadania czy
wypełniania jakieś funkcji.
Kompetencje emocjonalne nauczycieli: ich atrybuty i rozwój
W literaturze można częściej spotkać się z określeniem „inteligencja
emocjonalna” niż z określeniem „kompetencja emocjonalna”. W praktyce
bywa, że pojęcia te są traktowane zamiennie, a czasami mylone. Tymczasem zasadnicza różnica pomiędzy pojęciami polega na tym, że inteligencja
emocjonalna jest rozumiana jako zespół zdolności, które umożliwiają opanowanie skutecznych sposobów funkcjonowania, natomiast kompetencja
emocjonalna – to wiedza i umiejętności, które jednostka osiąga, aby mogła
funkcjonować w sposób adekwatny w różnych sytuacjach (Jasielska, Leopold 2000, s. 27). Mówiąc o kompetencji emocjonalnej zakładamy, że składająca się na nią wiedza oraz zdolności i umiejętności podlegają rozwojowi, są wynikiem procesów uczenia się (zob. Madalińska-Michalak, Góralska 2012).
Pojęcie kompetencji emocjonalnej, jak pokazuje Renata Góralska
(2010), upowszechniła w literaturze przedmiotu Carolyn Saarni, która odwołała się do socjologa Stevena Gordona, który jako jeden z pierwszych teoretyków użył pojęcia kompetencja emocjonalna i uznał znaczenie kultury dla
emocji, sposobów ich wyrażania, czy zarządzania emocjami. Według S.
Gordona dominujący w społeczeństwie słownik emocjonalny, przekonania
dotyczące emocji i normy składają się na tzw. kulturę emocjonalną tego
społeczeństwa. Doświadczenie emocjonalne osadzone jest w relacjach międzyludzkich i ma charakter społeczny. W toku socjalizacji jednostki wrastają
w kulturę emocjonalną społeczeństwa, do którego przynależą, co pozwala
im być kompetentnymi emocjonalnie w określonych sytuacjach. S. Gordon
stosuje pojęcie kompetencji emocjonalnej do zakresu, w jakim między innymi dzieci w zdefiniowanych rolą społeczną kontekstach rozumieją zawarte
w określonych sytuacjach przekazy emocjonalne. Według tego teoretyka
miarą kompetencji emocjonalnej jest umiejętność trafnego odczytywania
zdefiniowanych kulturowo przekazów.
Według Carolyn Saarni, która nawiązuje wprost do stanowiska
S. Gordona, kompetencja emocjonalna to skuteczność w przeprowadzaniu
wywołujących emocje transakcji społecznych. Innymi słowy, kompetencja
emocjonalna to „prowadząca do rozwoju jednostki zdolność angażowania
się w transakcje w zmiennym i niekiedy niesprzyjającym środowisku społeczno-fizycznym” (Jasielska, Leopold 2000, s. 27). Dla C. Saarni kompetencje emocjonalne to rozbudowany konstrukt, na który składa się świado-
244
mość jednostki odnośnie jej stanów emocjonalnych, świadomość uczuć oraz
szereg zdolności i umiejętności pozwalających na regulowanie emocjonalnych doświadczeń jednostki i lepsze funkcjonowanie w zmieniającym się
otoczeniu. W grupie umiejętności znajduje się między innymi umiejętność
dostrzegania (różnicowania) emocji przeżywanych przez innych, umiejętność wyrażania doświadczeń emocjonalnych, umiejętność empatycznego
angażowania się w emocjonalne doświadczenia innych, umiejętność różnicowania stanów emocjonalnych oraz rozumienia braku zgodności między wewnętrznym stanem emocjonalnym a zewnętrzną ekspresją czy też umiejętność
adaptacyjnego radzenia sobie z awersyjnymi czy przykrymi emocjami.
Mirosława Leopold w prowadzonych analizach dotyczących kompetencji emocjonalnej i jej struktury, jako punkt wyjścia poczyniła właśnie koncepcję kompetencji emocjonalnej C. Saarni (Leopold 2006), wskazując, które z umiejętności nabywane są we wcześniejszych stadiach rozwoju i które
jednocześnie stają się „bazą” dla kształtowania kolejnych umiejętności,
a tym samym przyczyniają się do zwiększania poziomu kompetencji emocjonalnej. Statystyczna metoda redukcji czynników (analiza czynnikowa)
pozwoliła M. Leopold na wyodrębnienie trzech następujących grup czynników: elementarne umiejętności kompetencji emocjonalnej, wiedza i umiejętności budujące poczucie skuteczności emocjonalnej oraz wiedza i umiejętności wykorzystywane w relacjach z innymi.
W ramach projektu EL4VET – Teachers First założono, że kompetencje emocjonalne przejawiają się w zdolnościach podmiotu zarówno do
rozpoznawania, rozumienia i wyrażania własnych emocji w odpowiedni sposób, w zależności od sytuacji, w której się on znajduje, jak i w rozpoznawaniu, rozumieniu i odpowiadaniu na emocje innych osób. Odpowiednio wykształcone kompetencje emocjonalne mają szczególne znaczenie dla osób,
które pracują w szeroko rozumianym sektorze edukacji, gdyż są konieczne
wszystkim tym, którzy wykonują pracę wymagającą cierpliwości, zaangażowania, czasu i zrozumienia innych. Kształtowanie kompetencji emocjonalnych owocuje odpornością i umiejętnością radzenia sobie z sytuacjami trudnymi oraz przyczynia się do niesienia pomocy innym, zdobycia kontroli nad
działaniem i wytrwałości w realizacji zadań, pokonywania rozczarowań i podejmowania różnorakich wyzwań, pomaga ono również w lepszym radzeniu
sobie z trudnymi zachowaniami innych oraz ich łagodzeniu, wypracowaniu
lepszych relacji i bardziej efektywnej komunikacji z innymi ludźmi.
Podczas realizacji projektu został wypracowany model rozwoju kompetencji emocjonalnych nauczyciela. W projekcie – jak już wskazałam we
wprowadzeniu − założono, że nauczyciel stosujący podejście opierające się
245
na kompetencjach emocjonalnych umie nawiązać pozytywne relacje
z uczniami i przełamywać ograniczenia uczniów oraz kształtować ich pozytywne postawy do nauki. Rozwinięte kompetencje emocjonalne nauczycieli
powodują, że nauczyciele potrafią zapewnić uczniom warunki, które sprzyjać
będą temu, by uczeń potrafił coraz lepiej rozpoznawać, rozumieć i wyrażać
swoje emocje w odpowiedni sposób i właściwie nimi zarządzać. Wypracowany model kompetencji emocjonalnych nauczyciela opiera się na założeniu, że to nauczyciel ponosi odpowiedzialność za tworzenie atmosfery sprzyjającej zaangażowaniu uczniów, ponieważ myślenie, emocje i zachowanie
są nierozerwalnie ze sobą związane, a samo uczenie się jest uwarunkowane
emocjami. Nauczyciel rozwijając swoje umiejętności intra- i interpersonalne
oraz nadając nauczaniu wymiar kulturowy, może rozwinąć także umiejętność prowadzenia ciekawych i motywujących do nauki lekcji. Uwzględnianie
„czynnika kulturowego” jest bardzo istotne, gdyż to kultura określa zarówno
formy ekspresji emocji, jak i formy interakcji społecznych. Zatem znajomość
i rozumienie kultury uczniowskiej jest podstawą budowania właściwych warunków dla przebiegu procesu uczenia się. Nauczyciel świadomy tego,
w jaki sposób emocje mogą wpływać na przebieg i rezultaty uczenia się oraz
funkcjonowanie ucznia w klasie szkolnej, stara się, by jego reakcje i sposób
zachowania były źródłem pozytywnych emocji, które pozwalają uczniowi
poczuć się komfortowo oraz wierzyć, że jest w stanie wiele osiągnąć. Korzyści takiego podejścia do nauczania to m.in. wyższe osiągnięcia uczniów,
bardziej efektywne zarządzanie klasą, mniejsza liczba problemów z zachowaniem oraz większe zadowolenie zarówno uczniów, jak i nauczycieli.
W wypracowanym modelu kompetencji emocjonalnych wyróżniono
atrybuty składające się na te kompetencje. Atrybuty te są szeroko prezentowane w drugim i trzecim rozdziale książki: „Kompetencje emocjonalne nauczycieli” (zob. Madalińska-Michalak, Góralska 2012). Wśród atrybutów kompetencji emocjonalnych nauczycieli znajdują się takie, jak:
– empatia,
– entuzjazm,
– przebaczanie,
– optymizm,
– poczucie władzy,
– budowanie relacji interpersonalnych,
– pewność siebie,
– sprawiedliwość społeczna,
– zaufanie,
– znajomość kultury uczniowskiej.
246
W ramach projektu wypracowano szereg ćwiczeń, których realizacja
ma pomóc nauczycielom we wdrożeniu do praktyki zaleceń różnych autorytetów w dziedzinie edukacji emocjonalnej. Ćwiczenia zostały zaadaptowane
do potrzeb polskiej szkoły i polskiego nauczyciela. W książce „Kompetencje
emocjonalne nauczycieli” poświęcona jest uwaga każdemu ze wskazanych
wyżej atrybutów kompetencji emocjonalnych nauczycieli w kontekście podejmowania pracy nad ich rozwijaniem. Proponowane w książce ćwiczenia
przyjmują najczęściej takie postacie, jak:
– studium przypadku,
– prezentacja scenki,
– arkusz zadań,
– autorefleksja,
– końcowa dyskusja grupowa.
I tak, studium przypadku − ma za zadanie pomóc nauczycielowi dostrzec,
zrozumieć i omówić emocje doświadczane przez postaci, które znajdują się
w danej scence. Studium przypadku zostało opracowane na podstawie rzeczywistych doświadczeń, jakie miały miejsce w środowisku szkolnym przez
konkretne osoby. Po każdym ze studium przypadku podane są zagadnienia
do dyskusji, które mają służyć wzmocnieniu potrzeby rozpoznawania własnych emocji i emocji innych osób. Prezentacja scenki, to kolejny rodzaj
ćwiczenia polegającego na próbie wcielenia się w postaci, które były prezentowane w studium przypadku i rozwiązania danej sytuacji w nowy sposób, który jest odmienny od przyjętego wcześniej. W dalszej kolejności nauczycielom proponuje się do pracy tzw. arkusz zadań – realizacja tego ćwiczenia ma służyć przemyśleniu tego, jak uczniowie mogą reagować/reagują
na nowe podejście nauczyciela do przepracowanej w ramach studium przypadku i prezentacji scenki sytuacji.
Obok wspomnianych wyżej ćwiczeń ważną rolę odgrywają ćwiczenia
z serii autorefleksja, których realizacja ma prowadzić do poszukiwania i doświadczania prawdy o sobie, o innych, jak i o otaczającym świecie. W ramach tego ćwiczenia nauczyciele są zachęcani do podjęcia namysłu nad
własnymi zachowaniami, nastawieniami, emocjami. W proponowanych ćwiczeniach swoiste miejsce zajmuje końcowa dyskusja grupowa. Udział nauczycieli w dyskusji grupowej, zamykającej realizację serii ćwiczeń związanych z danym atrybutem, stwarza szansę każdemu nauczycielowi, który jest
uczestnikiem sesji ćwiczeniowej przedstawienia dodatkowych przemyśleń
i dokonania na forum grupy podsumowania tego, co udało się mu osiągnąć,
czego się nauczył, nad czym chciałby jeszcze popracować.
247
Realizacja przedstawionych w książce ćwiczeń, zwłaszcza gdy będzie odbywać się w grupach złożonych z nauczycieli danej szkoły, ma sprzyjać nie tylko rozwijaniu kompetencji emocjonalnych nauczyciela, ale także
budowaniu środowiska sprzyjającego tworzeniu i rozwijaniu zespołów nauczycielskich.
Kompetencje emocjonalne nauczycieli a podnoszenie jakości szkoły
Prowadząc rozważania nad rolą emocji w pracy nauczyciela
w kontekście podnoszenia jakości pracy szkół poprzez rozwój kompetencji
emocjonalnych nauczycieli, szczególnie cenne wydaje się stanowisko Henryki Kwiatkowskiej (2008) i Christophera Daya (2008) na temat procesu
kształcenia i roli, jaką nauczyciele powinni poświęcać emocjom w realizacji
działań na rzecz tego procesu. Według H. Kwiatkowskiej emocje – często
silne, zaskakujące, trudne do opanowania − są wpisane na trwałe w codzienność zawodową nauczycieli i są wręcz nieodłączną stroną pracy nauczyciela. Rozwiązywanie różnego rodzaju sytuacji, jakie mają miejsce
w szkole i poza nią dzieje się nie tyle w wyniku zachowań reaktywnych nauczyciela, co w drodze zachowań celowych, czyli takich zachowań, którym
towarzyszy świadomie przekształcanie przez nauczyciela otoczenia, w którym on funkcjonuje. Nauczyciel, jak trafnie podkreśla H. Kwiatkowska, musi
każdorazowo definiować sytuację edukacyjną, przy czym mądrość jego reagowania „to nie efekt powielenia wypróbowanych sposobów działania, lecz
wynik rozumienia tego, co dzieje się w klasie szkolnej” (Kwiatkowska 2008,
s. 159). Ch. Day, powołując się na dokonania A. R. Hochschild, twierdzi, że
każde nauczanie (a dobre w szczególności) wymaga zarówno intensywnej,
jak i ekstensywnej pracy emocjami (gdy np. uśmiechamy się, chociaż nie
jesteśmy radośni) oraz pracy nad emocjami, która umożliwia nauczycielowi
skuteczne pokierowanie klasą (Day 2008, s. 70). Jednak zbyt częste pojawianie się zachowań zarówno pierwszego, jak i drugiego typu nie jest korzystne: kiedy zbyt często pojawiają się zachowania pierwszego typu, może
dojść do utraty zaufania ze strony uczniów, jeśli natomiast jesteśmy nadmiernie zaangażowani emocjonalnie i pomimo to nie udaje nam się osiągnąć
celu i czujemy się bezradni, przemęczeni i załamani, to ryzykujemy wypaleniem zawodowym.
Praca emocjami i praca nad emocjami to niezwykłe zadanie, jakie
stoi przed nauczycielami, to sztuka – jak mówi A. R. Hochschild – „o fundamentalnym znaczeniu dla cywilizowanego życia” (2009, s. 23). Rozwój
kompetencji emocjonalnych nauczycieli służy nie tylko nauczycielom, ale
odgrywa niebagatelną rolę w budowaniu dobrze funkcjonującego środowiska
248
szkolnego, środowiska, w którym działają współpracujące ze sobą zespoły
nauczycielskie co sprzyja osiąganiu wysokich efektów edukacyjnych. W takim środowisku nauczyciele odczuwają wiarę w siebie i czują są doceniani.
Pojawia się w nim:
1. Współpraca – akceptacja różnic pomiędzy ludźmi i wykorzystywanie ich jako źródła siły zespołu; wykorzystanie szerokiej gamy wzajemnie uzupełniających się umiejętności i zainteresowań.
2. Komunikacja – uważne słuchanie i wypowiadanie swoich rzeczywistych opinii. Komunikacja musi się opierać na zaufaniu i wzajemnym szacunku pomiędzy członkami zespołu.
3. Aprobata – praca zespołu oparta jest na wzajemnym zaufaniu
i wsparciu. Każdy z członków jest odpowiedzialny za wyrażanie
aprobaty w stosunku do działań i pomysłów innych. Ważne jest, aby
występowało docenienie wkładu każdego z członków zespołu, zamiast wyrażania krytyki i udzielania negatywnych uwag.
4. Wrażliwość – członkowie zespołu są wrażliwi na potrzeby innych,
są zainteresowani wzajemnym rozwojem. Nie dążą do silnego
współzawodnictwa i formułowania stereotypowych opinii odnośnie do
umiejętności koleżanek i kolegów z zespołu. Jeżeli ktoś doświadcza
nieodpowiedniego traktowania, może to przyczynić się do wzrostu
poczucia porażki, odrzucenia i krytyki, prowadząc do zachowań defensywnych, niepewności i wycofania.
Doświadczenia z pracy z zespołami nauczycielskimi pokazują, że
w sytuacji, gdy nauczyciele mieli możliwość już wcześniej ze sobą pracować, a zwłaszcza gdy dochodziło wtedy do konfliktów oraz braku zaufania,
można napotkać realne przeszkody i blokady, które sprawią, że nauczyciele
będą podchodzili do zagadnienia budowania zespołu z nieufnością. Przeszkody w budowaniu zespołu mogą wynikać z:
– poważnego braku zaufania i szacunku wśród kadry szkolnej
i/lub kierownictwa szkoły;
– obaw, iż podczas tworzenia zespołu pojawi się zbyt wiele drażliwych kwestii i że całe przedsięwzięcie może zakończyć się poważnym konfliktem;
– przekonania kadry szkolnej, iż wie, w czym tkwi problem i że
trudności te są nie do przezwyciężenia;
– obaw członków zespołu, że proces budowania zespołu odsłoni
ich słabości;
– brak osiągnięć i umiejętności indywidualnych;
– tego, że jest zbyt wiele do zrobienia i za mało czasu;
249
– niezadowolenia niektórych pracowników z wyboru osób zajmujących się tworzeniem zespołu;
– ogólnego oporu wobec wszystkiego, co może przypominać
szkolenie, doskonalenie się w szkole, dokształcanie;
– złych doświadczeń niektórych pracowników w zakresie budowania zespołu.
Umiejętność okazywania zrozumienia, życzliwości i pomocy innym oraz wykazywanie się intuicją mogą pomóc obudzić w nauczycielach to, co najlepsze. Jeżeli nauczyciele nauczą się okazywania otwartości i akceptacji, wówczas inni będą się czuli swobodniej w ich towarzystwie. Otwartość w kontaktach wypiera niepokój, co wynika z faktu, że ludzie czują się akceptowani za
to, kim są i co wnoszą do zespołu. Wspiera to rozwój harmonijnych relacji
i sprzyja podnoszeniu jakości pracy szkoły.
Podsumowanie
W niniejszym artykule interesujące wydało mi się zwrócenie uwagi na
problem, który wyraziłam w postaci pytania: „Jak sprzyjać podniesieniu jakości pracy szkół w kontekście dbałości o profesjonalne wykonywanie zawodu
nauczyciela?” W związku z tak określonym problemem skupiłam rozważania
wokół zagadnienia emocji i pracy nauczycieli. Zwróciłam przy tym szczególną uwagę na zjawiska, jakie rozpoznała A. R. Hochschild określone mianem
„praca emocjami” i „praca nad emocjami” oraz na badania, jakie są prowadzone nad emocjami w pracy nauczyciela. Następnie podjęłam problematykę rozwoju kompetencji emocjonalnych nauczycieli, poprzedzając rozważania nad nią krótkim przybliżeniem takich terminów, jak: kompetencje, kompetencje nauczycieli i kompetencje emocjonalne nauczycieli. W końcowej części tego artykułu odniosłam się do kwestii tytułowej: podnoszenie jakości
pracy szkół a rozwój kompetencji emocjonalnych nauczycieli.
Ze względu na ograniczone ramy niniejszego artykułu podejmowany
temat został jedynie zasygnalizowany. Domaga się on głębszego namysłu
i badań. Podejmując problematykę emocji i pracy nauczycieli, warto zwrócić
uwagę na pytania, które można określić jako zasadnicze. Pytania te oscylują
wokół roli emocji w pracy nauczycieli, emocji i zmiany edukacyjnej oraz
emocji i kształcenia nauczycieli i brzmią następująco:
 Jak warunki pracy, struktury organizacyjne, kultura szkoły i indywidualne biografie nauczycieli wpływają na samopoczucie
nauczycieli, na ich emocjonalną równowagę?
 Jaką rolę odgrywają emocje w pracy nauczyciela i jego życiu w
kontekście nieustannej zmiany edukacyjnej, reform oświaty?
250



W jakim stopniu dynamika reform oświaty wpływa na emocje
nauczycieli i ich pracę?
Jaka jest rola badań nad emocjami nauczycieli w tworzeniu
programów kształcenia na studiach pedagogicznych?
Jaka jest rola badań nad emocjami nauczycieli w tworzeniu
oferty edukacyjnej przez różnego rodzaju placówki i instytucje
doskonalenia zawodowego nauczycieli?
Bibliografia
1. Ashkanasy N. M., Hartel C. E. J., Zerbe W. J. (red.) (2000), Emotions in
the workplace: Research, theory, and practice, Quorum Books, Westport.
2. Borowska T. (2006), Emocje dzieci i młodzieży: zasoby – rozwijanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
3. Czerepaniak-Walczak M. (1995), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin.
4. Day Ch. (2004), A Passion for Teaching. Routledge Falmer, New York,
London.
5. Day Ch. (2008), Nauczyciel z pasją. Jak zachować entuzjazm i zaangażowanie w pracy, GWP, Gdańsk.
6. Denzin N. K. (1984), On understanding emotion, Jossey-Bass, San
Francisco.
7. Dudzikowa M. (1994), Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe
do nabycia w toku studiów pedagogicznych, [w:] H. Kwiatkowska (red.),
Ewolucja tożsamości pedagogiki, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa.
8. Dylak S. (1995), Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań.
9. Góralska R. (2010), Emocjonalność ucznia jako powinność edukacyjna.
O potrzebie kształtowania kompetencji emocjonalnej, [w:] B. Banasiak,
A. Rogalska-Marasińska (red.), Uczeń wobec szans i zagrożeń XXI wieku, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.
10. Gordon S. L. (1992), The Sociology of emotion, [w:] M. Rosenberg, R.H.
Turner (red.), Social Psychology. Sociological Perspectives, Transaction
Publisher, New Brunswick.
11. Hochschild A. R. (1993), The Managed Heart: Commercialisation of Human Feeling, University of California, Londyn.
251
12. Hochschild A.R. (2009), Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich
uczuć, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
13. Janiszewska M. (2001), Doskonalenie umysłu i umiejętności społecznych, Oficyna Wydawnicza TEXT, Kraków.
14. Jasielska A., Leopold M. A. (2000), Kompetencja a inteligencja emocjonalna – pojęcia tożsame czy różne?, „Forum Oświatowe” 2000, nr 2.
15. Kwaśnica R. (2003), Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Z.
Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Tom
2, PWN, Warszawa.
16. Kwiatkowska H. (2008), Pedeutologia, WPiA, Warszawa.
17. Kwieciński Z. (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii
pogranicza, Wydawnictwo Edytor, Poznań-Olsztyn.
18. Leopold M. (2006), Elementy składowe kompetencji emocjonalnej, „Czasopismo Psychologiczne” nr 2.
19. Madalińska-Michalak J., Góralska R. (2012), Kompetencje emocjonalne
nauczyciela, Wolters Kluwer, Warszawa.
20. Maruszewski T., Ścigała E. (1998), Emocje − aleksytymia − poznanie,
Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań.
21. Męczkowska A. (2003), Kompetencja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia
pedagogiczna XXI wieku, t. II, Warszawa.
22. Nowacki T. W., K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak (1999), Nowy
słownik pedagogiki pracy, WSP TWP, Warszawa.
23. Okoń W. (2001), Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.
24. Przybylska I. (2007), Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze
i funkcjonowanie szkolne młodzieży. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
25. Saarni C. (1999), Kompetencja emocjonalna i samoregulacja
w dzieciństwie, [w:] P. Salovey, D. J. Sluyter (red.), Rozwój emocjonalny
a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Dom Wydawniczy
Rebis, Poznań.
26. Saarni C. (2005), Społeczny kontekst rozwoju emocjonalnego, [w:]
M. Lewis, J. M. Haviland–Jones, Psychologia emocji, GWP, Gdańsk.
27. Schutz P. A., Pekrun R. (red.). (2007), Emotion in education, Academic
Press, Burlington.
28. Schutz P. A., Zembylas M. (red.). (2009), Advances in teacher emotion
research: The impact on teachers’ lives. Springer, Dordrecht.
29. Słownik kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem kwalifikacji
(2011), S. Sławiński (red.), Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa.
252
30. Słownik języka polskiego (2005), oprac. Soból M., PWN, Warszawa.
31. Strykowski W., Strykowska J., Pielachowski J. (2007), Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wyd. eMPi2, Poznań.
32. Szempruch J. (2001), Nauczyciel w zmieniającej się szkole – funkcjonowanie i rozwój zawodowy, Rzeszów 2001.
33. Turner J.H., Stets J. E. (2009), Socjologia emocji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
34. Wiatrowska L. (2009), Kłopoty z emocjami dzieci. Ścieżki zmian, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.
35. Zembylas M. (2005), Teaching with emotion: A postmodern enactment,
Information Age, Greenwich.
Emotions and teachers’ work. The development of teachers’ emotional
competences and the quality of school
Key words: competences, emotions, emotional competences, teacher’s
competences
In the paper attempt to answer the following question is made: “How to
advance the quality of school work in the context of professional teachers’
work?” The author concentrated on emotions in teacher’s work. The basis
for discussion is thesis that advancement of school work quality is strictly
connected with numerous activities, among those teacher’s emotional competences development. Emotional competences allow teacher for better
recognition and management of his/her emotions. Emotional competences
make teacher more self-conscious, opened, tolerant, communicative, assertive, analytic and diplomatic. The author pays special attention to phenomena recognized by A.R. Hochschild named “work with emotions” and “work
over emotions” and research into emotions in teacher’s work. Then she
characterizes teachers’ emotional competences and attributes of those. In
the end the author points to dependences between school work quality advancement and teachers’ emotional competences development.

Joanna Madalińska-Michalak

Transkrypt

Podobne dokumenty

zaproszenie - Instytut Studiów Iberyjskich i Iberoamerykańskich

Komunikacja i zarządzanie emocjami w biznesie

Zobacz 1 artykuł naszego psychologa

Wita Państwa serdecznie Klub Rodzica Zespołu Szkół Żeglugi

Kultura i emocje

slowa-zimne-i-wywazone-a-obsesyjnie-niecierpliwe-emocje

1. Świat emocji Każdy człowiek jest wyposażony w emocje, emocje

1. Ks. Piotr Krakowiak, „Strata, osierocenie i żałoba. Poradnik dla

przeczytaj - Mielec.pl