„Objawy trudności w początkowej nauce czytania i pisania” Referat

„Objawy trudności w początkowej nauce czytania i pisania” Referat

„Objawy trudności w początkowej nauce czytania i pisania”
Referat opracowany i wygłoszony przez nauczycielkę Marię Jezierską na
posiedzeniu Rady Pedagogicznej w dniu 22.01.2004 r.
Nieumiejętność rozpoznania zagrożenia dysleksją w odpowiednim czasie
oraz nie udzielenie dziecku skutecznej pomocy może prowadzić do poważnych
konsekwencji-narastania zaległości nie tylko w nauce czytania i pisania,
np. czytanie w wolnym tempie, trudności ze zrozumieniem tekstu, liczne błędy
ortograficzne, ale w późniejszym wieku szkolnym również do kłopotów
z koncentracją uwagi, coraz niższej samooceny i niechęci do nauki.
Jak więc rozpoznawać zagrożenie dzieci dyslektycznych jest wstępna
diagnoza pedagogiczna, oparta na diagnozie środowiska rodzinnego, wnikliwej
obserwacji dziecka i opisie objawów trudności ,dokonana przez nauczyciela.
Hipotetycznie dzieci „ryzyka dysleksji” to:
- niemowlęta z nieprawidłowej ciąży i porodu,
- dzieci z obciążeniami genetycznymi /występowanie w rodzinie dysleksji,
opóźnień mowy, oburęczności lub leworęczności/,
- dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym / przesunięcie w czasie osiągnięć
motorycznych lub ich opuszczanie /,np. opóźnione siadanie, chodzenie,
opuszczenie raczkowania, spowolnienie ruchów,
wzmożone napięcie
mięśniowe, trudności w koordynacji statycznej całego ciała, niezręczność
manualna,
- dzieci z zaburzeniami w funkcjonowaniu analizatora wzrokowego /trudności
subtelnego różnicowania wzrokowego, ubogi treściowo, schematyczny
rysunek,
prymitywna
struktura
przestrzenna
budowli,
trudności
w rozpoznawaniu abstrakcyjnych kształtów, problemy z rozpoznaniem
i zapamiętywaniem
struktury
graficznej
słowa
/;
jeżeli
sprawność
1
funkcjonowania analizatora wzrokowego jest zakłócona, skutki tego w
postaci zaburzeń czytania ujawniają się w początkach nauki z całą ostrością.
Dzieci wykazujące zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej nie umieją
różnicować liter o podobnym kształcie np. t- l- ł, m- n, a- o lub podczas
pisania opuszczają drobne elementy graficzne.
- dzieci z zaburzeniami kierunkowego aspektu percepcji wzrokowej łączące
się z zaburzeniami lateralizacji / lateralizacja słaba lub niejednorodna,
zaburzenia w rozpoznawaniu schematu własnego ciała-strona lewa i prawa ,
zła ocena położenia przedmiotów w przestrzeni , zaburzenia koordynacji
wzrokowo-ruchowej,
rysunek
z
błędnym
kierunkiem
odwzorowywania/;powyższe zaburzenia powodują, że podczas czytania
dzieci przeskakują litery, zmieniają ich kolejność, pomijają wyrazy lub
dodają nowe, zniekształcają wyrazy przez opuszczanie, dodawanie lub
przestawianie sylab, opuszczają lub zmieniają końcówki a niekiedy początki
wyrazów, nie spostrzegają wyrazu jako większej całości.
-
dzieci z zaburzeniami funkcji słuchowych / opóźnienie w zakresie analizy
i syntezy słuchowej powoduje utrudnienie różnicowania poszczególnych
dźwięków oraz ich scalania w złożone układy; dotyczy to: rozpoznawania
głoski na początku, w środku i na końcu wyrazu,
- różnicowania głosek podobnych dźwiękowo np. t- d , dzielenia słowa na
głoski, tworzeni sylab z dwóch, trzech głosek , scalania głoskowanego lub
sylabizowanego przez nauczyciela słowa /uporczywe głoskowanie/,
- dzieci z wadliwą lub opóźnioną w rozwoju mową / zarówno opóźnienia
w rozwoju mowy , błędy wymowy, jak i trudności w czytaniu mogą mieć tę
samą przyczynę- zakłócenia i opóźnienia percepcji słuchowej .poza tym
zaburzona mowa, niezależnie od przyczyny,
zakłóca tworzenie się
prawidłowych powiązań słuchowo- wzrokowych /.
2
Zastanawiając się nad tym, czym różni się sposób czytania dziecka
o harmonijnym rozwoju funkcji poznawczych odpowiedzialnych za sposób
czytania a dziecka o obniżonej sprawności w/w funkcji, należy podkreślić kilka
najistotniejszych cech czytania dyslektycznego, dotyczących jego rytmu, tempa
oraz rozumienia tekstu. Należy do nich przede wszystkim:
- „podwójne czytanie” – najpierw głoskowanie lub sylabizowanie po cichu,
a potem głośne wypowiadanie całego wyrazu,
- słaba wyćwiczalność czytania mimo wielokrotnych ćwiczeń,
- gubienie miejsca czytania /gubienie linijek, ponowne czytanie tej samej
linijki/,
- „zacinanie się” – robienie dłuższych przerw przed czytaniem trudniejszych
lub nieznanych wyrazów; wyraźnie odczuwany wysiłek podczas czytania,
prowadzący do szybkiego zmęczenia,
- czytanie bez interpunkcji, ze złą intonacją,
- czytanie „ niepewne”, „nierówne”, w bardzo wolnym tempie /około trzy razy
słabsze od czytania dzieci bez dysfunkcji/,
- brak lub słabe zrozumienie czytanego tekstu,
- wyraźne skoncentrowanie się na technice odczytywania tekstu.
Uczeń wykazujący trudności w opanowaniu umiejętności czytania
powinien
być
skierowany
na
badania
specjalistyczne:
lekarskie
i psychologiczne, których celem jest próba dotarcia do podłoża trudności.
Diagnoza lekarska polega na wykluczeniu ewentualnych wad narządów zmysłu
wzroku i słuchu. W przypadku wykrycia przez lekarza uszkodzenia receptora
,bądź zakończeń nerwowych w nim umieszczonych, wskazuje się na przyczynę
trudności w czytaniu odmienną od zaburzeń dyslektycznych.
Celem badania psychologicznego jest pomiar czynników warunkujących
prawidłowość przebiegu procesu czytania, a więc: inteligencji, sprawności
percepcyjno-motorycznej, integracji percepcyjno-motorycznej, lateralizacji,
3
orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, zdolności językowych oraz cech
i struktury osobowości.
Z wynikami powyższych badań powinien zapoznać się prowadzący dziecko
nauczyciel. Jego umiejętność prawidłowej ich interpretacji jest bardzo istotna,
gdyż to właśnie nauczyciel będzie pomagał dziecku w przezwyciężaniu jego
problemów w nauce szkolnej; to on musi zrozumieć wszystkie zależności i
uwarunkowania funkcjonowania ucznia, aby odpowiednio je wykorzystać w
procesie rewalidacji.
Zasady prowadzenia terapii z dziećmi przejawiającymi trudności w
czytaniu i pisaniu
Terapia pedagogiczna jako działalność dydaktyczna i wychowawcza
wymaga sformułowania zasad postępowania, którymi powinien kierować się
nauczyciel terapeuta, aby zrealizować założone cele.
Zasady terapii pedagogicznej jako działalności dydaktycznej wynikają z
zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania początkowego, jednak muszą też
uwzględniać specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego
warunki rozwojowe, możliwości poznawcze, potrzeby.
Terapia stanowi także formy działalności wychowawczej, a zatem zasady
powinny respektować ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania i
sposoby
postępowania
w
przypadkach
zaburzonej
sfery
poznawczej,
emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej, albowiem u dzieci z długotrwałymi
niepowodzeniami szkolnymi często obserwuje się te zjawiska.
Zasady
terapii
pedagogicznej,
jako
swoistej
formy
oddziaływań
interwencyjnych wchodzących w zakres pedagogiki korekcyjnej, poza
dydaktyką ogólną, metodyką nauczania i teorią wychowania, są bliskie również
4
zasadom ortodydaktyki i rewalidacji, wypracowanym przez pedagogikę
specjalną.
Jako jedna z zasad dydaktyki ogólnej, która musi być bezwzględnie
respektowana w pracy z dziećmi o zaburzonym rozwoju jest zasada
indywidualizacji środków i metod oddziaływania terapeutycznego. Każde
dziecko jest inne, lecz u dzieci dyslektycznych odmienność wykracza poza
granice różnic indywidualnych i ma szczególne znaczenie, istnieje bowiem
ogromne zróżnicowanie rodzaju, zakresu i głębokości ujemnych odchyleń w
rozwoju oraz trudności w uczeniu się. Stwarza to konieczność indywidualnego
programowania zajęć, dostosowania środków,
metod dydaktycznych i
wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka. Jest to
niezbędny warunek,
by osiągnąć
zamierzone
rezultaty i zrealizować
indywidualne cele terapeutyczne.
Następną zasadą postępowania terapeutycznego jest zasada powolnego
stopniowania trudności w nauce czytania, uwzględniającego złożoność tych
czynności i możliwości percepcyjnych dziecka. Uwzględnia ona stopniowanie
trudności, które dotyczą zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i
jego przystępności dla dziecka; przechodzenie od ćwiczeń elementarnych,
prostych obejmujących niewielki zakres materiału do coraz bardziej złożonych i
wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego.
Warunkiem przechodzenia do zadań o większym stopniu trudności jest tylko i
wyłącznie sprawne wykonywanie ćwiczeń na niższym poziomie. Nie mogą tu
obowiązywać żadne rygory czasowe, ponieważ przezwyciężenie trudności jest
uwarunkowane indywidualnymi możliwościami danego dziecka i trudne do
określenia w czasie.
„Każde nowe zadanie dajemy dziecku dopiero wówczas, gdy dostatecznie
opanowało wykonywanie zadań nieco łatwiejszych i utrwaliło umiejętności
niezbędne dla podjęcia nowego zadania.”
5
Ilustracją tej zasady mogą być np. etapy nauki czytania. Najpierw dziecko
potrafi tylko powtarzać odczytywane przez terapeutę napisy, potem potrafi je
rozpoznawać wśród innych napisów, następnie odczytuje je samodzielnie.
Stopniowo też zwiększa się liczba liter, sylab i wyrazów stosowanych w
ćwiczeniach.
Inna ważna zasada to - zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede
wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych
umiejętności. Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba przewidzieć na ćwiczenie
tych funkcji w różnych czynnościach, przestrzegając oczywiście zasady
stopniowania trudności i zasady indywidualizacji. Należy przy tym pamiętać, że
im głębiej jest zaburzona dana funkcja, tym większe podatności dziecka na
zmęczenie wykonywaniem czynności angażujących tę funkcję. Niemożliwe jest
niecelowe, a nawet wręcz szkodliwe, planowanie jednostki zajęciowej,
uwzględniającej ćwiczenie tylko jednej funkcji. Powoduje to zmęczenie
parcjalne - „przetrenowanie” struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących i
najmniej sprawnych, a następnie zniechęcenie, powrót do złych nawyków i
pogarszanie się uzyskiwanych wyników.
Bardzo istotną zasadą jest zasada kompensacji zaburzeń: łączenie
funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia
właściwych mechanizmów kompensacyjnych. Dzieci, napotykając trudności w
opanowaniu umiejętności czytania, szukają sposobów przezwyciężania ich, aby
uniknąć złych ocen. Znajdują niechcący takie sposoby, jak np. czytanie „na
pamięć” - przy zaburzonej analizie i syntezie słuchowej, a dobrej pamięci
wzrokowej uczą się na pamięć całych czytanek, zapamiętują położenie wyrazów
względem
obrazka,
brzegu
kartki
itp.
Jest
to
swoisty
mechanizm
kompensacyjny, polegający na zastąpieniu czynności jednej funkcji (słuchowej)
drugą (wzrokową), w którym czynności analizy i syntezy słuchowej są omijane
i funkcja ta nie jest usprawniana, skutkiem czego deficyt nie maleje, lecz
pogłębia się z czasem.
6
Należy zatem „wytworzyć w dziecku takie mechanizmy psychologiczne, w
których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności
funkcji zaburzonych. Takie ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne wyrównują
skutki mikrodefektów, usprawniają procesy integracji psychoruchowej oraz
ułatwiają opanowanie trudnych dla dziecka umiejętności, zwłaszcza czytania ”.
W działaniach terapeutycznych dzieci dyslektycznych nie można pominąć
zasady systematyczności. Dotyczy ona systematyczności i częstotliwości
ćwiczeń, jak również dozowanie ich w czasie, częstotliwość i systematyczność
prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowanie i utrwalanie nabytych
umiejętności, długotrwałe przerwy natomiast powodują częściowy lub całkowity
regres.
Przez cały czas trwania zajęć terapeutycznych powinny zabiegom
dydaktycznym towarzyszyć działania wychowawcze - zasada ciągłości
oddziaływania terapeutycznego. W wielu przypadkach niepowodzenia szkolne
stały się przyczyną reakcji nerwicowych i negatywnych postaw wobec nauki i
szkoły, wpływających wtórnie na pogorszenie się wyników w nauce. Związki
przyczynowo - skutkowe pomiędzy trudnościami w nauce a zaburzeniami
emocjonalno - motywacyjnymi są często błędnie interpretowane przez
otoczenie, co powoduje kary i represje, których rezultatem jest dalsze
pogłębianie się procesów neurotyzacji. Potocznie uważa się, że dzieci źle się
uczą, ponieważ nie chcą się uczyć (z powodu lenistwa, złej woli itp.).
Szczegółowa analiza kliniczna takich przypadków pozwala stwierdzić, że
zależność ta jest odwrotna: dzieci nie chcą się uczyć, ponieważ źle się uczą z
powodu różnych, niezależnych od nich przyczyn, jak deficyty w sferze
poznawczej i motorycznej lub zaburzeń neurodynamiki, które dodatkowo
potęgują trudności w nauce spowodowane mikrodefektami. Efektem tych
trudności jest zanikanie motywacji do nauki.
Psychoterapia rozumiana jako „świadome i celowe wpływanie środkami
psychicznymi na osobowość człowieka bądź na sposób jego uczestniczenia w
7
procesach społecznych, aby umożliwić mu optymalne funkcjonowanie
psychiczne” jako główną regułę postępowania przyjmuje starą zasadę medyczną
- primum non nocere, znaczy to : nie szkodzić, nie ośmieszać, nie
dyskwalifikować, nie karać za to, co nie stanowi winy dziecka, nie pogłębiać
istniejących zaburzeń i nie przyczyniać się do powstawania nowych.
Działania psychoterapeutyczne powinny być nastawione na eliminowanie i
zapobieganie sytuacjom stresującym; stworzenie klimatu życzliwości i zaufania,
wyzwalanie aktywności i potrzeby współdziałania i usuwanie własnych
kłopotów.
BIBLIOGRAFIA:
1. Bogdanowicz M. : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w
czytaniu i pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, WP
LINEA, Lublin 1995r.
2. Bogdanowicz M. : Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie,
Harmonia, Gdańsk 2002r.
3. Jastrząb Jastrząb. : Usprawnienie funkcji percepcyjno – motorycznych
dzieci dyslektycznych, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno –
Pedagogicznej MEN, Warszawa 1994r.
8