Zadanie polonisty w gimnazjum

HORYZONTY POLONISTYKI
Zadanie polonisty
w gimnazjum –
zaprosić uczniów do udziału w kulturze
 Zenon Uryga
Wprowadzona podstawa programowa nauczania języka polskiego w gimnazjum przedstawia się jako spis wymagań, które mieszczą się w kręgu rudymentów warsztatu polonistycznego i staną się zapewne treścią sprawdzianów egzaminacyjnych zamykających proces trzyletniego kształcenia.
Wymagania dotyczą umiejętności odbioru
wypowiedzi i wykorzystywania zawartych
w nich informacji, sprawności analizowania
i interpretacji tekstów kultury oraz poprawnego formułowania wypowiedzi, opartego
na świadomości funkcji środków językowych, rozpoznaniu sytuacji mówienia i znajomości różnych form mówienia i pisania.
Podstawa programowa uznaje spełnienie
owych wymagań za cel kształcenia.
Wyeksponowanie formalnych celów kształcenia w gimnazjum jest niewątpliwie uzasadnione szczególną potrzebą wyrównywania na
tym etapie pracy poziomu kultury polonistycznej uczniów różnie pod tym względem
przygotowanych w szkołach podstawowych.
Trzeba jednak zauważyć, że ujęcie rozległego
obszaru szczegółowych kompetencji gimnazjalisty w porządkującej jego obraz optyce
profesjonalnego znawcy warsztatu polonistycznego zupełnie wyłącza z pola widzenia
rolę nauczyciela, dla którego ważna jest
przede wszystkim droga wyposażania wychowanków w owe kompetencje i który skłania się z tej swojej perspektywy ku nieco szerszemu postrzeganiu celów kształcenia.
W spojrzeniu na ucznia między tekstem
podstawy programowej i czytającym ów tekst
nauczycielem zaznacza się znacząca różnica.
W podstawie uczeń jest zasadniczą wprawdzie, lecz abstrakcyjną kategorią pojęciową,
uogólnionym adresatem i wykonawcą przewidzianych treści i czynności kształcenia: odbiera komunikaty, dociera do informacji, rozróżnia je, wyszukuje i porządkuje, rozpoznaje typy wypowiedzi oraz ich intencje, rozumie funkcje różnych kategorii gramatycznych, przedstawia, charakteryzuje, znajduje,
omawia, ze zrozumieniem posługuje się pojęciami, tworzy spójne wypowiedzi, stosuje
zasady…, świadomie i odpowiedzialnie korzysta…, sprawnie posługuje się… itp. Te i inne
podobne wyliczenia składają się na złudny
obraz pożądanych, wysokich kompetencji
ucznia. Wszechobecna w tekście podstawy
kategoria pojęciowa „ucznia” nie ma wiele
wspólnego z pedagogiczną ideą podmiotowego traktowania uczącego się człowieka,
jest figurą retoryczną, która umożliwia prezentację przedmiotowych treści kształcenia
w języku wymagań stawianych każdemu
uczniowi i zobowiązujących nau­czyciela.
Dysponujący pewnym doświadczeniem
pracy w szkole nauczyciel wie natomiast, że
tak nakreślony poziom świadomości i umiejętności jest nieosiągalny dla wielu uczniów,
polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
których trzeba stopniowo, niekiedy żmudnie
wprowadzać dopiero w kontakt z najdrobniejszymi nawet elementami warsztatu polonistycznego. Dostrzega zróżnicowanie umysłowości i postaw członków zespołu, z któ­
rym pracuje, obserwuje konkretnych uczniów
i potrafi wnikać w ich trudności uczenia się,
stara się poznać uwarunkowania ich rozwoju. Z jego punktu widzenia wyznaczony
w podstawie programowej horyzont celów
przedmiotowych kształcenia okazuje się zbyt
ciasny, nie obejmuje celów związanych z potrzebą wspomagania rozwoju ucznia – rozwijania jego motywacji uczenia się, budzenia
poczucia odpowiedzialności za organizację
pracy własnej i działania zbiorowe, wzmacniania jego więzi ze środowiskiem społecznym oraz wzbogacanie świata wartości,
a wreszcie naprowadzanie na smak literatury i otwieranie drogi do uczestnictwa w kulturze.
Realizacja owych głębiej ukrytych celów
kształcenia polonistycznego należy do zadań
nauczyciela. Podstawy programowe nie poświęcają uwagi kierunkom jego działań, choć
pośrednio, sformułowaniami wymagań wo­bec
uczniów, sugerują oczywistą niezbędność wysiłku nauczyciela. Poloniście – w tej sytuacji
niedookreślenia jego roli i zobowiązań – pozostaje odwołanie się do zasad pracy, o których mówi się często w nurcie dydaktyki antropocentrycznej, wielostronnie otwartej na
osobę ucznia. Warto owe zasady przypomnieć i wprowadzić w przestrzeń konkretnych zachowań nauczyciela w procesie dydaktycznym określonym wymaganiami podstawy programowej dla gimnazjum:
1. Zacząć trzeba od fundamentalnej
zasady współdziałania z uczniami w planowaniu i organizowaniu pracy nad tekstami
literackimi i kulturowymi oraz nad problemami językowymi, które ujawnią się jako
trudne do pokonania bariery w odbiorze
i tworzeniu różnych gatunkowo wypowiedzi. Pozwala to wstępnie zorientować się
w stopniu zainteresowania tematem pracy,
ocenić charakter trudności oraz poznać kierunki i poziom formułowania problemów.
Chęć porozumiewania się z zespołem w sprawach kierunku i celu działania wzbudza niewątpliwie wzajemne zaufanie. Szczególne
znaczenie ma rozpoczynanie pracy nad dziełami artystycznymi od badania ich odbioru
na drodze obserwacji swobodnego, spontanicznego relacjonowania wrażeń z lektury
oraz nieskrępowanego sugestywnymi pytaniami wyrażania przez uczniów opinii o wartości i znaczeniach utworu. Ustne, a niekiedy
pisemne (wymagające większej precyzji) wypowiedzi umożliwiają odróżnienie samodzielnych spostrzeżeń i sądów uczniowskich,
na których można oprzeć próby interpretacji, od stereotypowych formuł czerpanych
z gotowych opracowań, które zapośredniczają lub zastępują osobiste kontakty z utworem.
2. Wzgląd na zbliżanie uczniów do
czytanych i omawianych tekstów literackich
wymaga przezwyciężania pewnego chłodu
intelektualnego, właściwego lekturze profesjonalnej, i otwierania pracy na osobę ucznia
– na jego przeżycia emocjonalne i estetyczne,
osobistą refleksję egzystencjalną, moralną,
światopoglądową, społeczną czy kulturową.
Zainteresowanie tym, co teksty mówią ucz­
niowi o życiu, w czym dotykają jego osobistych doświadczeń rodzinnych i społecznych,
czym szczególnie przemawiają do jego wyobraźni i potrzeb psychicznych wieku dojrzewania – stawać się powinno podstawą do
działań analitycznych i interpretacyjnych.
Dopiero na tym gruncie można oprzeć procesy poznawania oraz funkcjonalnego wykorzystywania wielu wyliczanych w podstawie
programowej pojęć z zakresu poetyki opisowej. W większym jeszcze stopniu dotyczy to
praktyki wartościowania oraz wprowadzania
uczniów w pojęcia wartości i antywartości,
a szerzej: kształtowania postaw. Procesy formacyjne muszą wychodzić od rozpoznania
stosunku młodych ludzi do różnych zjawisk
otaczającej ich rzeczywistości, a także do fikcyjnego świata przedstawionego w literaturze i sztuce, aby nie dopuszczać w omawianiu
dzieł do posługiwania się pustymi pojęciami
i wymaganą, przyswojoną naprędce fraze-
7/2009
HORYZONTY POLONISTYKI
ologią. Tymczasem, gdy się czyta w podstawie programowej wyliczankę pojęć, które ma
omawiać uczeń na podstawie tekstów literackich i kulturowych (omawia (…) ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, np.
miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, lęk, nadzieja, wiara religijna, samotność, inność, poczucie wspólnoty, solidarność, sprawiedliwość), rodzi się obawa o wychowanie przede
wszystkim sprawnego rezonera, zamiast człowieka głębiej czującego wartości.
3. Rozwijanie kultury literackiej ucz­
niów, a więc gromadzenie wiedzy o literaturze i kulturze, doskonalenie smaku,
upodobań kulturalnych i osobistych kryteriów wy­boru wartości oraz wprowadzanie
w metodę poznawania literatury i sztuki,
wyrabianie umiejętności obcowania z tekstami artystycznymi i rozumienia ich struktury – musi się współcześnie opierać na konfrontacji powszechnej praktyki uczestnictwa
w kulturze z poziomem wymagań dzieł kultury wysokiej. Oznacza to potrzebę rozpoznawania horyzontu kulturowego wychowanków, nierzadko wąskiego i prymitywnego, choć w swym szczególnym wyspecjalizowaniu wybiegającego poza rutynową
wiedzę polonisty. Wejście w przestrzeń
upodobań uczniów, uformowanych przy
osłabionym czytelnictwie pod przemożnym
wpływem przekazów radiowych, telewizyjnych, filmowych, może się stawać niezbędnym kluczem otwierającym szansę odkrywania oryginalności i sensu tekstów artystycznie dojrzałych. W fazie edukacji gimnazjalnej zadaniem nauczyciela-polonisty
jest zatem wyraźnie nawiązujące do postaw,
motywacji i poziomu kompetencji zaproszenie uczniów do pełniejszego, bardziej refleksyjnego i krytycznego uczestnictwa w kulturze. Podstawę takiego podejścia dydaktycznego stanowi realistyczne spojrzenie na
uwarunkowania kulturowe procesów uczenia się wiedzy humanistycznej w poza­
szkolnym, a nie tylko szkolnym wymiarze
aktywności młodzieży.
4. Niełatwym dla polonisty zadaniem
może się zwłaszcza okazać wzbudzanie zain-
teresowań odległymi w czasie dziełami klasyki literackiej. Aby uczniowie chcieli je poznawać, mówić o wrażeniach z lektury, wypowiadać opinie o dostrzeżonych wartościach czy dyskutować nad ich problematyką,
trzeba niejednokrotnie sięgnąć po materiały
poruszające wyobraźnię, rysujące wizję kulturową określonej epoki, zbliżające osobę
twórcy, okoliczności powstania dzieła itp.
Dobór lektur dla gimnazjalistów w aktualnej
podstawie programowej przewiduje nader
skromny udział poznawania dzieł z dawnych
epok rozwoju literatury i kultury (poprzedzających wiek XX).
Z zakresu literatury polskiej zakłada obowiązkową lekturę wybranych fraszek i trzech
trenów Jana Kochanowskiego, wybranych
bajek Ignacego Krasickiego, Dziadów cz. II
Adama Mickiewicza, Zemsty Aleksandra
Fredry i wybranej powieści Henryka Sienkiewicza (Quo vadis, Krzyżacy lub Potop),
ponadto dopuszcza możliwość omawiania
wybranej ballady i Reduty Ordona Mickiewicza oraz wybranej noweli Bolesława Prusa
i Elizy Orzeszkowej. Nie daje to, oczywiście,
podstaw do kreślenia historycznoliterackiej
panoramy zjawisk, umożliwia tylko punktowe omawianie utworów w perspektywie
wprowadzania w tradycję literacką, obyczajową i kulturową, a więc spoglądanie na przeszłość oczami współczesnego ucznia. Ważne
w tej pracy wydaje się z jednej strony poprzedzenie lektury wywołaniem zainteresowania
osobą twórcy i atmosferą jego czasu, a z drugiej – skierowanie uwagi na odbiór dzieła.
Próby opisywania wrażeń czytelniczych, formułowania osobistych ocen wartości utworu,
przywoływania wzbudzonych lekturą refleksji, nawiązywania do własnych doświadczeń
mogą dobrze przygotować uczniów do działań analitycznych. Z kolei sięganie w toku
pracy nad utworem do kontekstu różnego
rodzaju nawiązań literackich lub kulturowych (np. filmowych. teatralnych, plastycznych) pozwala poszerzać horyzont osobistej
recepcji utworu.
5. O wywołanie i odsłonięcie uczniowskich refleksji i ocen estetycznych będzie
polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
trudniej w przypadku decyzji o lekturze dzieł
z literatury powszechnej, takich jak zanurzona w średniowiecznej kulturze rycerskiej
Pieśń o Rolandzie czy też odległe w swych
tekstach i konwencjach gatunkowych, choć
wciąż aktualne w treściach dramaty Romeo
i Julia, Świętoszek lub Skąpiec. Aby dzieła te
przemówiły do wyobraźni uczniów i odsłoniły problemy warte osobistej refleksji i dyskusji, trzeba intensywnych działań polonisty
na rzecz wspomagania recepcji. Pomocą
może tu służyć ikonografia przybliżająca
barwne realia epoki średniowiecza, renesansu czy siedemnastowiecznego klasycyzmu
francuskiego. Podobną rolę mogą spełniać
celne fragmenty prac historyków kultury materialnej i obyczajowości. Szczególną zaś wartość aktualizującą obrazy dawnego czasu ma
przywołanie wybranych sekwencji z dokumentalnych lub fabularnych filmów. Dla zrozumienia dramatów Szekspira czy Moliera
wydaje się z kolei bardzo przydatne sięgnięcie po dokumentalne rejestracje wybranych
scen z inscenizacji teatralnych albo po słynne
trawestacje filmowe. Wykorzystanie takich
zabiegów dydaktycznych umożliwia poloniście nawiązywanie do problematyki współczesnego uczestnictwa w kulturze.
6. Osobne zadanie otwiera się przed
nauczycielem w związku z niezwykle ważnym
omawianiem wybranych fragmentów Iliady
czy Odysei, Jana Parandowskiego Przygód
Odyseusza, wybranych mitów greckich, tekstów biblijnych czy przypowieści ewangelicznych. Poza niezbędnymi nawiązaniami do
obecnych w doświadczeniu kulturowym
uczniów przypowieści, motywów biblijnych
i mitologicznych rysuje się w pracy nad tymi
tekstami konieczność uwydatnienia trwałej
ich obecności w tradycji literatury, sztuki,
języka i myśli europejskiej oraz ich doniosłości jako wymownych figur ludzkiego losu.
Można do tego celu zmierzać na drodze zainteresowania uczniów odpowiednimi dziełami malarstwa i rzeźby, co ma duże znaczenie dla poszerzania ich horyzontów kulturowych, ale wymaga przemyślanego wyboru
obiektu obserwacji, pokierowania jego opi­
sem i interpretacją znaczeń. Trzeba też niewątpliwie wykorzystywać gromadzone
w pod­ręcznikach kontekstowe materiały literackich nawiązań do motywów mitologicznych i biblijnych, aby odkrywać celowe ich
artystyczne transformacje oraz badać ich
funkcje w nowych, najczęściej współczesnych
utworach. Ta droga jest szczególnie istotna
dla pogłębiania interpretacji dawnych tekstów, ukazywania ich żywotności.
7. W odniesieniu do pracy nad tekstami wybranych wierszy XX-wiecznych poe­
tów oraz obecnych na listach lektury i wybranych przez nauczyciela opowiadań i powieści współczesnych podstawa programowa stawia uczniom rozliczne i wysokie wymagania, przede wszystkim z zakresu orientacji w poetyce opisowej i umiejętności jej
wykorzystywania w analizie i interpretacji
utworów. Pośrednio wyznacza w ten sposób
zadania polonistom i wskazuje na pożądany
kierunek ich pracy. Nie kwestionując potrzeby takiego działania, warto jednak przypomnieć, że nie może ono zepchnąć na margines poszukiwania w tekstach literackich ludzkiej prawdy, nadającego sens wychowawczy
spotkaniu uczniów z nauczycielami. Wiek
XX jest dla obecnych gimnazjalistów bardzo
odległą, mgliście postrzeganą epoką, toteż
realia, okoliczności historyczne i kulturowe
czy konwencje literackie, określające w różny
sposób problematykę ówczesnych utworów
(także zresztą współczesnych), wymagają
wielu wyjaśnień, usuwania barier kulturowych i językowych, torowania uczniom drogi
do zrozumienia sensów wypowiedzi artystycznych. To, co znawcom twórczości pisarzy wydaje się oczywiste, uczeń musi nierzadko pokonywać z trudem. Wprowadzanie
w zagadnienia poetyki nie wystarczy, jeśli nie
idzie w parze z rozwijaniem motywacji poznawczych, a także refleksji nad celami wypowiedzi artystycznych oraz nad problemami indywidualnej i społecznej praktyki ich
odbioru.
8. Potrzeba rozwijania motywacji poznawczych w równej mierze dotyczy mocno
akcentowanych w podstawie programowej
7/2009
HORYZONTY POLONISTYKI
wymagań w zakresie kształcenia świadomości językowej ucznia jako istotnego współczynnika umiejętności odbioru tekstów oraz
ich tworzenia. Nie rozwijając bliżej tego zagadnienia, które wymagałoby szerokiego
oświetlenia dydaktycznego, warto tylko zauważyć, jak wiele w tym względzie zależy od
nauczyciela. Musi on przede wszystkim kontrolować własne wypowiedzi – nie tylko pod
względem poprawności i sprawności językowej, ale z uwagi na to, by nadmierną aktywnością mowną nie tłumił wypowiedzi
uczniów (z badań wynika, że nauczycielskie
wykłady, wyjaśnienia, pouczenia, ciągi drobiazgowych pytań itp. wyraźnie dominują na
lekcjach nad aktami mowy uczniów). Ograniczając własną, powinien stymulować aktywność językową klasy: wymaga to dbałości
o organizację wypowiedzi uczniów w toku
prac nad tekstami literackimi i kulturowymi
oraz w działaniach opartych na gromadzeniu, porządkowaniu i referowaniu różnych
informacji. Chodzi tu o przewidywanie miejsca i czasu dla wypowiedzi ustnych i pisemnych oraz związanych z nimi operacji językowych, a także o funkcjonalne ich powiązanie z głównymi tematami rozważań lekcyjnych. Wspólny z uczniami namysł nad kształtem językowym swobodnych wypowiedzi,
nad doborem zdań przydatnych w wymianie
opinii i uzasadnianiu własnego poglądu, nad
sposobem osiągania precyzji, logiczności lub
ekspresywności tworzonego tekstu oraz inne
podobne analizy krytyczne i praktyczno-projektujące (słownikowo-frazeologiczne, zdaniotwórcze, tekstotwórcze) mogą efektywnie
rozwijać świadomość językową jako dyspozycję zintegrowaną z kształceniem literackim
i kulturowym.
9. Warto na koniec zwrócić uwagę na
zadanie o wielkim znaczeniu dla dalszych
etapów kształcenia się uczniów – polonista
w gimnazjum ma uczyć metody. Można tak
ogólnie sformułowaną tezę pojmować jako
zobowiązanie do wprowadzenia uczniów
w podstawowe elementy warsztatu badawczego polonisty: w treść pojęć analizy i interpretacji, tekstu i kontekstu, w sieć pojęć
10
rodzajowych i gatunkowych itp., oraz
w sposób posługiwania się nimi w kontaktach z dziełami. Z tego punktu widzenia skupienie uwagi na metodzie interpretowania
bywa ważniejsze od samego rezultatu interpretacji. Można jednak również wykładać
ową tezę jako apel o stałą obecność w polonistycznym procesie kształcenia pierwiastków refleksji nad technologią pracy umysłowej, umiejętnością uczenia się przedmiotu,
sposobami korzystania z podręczników,
słowników czy innych, już elektronicznych
narzędzi gromadzenia i przetwarzania informacji, a wreszcie nad problemami samokształcenia. Ten aspekt wprowadzania
w metodę podstawa programowa sygnalizuje zapisami odpowiednich wymagań od
uczniów. Rzeczą nauczyciela pozostaje zainteresowanie uczniów podejściem prakseologicznym do uczenia się przedmiotu i promocja określonych technik pracy umysłowej,
a ponadto ukazanie potrzeby indywidualnego samokształcenia na tle współczesnych
nurtów rozwoju cywilizacji .
Mówić o zadaniach dydaktycznych polonisty to w istocie powtarzać myśli już nieraz
wypowiadane, przywoływać z uporem
„rzeczy, co nienowe”, sięgać – by rzec niechętnie – po truizmy. Trudno jednak milczeć
o tym w sytuacji, gdy podstawowy dokument
reformy programowej, wyznaczający cele
i treści kształcenia polonistycznego w gimnazjum, zupełnie pomija rolę nauczyciela.
Zarysowanie jego zadań pozostaje w prezentowanym szkicu niepełne – autorowi tekstu
wypada za to przeprosić. I tak trzeba się było
zatrzymać w wyliczeniu zadań po punkcie
dziewiątym, aby się ustrzec zarzutu o skopiowanie formy dziesięciorga przykazań.
Mówiąc zaś poważnie – nie o moralistykę
dydaktyczną w tym szkicu chodzi, ale o zaznaczenie potrzeby mocnej więzi między nauczycielem i uczniami, bez której nie będzie
sensownej reformy kształcenia polonistycznego.
Zenon Uryga – prof. dr hab., pracownik naukowy Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie.
polonistyka