mgr Gruszczyńska Małgorzata - Dysleksja

1
Najważniejsze o dysleksji
Część dzieci w wieku szkolnym wykazuje trudności w procesie uczenia się. Przyczyn
niepowodzeń upatruje się w trzech głównych źródłach:
1. czynniki środowiskowo-kulturowe,
2. uwarunkowania związane z organizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego,
3. czynniki wewnętrzne (tkwiące w samym uczniu).
Ok. 20% populacji uczniów rozpoczynających naukę to dzieci:
1. o obniżonej inteligencji (13% populacji, z czego 12% stanowią dzieci z
upośledzeniem w stopniu lekkim),
2. z zaburzeniami fragmentarycznymi:
a) deficytami analizy i syntezy wzrokowej,
b) deficytami analizy i syntezy słuchowej,
c) deficytami analizatora kinestetyczno-ruchowego,
3. z zaburzoną lateralizacją,
4. z zaburzeniami emocjonalnymi:
a) nadpobudliwość psychoruchowa,
b) zahamowanie psychoruchowe,
5. niedojrzałe do podjęcia obowiązku szkolnego,
6. chore,
7. z zaburzeniami artykulacji.
Terminu „dysleksja” używa się w dwóch znaczeniach:
1. szersze - „dysleksja rozwojowa” to specyficzne trudności w czytaniu, pisaniu, liczeniu
u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia
funkcji percepcyjno-motorycznych zaangażowanych w proces nabywania tych
umiejętności.
Zaburzenia te mogą dotyczyć funkcji :
a) ASS,
b) ASW ,
c) funkcji językowych,
d) motoryki,
e) integracji w/w procesów,
f) pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,
g) lateralizacji (przewagi stronnej ciała),
h) orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.
Zaburzenia te, choć istnieją od wczesnego dzieciństwa, spostrzegane bywają na ogół w
początkach nauki szkolnej albo w jeszcze późniejszym okresie edukacji.
Zakres zaburzeń może być:
a) wąski - dotyczy tylko jednej funkcji uczestniczącej w procesie
czytania i pisania,
b) szeroki - dotyczy kilku funkcji równocześnie.
W poważniejszych przypadkach na ogół występują sprzężone zaburzenia kilku funkcji.
2
2. węższe znaczenie terminu „dysleksja”- specyficzne trudności w czytaniu.
Dysortografia - trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego typu błędów, w
tym ortograficznych, mimo dobrej znajomości zasad pisowni.
Dysgrafia - zniekształcenia strony graficznej pisma (brzydkie, koślawe litery, trudności z
utrzymaniem się w linijce, nierówne litery w wyrazach).
Dyskalkulia – problemy w matematyce (niski poziom rozumowania operacyjnego, kłopoty z
pojęciami abstrakcyjnymi, np. pojęciem liczby, wielkości, proporcji); występują bez
jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych.
Etiologia i patomechanizmy powstawania zaburzeń dyslektycznych są ciągle przedmiotem
dociekań naukowych. Na ogół przyjmuje się, że uwarunkowania ich mogą być wielorakie.
Wymienia się kilka kategorii czynników sprawczych:
.
1. a) minimalne uszkodzenia centralnego układu nerwowego z okresu ciąży i porodu o
nieprawidłowym przebiegu (choroba matki, działanie szkodliwych substancji,
napromieniowanie, niedotlenienie dziecka),
b) uszkodzenia nabyte we wczesnym dzieciństwie, gł. w pierwszych miesiącach życia,
2. dziedziczność (czynnikiem patogennym mogą być geny przekazywane z pokolenia na
pokolenie),
3. opóźnienia w dojrzewaniu centralnego układu nerwowego,
4. zaburzenia hormonalne w okresie rozwoju płodowego (nadprodukcja hormonów, np.
testosteronu, może wpływać na niedokształcenie struktury niektórych okolic kory
mózgowej i nieprawidłowy model rozwoju mózgu, tzn. zablokowanie rozwoju lewej
półkuli mózgowej),
5. koncepcja lingwistyczna wiąże dysleksję ze słabym rozwojem zdolności i sprawności
językowych.
Niektórzy autorzy upatrują genezy zjawiska w braku wyćwiczenia funkcji poznawczych i
ruchowych zaangażowanych w proces czytania i pisania w odpowiednim okresie życia
dziecka, inni w czynnikach psychogennych (urazy psychiczne, stres) i zaburzeniach sfery
emocjonalnej.
Duży wpływ na narastanie i pogłębianie się trudności ma zaniedbanie środowiskowe.
Wyróżnianych jest kilka rodzajów dysleksji:
a) typu wzrokowego - u jej podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci
wzrokowej , powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i
wzrokowo-przestrzennej,
b) typu słuchowego - uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej
dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych,
c) dysleksja integracyjna - poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń,
natomiast zaburzona jest ich koordynacja,
d) dysleksja typu mieszanego.
Wnikliwa diagnoza psychologiczna i pedagogiczna, która określa przejawy i przyczyny
trudności szkolnych ucznia, jest podstawą planowania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych.
Stwarza możliwość indywidualnego programowania zajęć, dostosowania środków, metod
dydaktycznych i wychowawczych do możliwości konkretnego dziecka, stopniowania
trudności w nauce czytania i pisania, ćwiczenia przede wszystkim funkcji najgłębiej
zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności, łączenia ćwiczeń funkcji zaburzonych
z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów
kompensacyjnych.
3
Umiejętnościami szkolnymi, w których najczęściej odzwierciedla się występowanie zaburzeń,
są pisanie, czytanie, rysowanie, liczenie.
Zaburzenia percepcji słuchowej warunkują występowanie trudności w nauce języków
obcych, w uczeniu się pamięciowym, w przyswajaniu materiału z gramatyki, rozumieniu
dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń nauczyciela.
Zaburzenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej powodują trudności w nauce
geografii (wzrokowe ujmowanie stosunków przestrzennych na mapie, orientacja w stronach
świata), w geometrii (kłopoty w różnicowaniu kształtów geometrycznych) , w rozumieniu
pojęć w tym względzie, w nauce języków obcych (zwłaszcza języka rosyjskiego).
Zaburzenia procesu lateralizacji przejawiają się w nauce geografii, geometrii (różnice
kierunków w rysunkach geometrycznych, słaba orientacja w schemacie własnego ciała,
błędne rozumienie instrukcji dotyczących ćwiczeń na lekcjach wf-u, np. zwroty).
Uczniowie z zaburzeniami rozwoju ruchowego mają kłopoty z wykonywaniem wszelkich
ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego (przy ogólnym opóźnieniu rozwoju ruchowego),
trudności w szyciu, majsterkowaniu, wycinaniu, lepieniu. Nie nadążają na klasówkach,
dyktandach za tempem klasy. Piszą niestarannie, nie zawsze czytelnie.
Dysleksją nie są :
a) trudności wynikające z wad narządów zmysłów (wzroku, słuchu),
b) trudności wynikające z zaniedbań środowiskowych bądź dydaktycznych,
c) trudności i opóźnienia nieistotne z punktu widzenia tempa rozwoju
(opóźnienia mniejsze niż jeden rok),
d) trudności związane z obniżeniem normy intelektualnej,
e) trudności wynikające z braku motywacji do nauki.
Statystyki podają, że dysleksja występuje u ok.5-7% populacji . Trudności pozostałych dzieci
mają charakter pozadyslektyczny.
W pierwszych latach nauki często myli się dysleksję z przejawami indywidualnego tempa
rozwoju.
Według psycholog Nory Grochowskiej, zaniepokojenie nauczycieli dysleksją można
podzielić na cztery kategorie:
1. przedwczesne - w pierwszym semestrze klasy pierwszej, z powodu
rzekomego opóźnienia pojedynczej funkcji, umiejętności,
2. chybione - w każdym wieku, z powodu rzekomej „dysortografii”- gdy dziecko
nie zna zasad gramatyki i ortografii lub z powodu „wolnego tempa czytania”
na głos - gdy uczeń czyta po cichu w dobrym tempie i z pełnym zrozumieniem,
3. wyważone - w początkowych latach nauki, z powodu utrzymujących się mimo systematycznej pracy - kompleksowych trudności, np. w technice
pisania i czytania,
4. spóźnione - powyżej klasy czwartej, z powodu horendalnych błędów
ortograficznych i fonetycznych oraz nieczytelnego pisma i negatywistycznych
zachowań dziecka.
4
W przypadku braku znajomości podstawowych zasad pisowni przez starszych uczniów
pod znakiem zapytania stawia się celowość badania psychologicznego w kierunku zaburzeń
funkcji percepcyjno-motorycznych.
Kłopoty w poprawnym pisaniu mogą być bowiem skutkiem różnego rodzaju niedomagań
procesu dydaktycznego, zbyt małej ilości ćwiczeń utrwalających poprawne wzorce pisowni,
nieznajomości reguł ortograficznych, czy też słabego przykładania się ucznia do nauki, a nie
deficytów rozwojowych.
Teoretyczna nieznajomość zasad ortografii i gramatyki - przy normalnym poziomie
możliwości intelektualnych - nie ma nic wspólnego z dysleksją.
Występowanie trudności przy braku systematycznej pracy z dzieckiem, to dysleksja rzekoma
(„dyspracja”wg. N.Grochowskiej).
Dysleksji prawdziwej nie można zapobiec. Utrzymuje się pomimo systematycznej pracy z
dzieckiem. Nie jest „schorzeniem przejściowym”, które można całkowicie wyeliminować.
Można natomiast i należy łagodzić jego skutki oraz wspierać dziecko w jego dążeniu do bycia
dobrym w tym, co robi.
Literatura:
1) J.Czajkowska, K.Herda, Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole.
Warszawa, 1989.
2) N.Grochowska, Co robić, kiedy nie wiadomo, co robić. Warszawa, 2001.
3) H.Skibińska, Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i
czytaniu. Bydgoszcz, 2001.
4) B.Sawa, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa, 1987.
5) E.Waszkiewicz, Stymulacja psychomotorycznego rozwoju dzieci 6-8-letnich.
Warszawa, 1991.
6) B.Zakrzewska, Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu.
Warszawa 1976.