Grażyna KARWACKA, Aleksandra CICHARSKA Uniwersytet

129
Grażyna KARWACKA, Aleksandra CICHARSKA
Uniwersytet Gdański
ZADANIE EGZAMINACYJNE W KSZTAŁTOWANIU
POCZUCIA PODMIOTOWOŚCI STUDENTA
Wprowadzenie
We współczesnej pedagogice, zagadnienie podmiotowości ucznia jest
traktowane jako naczelna zasada procesu kształcenia i wychowania, a zarazem
cel, do którego należy dążyć. Zasada ta odnosi się do wszystkich etapów
kształcenia, w tym edukacji na poziomie akademickim. W opartym na
podmiotowości procesie kształcenia na wyższych uczelniach, student traktowany
jest indywidualnie, jako podmiot zaangażowany i ukierunkowany na rozwój własnej
osobowości, kształtowanie indywidualności, systemu wartości, przekonań i postaw,
a także rozwijanie zdolności twórczych i zainteresowań. Jednocześnie student
współdecyduje i współuczestniczy w odpowiedzialności za przebieg i wynik swej
1
nauki. Zmiany w postrzeganiu w procesie kształcenia, studenta wymagają
przeorganizowania całego procesu dydaktycznego. Wymagane jest odejście od
metod podających w kierunku metod aktywnych i problemowych.2 Podmiotowość
studenta w procesie kształcenia polega przede wszystkim na traktowaniu go jako
osoby, postrzeganiu jego tożsamości i indywidualności, systemu wartości, celów
oraz standardów. Jednocześnie student – podmiot, związany z procesem edukacji
wywiera na niego wpływ, potrafi określić cele, zadania i sposoby realizacji
własnych działań. Podmiotowość studiującego łączy jego osobę z podejmowanym
zadaniem i uzyskiwanym wynikiem. Brak podmiotowego traktowania powoduje, że
student uczy się tylko tego, co jest od niego wymagane, nie podejmuje, żadnych
innych działań z własnej inicjatywy, ograniczając tym samym rozwój własnej
wiedzy, umiejętności i zdolności.3
Podstawowe kategorie przejawu podmiotowości
Podmiot to byt, który ma wpływ na treść, formę i przebieg zdarzeń, w których
uczestnik działa zgodnie z własną wolą i z nastawieniem na zmianę siebie
i świata.4 W literaturze przedmiotu, w rozważaniu nad podmiotem i warunkami
podmiotowości, ważne miejsce zajmuje doświadczanie siebie, to znaczy poczucie
podmiotowości. Podmiotowość jest atrybutem osoby lub zbiorowości, który ujawnia
się poprzez świadomość mocy sprawczej w zakresie osobiście ukierunkowanych
stanów i zjawisk oraz w ponoszeniu odpowiedzialności za dokonane wybory
i czyny. Jest to więc zintegrowana struktura, która uwidacznia się w świadomym,
racjonalnym postepowaniu człowieka. Na świadomość podmiotowości składają się
zatem trzy korelaty: świadoma moc sprawcza (indywidualna lub zbiorowa);
krytyczny, racjonalny wybór i kierunkowanie działania na realizację własnych
1
S. Szczepański, Podmiotowość studentów Wydziału Wychowania Fizycznego i Fizjoterapii Politechniki
Opolskiej. Studia i monografie z. 185. Opole 2006, s. 15
2
Ibidem, s. 16
3
Ibidem, s. 16-17
4
M. Czerpaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka.
Gdańsk 2006, s. 112
130
preferencji
(indywidualnych
bądź
będących
rezultatem
uzgodnień);
odpowiedzialność, odwaga i godność w ponoszeniu konsekwencji dokonywanych
5
wyborów, podejmowanych decyzji i wykonywanych działań.
Poczucie
podmiotowości umożliwia postrzeganie siebie jako sprawcę własnego położenia,
traktowanie celów działania jako obiektu własnych intencji, preferencji i wyborów,
6
a świat wokół siebie jako szansę swoich możliwości. Dzięki podmiotowości
człowiek jest „kimś”, ma określoną tożsamość, posiada mniej lub bardziej wyraźną
indywidualność, która wyróżnia go od innych, a jego własna działalność zależy
w znacznym stopniu od niego samego. Podmiotowość wiąże się również ze
szczególnym rodzajem stosunków człowieka z otoczeniem i poczucia integracji
z rzeczywistością, które może przybierać, np. formę przeświadczenia, że dany
fragment świata, stanowi jego miejsce. Jest to zatem związane z doświadczeniem
7
identyfikacji.
Podmiotowość człowieka wiąże się z istnieniem jakiejś struktury wewnętrznej
organizacji człowieka i powiązanej z nią pewnej szczególność (biopsychicznej
i społecznej), "indywidualności" i poczucia własnej „tożsamości” – właściwej
określonemu człowiekowi. Towarzyszy temu swoista hierarchia wartości,
indywidualne cele, własne standardy i związana z tym działalność podejmowana
i prowadzona świadomie i zgodnie z uznawanymi wartościami, celami
i standardami, działalność w pewnej mierze twórcza i służąca samorealizacji
8
człowieka.
Jak wspomniano, podmiotowość może być atrybutem zarówno jednostki jak
i zbiorowości. Podmiotowość zbiorowa przejawia się w postrzeganiu się wszystkich
członków grupy jako zbiorowego sprawcę ważnych, wspólnie uzgodnionych
stanów i zjawisk oraz poczucie odpowiedzialności za wywołane zmiany lub
zachowanie status quo. Podmiotowość zbiorowa nie jest sumą podmiotowości jej
członków, ani nie jest średnią ich podmiotowości. Jest odrębnym bytem, którego
istotną właściwością jest poczucie „My”. przejawia się ona w przeświadczeniu
członków spólnoty, że My decydujemy za Nas i odpowiadamy przed Nami.9
W ramach kształtowania świadomości podmiotowości, bardziej szczegółowo
można wyróżnić:10
– Podmiotowe sprawstwo – taki typ indywidualnego bądź zbiorowego
działania, który jest osadzony w osobistym systemie wartości jego
realizatorów i zawiera w sobie gotowość do podniesienia przez nich
konsekwencji tego działania. Jest to świadome postepowanie ludzi
w konkretnej sytuacji, a nie powodowanie nimi przez elementy tej
sytuacji. Jego przeciwieństwem są czyny osoby zniewolonej
(przymuszonej), uprzedmiotowionej (wyalienowanej) lub rozpuszczonej
(nieodpowiedzialnej);
5
Ibidem, s. 114
K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny. Gdańsk 1993, s. 112
C. Wiśniewski, Warunki podmiotowego funkcjonowania wychowawcy i wychowanka w procesie
wychowania, (w:) „Ruch Pedagogiczny” 1992, nr 1-2, s. 17 (za:) J. Sempryk: Podmiotowość
i partnerstwo w wychowaniu, (w:) „Perspectiva Leginickie Studia Teologiczno-Historyczne” 2006,
nr 2(9), s. 110
8
A. Krajewska, Rola studentów w nowocześnie pojmowanym procesie kształcenia, gazeta-it.pl
(pobrano 13.07.2012 r.)
9
Ibidem, s. 114-115
10
Ibidem, s. 114
6
7
131
– Podmiotowe wybory – są przejawem świadomego, racjonalnego
podejmowania przez osobę/grupę decyzji wynikających z krytycznej oceny
sytuacji. Są one przedmiotem jej własnych intencji, a jednocześnie
uwzględniają jej własny potencjał. Tak pojmowane podmiotowe wybory są
osadzone we własnej koncepcji, która jest spełnieniem samookreślenia
osoby;
– Podmiotowa odpowiedzialność – jest wyrazem zdawania sobie sprawy
z następstw poszczególnych działań oraz odważnym i godnym
ponoszeniem ich konsekwencji. Przejawia się także w racjonalnej obronie
przed obciążaniem osoby/grupy następstwami czynów realizowanych
przez innych (bez własnego udziału) oraz konsekwencjami cudzych
wyborów.
Podmiotowość w procesie kształcenia się studentów
Głównym założeniem nurtu poznawczego w teorii „uczenia się”, jest
twierdzenie, że człowiek jest samodzielnym podmiotem, aktywnym wobec
otoczenia. Sam nadaje znaczenie sygnałom docierającym do niego ze świata
zewnętrznego. Nie reaguje automatycznie, bez refleksji lecz przetwarza dane tak,
by mogły kierować jego zachowaniem. Według psychologii poznawczej, człowiek
jest zatem aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się, które polega na
konstruowaniu wiedzy we własnym umyśle i nabywaniu nowych umiejętności.
Wcześniejsza wiedza decyduje o tym, jak i z jakim skutkiem będzie przebiegało
kolejne uczenie się.11
Podmiotowość uczenia się wynika z tego, że najważniejszą rolę w procesie
uczenia przyjmuje uczący się. Oznacza to postrzeganie studenta w procesie
kształcenia jako osoby, jego tożsamości i indywidualności, hierarchii wartości,
celów, standardów; jako kogoś, kto jest związany z procesem kształcenia i wywiera
na niego wpływ, uświadamia sobie, rozumie i wspiera swym działaniem interakcje
zachodzące w procesie kształcenia, potrafi określać cele, zadania i sposoby ich
realizacji zgodnie z ogólnie uznawanymi wartościami, celami, standardami.
A zatem podmiotowość studenta łączy jego osobę z podejmowanym działaniem
i uzyskiwanym wynikiem.12
Podmiotowość studentów w procesie kształcenia ma niebagatelne znaczenie
i wpływa na jego efektywność. Filozofia kształcenia oparta na podmiotowości
studenta, promuje edukację kreatywną, w której eksponuje się znaczenie jednostki,
jej potencjału, możliwości, ale jednocześnie powinność ich rozwijania i stosowną
odpowiedzialność kieruje się nie tylko w stronę nauczyciela, ale równocześnie ku
samej jednostce. A zatem w procesie kształcenia oznacza to potrzebę wzrostu
aktywności i samodzielności studentów we własnym uczeniu się, konstruowaniu
własnych znaczeń, pojęć w pracy nad sobą, w wielostronnym rozwijaniu swojej
13
osobowości.
Wzrost roli osoby biorącej udział w edukacji – studenta, jego podmiotowość,
potrzeby i dążenia powodują również zmianę roli nauczyciela akademickiego
w procesie kształcenia, przede wszystkim utratę funkcji kierowniczych. Chociaż
11
12
13
M. Ledzińska, E. Czerniawska, Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze. Warszawa 2011, s. 37
Ibidem, (dostęp on-line: 13.07.2012 r.)
Ibidem, (dostęp on-line: 13.07.2012 r.)
132
rola nauczyciela jest nadal znacząca, to jednak odmienna, ponieważ wymaga od
niego organizowania środowiska kształcenia skoncentrowanego na studencie,
na jego możliwościach i potrzebach, przy jego aktywnym i partnerskim
współuczestnictwie. Wspólnym celem nauczyciela jak i samych studentów staje się
rozwijanie tkwiącego w nich potencjału,, zwiększanie możliwości uczenia się,
a działania przez nich podejmowane w procesie kształcenia muszą być temu
podporządkowane.
Dążenie do realizacji takiego celu wymaga od studentów przede wszystkim
zdecydowanego wzrostu ich odpowiedzialności, aktywności, samodzielności
w procesie kształcenia i uczenia się. Postulaty te wiążą się z koniecznością
pobudzania podmiotowej kreatywności studentów i wywierania przez nich wpływu
na proces kształcenia.14 Jednym ze sposobów definiowania pojęcia kreatywności
jest spojrzenie na kreatywność jak na pewnego rodzaju myślenie, które wymaga
oryginalności i płynności, które wyłamuje się poza istniejące wzorce i wprowadza
coś nowego. Jednym z najbardziej związanych z pojęciem kreatywności jest
pojęcie myślenia dywergencyjnego. Myślenie dywergencyjne jest umiejętnością
wytwarzania wielu prawdopodobnych rozwiązań danego problemu, szczególnie
15
takich problemów, które nie mają jednego prawidłowego rozwiązania.
Równie ważna i często traktowana jako najważniejsza w procesie uczenia się,
jest tzw. motywacja wewnętrzna. Koncepcja motywacji wewnętrznej najlepiej
pasuje do sytuacji, gdy ludzie podejmują zajęcie z własnej woli i według własnego
wyboru. Zwykle jest to zabawa i rekreacja, znacznie rzadziej praca lub nauka.
Bardzo często proces uczenia się ludzi wewnętrznie zmotywowanych
charakteryzuje element rozrywki. Wynika to z faktu, że chcą oni zaspokoić swoją
ciekawość. 16 Jedno z ujęć motywacji wewnętrznej kładzie nacisk na elementy
poznawcze procesu uczenia się, czyli to, w jakim stopniu student traktuje
wykonywanie czynności jako samorealizację, doskonalenie kompetencji.
W motywacji wewnętrznej najważniejsza jest świadomość studenta, że jego
działanie zależy od niego.17 W celu wywołania motywacji wewnętrznej studentów
należy umożliwić im wybór zadania i sposobu pracy nad nim. Jeżeli istnieje
prawdopodobieństwo dokonywania niepożądanych wyborów można je ograniczyć
listą zadań, z której studenci mogą wybierać.18
Przykład
zadania
egzaminacyjnego
kształtującego
poczucie
podmiotowości studentów
Przykładem zadania stawianego przed studentami, które odpowiada
postulatom kształtowania ich podmiotowości w procesie uczenia się/studiowania,
może być zaproponowana forma egzaminu końcowego z przedmiotu Teoria
systemów. Egzamin ustny odbył się w sesji zimowej roku akademickiego
2011/2012. Wzięli w nim udział studenci Instytutu Geografii Uniwersytetu
Gdańskiego, pierwszego roku studiów drugiego stopnia, kierunku gospodarki
przestrzennej. Przedmiot w semestrze ma jedynie formę wykładową. Treści są
relatywnie trudne do zrozumienia, gdyż stosowane nazewnictwo oraz omawiane
14
Ibidem, (dostęp on-line: 13.07.2012 r.)
D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998, s. 145
16
J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa 2002, s. 24
17
Ibidem, s. 128
18
Ibidem, s. 132
15
133
prawidłowości pochodzą z teorii systemów oraz cybernetyki. Podstawowe treści
dotyczą pojęć systemów, sterowania, regulacji, organizacji oraz modelowania
systemów. Tradycyjny egzamin, zarówno w formie pisemnej jak i ustnej,
wymagałby od studiujących opanowania pamięciowo skomplikowanych definicji
i pojęć.
Za cel podstawowy przedmiotu Teoria systemów, prowadzący przyjął: nabycie
przez studentów umiejętności patrzenia systemowego, zgodnie z postulatem
Petera M. Senge w książce „Piąta dyscyplina” – „Zobaczyć świat na nowo”. Peter
Senge przedstawia otaczającą rzeczywistość jako zbiór systemów. Pokazuje
również jak patrzeć na świat, żeby widzieć systemowość otaczających
przedmiotów, zdarzeń, organizacji, itd. Z punktu widzenia prowadzącego,
ważniejsze było, by studenci zrozumieli istotę podejścia systemowego, tzn.
dostrzeżenie faktu, że wszystko jest systemem, niż znajomość określonych pojęć.
Realizacja tak postawionego celu wymagała od studentów przyjrzenia się
otaczającej ich rzeczywistości w kontekście wzajemnych relacji podmiotów,
przedmiotów i zdarzeń oraz sprzężeń zwrotnych między nimi. W tym celu polecono
studentom stworzenie modelu dowolnego systemu obserwowanego przez nich w
otoczeniu. Całkowicie dowolny był wybór systemu – mógł to być zarówno system
rzeczywisty jak i abstrakcyjny – zaproponowany całkiem nowy, nieistniejący.
Dowolny był również wybór sposobu modelowania.
Przygotowanie się studentów do egzaminu nastąpiło w zakresie
następujących czynności:
– Stworzenie dwu- lub trzyosobowego zespołu;
– Rozpoznanie systemu do modelowania;
– Wybór sposobu modelowania (rodzaju modelu);
– Zbudowanie modelu;
– Ustna prezentacja modelu posługując się jedynie językiem (terminologią)
teorii systemów, w tym cybernetyki.
Najistotniejsze w założeniach zadania dla studentów było postawienie
minimalnej liczby ograniczeń. Prowadzący nie sugerował ani rodzaju systemu do
opisu, ani metody modelowania. Narzucona została jedynie konieczność
zastosowania właściwego dla teorii systemów języka opisu oraz konieczność
rozłożenia opisu pomiędzy wszystkich uczestników grupy.
Wyniki egzaminu i poczynione obserwacje:
– Charakterystyczne było to, że studenci na początku semestru, po
otrzymaniu zadania egzaminacyjnego, zdradzali duży niepokój i próbowali
podpytać prowadzącego o wskazówki i zawężenie ram. Celem
prowadzącego było jednak, nie ograniczanie inwencji twórczej studentów.
Prowadzący przed egzaminem nie wiedział zatem jak egzamin będzie
przebiegał i jak studenci poradzą sobie z zadaniem;
– W efekcie uzyskano bardzo pozytywnie zaskakujące efekty. W egzaminie
wzięły udział dwadzieścia dwa zespoły, w tym sześć zespołów
dwuosobowych i szesnaście zespołów trzyosobowych. Przedstawiono
szeroki zakres rodzajów prezentowanych systemów. Były to zarówno
systemy związane z uczelnią, systemy informacyjne, system ratownictwa
przeciwpożarowego, urządzenia jako systemy, itp. Przykładowe modele
systemów przedstawiają rysunki nr 1 i 2;
134
– Na dwadzieścia dwa zespoły, tylko jeden nie wykazał się kreatywnością.
Studenci zaprezentowali przykładowy ekosystem w formie schematu
blokowego z wykorzystaniem prezentacji w programie MS Power Point –
czyli formie w jakiej studenci najczęściej mają za zadanie prezentować
swoje wyniki w toku studiów. Pozostałe zespoły prezentowały modele
w formie architektonicznej, schematów na przygotowanych planszach,
zaprezentowano trzy krótkie formy teatralne i jeden film.
Rysunek nr 1: Model bankomatu wraz z siecią serwerów i modelem obiegu danych
Źródło: Archiwum własne, Opracowanie: studenci I roku studiów II stopnia
(Gospodarka Przestrzenna 2011/2012)
Po egzaminie przeprowadzono wywiad ze studentami na temat ich odczuć
oraz wyrażenia opinii o takiej formie egzaminu. Odpowiedzi, które powtarzały się
najczęściej:
– Świetna zabawa;
– Zaangażowane emocjonalnie również osób postronnych (domownicy,
przyjaciele spoza grupy studenckiej);
– Pierwszy raz na studiach trzeba było zrobić „coś takiego”;
– Dużo łatwiej było nauczyć się terminologii;
– Będzie zapamiętany na dłużej.
135
Rysunek nr 2: Podsystem „piekarnik” w systemie „kuchnia” wraz z pozostałymi
urządzeniami infrastruktury procesu „pieczenie babeczek” oraz schematem systemu
Źródło: Archiwum własne, Opracowanie: studenci I roku studiów II stopnia
(Gospodarka Przestrzenna 2011/2012)
Z punktu widzenia prowadzącego, ciekawa była obserwacja pomysłów
studentów. Można było zaobserwować ich indywidualne preferencje, co do formy
uzewnętrzniania sposobu postrzegania otaczającego świata. Ponieważ
prowadzący pracował z grupą studentów, z którą miał możliwość pracować w
latach wcześniejszych toku studiów, mógł zaobserwować, że nawet studenci
charakteryzujący się raczej nieśmiałością i małą kreatywnością podczas
tradycyjnie prowadzonych zajęć, zaprezentowali bardzo ciekawe pomysły zarówno
co do wyboru modelu jak i sposobu jego opisu.
Podsumowując, wybrany sposób przeprowadzenia egzaminu „wymusił” na
studentach prawdziwą współpracę, która nie mogła polegać jedynie na
rozdzieleniu zadań i w rzeczywistości procę indywidualną, jak ma to miejsce w
przypadku większości projektów zespołowych. Pozostawienie studentom całkowitej
swobody wyboru zarówno systemu jak i metody modelowania skutkowało
wyzwoleniem
dużej
kreatywności,
większej
chęci
podjęcia zadania
egzaminacyjnego oraz lepszym przyswojeniem treści wykładu. Studenci poznali
swoją kreatywność różne umiejętności i zdolności – poznali również siebie
nawzajem.
Dodatkowo, wykonanie zadania egzaminacyjnego wyzwoliło w studentach
aktywność, niezwiązaną bezpośrednio z zadaniami stawianymi w ramach realizacji
programu studiów. Forma egzaminu, oraz stworzone modele stały się przesłanką
136
do wyjścia przez studentów z inicjatywą zorganizowania imprezy dla dzieci szkół
podstawowych w ramach Bałtyckiego Festiwalu Nauki. Impreza pt. „Miasto moich
marzeń” została przygotowana i zrealizowana dla trzech grup wiekowych:
pierwszej klasy szkoły podstawowej, piątej klasy szkoły podstawowej oraz
pierwszej klasy liceum. Zarówno pomysł, wykonanie jak i rzeczywiste
przeprowadzenie imprezy odbyły się przy całkowitym i samodzielnym udziale
studentów. Prowadzący zapewnił jedynie salę dydaktyczną, sprzęt multimedialny
oraz materiały biurowe. Imprezy otrzymały bardzo pozytywną opinię uczestników, a
opiekunowie obecnych grup zapewniali o chęci udziału swoich klas w podobnych
imprezach Bałtyckiego Festiwalu Nauki w kolejnych latach.
Podsumowanie
19
W praktyce akademickiej student ma poczucie podmiotowości jeżeli:
– Podejmuje działania z własnej woli i chęci;
– Ma możność wyboru sposobów i środków wykonywania zadań;
– Cele i zadania wykonuje przede wszystkim własnym wysiłkiem;
– Sam ma wpływ na akceptację lub odrzucenie rezultatów swej działalności
postrzeganej jako przebieg pracy i konkretny efekt.
Uczeniu się sprzyjają treści, które są zrozumiałe i wywołują zainteresowanie,
są one wtedy szybciej zapamiętywane trwalej pamiętane i łatwiej wydobywane z
pamięci. Dodatkowo, trwale są przechowywane informacje i umiejętności ważne
dla jednostki, potrzebne jej w życiu.20 Jednakże osiągnięcie lepszych efektów
nauczania i uczenia się poprzez kształtowanie poczucia podmiotowości studenta
wymaga odpowiednio przemyślanej motywacji, zmiany metodyki zadań
powierzanych studentom, stwarzania możliwości samodzielnego wykonywania
zadań przez studentów, a dopiero przy wystąpieniu nadmiernych trudności
udzielenie pomocy i dokładnych wskazówek przez prowadzącego.21
Bibliografia
1. Brophy J., Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa 2002
2. Czerpaniak-Walczak
M.,
Pedagogika
emancypacyjna.
Rozwój
świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk 2006
3. Fontana D., Psychologia dla nauczycieli. Poznań 1998
4. Jakowicka M., Podmiotowość ucznia jako podstawa współczesnego
kształcenia. (w:) „Scholasticus” nr 2, 1993, (za): J. Sempryk,
Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu. (w:) „Perspectiva Leginickie
Studia Teologiczno-Historyczne” Nr 2(9), 2006
5. Krajewska A., Rola studentów w nowocześnie pojmowanym procesie
kształcenia, gazeta-it.pl (pobrano 13.07.2012 r.)
6. Ledzińska M., Czerniawska E., Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze.
Warszawa 2011
19
M. Jakowicka, Podmiotowość ucznia jako podstawa współczesnego kształcenia. (w:) „Scholasticus”
nr 2, 1993, s. 18, (za): J. Sempryk, Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu. (w:) „Perspectiva
Leginickie Studia Teologiczno-Historyczne” Nr 2(9), 2006, s. 113
20
Ibidem, s. 74
21
Ibidem, s. 113
137
7. Obuchowski K., Człowiek intencjonalny. Gdańsk 1993, s. 112
8. Szczepański S., Podmiotowość studentów Wydziału Wychowania
Fizycznego i Fizjoterapii Politechniki Opolskiej. Studia i monografie z. 185.
Opole 2006
9. Wiśniewski C., Warunki podmiotowego funkcjonowania wychowawcy
i wychowanka w procesie wychowania, (w:) „Ruch Pedagogiczny” 1992,
nr 1-2, (za:) J. Sempryk: Podmiotowość i partnerstwo w wychowaniu, (w:)
„Perspectiva Leginickie Studia Teologiczno-Historyczne” 2006, nr 2(9)